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Psicología Evolutiva de la
Adolescencia
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Fechas de parciales ◊-:-
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f- Fechas de Trabajos Prácticos -r·
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FRANJA
M"'RADA
}~ .G ~
Unidad 1
INTRODUCCIÓN HISTÓRICO-CRÍTICA
A LA PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO DE LA
ADOLESCENCIA Y JUVENTUD.
Contexto socio- histórico de los estudios psicológicos del desarrollo de les
adolescentes y jóvenes. Marcos de referencia teóricos y métodos de investigación
en el siglo XX. El problema de su objeto de estudio. Los aportes de Piaget, Vygotsky
y del Psicoanálisis para comprender el desarrollo humano.

-Burman, E. (1998). Los orígenes. En: La deconstrucción de la Psicología Evolutiva.


-Lozada Chávez, C; Meyer Paz, M. J; Herrera Natacha, C; Zurita, V. E. (2018). Ficha
de cátedra: Recorrido Histórico crítico de la Psicología del desarrollo de la
adolescencia y Juventud.
-Morin, E. (1990). Introducción al Pensamiento complejo: el paradigma de la
Complejidad.
-Urbano, C. y Yuni, J. (2005). Psicología del desarrollo: enfoques y perspectivas del
curso vital.
FICHA DE CÁTEDRA
R ecorrfilq Histórico-crítico de InP sicología dél d esar r ollo de la Adolescencia y
Juventud. ·
Deconstrucciones y construcciones de la psicología del desarrollo.
Herrera, Natacha Carolina
Lozáda Chavea, Catalina
Meyer Paz, María José
Zurita, Vanina Elizabeth

¡,/\. c¡uó hace referencia el nombre Psicología Evolutiva de la Adolescencia y


.f11vu11t11tl,? ¿Q11ó decimos cuando decimos "la adolescencia"? ¿Qué quiere decir el término
"1w11l11ll 11<1' 1'/ ¿Cómo cutcndemos la Psicología Evolutiva de la Adolescencia y Juventud?
1'11111m11rtl' 11 n11 tmllnr cstn asignatura, requiere que nos detengamos, antes que nada, a analizar
ni 11111110 !'11 (¡llo ti:1 nomionda, realizar una revisión critica de los sentidos que la misma
11111ll1rn1,
lldo!dscunc:la o i,ifancia, no significan lo mismo para todas las sociedades y en to dos
11111 1110111011tou hlutórlcos. Se trata de construcciones de sentidos atravesados por las
11111110tntl11tlc1w propio:, de sus contextos de producción. Asimismo, la palabra "evolutiva"
11111111011111nn ln1pront11 proveniente del darwinismo y de enfoques positivistas. Por ello, a lo
h1r110 !lo oOlil ílclm dti cdtcdrn, como osítambién en el cursado de la materia, denominaremos
p1loolol{lfl llol dofftll'rullo lo que antes fue conocida como pslco!oglaevolut!va.
Purn hucor 11n 1u11ilinfa critico y decoostructivo de la psicología evolutiva
uo111u111uru111on nlJordnndo ol· contexto socio- histórico de los· estudios psicológicos del
tlr ~11, ro llo do 11dolo11ccnto~ y jóvenes, marcos de referencia teóricos y métodos de
l11V1111ll(lllOl611 on ol ~lelo XX, objeto de estudio y perspectivas teóricas para comprender el
(i11n111 ,·olio h11m11110 closdo uan perspectiva critica Para ello tomaremos aportes de Erica
111111111111y l(llv,111 el Morí11.
1111 n0Ht111do h1011r, realizaremos un recorrido por los aportes de algunllS teo1ias
1 l~~I, M 1¡11~ llfl 11 coutl'ib11ido ni estudio de desarrollo, tales como la de Piaget, Vygotskyy el
JI HII 11111lll ll11IN
Conociendo nlos autores
Para comprender wej~r las posturas de los diferentes autores que se utilizan como
material de estudio para la materia, proponemos la lectura de su h!ografla, la cual vislumbra y
ayuda a comprender las ideas planteada por los autores,

llricn Dunnnn nació ea 1960 y vivo en Inglalcrro. Es coledrática do


Psicoiogfn do la Universidad Metropolitana do Mnnohcster y
codirectora del grupo de invcstigacióa «Dbcourse Unil». Ha
desarrollado una aproximoción cntion o la psicología del desnrrollo
oon especial éafnsb en las cuestiones do género.
Su obra "La Deconstrucción de In Psicologfa Evolutivo" (1994), fue
uon respuesta cr.Jlica a !ns leerlas tradicionales sobre el dcsllITollo
infaolíl: no se limila e examinar lo que In psicolo¡¡fa ovoluliva be
encontrado y sus afirmaciones, sino que también considera la
trasceodencia de sus investigaciones y sus resultados en tres • eotldos:
lns cirouostnncias eo las que se llevaron a cabo L10 iovesllgooioaes, las
influoooias sociales y polllicas que hicieron que oi tópico pareo icrn rclevunlo y el papel o impacto do dichos
iavestignciones.
Desdo uno psicología social nueva, F.rica Bunnru1, rooli:zn una revisión critica do Ju,, iavestigooioncs realizados
por la Psloologfa con relación a la idcnlidad o los rasgos psicológicos de las mujeres y de los varones, y sedala
lo f4lta de ncutraJidnd do la psicología quo no reconoce estar mcdintizada por relaciones de género y por la
nsimetrla de poder entre varones y mujeres que se refleja en conceptos sesgodos o nndrocéatricos y
explicaciones ntrnvesndos por iotcrescs conservadores que buscan mantener lodistribuoi6n n:timéhica do poder
(Fcrnándcz Villnnucva C. 2003).
Es critica respecto n las coosiderociones que la psicología hace de las mujer,;., y de los niflos, en tnnto que se
pronuncia ea ambos casos con generalizaciones y unifonnldodes quo no se condicen oon la rcoUdod observable
de unos y otras, Es muy frecuente que se dé por supuesto n "1s mujeres una especie de ''nolurnle7'>" que ln.o pone
co coodicionc.s de desigualdad y subordinación y que se considere como Ja/udab/e el modelo "nonnativo":
familia hctcroscxuol unida en matrimonio y couhij-0s,' y se palologice lo ''nonormalivo", micolTIIS que por otro
hdo, el control de la oolalidod, la esterilización y el control hormonal posibilitan otros modo, do rolao!ón y
convivcncin alternativos (Fern;l.ndez Villnnueva C. 2003).
El por eUo que Bunnnn planlco la necesidad de deconstruir la P, ic.olo2la desde una pcr.spectiva
feminísta y •e propone descubrir e identificar los factorc., psicosocialcs que afcctnn a la dofinicióo de !os
géneros y a la definición de la iafnncia.
Edgor Morln nació en París en 1921. Es filósofo y sociólogo. Se
destaca por una singular roOoxión y ~ compromiso con los debates
· sobro los acontecimientos más destncndos del slglo'XX. Se enfrentó al
nazismo en su juve:nllld, luego aoomp.idó al ejército frBDci!s ea la ·
ocupación de Alemania para oobborar en. la comuoicacló~de
posguerra. Se ln.oorpora nl partido comunista y permanece b~ fines
do los '60 cul!Ddo rompe con el mi!mo, para inlcínr una crftfoa al
marxismo y profundizar en los estudios sobre las causas del
totalitnmmo do estado,
Su búsqueda do un enfoque no · rcduccfonista de los fenómenos
complejos como es el caso do lo humano y su entorno, lo hnpulsa 11
transitar un cnmlno (método) que denominará "pensamiento complejo".
Ratrc otros aspectos, •eilala como déficit principal del sistema educativo, la organlzaclón fragmentaria de sus
contenidos, efecto y al mismo tiempo causa del fenómeno de la hipercspcciall7ación. Esto fenómeno es para ~l
el gran obstáculo para el estudio de los desaffos más urgentes de la vida, los cuales exceden ese orden
fragmentaril de conocimlentos. Su propuesta de artlculación de saberes y su pregunta sobre cuál es la visfóil
~-~ .1§.cip_~ ~ _mll,s_ apropiad!! a !ns circunstancias, son el eje de sus aport_es a las r~formas educativas del
presento.

Orlgencs de laPslcologín del desnrrollo


A partir de las re'.y¡siones y estudio bibliográfico realizadas, Érica Burman (1994)
observa que, enla actualidad, el concepto de la psicologlaevolutiva no está totalmente claro,
por el contrario, coexisten en tomo aellaparru:lójicas y confusas concepciones.
Algunos autores establecen que, la psicología ewlutiva, se basa en una perspectiva o
un· enfoque para investigar los problemas psicológicos generales. Es asl, que, de acuerdo a
ello, podemos estu~lll'todas las áreas de la psícologíatanto lamemoria como la cognición o
ol desarr~llo. Otros, la asooinn con los aspectos- del desarrollo infantil, o del desarrollo
humano. Lo descripto da cuenta de diferentes aspectos de la historia de la psicología. Por lo
tanto, resultariecesario reali.zar una deconstrucción de la psicolo g(a evolutiva, ya que atender
a los movimientos históricos y sociales desde los que surgió y en los que participó, nos
permiten entender su estatus actual, confuso e inespecífico. Al respecto, Burman (1998), en
. su texto, busca generar una deconstrucción de la psicolog{a evolutiva por medio de una
revisióncrlticade su historia.
La psicologfa evolutiva surge II fines del siglo XlX enEuropa para responder ciertas
cuestiones de la teoda evolucionista como as{ también de la antropología y de la filosofía.
(Burmnn, 1998).
Siguiendo los planteas de Burmnn (I 998), podemos indicar que, desde un principio, la
Psicología evolutiva se desempefló do !a mano de los movimientos sociales. Los distintos
movimiontos se eru:ontrabanpreocupru:los por !aregulaclóny control de grupos y sociedaéies
y, twnbiéo, estaban identificadas con la medición mental (clasificación de las habilidades y ·
surgimiento de normas o leyes ewluti'V!IS) . .
La psicología de mediru:los a finales del siglo XIX, se situó en la ciencia positiva:
privilegiaban las cuestiones ~io\ógicas_ y universales relacionrulas con ol desarrollo de la
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especie, la ro.za y la mente. Prototipo del camino que llew la inwstigacióO: evolutiva, lo
constituyen los estudios de Ch. Darwin interesado cm la contribución rela~lva de la dotación
genética y de la experíencia ambiéntal, por la identificación de las características que
diferencian a los humanos de los aiµmales.
En esta linea el bebé es representado como un organismo biológiqo separado de su
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ámbito familiar y material, muy próximo a la naturaleza, y se acepta ·la teoría de la


"recapitulación cultural", la cual sostiene que la ontogeniarecapitrila la filogenia,'es decir que )4
durnnte su vida el individuo reproduce los modelos y las etapas del desarrollo de la especie.
Entonces para conocer los orígenes y las particularidades de la mente humana, se esnidia a ,l 4
los bebés Y. a los primitivos y so equipara la nül.a con el "salvaje" o el "subdesarrollado" ya
que a l!IIlbos se los consideraintelectual.menteinmaduros. \◄
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La comparación entre la niña, el hombre prehistórico y el salvaje presupone una
concepción del desarrollo y del progreso evolutivo como unilineales, de acuerdo a una
jei:arquláordeña.di .. . .
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Si bien la noción de Darwin de la seiección natural enfntizamás la variabilidad que la
uniformidad, el efecto de su obra en la psicc logia evolutiva consistió enreforzar las versiones 14
pre- darwi.nistas de la biología, centrándose más en la herencia que en la variación. Fue ns! )4
que la p.sicología evolutiva, en conjunto con las ideas Darwinianas, asumió como
característica, impl!cita y ambigua, la "recapitulación cultural" y el lamarckismo, cuyo
postulado plap.toa la hercdabilidad de las características adquiridas.
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Otra de las ~~actcrlsticas de dicha psicología, era que buscaba, a modo de anhelo, In
objetividad de los estudios, y consideraban que los padres tenían capacidadpara oonmiguirlo
y que las madres eran demasiado emocionales como para particiP,ar y contribuir a supuesta
objetividad. Creando de· ese modo, una división sexual del proceso de. construcción dol
conocimiento,
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Hacia la década del 30 comienza a delinearse una demore.ación, entre las pn\otlo1111
orientadas a la elaboración de norma.,¡ evoluti-vas para el uso diagnóstico (focali=lrui ou ol
sujeto individual, uniforme, consciente y racional de la psicología), y el psicoanálisis (01611
focalliado en los estados mentales fragmentados, contradictorios, inconscleutca y
emocionales). ·
A finales del siglo XIX surge una psicología para cubrir las demandas de unn épOCI\
de convulsiones y conflictividad social-en todo el mundo, con crecimiento de súburblou
· provocado por la rápida industrialización, y una creciente necesidad cie medlr la solud do loo
reclutas del ejército que iban alas guerras. La creciente preocupaciónpor elmoldcamionto y
la mejora de ]ns condiciones ambientales, $e reflejó en el binomio "hcrcncln-nmbicnto"
(Galton, 1875),
La observación en instituciones como la escuela o el 4<>spitnl, vortlndoroa
~~aboratorios" por sus condiciones experimentales controlnblcs; dn lugnl' n 1111 prooo110 clo
estandarización y normalización de patrones de oonductn atribuiblco a cntln odtld, 1iot11fo
decirse que surge un árbitro del desarrollo "normal" y "anormal", y comiouw 1111 proootlO do
. .

28
naturalización yregulación del desarrollo. Criterio segun el cual el desarrollo quedaba ligado
a la universalidad, donde las car~cter!sticas de cada fase son independientes de la sociedad o ·
cultura del que se formara parte, y, también, bajo un sentido a-histórico, por fuera de las
circunstancias históricas.
Por su parte, A Gesell, indica q_ue las transformaciones evolutivas pueden ser
constantes por lo que, pueden servir a la hora de ser diagnosticado. En este sentido, la
psicología evolutiva debe ser estudiada de forma descriptiva y· a través de una muestra
ondó gena con potencialidades inoatas.
Visualizando la historia de la psicoh,gla del desarrollo, se puede observar como ella
110 culructurn. "por medio de una graduaciól). ordenada y progresiva a través de unas etapas
111111 \n nmt competencia y una madurez cada vez mayores" (Burrnan, 1998), as! como también
11\11 tocnologlas que fundamentan la base del conocimiento evolutivo dan cuenta de dicba-
arnd11nolón lineal, las cuales son la descripción, comparaci6ny medición infantiL
Uoy, cou ulguoas modificaciones, las teor[as evolutivas siguen en el campo de
l11~nll 1snoló11 do In psicología, cuyas tesis, rescatan en parte el" contexto social en el cual el
H11lulo m1t1\ lnm.irto, pel'D que más allá de eso hay que hacer hincapié en la parte detenninista
do 111111nclnruu ióny lo biológico (Del'lal 1994). ·
J)undo nucu"trn perspectiva podemos disentir y establecer que, la psicología del
du111u ro llo e~ hcrccloda de los distintas disciplrnas como la filosofía, biología, antropología y
opl1olcmt>log(11. Rclomnndo los a¡iortes de autores como Emilio Mira y López establece que la
p~lonln¡¡l11 evolutiva es una ciencia que estudia al sujeto individual y puede anticipar su salud
pnlqulon. (Lópoz Molina, 2008).
Uoodo hncc tiempo y en la actualidad de manera protagónica, los discursos médico,
p11lq11lillr!co y psicológico, lambiéuban interpelado los espacios educativos. De acuerdo a los
pl11nlao11 do Lópoz Malina (2008), se puede iudicar que las instituciones escolares
uu11olllllyoron un onpncio visible paru la observación y clasificación de los comportamientos
du l.0 11 11Hfo:1-ns, y n los resultados de la cual emergerá un cuerpo de especi~istas de la
l11f1111ol11 m1111idos de grillos exhaustivns, que serán los encargados de construir detallados
11111ptu1do I uoiwrno infantil y de utopías calendari:zación del llamado ciclo vital.
l'1•l·11 11ll0, !J<l couslruyc un diugrama espacio- temporal llamado laboratorio humano,
tlurtdo 110 dou1111·0ll1m\ lu relación docente-alumno. A partir de ello, surgen distintas
uhcil flu11olt.moo y oxpreuioucs pntologizantes mencionadas en principio, por docentes como- la
1il¡}ll1klno1J ln, ol llot1·uso montul, Trastorno Generalizado _del Desarrollo, personalidad

...... 0011lllo1lv,1, J1111111cl11roz, clófi cit utcncional, Mutismo, entre otras; y posteriormente acuñadas
1111 ION 111111111111011 tlius11ó11llcos como el D.S.M IV y el C.I:E 10, publicados por la
0 11,;111!11w l~11M1111di11I do In Snl11cl.
1111 lltli1ol'CitJ n lo c11tnblccido hasta aquí, ¿qué es ser un sujeto normal? ¿cuál sería la

..
,~11111-ll1h1tl'I 1 ~1¡,01. 1Vlnl1110 (2008), en su aitículo, establece quc·e l ''sujeto normal es el único
hll11 1\11'1, dq 1111 1111111 110 :11)purucla, con sensibilidad media, con comportamiento que no
¡i!l1t111h, ,1 11111w111 111 ft1llo significativo y con una ortografía tal que le permita superar
decorosamente todos los desafíos de la escritura, entre otras virtudes." (p. 50). En relación a
esto, la psicología académica responderá a la demanda en relación a dos aportes: la
psicomJtria, donde toma los aportes de Skinner respecto a todÓ lo que está contenido en la
medida puede ser medido; y la psicología evolutiva tomando autores que trabajan con
motivación como Maslow. ·
Por su parte, Baquero (2009) establece que uno debe recordar algunas cuestiones del
sujeto en relación a su contexto sociocultural donde desarrolla su crecimiento. Este planteo
se lo relaciona a un espectro de los desarrollos neo o posvygotskianos. Es por ello, que los
abordajes en las escueles_pueden relacionarse a ciertas regularidades que confluyen en este
aspecto en ponderar a la actividad intersubjetivamediada semióticamente como una suerte de
denominador común o componente ineludible de cualquier explicación del desarrollo humaoo
en su especificidad (Baquero, 2 009).
Con respecto a la psicología del desarrollo, podemos sefíalar a modo, de súitesis,
según los plnnteos de López Molina (2008), una diferenciación entre teorías de tipo
"descriptivas", con representantes como Gesell, etc.; y otras denominadas
"explicativas/interpretativas", tales como el psicoanálisis, la epistemología y la Psicología
genética.

Paradigma de 111 complejidad

· Desde la cátedra se propone pensar a las adolescencias desde un paradigma de la


complejidad, cuyo impulsor fue Edgar Morin. Es a partir de Descartes, quien por medio de la
separación del alma y cuerpo (creando el méto¡lo cartesiano), que se intenta dividir, reducir y
abstraer las. diferentes características, situaciones o aspectos a analizar para poder
comprenderlas. ·
Morin viene a repensar y realizar una crítica al paradigma simplista y unidimensional
que predomina en las ciencias. El mismo se caracterizapor separar lo que está ligado, es decir
que realiza Wlll disyunción, ·o bien ·unifica lo que ~s diverso por ende re.duce (Morin 2001 ).
Dicho autor pnrte la·pregunta ¿Cómo encarar la éomplejidnd de un modo no-simplificado?
Es en el anhelo de encontrar una respuesta que se anima a formular el pensamiento complejo,
el cual aspira al conocimiento multidimensiorÍal, pero no por eUo-reflere a un conocimiento
acabado y completo.
La complejidad se presenta "con los rasgos inquietantes de lo enredado, de lo
inextricable, del desorden, de la ambigüedad, de la incertidumbre" (p-. 112'. Maldonado,
2017), no por ello debemos abandonarlo, si no pensarlo como un lente que nos permitirá ver
el mundo sin reducciones y contemplando al adole~cente contextual.mente, con todo aquello
que lo rodea, lo atraviesa e interpela.
En este ideal de paradigma, Maldonado (20 17) nos advierte sobre las posibles
ilusiones que nos puede generar tenerlo en cuenta en nuestro modo de pensar. En primer
lugar, es la de suponer que adoptar una perspectiw desde la complejidad nos conduce a
eliminar la simplicidad cuando no es así, y relacionado con la anterior, la s~gunda ilusión es
la de asimilar complejidad con completud, siendo verdad que tiene en cuenta más cuestiones
que desde un paradigma reduccionistano, sin embargo, no alcanza a la anhelada completud.
Es desde este paradigma de la complejidad que Rascovan le dice "Adiós a las
esencias" (p. 27), porque ya no se plantea pensar al adolescente, el niño o el adulto desde una
estructura única, estática y absoluta, si no que da lugar a lo fluido, lo cambiante, dinámico,
multidimensional y complejo que se pano enjuogo al momento de con'stituirse la subjetividad
(Rascown 2013)
Tal como seflala López Molina (2008) ''Hoy hay múltiples i.Dfancias, múltiples
adolescencias y las distancias respecto del mundo adulto se perciben de otro modo"
Los aportes de teorfns clñ.sicas al campo de la psicología del desarrollo

Sígmund Freud nace por 1856 en un pueblo dt,,la actual República


Checa, siendo que a los 4 afios se muda a Viena, capital del :iinpcrlo
. Au.stro-1:füngnro, donde tendría la influencia de 103 clásicos nlemanes y
• del pensamfanto positMita decimonónico. ·

·:· A mitad de la carrera de medi~ina, decidió dedionrse n la io.vestignol6n


' biológica interesándose en algunas estructuras nerviosas de los animnles
'. y en la anatomía det cerebro humano. Entre 1880 y 1882, su nnt!¡¡uo
'amigo J3reuer habla tratado un caso de hlster!e, luego conocida corno
"Anaa O", el cual se lo comento a Freud de cómo los slntomas da In ·
enferma desaparecen cuando esta encontraba por ~( misma, en e,tndo
hipnótico, el' origen o la oxplicación. Fue hlego del análisis de este caso, que de manera conjuntan publlcnn 0n
1895 con el titulo Estudios sobre la hliteria la ¡,rfu:ten obra i¡ue seria un primer esbozo del psiooanáll9is, Un nno
después Freud empezó a transfÓrmar "ia'i:netodCÍ!ogÍa terapéutica caracterizada como ''catártica",· en lo q110 di
mlsmo denominó el método de "libre asociación".
Fue asi que a principio de s!¡¡Jo publica su obra "la interpretación de los sueflos" donde expone conocpton oh1vc~
como "inoonscle.ate" y "represión?', y cinco aJ!os después publica tres CllSayos, Ambas obnu rovll•~•~
constantemente por elmh¡no Freud.

En su teoda eiciste unmomento bisagra, de cnmb!o antre la primera y segunda tópica, conocido como ol nlro ,tul
20, como consecuencia de la obra "más allá del principlo del placer".
Enfrentando un cáncer, y como consecuancla vnrios malestares, el padre delps!coanálisls no dojó úo p11bllORf y
revlsnr obras anteriores pararepensar su teoría.
Muere en 1939 en Londres, Freudresidla alli por su exilio a causllde su carácter jud(o

Sigmund Freud, como se ve en su biografla, fue el creador o impulsor tlol


psicoanálisis. Se lo conoce por sus grandes aportes ala psicolog(aentre elloslllll cliforonlc¡.-1
etapas de la seXtlllli:dad infantil. Sin embargo, Freudno trabajó directamente conlaPa!co!o¡~/;\
del desarrollo, sino que lo que le inter~sabaa él era la cuestiónlibidinal, para ello 8~ íilrv!6 do
lrui fases, pero no era un tema que le interesaba directamente.

La
gran revolución generada en el pensamiento de la época atribuida n Frond, fuo ln
de postular que la conducta humana no está gobernada por la razón, o al mono3 no 011 uu
mayor parte, sino que se halla determinada por motivaciones inconacientcs:

· Es en el primer periodo del desarrollo del psicoanálisis que Frcuddosoubcolu ro111ltL11I


del psiquismo inconsciente, y lo hace a partir de su experiencia como ternpoutn. Thl 11 pnrtlr clu
los slntomas neuróticos, de los sueños y de los actos fallidos, que Fr1md posluln 111 hlJlÓléfi In
de la existencia de unpsiquu¡mo inconsciente, al cual le atribuye unn:importuncin mnyor <11113
al p~iquismo consciente enla causa~iónoe esos fenómenos clínicos observados.

30
Al mismo tiempo, en relación estrecha con su terapéutica, Freúd es llevado a
closcubrir que el contenido de este psiquismo inconsciente es sexual, es decir que está ligado a
mm vida sexual que comienza en el nacimiento y no en la pubertad. Nuevamente esta tesis
provocó grandes criticas en la sociedad. Cuando Freud presentó sus ideas sobre sexualidad
infüntil por primera voz, el público vienés al que se dirigió no estaba preparado para hablar de
11oxo en los adultos, y desde luego menos aún en los ni.fías. Freud plantea que la pulsión
omcuot, en oposición a la creencia popular que ubica su.despertar en la pubertad, está presente
on 111 l.nfouciu. Postuia la "amnesia infantil" y la señala como la razón que explica aquel error
do In crceucinpopulnr.

Frcud sostiene que nuestra vida mental estácooformadaporunorganismo somático;


011 Ulll:ir por un sistema nervioso, y por los actos conscientes, que en muchos casos
lr.nor11111011.1lntonccs, lateoríaPsicoanallticatrata de elaborar un modelo del funcionamiento
¡lr!lllúló¡,,lao oom1cicntc, pero sostiene que los principales determinantes de la conducta son el
l11~01111olu11lu y Jo interesa estudiar motivación de la actividad que es atribuida a una energía
l111nu11\ 01'f¡1111i11mo. Dicl.m energía, Freud la considera como pulsiónuna exigencia que plante a
ni ll\16i pon In vldn ps lquicu y que, resulta necesario satisfacer y constituye, asu vez, el motor
1lnl f1'ilq11l111110.

l111lru 11111pulo iones se pueden distinguir: la autoconservación o las del yo, que tienden
11 lil l!llOUill vut:!ón y dolindividu0; y las pulsiones sexualessonlaconservaciónde la especie.
J,IW ¡ml11l.011os del yo o autoconservaciónserefiere alas satisfacciones ffsicas que posee cada
l11tllvlduo como la respiración, el hambre, el sueño, entre otros. Su satisfacción se lleva a
c11lm por MI solu o·on forma directa y su interés psicológico es menor. Las pulsiones sexuales
11000111111n lmportoncia psicológica mayor ya que aquí se entre juega el ello y el súper yo. No
110 puudou 11uti11focor, de forma directa sino existe un cambio de objeto pulsional que, en
,,l¡;um111 oporlunidudes son reprimidas.

Por otro lado,Frcud considera que la mente consciente es todo aquello de lo que nos
du1110:1 cuentu en un momento particulnr: las percepciones presentes, memorias,
ponunmiuntoó, füntll!llll!l y sentimientos. Cunndo trabaja.mos·muy centrados en estos apartados
011 lo que Frcud llamó prcconsciente, algo que hoy llamaríamos "memoria disponible": se

....
refiere n tocio nquollo que somos capaces de record.ar; aquellos recuerdos que no están
dinpnnlblc3 cu el momento, pero que somos capaces de traer a la conciencia Freud, establee e
tn111blcl11, q110 bny Ullll parle de nuestra conciencia que no accedemos y la denomina
l11co1111clu11tu. l'.iiitu incluye todas aquellas cosas que no son accesibles a nuestra consciencia,
l11oluyo11do muchus que se hablan origínado alll, tates como nuestros impulsos o instintos, as l-
oomo otnw quo no podJmnos tolerar ea nuestra mente consciente, tales como las emociones
•~•oo l11d1UJ 11 lou Lrnuó:m:i. De ucuerdo con Freud, el inconsciente es la fuente de nuestras
111oliv.10!0110:1, yn ia:an simples deseos de comida o sexo, compulsiones rnmróticas o los
moll vou du tllJ urti11t11 o científico. Además, tenemos uoa teodenciá a negar o resistir estas
hlO llv,rn lón ti do llll percepción consciente, de manera que solo son observables· de forma
111~11 H1Jldtl
La realidad. psicológicafreudiana empieza' con el mundo lleno de objetos. Entre ellos,
hay uno especial: el cuerpo. El cuerpo en tanto actúa para sobrevhir y reproducirse y está
guiado a estos fmes por sus necesidades (hambre, sed, evitación del dolor y sexo). Una parte
(muy importante, por cierto) del cuerpo lo cocstituye el sistemanervioso, del que una de sus
características más prevalentes es la sensibilidad que posee ante las necesidades corporales.
En el nacimiento, este sistema es poco más o menos como el de cualquier animal, una "cosa",
o más bien, el Ello. El sistema, nervioso como Ello, traduce las _necesidades del cuerpo a
fuerzas motivaciona!es llamadas pulsiones (en alemán 'Triebe"). Freud también los llamó
deseos. Esta traslación de necesidad a deseo es lo que se ha dado a conocer como proceso
primario. El Ello tiene el trabajo particulllr de preservar el principio de placer, el cllh! puede
entenderse como una demanda de atender de forma inmediata las necesidades. Imagínese por
ejemplo a un bebé hambriento en pleoa rabieta No "sabe" lo que quiere, en un sentido
adulto, pero "sabe" que lo quiere ... Jaboramismo l El bebé, según la concepciónfreudiann, es
puro, o casi puro Ello. Y el Ello no es más que la representación psíquica de lo biológico.
Pero, aunque el Ello y la necesidad de comida puedan satisfacerse a través de la imagen de un
füete jugoso, al cuerpo no le ocurre lo misI!).O. A partir de aqw, la necesidad solo se hace más
grande y los deseos se mantienen aún más. Uno se habrá percatado de que cuando no ha
satisfecho una necesidad, como la de comer, por ejemplo, ésta empieza a demandar cada vez
más su atención, hasta que llega un momento en que no se puede pen.snr en otra cosa. Este
sería el deseo irrumpiendo en la consciencia. Menos mal que existe uoa pequefía porción de
la mente a la que nos referimos antes, el consciente, _que está agarrado a la re_alidad a tra~s
de los sentidos. Alrededor de esta consciencia, algo de lo que era "cosa" se vn convirtiendo ·
en Yo en el primer afio de vida del niño. El Yo se apoya en la realidad a través de su
consciencia, buscando objetos para satisfacer los deseos que el Ello ha, creado para
representar las necesidades orgánicas, Esta actividad de búsqueda de soluciones es llamada
proceso secundario. El Yo, a diferencia del Ello, funciona de acuerdo con el principio de
realidad, el cual estipula ·que se "satisfaga una necesidad tan pronto haya un objeto
dispo~•. Representa la realidad y hasta cierto punto, la razón. No obstante, aunq~e el Yo
se las ingenía para mantener contento al Ello (y finalmente al cuerpo), se encuentra con
obstáculos en el mundo externo. En ocasiones se encuentra con objetos -que ayudan a
conseguir lai; metas. Pero e I Yo capta y guarda celosamente todas estas ayudas y obstáculos,
~specialmente aquellas gratificacíoaes y castigos que obtiene de los dos objetos más
. importantes del mundo de un niño: mamá y papá. Este registro de cosas a evitar y estrategias
para conseguir es lo que se convertirá en Superyo. Esta ics tancia no se completa b,ista los
siete años de edad y en algunas personas nunca se estructurará Hay dos aspectos del
Superyo: uno es la consciencia, constituida por la intemalización de los castigos y.
advertencias. El otro es llamado el Ideal del Yo, el cual deriw. de las recompensas ymodefos
positivos presentados al nifio. La consciencia y el Ideal del Yo comunican sus requerimientos
al Yo con sentimientos como el orgullo, la vergüenza y la culpa. Es como si en la niñe;,:;
hubiésemos adquirido un nuevo conjunto de necesidades y de deseos acompa.llantes, esta vez
de naturaleza más social que biológica. Pero, por desgracia, estos nuevos deseos pueden
establecer un conflicto con los deseos del Ello. Ya ve, el Superyo representaría la sociedad, y
la sociedad poca5 wces satisface sus necesiclacles.
Teorlade Piaget

Jean Wllllnm Frltzl'laget (NeuohAte~ Suiza, 9 do agooto de 1896 -


Ginebra, 16 de septiembre de 1980) fue un pslc6logo experimental,
filósofo y biólogo suizo creador de la eplstemologla genética. Además
es famoso por sus aportes en elcampo do la psicolog!aevoaitlva, sus
estudios sobro la infancia y su teoría del desarrollo cognitivo.
Desdo pequei!o desarroD6 intcr6s por la biolog!a y el mundo natural
(Ferre!ro 1984). Se licenció y doctoró en Biología en la Univársidad
do su ciudad natal en 1918. Trasladándose a Francia, mientras
trabajaba en el laboratorio de Binet dondo se le encarga la
estandarización de los test de razonom!cnto, Plaget notó que nl.ilos y
jóvenes daban respuestas equivocadas a ciertas prcguatu de manera
consistente, por Jo que se interesa a iodagar el mecanismo subyacente
a dicha acción. Esto Jo nevó a arcar una metodoiogla oproplada para el
propósito, que odas post~rlorcs fue mejor~dole, conocida como el"método cllnlco". - ..
En 1955, en Ginebra, crea el centro internacional do epistomologla genética cuyo objetivo, totalmente
esoaoduloso para los referentes de la <!poca, fue orear un centro ioterdisciplioacio, donde cientlilcos de dist!nt as
dlsciplioas, trabajen en función de \lil8 misma problcmétioa epistemológico.
El princlpal aporte de l'_laget 111• su constructlvlsmo ;plstemológico que expreso las jnteroc_cion~ d~J
organismo con el medio, del sujeto con el objeto como su modo de crear el conooimlento (Cutorilla 1972)
siendo la.' creación de una psicolog[a una necesidad para indagar y obteocr resultados para ,u tcorla do!
conocimiento, de-ali{ se desplendcn sus aportes a la psicología.

JcanPiaget fue uno de los principales autores en acuñar el concepto de "Desarrollo",


sin embargo, !tl igual que Freud, no se eXplnyó eXplícitamente enlapsicolog!nevoluthasi no
que su preocupación fundante es por el conocimiento. Piaget busc~ba generar una teoría del
coriocimiento, lo que afias posteriores llamaría "Epistemología genética"

En el modelo pjngetiano, una de las ideas nucleares es el concepto· de inteligencia


como proceso de naturale¡za biológica.•Para diobo autor el ser hmnano es un organismo vivo
que llega al mundo con una heroncia biológica, gue afecta a la inteligencia. Por una parte, las
estructuras biológicas limitan aquello que ·podemos percibir, y por otra hacen posible el
progreso intelectual.

Piaget cree que los organismos humanos comparten dos ''funciones invariantes'~
organización y adaptación. La mente humllDll, de acuerdo con Piaget, también opera en
términos de estas dos funciones no cambiantes. Sus procesos psicológicos están muy
orgBru211dos en sistemas coherentes y estos sistemas están preparados para adaptarse a los
est!mulos cambiantes del entorno. La función de adaptación en los sistemas psicológicos y
fisiológicos opern a través de dos procesos complementarios: la ASIMILACIÓN Y LA
ACOMODACIÓN. . /

La asimilación se refiere al modo en que_ un organismo se enfreota a un·cstímulo del


entorno en términos de organización actual, mientras que la acomodación implica una
. modificación de la organización actual en respuesta a las _dell18IlCla3 del medlo.1:fediáote la
asimilación y la acomodación V!Ullos reestructurando cognitivamente nuestro aprencli2aje a lo
largo del desarrollo (reestructuración cognitiva).

Asimilación y acomodación son dos procesos invariantes a través del desarrollo


cognitivo. Para Piaget asimilación y acomodaciónlnteractúanmutuamente en un proceso do
EQUJLIBRACIÓN. El equilibrio puede considerarse como un proceso regulador, a un nivol
más ;tlto, que gobi~rnala relaciónentre la asimilación y la acomodación.

Por otro lado, Piaget plaoteael concepto de esquema que tiene relación con el ti"po do
orgaoización cognitiva que, necesariamente implica la asimilación: los objetos exteruotJ 110 11
siempre asimilados a algo, a un esquema mental, a una estructura mental organi:zacln. Pnm ol
autor, un esquema es una estructura mental determinada que puede ser transforldl\ y
generalizada. Un esquema puede producirse enmuchos niveles distintos de abstracción, UJlO
de los primeros esquemas es el del objeto permanente, que permite al nif¡o respomlor ñ
. objetos que no_están presentes sensorialmente. Más tarde el niño coooigue ei esquema do mu, J
clase de objetos, lo que le permite ágruparlos en clases y ver la relación que tionon Ion
miembros de una clase coa.los de otras.En muchos aspectos, el esquema de Piaget so pnrooñ
a la idea tradicional de concepto, salvo que se refiere a operaciones mentales y estruol\ltn!t
cognitivas en vez de referirse aclasificacionesperceptuales.
l1
Piaget, también, plantea el proceso de equilibraoión. Estab1eco quo, nunquo 1~ 11
asimilación y acomodación son funciones invariantes en el sentido de estar proo011l II f\ ltl
largo de todo el proces!) evolutivo, la relación. entre ollas es cambinnto do mo'clo q1111 1ll
evolucióninteleotual es !a evolución de estarelaciónasimilnción/ acomodnción.

Para Piaget el proceso de equilibraciónentre asimilacióny acomodación so ost1lblooo


1
\
l
.
¡

4
en tres niveles sucesivamente más complejos:

l. El equilibrio se establece entre los es quemas del' sujoto y loH


· ·
. ) ~

acontecimientos externos.

2. El equilibrio se establece entre los'propios esquemrui del st!loto


'•
1
)
3. El equilibrio se traduce en UDa integración jerárquica de 011quon1M
diferenciados.

Pero ene! proceso de equilibraciónbay un nuevo concepto do auu111hnport11110Jn: ¿qull


ocurre ctmndo el equilibrio establecido encualquiera de esos tres niwlouoo ro~npn? J:l¡, dt111lt,
cuaodo entran en contradicción bien sean esquemas externos o osquurnnll entro NI, Hn
producirla un CONFLICTO COGNITIVO que es cuando so rompo oi equilibrio oor,11lr\v11, 1(l
organismo, en cuanto busca permanentemente el equilibrio buscn roopuoutruJ, au pl1111t1•11
interrogantes, investiga, descubre, etc. hasta llegar al conoclmlonto qoo lo llllOo VO IVl'1 1111
nuevo al equfübrio cognitim,

Por último, en la teoría de Piaget, el desnrrollo Intcloctual osli\ 0!11rn111011to ro lrnilt11111il11


con el desarrollo biológico. El dcsnrro_!Jo intelectual o~ 110cosorlnmo,11lo Jonlo y 111111111~11

32
esencialmente cualitativo: la evolución de la inteligencia supone la aparición progresiva de
diferentes etapas que se diferenci"a entr~ sí por la construcción de esquemas cualitativamente
diferentes.

La teorla de Piaget descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia a la


adolescencia: cómo les estructures psicológicas se desarrollan a partir de los reflejos innatos,
so organi2an durante la infancia én esquemas de conducta, se intemaliznn durante el seg¡mdo
uflo de vida como modelos de pensamiento, y se desarrollan. durante la infancia y la
udolcsccnciaencomplejas estructuras intelectuales que caracteriz.anla vida adulta.

1\¡Qrl!\ clo Vygotsky

...
t

tr
~IPll'!!!II~ y.~ Lov Semenovieh Vygotsky fu~ un referente do la psicoJogfa del siglo XX. Nncido
en BiolomJsln en 1896 y fallecido, con tan sólo 37 nllos por tuberculosis, dejó un
grnn aporte al pensnmfonto pslco16gico.
Vygotsky fue testigo y agente activo de la rovoluoión rusa, una de las mayores
' tronsformaciones poUticas y culturales del siglo XX (Rottemberg, 2016). So percibo
el impacto 9.ue tuvo el contexto en su manero do pensar ya que su obrn está
inspiradll por "una visión mnrxlsta y cvolucioais1a, alejada do todo dogmalismo y
con profundas ralees hwnanistns".(Rottcmberg, 2016).
·· ···:-- ~.
,'.. Realiznndo investigaciones en base al método do estudio evolutivo, Vigostky
,, su3icro una nueva oproxim•ción evolutiva, )a cual debo construksc sobro las
funciones mentales superiores, el desarrollo cultural y ol control de los procesos
'
personales de comportamiento (Kozulin, 2016).
El planteamiento del origen social do los procesos psicológloos llevó a VigolSky n un nuevo enfoque en la
vnlornci6n del desarrollo mental del oiflo, No se debe contor sólo coa la cepacidad actual quo el nillo prescoto,
~ino que es preciso oucstionnrso hasta d6cdc pucdoUegar si el conloxto social y cultural lo hoce avonzar. Eslo le
llevó • formular el concepto do "zonn da dcsarroDo potencial", catead.ido como "la distWJcia entre el nivel actual
do desarrollo; detennin•do por la capacidad de resolver independientemente uo problema, y el nivel de
desarrollo polc11oial, dclermioado a través de la resolución do un problema bajo la guía de ua ndul10 o en
colabornción con otro compnficro más copaz

Vygotsky rechazará por completo los enfoques que reducen la psico log{a, y en este
cuso el aprendizaje, u una meru acumulación de reflejos o asociaciones entre estímulos y
ro~pucslns. De todas maneras, su posición está más cerca a los supuestos organicistas que a .
lus ideo~ mccunicistos ll!JOciuclooistns, tnf es el caso de los análisis por globalidades en lugar
do por olcmoutou, cnróctor cuolitntivo del cambio en lugar de cuantitativo, procesos
connciontes y no só lo nulo1rulticos, etc. Se puede coosiderar asu teorlacomo una variante del
enfoque orgn11iciuln 'fíe no una clara infü1encia del materialismo histórico, donde se basa en la
co11copc1ó11 quo lo11lt1 F.11gci11 de In actividad como motor de la humanización, una psicología
bnauda 0 11 lu nclivid:KI.
La actividad, para el' autor, es un proceso de transformación del medie a traVlls del uso
de instrumentos. Al basar su psicología en el' concepto de actividad, Vygotsky comidera que
. el hombre no se limita a re~ponder a los estímulos, sino que actúa sobre ellos,
transformándolos. Ello es posible gracias a 111 mediación do instrumentos que se interponen
entre el estím~o y la respuesta. ·

Hace referencia a la mediación que cumplen los diferentes ill.'ltrumentos, que en los
divid~ ~n herramientas y signos,'dándole la importancia mayúscula a l?s signos, en el caso
del lenguaje hablado, el que tendrámucba influencia en esta teoría cognitiva.

Distingue entonces dos clases de instrumentos en función del tipo de actividad que
hacen posible. El tipo más simple de instnmento sería la herramienta que actúa
materialmente sobre el estímulo, modificándolo. Así, un martillo actúa de manera directa
sobre el clavo, de tal forma que la acción a que da lugar no sólo responde al entorno, sino que
lo modifica materialmente. Este es el tipo de instrumento al que hacia referencia Engels
cuando consideraba la importancia del trabajo en el proceso de homi.ni.zación.

El segundo tipo de instrumentos mediadores, de diferente naturaleza, producen una


actividad adaptativa distinta. Además de proporcionar. herramientas, la cultura está
constituida fundamentalmente por sistemas de signos o símbolos que median en nuestras
acciones. El sistema de signos usado con más frecuencia es el lenguaje hablado, pero hay
otros muchos sistemas simbóll'cos que nos permiten actuar sobre la realidad (por Ej., los
sistemas de medición, la cronologia o la aritmética, el sistema de lectoescritura, etc.). Son l os
signos, como mediadores que modifican al sujeto y, a través de éste, a los objetos, los que
tienen mayor interés para la psicologJa cognitiva:

Para Vygotsky los significados provienen del medio social externo, pero deben ser
asimilados o interiorizados por cada nifio o individuo concreto. Su posición coincide con la
de Piaget ai co~iderar que los signos se elaboran en interacció; con el ambiente, pern, en o1
caso de Piaget, ese ambiente está compuesto únicamente de objetos, algunos de los cuales son
objetos sociales, mientras que, para Vygotslcy está compuesto de objetos y de personas que
median en la interacción de! nmo con los objetos.

J.1
Conclusiones

Lo que hoy conocemos como psicologla del desarrollo existe hace mucho y ha pasado
por vários momentos, así como también varias influencias de diferentes teorías. Si bien el
nombre ~e la materfo es "psicología e'tl:>!utiva de la adolesceticia y la juventud" ya no se la
reconoce con la denominación de "evolutiva" si no más bien de "desarrollo". Y de ello se
desprende la idea de complejidad, por que los seres humanos no evolucionamos en una sola
linea, si no que sonmúltiples los factoros que se involucr~ en nuestro desarrollo.

Por eso, la invitación desde la cátedra es a pe08ar desde un paradigma de la


complejidad donde entre, no solamente lo biológico y psicológico que se pone en juego en las
adolescencias, sino que también se contemple la dimensión de lo sociológico, contextual e
histórico, entre otras en el desarrollo del ser humano.
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vital". en Psicología del desarrollo: enfoques y perspectivas. del curso vltol. Hd.
Brujas. Córdoba.

34
Edgar Morin .

INTRODUCCION
AL PENSAMIENTO COMPLEJO

Serte C LA DE · MA
0

Ps1co1.oa t.r. / CIENCIAS COONITM\G


Editorial Gedisa ofrece
los siguientes títulos scibre

CIENCIAS COGNITIVAS

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y cienci~ cognitivas

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E. THOMSON
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INTRODUCCION
AL PENSAMIENTO
COMPLEJO

Edgar Morin- ,····'1·


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. española a cargo de Martelo. Palrman
.

. 36
El paradigma de
complejidad *

No hace falta creer que la c11estión de la complejidad se


plantea solamente hoy en dír3, a partir de nuevos desarro-
llos científicos. Hace falta ver la complejidad allí donde
ella parece estar,. por lo general,·auséüte~ como, por ejem-
plo, ~J! ~ -~~ti§~~~]
La compleJ1ctad en ese dominio ha sido percibida y
~rita por la novela del sjglo XIX y comienzos del X.X •
.· ~1;11:f:~~--9~~. ~n. ~~~. trat!:1~.?3: -~~
~i~~~fF~~l~.JA~.Q'E,~
~limiuar_t.odq J9.Sl~~ f':-_~:-1~/;1~~:?~~~:~
-t.1~~~~~~ para rete-
ner. nada más que las leyés generales y las identidades
simples y cerradas, mientras expulsab~ incluso al ti~mpo
ele su visión del mundo, la novela, por el contrario (Balzac
en Francia, Dick.ens en Inglaterra) nos mostrab·a seres
singulares en sus contextos y en ·su ti~mpo ..Mostraba que
la vida cotidiana es, de hecho, .una vida en la que.cada uno
juega varios roles sociales, de acuerdo a quien sea en sole-
dad, e:b su.trabajo, con amigos o con desconocidos. Vemos
así que cada ser tiene una multiplicidad de identidades,
una multiplicidad de perso~alidades en sí miemo, un mun-
do de fantasmas y de sueños que acompañan su vida. •Por
ejemplo, el tema del monólogo interior, tan importante en
1a ·obra de Faulkner, era parte de esa complejidad. Ese
inner-speech, esa palabra permanente es revelada por Ja
literatura y por la novela, del mismo modo que ésta nos re-
veló también que cada uno se eonoce muy poco a sí mismo:

,:, De Culture, signes, cT'itiques, Presses ele l'Uni versité do Québec, 1988
ICahlers Rechel'ches et théories, Colección uSymbolique et idéologieu, nro. S
IG), pp. 65-87, Tex~os publicados bajo la dirección de Josiane Boulad-Ayoub.

87
en ing-iés, se llama a eso self-deception, el engaño de sí
mismo. Sólo conocemos una apariencia del sí mismo¡ uno
FJe engaña acerca de sí mismo, Inclu.so los escritores más·
·---~~~~~-·como ean-J
.J
0

acques :Rousseau, Chateaubriand,


olvidan siempre, en su esfoetzo por ser sinceros, algo im-
portante acerca de sí mismos.
La relación ambivalente con los otros, las verdaél.eras
mutaciones de personalid:fld como la ocurrida en Dos• .
toievski, el hecho de que somos llevados por la historia sin
saber mucho cómo suced(!,,· del mismo modo que Fabrice
d,el Longo o el príncipe A.Íl.drés, el hecho de que el mismo
ser se transforma a lo largo del tiempo como lo muestran
adnúrablemente A la recherche du temps perdu y, sobre
todo, el final de Temps retrouué de Proust, todo ello indica
que no es solamente la sociedad la que es compleja, sino
tarnbiéX). cada átomo cíel mundo humano.
mismo.tiempo; en
Al el siglo XIX, la ciencia tieue ·un ·
ideal ·exactamente opuesto. Ese ideal se afi.rma en la vi-
sión ·del mundo de Laplace, a comj.enzos del siglo XIX. Los
· científicos, de Descartes a Newton, tratan de concebir un
universo que sea una máquina determinista perfect1¿. Pero·
Newton, como Descarteg, tenían necesidad de Dios para
explicar cómo ese ~und,o perfecto había sido produci~o.
Laplace elinúna a Dios. Cuando Napoleón le pregunta:
«¿Pero señor Laplace, qué hace usted con Dips en su siste-
ma?)). Laplace responde: «Sefior, yo no necesito esa hipóte-
sis.» Para La.place, el ni;undo es una máquina determinista
verdaderamente perfecta, que se basta a sí misma. El su~
-pone que un demonio qué poseyera una inteligencia y unos
sentidos c~si Ínfinitos podría conocer todo acontecimiento
del pasado y todo acont.ecimiento del futuro . De hecho, esa
concepción, que creía poder arreglárselas sin dios, había
introducido en su mundo los atributos de la divinidad: la
perfección, el orden absoluto, la inmortalidad y la eterni•
dad. Es ese mundo el que va a desordenarse y luego desin-
tegrarse. ·

88
,,
lí paradigma de simplic.idad ' i1
Pirra comprender el problema de la complejidad, hay que ',1
ffi.bert antes que nada, que hay un paradigma de simplici- ;1
lád. La palab:ra paradigma es empleada a menudo. En
' 1~
~ t r a5:.9.1;-~q~J2.S!i:r;i;,_,~_P:3::_~-~-g~,ª. ~~~~- 9.?.A~YÍ:~~i.9-.9..P.f)r.~P: ,q
QJ.erto tipo de relación 16gica extremadamente fuerte entre
~C{o"ñes'"ñi.iestras, ño'cione'sCra:ve;priñc'f!)Io~··'c"ía;~: '·'.fü~~ 1~
réi.acióñyesospriñcip'fos van agob;r~'tociosióá"a'.íscur-
st>s que obedecen, inconscientemente, a su gobierno. 1◄
Así es que el paradigma de simplicidad es un paradig-
).
ma que pone orden en el universo, y persigue al desorden. l◄
El orden se reduce a tina ley, a un principio. La simplici-
dad ve a lo uno y ve a lo múltiple, pero no puede ver que lo
Uno _puedet al ·mismo tiempo, ser Múltiple. ~l principio <;le )4
~implicidad o bien separa lo que ei:¡tá ligado (disy~ci6n:);· o ' l◄
bien unifica lo· que es diverso (reducción). lfj
·--·· ·=•Tom·émos".cómoeJempioai-ii~mnre~'ifü.hombre es un
ser evidentemente biológico. Es, al mismo tiempo, un ser
evidentemente cultural, meta-biológico y que vive en un
universo de lenguaje, de·ideas y de conciencia. Pero, a esas ..
).
,)..
dos realidades, la realidad biológica y la realidad cultural,
)t
el paradigma de simplificación nos obliga ya sea a desu-
nirlas, ya sea ·a réducir la más compleja. a la menos com- ).
pleja. Vamos entonces a estudiar al hombré biológico en el ).
departamento de Biología, como un ser anatón:µco, fisioló- l
gico, etc., y vamos a estudiar al hombre cultural en los de-
partamentos de ciencias humanas y sociales. Vamos a es-
tudiar al cerebro como órgano biológico y vamos a estudiar
al espíritu, the mind, como función o realidad psicológica.
Olvidamos que uno no existe sin el otro; ;más aún, que uno
es, al mismo tiempo, el otro, si bien son tratados con tér-
minos y conceptos diferentes.
Con esa voluntad de simplificación, el conocimiento
científico se daba por misión la de develar la. simplicidad
escondida detrás de la aparente multiplífidad y el aparen-

89
38
te desorden de los fenómenos, Tal vez sea que, privados de
un Dios en el que no podían creer más, los científicos
tenían una 'necésidad, inconscientemente, de verse rease-
gurados. Sabiéndose vivos en un universo materialista,
mortal, sin salvación, tenían necesidad de saber que había
algo perfecto y eterno: el universo mismo. Esa mitología
extremadamente poderosa, obsesiva aunque oculta, ha
animado al movimiento de la Física. Hay que reconocer
que esa mitología ha sido fecunda porque la búsqueda de
la gran ley del universo ha conducido a descubrimientos
de leyes mayores tales como las de la gravitación, el elec-
tromagnetismo, las interacciones nucleares fuertes y lue-
go, débiles.
Hoy, todavía, los científicos y los físicos tratan de en-
contr?r la conexión entre esas diferentes leyes, que repre-
E10ntaría una verdadera ley única.
La misma obsesión ha conducido a la búsqueda del la-
drillo elemental con el cual estaba construido el rmiverso.
Hemos, ánte todo, creído encontrar la unidad de base en la
molécula. El desarrollo de instrumentos de bbservación ha
revelado que la molécula misma estaba compuesta de áto-
mos. Luego nos hemos dado cuenta que el átomo era, en sí
mismo, un sistema muy complejo, compuesto de un núcleo
y· de electrones, Entonces, la partícula devino la unidad
primaria. Luego nos hemos dado cuenta que las partículas
eran, en sí mismas, fenómenos que podían ser divididos te-
ói·icamente en quarks. Y, en el momento en que creíamos
haber alcanzado el laddllo elemental con el cual nuestro
universo estaba construido, ese lac3.r:illo ha desaparecido
en tanto ladrillo . Ea una entidad difusa, compleja, que no
Uce;amos a aislar. La ob[lesión de la complejidad condujo a
ln aventura científica .a. descubrimientos imposibles de
con cebir en términos de simplicidad.
Lo que es más, en el .sigl;XX'¡tuvo lugar este,_?,9.onteci- ;,i-•
.. _ •...,_.._ _ ,,... --.1 .......... _ ...... . -~ ...... _ . · ··-· .... ·- ·~ • , ......... --·-·· ... .... . ... •• - . .. . . . ., ••

miento mayoi:>la irrupción dél desorden en· el universo fi-


tiicéi'.' rii~-·e'fecfo, eTse¡fi.mfütprfri.cipio de iá?rermo'cliná;;.:¡'i"c-a,

!)( 1
formulado por Carnot y por ·c1ausius, es, primeramente,
un principio de degradación de energía. El primer princi-
pio, que es el priricí.p1o"'d~T~i"cioiís'ervación de la energía, se
acompaña de un principio qu¡3 dice que la energía se de-
grada bajo la forma de calor. 1'oda actividad, todo trabajo,
produce calor; dicho de otro modo,, toda utilización de la
energía tiende a degradar dicha energía.
Luego nos hemos dado cUe):l.ta, con Boltzman, que eso
que llamamos calor es, en realidad, la agitación en desor:.
den de moléculas y de átomos: :cualqui~ra puede verificar,
al comenzar a calentar un recipiente con agua, que apare-
cen vibraciones y que se produ,ce un arremolinamiento de
moléculas. Algunas vuelan hada la atmósfera hasta que
todas se dgm_ersan. Efectivamm1te, llegamos al desorden
total. El1~~~~e~?.~•- e~~?.~?~.ª•. ~1: ~~- ~I1:i,:7er~o ~si~o, .~~-
gado a to o traba.io, a toda transformac1on.
- - - - · · · 1 _,_.,........ -~~--."1-.. ~ - J , ........... "".____ •

Orden y desorden en el universo

Al comienzo del siglo xx. la,i·eflexión sobre el universo


chocaba contra una paradoja: l~or una parte, el segundo
principio de la. Termodinámica indicaba .que' el universo·
tendía a la entropía general, es decir, al desorden máximQ1
y, por otra pa.rte·;··¡;·areciá'qÜe en. 0.se mi.amo universo las co~
sas ~e organizaban, se compleji'~\a]Ja:Q. y .~_i!~§.ID:rnllab.füJ..J,.,
la
Eñ 'medi.cfaen que nos li:o;i:itábamos al planeta, ai-
gunos pudieron pensar que se t{·;.taba de la diferencia en-
tre la organización viviente y la organización física: la or-
ganización física tendía a la degr¡1dación, pero la organiza-
ción viviente, fundada sobre una· materia específica, mu-
cho más noble, tendía al desarrolb ... Nos olvidábamos de
dos cosas. En primer lugar; ¿Cómo estaba constituida esa
organización física?, ¿cómo esta,ban constituidos los astros
Y cómo las moléculas? Más aún, oividábamos otra cosa: la
vi¼s un progreso que se pag_a. eon la muerte de los indi-

91
viduos¡ la evolución biológica se paga con la muerte de in-
numerables especies; hay muchas más especies que desa-
parecieron desde el origen de la vida, que especies que ha-
yan sobrevivido. La degradación y el desorden con.ciernen
también a la vida:- ·--
--·1?or lo táñto,'ia dicotomía. no era posible.·Hicieron fal-
ta estos últimos decenios para que nos diéramos cuenta
que el desorden y el orden, sie!ldo enemigos uno del otro,
cooperabañ~C:realgunam~era> para o:rgañlzaf ari:¡ci~-
,~------◄--..-•
_ ....• - - - - - - · - - - - - - - · -.. - ·•··· • _.....,h,-,..\1;'
• • •••'-~~•_,._

so.
Nos damos cuenta, por ejemplo, al considerar los re-
molinos de Benard. Tomemo~ un recipiente cilíndrico en el
-·· ·· q_ue -hay un Hquido, al que calentamos por debajo. A una
cierta temperatura, el rp.ovimiJnto de
agitación, en lugar
de acrecentarse él mismo, prod.Ü.ce una forma arremolina-
'da 9rganizada _de carácter estable, formando sobre la su-
perficie células J:i.exagonales regularmente ordenadas.
A menudo, en el punto d~. encuentro ~ntre un fluj o y
un obstáculo, se crea un remolino, ea decir, ·µna forma or~
ganizada constante y que se. reconstituye· sin cesar· a sí
;m.i.sma¡ la unión del flujo y del contra-flujo produce esa for-
ma organizada que va a durar indefinidamente, ep.,ta me-
dida en que el flujo dure -y en 'q ue el obstáculo esté alli. Es
decir que un orden organizacional (remolino) puede nacer
a partir de un proceso que produce desorden (turbulencia).
Esta idea ha debido ser amplificada de manera cósmi-
ca cuando llegamos, a partir de los años 1960-1966, a la
opinión cada vez más plausible de que nuestro universo,
que sabíamos estaba ~n curso de dilatarse a partir del des-
cubrimjento de Hubble de la expansión de las galaxias, era
también un universo del cual provenía, desdé todos los ho-
rizontes, una radiación isotrópica, que semejaba ser el res-
to fósil de una suerte de explosión inicial. De allí la teoría
dominante en el nnmdo actual de los astrofísicos, de un
origen del universo que fuéra una explosión, un big-ba,ng,
Eso nos condujo a una idea -sorprendente: el universo co-

92
mienza como una desintegración, y es desintegrándose
que se organiza. En efecto, es en el curso de esa agitación
calórica intensa: -el calor es a-gitaciór¡., remolino, movi-
miento en todos los sentidos- que se van a formar las par-
tículas y que ciertas partículas van a unirse unas a otras.
Van a' crearse también los núcleos de helio, de hldró-
geno, y luego otros procesos debidos, evidentemente, a la
gravitación, van a reunir a los polvos de partículas y esos
polvos van a concentrarse cada vez más hasta llegar a un
momento en el que, al incrementarse el calor, se generará-
una temperatura de explosión mediante la cual se produ-
cirá el -a1umbramiento de las estrellas, y esas mismas es-
trellas se auto-organizarán entre implosión y explosión.
Más aún, podemos suponer que en.. el interior de esas
estrellas van, tal vez, a unirse, en condiciones extremada-
mente desordenadas·, tres núcleos de helio, los cuales van
a constituir el átomo de carbono, En los soles que sé han
sucedido hubo·, tal vez, suficiente carbono para que, final~
·mente, sobre un pequeño planeta excéntrico, la Tierra, hu-
biera ese material necesario sin· el cual no habría eso que
;llamamos vida. .
Vemos cómo la agitación, el encuentro al azar, son ne-
crsarios para la organización del univers0, Podemos. decir

1eré·cFi'li.""tf:gTcámentecompiefa~-[En-qúé
u e el mundo se organiza desintegrándose, He aquí una

q~~ de1:i'eñ;oitüñir
a dos
séñtido?
Nñ-'éf sentido
noci'óñesque:··16g{cameiite,"pá-
:reciera.n- e·xclufrse: orden ydesota.enTIYfas'aú'ñ;-póa-éiños .
.peñsa:flfüirfa"cómplejiaadaéiesta-fa:'e•á es aún mas funda-
mental. En efecto, eJ universo nació en un momento indes-
criptible, que hizo nacer al tiempo del no-tiempo, al espa-
cio del no-espacio, a la materia de la no-~ateria. Llega-
mos, por medios completamente racionales.a ideas que lle-
van en sí una contradicción fundamental. ,_...
La complejidad de la relación orden/desorden/organi-
zación surge, entonces, cu~ndo se constata empíricamente
qué fenómenos desordenados son necesarios en ciertas

93
40
- ,

condiciones, en ciertos casos, para la producción de fenó-


menos organiza,dos, los cuales contribuyen al incremento
del orden.
El orden biológico es un orden más desarrollado que
el orden físico: es un orden que se desarrolló con la vida. Al .
mismo tiempo, el mundo de la vida incluye y tolera mucho
más desórdenes q.ue el mundo de la Física. Dicho de otrc3t¡,
modo, el desorden y el orden se incrementan mutuamente )f
en el seno de una organización que se ha complejizado. -...,:.,1
Podemos retomar la frase célebre de Heráclito que,-
aiete siglos antes de Cristo, decía de manera lapidaria:
uVivir de muerte, morir de vida.» Hoy, sabemos que esa no
os una paradoja fútil. Nuestros organismos no viven más
quo por su trabajo incesante, en el curso del cual se degra-
dan las moléculas de' nuestras células. No solamente se
clo,rraclan las moléc1:tlas de nuestras células, sino que
nuostrus célul as mis.m ás mueren. Sin cesar, en el curso de
úu0stra vida, muchas veces, nuestras célula~ s911 r~noya-
daa, al margen de aquellas del ~erebro y de, probablemen-
1:o, nlguna.s células hepáticas.
-Vivir,
. .~. ·-·•·"'de·-·-·"-~---.
alguna.-"manera
....,._._. ._. . .1••••es,__
morir y rejuvenecerse sin
.,.,.,- ..........,~-,¡••·-,,. ........... ... ".
cesar. Dicho de otro modo, vivimos de la muerte de -ñües-
tras célula:s, así como u,na sociedad vive de la muerte de
9~1:l individuos, lo que le permite rejuvenecer.
P ero a fuerza de rejuvenecer, 13nvejecemós, y el proce-
110 do rejuvenecimiento se entorpece, se desorganiza y,
ufoctivamente, si se vive de muerte, se muere de vida.
Hoy en día, la concepción física del universo nos con-
fronta con la imposibilidad de pensar al mismo en térmi-
lHllJ 1:1impl0s. La micro-física ha encontrado una primera
pn rn(loja, por la cual la noción misma de materia pierde su
11u11l:un ciu, la noción de partícula encuentra, en sí misma,
u nil contradicción interna. Luego, ella ha encontrado una
IIO[fLU1da paradoja. Esta provino del éxito del experimento
do Asp ect mostrando que las partículas pueden comuni-
r·111·n0. a velocidades infinitas. Dicho de otra manera, en
nuestro universo, sometido al t iempo y al espacio, hay E).lgo
que parece escapar al tiempo y al espacio .
. Existe tal complejidad en el universo, ha aparecido·
una serie tai de contradicciones, que ciertos científicos cre-
en trascender esa contradicción, mediante algo que po-
dríamos llamar una nueva metafísica. Estos nuevos meta-
físicos buscan e:n}¿-;;"místic'os; prin:dp~lmente del Extremo
Oriente, y más que nada budistas, la experiencia del vacío
que es todo y del todo que es nada. Ellos perciben allí una
especie de unidad fundamental, donde todo está ligado,
todo es, de algún modo, armQnía, y tienen una visión re-
conciliada, hasta diría eufórica, del mundo.
Haciendo eso, ellos escapan, diría yo, a la compleji-
dad. ¿Por qué? Porque la complejidad está allí donde no
podemos remontar una contri:itifccTóñ-y·-auñ üna tragedia.
L~sica..a:ctüáI-aescüore que;·oaJo" ciertas·ccit.'dici~n e·s,
algo escapa al tiempo y al esp,acío, pero ello no anula el he-
cho de que, al mismo tiempo, nosotros estamos, in<lis9uti-
blemente, en el tiempo y en el espa cio.
No podemos reconciliar .esas dos ideas. iDebemos
aceptarlas como taies? La -aceptación de la complejidad es
la .1t~eR~ªc.!~.-~,~- .u n~ coñmdíC~ió~esTa-rae-a"d"é.q{ie"ño· ~o~.
demos escamotear las contrad1cc10nes con· tma vision eufó-
~ríca del müiiao. -~--·,..--...---..--·-- --·~ .......
··---'Bieñeñfañdido, nuestro mundo incluye a la armonía,
pero esa an:nonía esl;á ligada a la disarmonía. es exacta-
mente lo que decía Heráclito: hay armonía en la disarmo-
nía, y viceversa.

Auto-organi1,aci6n

Es difícil concebir la complejidad ele lo rea]. Así es que


los físicos abandonan muy felizmente al antiguo materia-
lismo ingenuo, aquel de la mate1ja como sustancia dotada
do todas las virtudes productivas, por que esa materia sus-

95
.11
ta,1cial ha desaparecido. Reemplazan, entonces, J,a mate-
1.;ia con. el espíritu. Pero el espiritualismo generálizado_no
vale mucho más que el máterfailimo-geneiiiizá.do. Se re-
gocijan en una visi6n unificadora y simplificadora°del uni-
verso.
He hablado de la física, pero podríamos también ha-
blar de la Biología. La Biología h~ 11egado hoy, desde mi'
punto de vista, a las puei·tas de la comglejidad, sin disol-
ver a lo individual en lo general.
Pensábamos que no p.abía ciencia sino de lo general.
JiQY., n.ó solamente la Ffuiea nQs introdu,ce en un CO§ffiOI?
sii:ig.l!!.~F, sino que las ciencias biol6gicas nos dicen que la
especie no es un marcó general dentro del cual·nacen indi-
viduos singulares, J~t.~~P..~~~ misma WJ._p_gJ_t__g_m
zjng',l;lar muy preciso; un produ_gj;or de siu~idades.
Más aún, los µidividuo·~ d·e una misma especie son muy di:'
ferentes unos de otros ... '
Pero hay que compre~der 'que hay. algo más que. la
singularíd:ad o la diferencia de un indiv;iduo a otro, el he-
cho de que cada individuo sea un sujeto.
;@l. t~E1:11!-1?:~L~P,-j~-~.9...~~.:tP:° ~.e)~~i~!~~-~~-1E-~ _4~fí9:les.,
!!:.~~ .m~1~.;l-!~~~9-9!Lgl-):~.P.1,1E?d~ haq~r. ¿Por qué? ?9.rq,~e e71._
la visión tradicional d~ la ciencia en la cual toao es deter-
miriis't'á;~·h-;:r~$to:·moñay-cóñcieñcia.~ñol:iai,:il1ioño·~--
·mía. ···-..-....__,,......... """~· :·. ··· ..................,..-· · ...... - -,.......... _...,.-.. _.,,..,..
Si concebimos un tiniverso que no sea más un de~er-
minismo estricto, sino . un universo en el cual lo ·que· se
crea, se crea no solamente en el azar y el desorden, sino
mediante .l:~9~.~~º?., _8;utoo~g_a~za9-9_:i::~;. es decir, donde
cada sistema crea sus propios determinantes y sus propias
finalidades, podemos qomprender entonces, como mínimo,
la autonomía., y podernos luego comenzar a comprender
qué quiere decir ser su;jeto,
Ser ~;:;:i~fu)IJ.o quíere decir ser consciente; no quiere
tampocodecii'tener afectividad, sentimientos, aunque la
subjetividad humana· se desarrolla, evide1:-temente, con

96
)4
)
)4
..
.,,, --•, ... ' )4
.afectividad-i con sentimientos...Ser /sujeto Jes ponerse en el
centro de su propio mundo, ocupir-e11Úgar del «yo» . Es )4
evidente que cada uno de nosotros puede decir «yo1,; todo <31 )4
mundo puede decir «yoi,, pero cada uno de nosotros no pue-
de decir «yoa más que por sí mismo. Nadie puede decirlo .).
)t

por otro, incluso si alguien tiene un hermano-gemelo, ho-


mocig6tico, que se le -parezca exactamente, cada uno dirá ).
..'))-.
«yo» por sí rilismo, y no por su gemelo.
El hecho de poder decir «yo)>, de ser sujeto, es ocupar
un sitio, una posición en la cual uno se pon(} en el centro de '
su mundo para poder tratarlo y tratarse a sí mismo. Eso es )4
lo que uno puede llamar .~Qcentdsmo,
.t
Bien entendida,
e:::::,- ___ ---
.. ..,-.... I" ..
la
·•• ·
' '¡4
complejidad indidivual es tal que, al ponernos en el centro
· ·• - ·

de nuestro mundo, ponemos también a los nuestros: es de-


)4
cir, a nuestros padres, nuestros l'iijos, nuestros conciuda- )t
y
danos, somos incluso capaces de sa.crificar nuestras vi- >1
das por los nuestros, ~µest,ro egof,!entrisroo puede hallarse )t
.))..
englobado en unar8Ubjetivrdacfwmunitari~-aiñ'plla;1a'
ooñCejiCT6Il-c1e··sú1~el5e sercomple}a.-.. . ,.,____~~·--·-
. --~-ser·~aj'eto;-es1:½:f§f~~osiendo, ~~. ~.~-~_!;i~E.~
~~E..~~s ser algo provisório, parpadeante, incierto, ).
~s ser casi todo para sí mismo, y casi nada para el universo.

Autonomía

La noción de autononúa humana es compleja porque
depende de condiciones culturales y sociales. Para ser no-
sotros mismos, nos hace falta aprender un lenguaje, una
cultura, un saber, y hace .falta qµe esa misma cultura sea
suficientemente variada como para q-u.e· podam9s hacer,
nosotros mismos, la elección dentro del surtido de ideas
existentes y reflexionar de manera aut6noma, Esa autono-
mía se nutre, por lo tanto, de dependencia.; dependemos de
una educación, de un lenguaje, de una cultura, de una so-
ciedad, dependemos, por cierto, de un cerel:¡_ro, él mismo

42 97
(_

producto de un programa genético, y dependemos también


de nuestros,genes.
Dependemos de nuestros genes y, de una cierta mane-
ra, somos poseídos por nuestros genes, porque ellos no de-
jan de dictar a nuestro organismo el modo de continuar vi-
viendo. Recíprocamente, poseemos los genes que nos po-
seen, es decir, que,somos capaces, ·gracias a esos genes, dE'!
tener un cerebro, de tener un espíritu, de poder tomar,
dentro de una cultura, los elementos que nos interesan y
desarrollar nuestras propias ideas.
Aquí también hay que volver a la literatura, a esas no-
velas que (corno Los endemoniados, justamente)'nos mues-
tran hast·a qué punto pode:inos ser autónomos y poseídos.
The Or,igine of Conciousness (El origen de la concien-
cia),1 es un libro tal vez discutible, pero interesan te por la
.idea siguiente: en las civilizaciones antiguas, los indivi-
duos tenían dos cámaras no ·.comunicantes en su espíritu.
Una cámara estaba ocupada por el poder: el rey, la teocra-
cia, los dioses; la otra cámo.ra estaba o.cupada por l a vida
cotidiana del individuo: sus ansiedades personales, parti-
culares. Más tarde, en un momento· 1ado, en la ciudad
griega antigua, hubo una r uptura del muro que separaba
ambas cámaras. El origen de la con cie11-cia proviene de esa,
comu nicación.
Aún h oy conservamos dos cámaras· en nosotros. Con-
tinuamos si endo poseídos por.una parte de nosotros mis-
mos, al m enos. Mas frecuentemente, ignoramos que somos
poseídos. ·
Es el caso, por ejemplo, del experimento tan impac-
tunl;o en. el cual se somete a un sujeto a una doble suges-
tióu hipnótica. Se le dice: uA par tir de mañana, usted va a
dojar de fumar», siendo que el sujeto es un fumador y que
no ha pedido dejar de fumar. Y se agrega: «Mañana usted

l . J. J¡¡,yncs, The Origine o[Conciou.sncs:; in thc B rcahdown ofbicaine-


ml Miml, Boston, Houghton, MifJlin., 1976.
hará tal iÜnerario para ir a su trabajo», itinerario ºto~al-
mente infrecuente para él. Lu~go, se le hace borrar de su
mémoria estas inducciones. A la mañana siguiente, él se ·
despierta y se dice: «Bu eno, voy a dejar de fumar. De he-
cho,~ mejor, porque se res¡_:,ir._a mejor, se evita el cáncer...»
Luego él se dice: «Para recompensarme,. voy a pasar por
tal calle, donde hay una confit~:!ía, y me compraré una tor-
ta.,, Es, evidentemente, el traY,ecto que le fu.e dictado ,
Lo que nos interesa aquí es que él tiene la impresion
de haber decidido libremente déjar de fumm·, y haber deci-
dido racionalmente pasar por la calle a la que él no tenía
ninguna razón para ir. Cuán ~ menudo ten~mos la impre-
sión de ser libres sin ser libres, Pero, al mismo tiempo, so-
mos capaces de libertad, del ll!-ismo modo que somos c~pa-
ces de examinar hipótesis de.' conducta, de hacer eleccio-
nes, de tomar decisiones. §prp.os..:..ll.ll8- mezcl~a~e _autono~í.?.-,
de libertad, de heterononúa e i11cluso 1 yo a11'1a, de posesión
pÓ~-fuerzii"s-ocúltasqÜeñp soíri.frmplémentéº las ·del incoñs:
ciente descÜb'iertasporel"p"sicoaó.~ifsta. He· ·aqüt'üña··ae
las-complejíctád;spropiañíeñt~'humaruis. . ' .

Complejidad y completud

La complejidad aparecía ~I comienzo como una espe-


cie de hiato, de confusión1 de· dificultad. Hay, por cierto,
. ~iis~1'Ji~~~11i~~~~~H~:iª2Digo la compf~jidad por co-
modidad. Pero están las complejidades ligadas al desor-
den, y otras complejidades que 'están sobre todo ligadas a·
contradicciones lógicas .
Podemos decir que aquellp que es complejo recupera,
por una pai"te, al mundo empírico, la incertidumbre, la in-
capacidad de lograr la certeza, de formular una ley, de con-
cebir un orden absoluto. Y recupera, por otra parte, algo
relacionado con la lógica, es d~icir, con la incapacidad de
ev-itar contradicciones.

99
.A1!!.ht.Yi~jón clásica, fU!'J-J?.40. uru¡. contra dicctóI_J. _ap~re•
cía en un razonamiento, era una señal de error. Significa-
. 'ba a.ár~·~;cha.á1;iis'y"empréncfér';t~o~oñamiento. Pero
en la visión compleja, cuando se llega por vías empírico-ra-
cionales a contradicciones, ello no significa un error sino el
hallazgo de una capa· profunda de la realidad que, justa-
mente porque es profunda, no puede ser traducida a ·nues: .
tra lógica: .... -· .... . . •····· . '-··"-~~-·"-··-••~""'······..-· ... ..........._...
". --·'Pór "eso es que lá complejidad es diferente de la coro-
, pletud. Creemos, a menudo, que los que enarbolan la com-
plejidad pretenden tener visiones completas de las cosas.
¿Por qué lo pensarían así? Es verdad que pensamos que no
pode,n_¡.g13 aislar los objetos· unos de otros. En última instan-
cia, todo es solidario. Si tenemos sentido de la comP.leji_daft,
tenemos sentido de la solid~ridad. Más ;Jñ;·teñ;~~; se'.;:t-i-
·do del""'carácter-mttltRITiñensional de toda realidad.
La visión n:o compleja de las ciencias-humanas, de las
ciencias sociales, hnplica .p ensar que hay•una realidad eco-
nóm~ca, por una parte, una realidad p~icológica, por la
otra, una realidad demográfica más allá, etc. Creemos que
esas categorías creadas por las universidades son realida~ .
'

des, pero olvidamos que,. en lo económico por ejemplo, es-


tán las necesidades y los deseos humanos. Detrás del dine-
ro, híl.y todo un mundo de· pasiones, está la psicología hu-
mana. Incluso en los fenómenos económicos stricto sensu,
juegan los fenómenos de
masa, los fenómenos de pánico,
como lo vimos recientemente, una vez más, en Wall St reet
y alreded~res. La · dimensión ·económica contiene a las
otras dimensiones y no hay realidad que podamos com-
prender de manera u'nidimen'.sional.
"'"=t:'"T La conciencia de la.multidimensionalidad nos lleva a
la idea de que toda visión unidimensional, toda visión es-
, pecializada, parcial, es pobre. Es necesario que sea religa-
da a otras dimensiones; de allf la creencia de que podemos
identificar la complejidad con la completud.
EX?, un sentido, yo diría que la aspiración a la comple-

100
)

)
)

ji_dad lleva en sí misma la aspiración a la completud, por- )


que sabemos que todo es solidario y multidimensional. J
Pero,
--
en otro sentido, "'1la •conciencia de la complejidad nos
., .,,_.......... .,,,_ _...,..'""""' _ _ _ _ .. _,.... - .. _, - ... .. , )'
hace comprender que úó' podremos escapar jamás a la in~
·ceréia.uml:ire-i~e Jiiñas· ¡ioél'rém·os 'té~e~· -~ñ~saBe'r fo'tal:
";<Ia totaliüad esla~~-~&dá.d~:----·~---;:::.:::.~·--·~--
_. _!stamo~~~~¿a.adoS~Il~~~d~~i~~~--1.fu
pensamiento acribillado de agujeros,· a. un pensami~nto
que no tiene ningún fundamento absoluto de certidumbre.
Pero somos capaces de pensar en esas condiciones dramá-
ticas. Del mismo modo, no hay que confundir complejidad
y complíciicíoñ:-!;á-cómplicación;que"eife1." én'.t;~1ázami·e~-
to extrémonelas -i nter-retroacciones, es un aspecto,-uno
de los elementos de la complejidad. Si, por ejemplo, una
bacteria.es ya mucho más complicada que el conjunto de
las fábricas que rodean a Montreal, es evidente que esa
complicación está," ella
misma, ligada a la complej°idad que
• le permite tolerar e;n sí misma el desorden, ·1uchar contra
sus agresores, acceil,er a la calidad de sujeto, etc. Comple-
jidad y complicación no son datos antinómicos, ni se redu-
cen el uno al otro. La complicación es uno de los constitu-
yentes de la complejidad.

Razón, racionalidad, racionali:zación

Llegamos a los instrumentos que nos permitirán co-


nocer el universo completo. Esos instrumentos son, evi•
dentemente, de natUl'aleza r acional. Sólo que, también
aquí, es necesar1a"uña-·a~~ritica·~ompleja de la noción
de razón. ··
La razón corresponde a ·una voluntad de tener una vi-
sión coherente de los fenómenos, de las cosas y del univer-
so. ~!.~.É.E_!~.::~J-.~---~SJ?.~~~~j;.1:.ª-1-.~.~~t~blemente, }óg}co.
Pero·, aquí también, podemos dist inguir entre·radonalidad
Y racionalización.

101
44
La racionalidad es eljueg_Q, el,.diálogo.incesante, entre
,1 nuestroe~íritÜ, que cr~·alas estrÍ.ictnras lógicas, que las
aplic'a al mundo, y que dialoga con ese mundo real. Cuan-
do ese mundo no está de acuerdo con nuestro sistema lógi-
,, co, hay que admitir que nuestro sistema lógico es insufi-
ciente, que no se encuentra más que con una parte de lo
real. La racionalidad, de algún modo, no tiene jamás la
pretensión de englobar la totalidad de lo real dentro de un
sistema lógico, pero tiene la voluntad de dialogar con
aquello que lo resiste. Como lo decía ya Shakespeare: «Hay
más cosas en el mundo que en toda nuestra filosofía.» El
universo· es mucho más rico que lo que las estructuras de
nuestro cerebro, por más desarrolladas que sean, p.uedan
concebir.
¿_9~.L~~~.9illl....adt?~<t?~? Raqionalización, palabra
nmpleada muy apropiadamente para hablar de patología,
poi.' Freud y por muchcJs psiquiatras. La racionalización
eomds'te en querer encerrar la realidad dentro .de un siste-
ll111 coherente. Y todo aquello que contradice, en la reali-
llnLl, él 0se sistema coherente, es descartado,' olvidado,
puesto al margen, visto como ilusión ·o apal'iencia.
Nos damos cuenta E).hora que racionalidad y racíonali-
r.11ciqn tienen exactamente la misma fuente, pero al desa-.
nollurso 00 vuelven enemigas una de otra. Es' muy dificil
nnl,m· on qué momento pasamos de la racionalidad a la ra-
1:lonnlizo.ción; no hay fronteras¡ no hay señales de alarma.
'lbrlou tonemos una tendencia inconsciente a descartar de
1\lloutro espíritu lo que lo va a contradecir, tanto en políti-
<'ll t omo en Filosofía. Vamos a minimizar o rechazar los ar-
lllllJ\unto1:1 contrarios. Vamos a tener una atención select i-
.
.,v 11 hnC'in _____,_
aquello que favorece a nuestra idea y una,,,inaten-
1: i~11 rrnloctiva hacia aquello que la desfavorece. A menudo,
1

11\ rneionalizaoión se des,nrolla en el espíritu mismo de los


niontffi.cos.
La paranoia es una forma clásica de racionalización
dolirnnl;e. Vemos, por ejemplo, a alguien que nos mira en
forma inusual Y; si -tenemos el espíritu un tanto agitado,
vamos a suponer que es un espía que nos sigue. En es·e
caso, miramos a gep.te sospec.hando que son espías y esa
gente, mirando nuestra mira~a inusual, nos mira de modo
más y más inusual, y nosotros nos vemos cada vez más ra-
cionalmente rodeados de más y más espías. · ·
No hay fronteras netas ei,,tre la paranoia, la raciona-
lización y la racionalidad. Debemos prestar atenci6n sin
cesar. Los filósofos del siglo xv:m tenían, en nombre de la
razón, una visión muy poco r acional acerca de lo que eran
los mitos y la religión. Creían que la religión y los dioses
habían sido inventados por los clérigos para burlar a la
gente. No se daban cuenta de lp. profundidad y de la reali-
dad de la fuerza religiosa y mitol6gica en el ser humano.
Por ello mismo, se habían deslizado hacia la racionaliza-
ción, es decir, hacia la explicación simplista de aquello que
su razón no alcanzaba a comp1,·enc;ler. Hicieron falta nue-
vos desarrollos de la razón par~ co~~nzar a· comprender al
mito. Hi:_~_g,.fuJ.tª-qng.~-~-~:í:.Q!L<;.F..itic.ª.1;1~_yol~e-z:a ~~~t.~9!ittc_~:".
1

Debemos luchar sin cesar contra la deificación de la Razón


que es, sin embargo, mi.estro úniqo instrumento fiable de
conocimiento, a condición de· ser 110 s.oJamente crítico, sino
<~~toci1fi29) ~----~-..,._,,,~-------•"~. . -··:-..• . o• .• --~···"·:····~~..·- • .-

Subrayaré la importancia de esto: a comienzos del si-


glo, los antropólogos occidentales, como Levy-Bruhl en
Franciayestudiaban a las sociedades a las que cr eían «pri-
mitivas>i, a las que llamamos hoy, más correctamente, i<so-
ciedades de cazadores-recolectores», que hicieron la
prehistoria humana, esas sociedades de algunos centena-
res de individuos que, durante decenas de millones de
años, constituyeron, de algún modo, a la humanidad.
Levy-Bruhl veía a esos supuesto~ ~rimitivos, con las ideas
de su propia razón occidentalo-céntrica de la época, como
seres infantiles e irracionales.
No se hacía la pregunta qu·e:se había hecho Wittgens-
tein cuando se planteaba, leyendo La rama dorada. de Fra-

103
zer: 11¿C6mo es que todos esos salvajes, que se pasan el
tiempo haciendo sus rituales de hechicería, sus rituales
propiciatorios, sus encantamientos, sus diseños, etc., no se
olvidan de hacer flechas reales con arcos reales, con estra-
tegias reales?n • Efectivamente, esas sociedades llamadas
primitivas, tienen una gran racionalidad, presente, de he-
cho, en todas sus prácticas, en su conocimiento del mundo,
<?,ifundida y mezclada con una otra cosa, que es la magia,
la religión, la creencia en los espíritus, etc, Nosotros mis-
mos, que vivimos en .\1lla cultura que desarrolló ciertas
áreas de racionalidad, como la Filosofía o la ciencia, vivi-
..moá también imbuidos,de mitos, ·de magia; ·pero de otro
tipo, de otra clase. Tenemos, entonces, necesidad de-una
\ ...raciqnali_g.ad autoctiti~a./que pueda ejercer un comercio in-
c~sante con el mundo _empírico, el único corrector del deli-
rio lógico, , .....,
~L~?.!.~ Jl~B:~ .<19.~.-~}EEJ~.-~~-·~-~~iri~';'IUno es, evidente-
mente, bien visible, es el de la i11coherencia· absoluta, las
onomatopeyas, ·las palabras pronunciadas al-azar, El otro
es mucho menos visible, es el delirio de la coherencia abso-
luta. El recurso contra esle 'segund~ deÍix:i~"';;Ia:-i.=-;~ionaJ.i-
''él;dautocrítica y la utilización de la experiencia,
J a.más la filosofía hubiera podido concebir esta formi-
dable complejidad del ·universo actual, tal como pudimos
observarla con los q\:,:;futa, los quasars, los agujeros ne-
gros, con su origen increíble y. su devenir incierto. Jamás
un pensador hubiera podido imaginar que una bacteria
fuera~ ser de tan extrema complejidad. Tenemos nece1ü-
dad de un diálogo permanente con el descubrimiento. La
la
virtud dé ciencia;· ciü."itI~'lmpiaezoz·ob;~;·en ~elirio' es
que datos nuevos arriban sin cesar y la llevan a cambiar
sus visiones y sus ideas.

2. L. Wittgenstein, uRemarques sur le Rameau d'or de Frazer11 1Actes


de la reche1·che en sciences sociales, 16 setiembre 1977, pp. 36-42. Observa•
cio11e•,~ a la Rama doro.da. de Frazer, Madrid, Tecnos, 1992,

104
Necesidad de macro-conceptos

Voy a concluir con algunos principios {lue pueden ayu-


darnos a pensar la complejidad de lo real.
Ante todo, creo que tenemos necesidad de macro-con-
ceptos, Del mismo modo que un átomo es una constelación
departículas, que el sistema solar es una constelación al-
rededor de un astro, del mismo modo tenemos necesidad
de pensar mediante constelación y solidaridad de concep-
tos.
Más aún, debemos saber que, con respecto a las cosas
más importantes, los conceptos no SI;) definen jamás ppr
sus fronteras, sino·a-partir.de~i~leó'S-Es··unaTderi· ~nti-
c~ana, en el sentido que Desca~ensaba que la dis-
tip.ción y la claridad eran características intrínsecas de. la
verdad de u.na idea,
'Tomemos el' amor· y la amistad. Podemos reconocer.
'ne'tamen;.te, en su centro, al amor y la amistad, pero está
también la amistad amorosa, y los· amores amigables. Es-
tán aún los casos intermedios, las:mezclas entre amor y
amistad; no hay ui:i.a frontera neta. No hay que tratar nun..
ca de definir a las cosas importantes por las fronteras, Las
fronteras son siempre borrosas, son siempre superpues-
tas. Hay que tratar, entonces, de definir el corazón,• y esa
definición requiere, a menudo, macro-conceptos.

1res principios
.-... .----.....
Diré, finalmente, que ~~esJEEÍ.~~i:R,~~~)que pueden
ayudarnos a pen,a~f!1PleJ1aad, El·pl'1mero es el prin-
cipio que llamo(dialógj,c<9Tomemos el ejemplo de.la orga-
nización viviente:··Ei1á":ó.ació, sin duda, del encuentro en-
tre dos tipos de entidades ñsico-químicas, un t!P.o estable
que puede reproducirse y. cuya estabilidad puede llev·ar
en sí misma una memoria que se vuelve hereditaria: el

46 105
ADN y, por otra parte, los aminoácidos, que forman las
proteínas de formas múltiples,_~~tremadamente inesta-
bles, que se degradan :pero se recoñ;fü'üyi;:r(si'ii' -éesar··a:-
partir de mensajes qm'¡ surgen del ADN. Dicho de otro
modo, hay dos lógicas: una, la de una proteína inestable,
que vive en contacto con el medio, que permite la exis-
tencia fenoménica, y otra, que asegura la reproducción.
Estos dos principios no están simplemente yuxtapuestos,
son necesários uno para el otro. El proceso sexual produ-
ce individuos, los cuales producen al proceso sexual. J.,os .
.9EE..J?.!!~~~E!--~s, el de la reproduc~~?1! tra~si;11~~:10~u~~- y el
de la.._exist~x;i.9ia individµal hic et nonc, son complementa-
rios, per·o· también· á:ñt'ágonistas . A veces, uno se sorpren-
de de ver mamíferos comiendo a sus crías y sacrificando
su p'rogenie por su propia supe:i;-vivencia, Nosotros mis-
mos podemos oponernos violentamente a nuestra familia
y preferir nuestro interés al de nuestros niños o el de
nuestros pad~es. Ha? una dialógica entre estos ,dos pri:p.-
cipios.· .
Lo que he dicho del orden y el desorden puede ser con-
cebido en términ.os dialógicos. Orden y desorden son .dos
enemigos: unó suprime al otro pero, al mismo tiempo, \:lil
c~ertos casos,· colaboran y producen la organización y la
complejidad. ~l.P.!..in~_tpj2,_5!i_aj9.gi~9.}~!?.§_J?.~X.Mttt~~-te_Jler_
la dualidad en el seno de la unidad. Asocia dos términos a
iavez
.----·--· ---
complem'e~tarios antagonistas:~,-=
· ..... -,~... .....~......,_,_,...,.~y-··---·"' ,.•..., - ............. ,.
__ ~".- ..-
_,. ~.. ~-·· .. .

~:·-~"-~)l t~-~?.9...l?!3!:.~jR,io es el de ~t:;;1::~..::~?.-~.~t~:~an~?~-


ci'o.nal. Para darle- significado a ese t1::rmmo, yo uti1izo e1
'iii'O"é~o del remolino. Ca.da momento del remolino es pro-
du cido y, al mismo tiempo, productor. Un proceso recursivo
oo nqué1 en el cual los productos y los efectos son, al mismo
tiompo, causas y productores de aquello que los produce.
H.ococontramos el ejemplo del individuo, somos los produc-
~úl:l de un proceso de reproducción que es anterior a noso-
tros. Pero, una vez que somos producidos, nos volvemos
p1·oductores del proceso que va a continuar. Esta idea es

J(J[j
también válida soct9lógicamente. La sociedad ea produci-
da por las interacciones entre individuos, pero la sociedad,
una vez producida, r etroactúa sobre los individuos y los
pr oduce. Si no existiera la sociedad y su cultura, un len-
guaje, un saber adquirido, nd seríamos individuos huma-
nos. Dicho de otro modo, los· 'individuos producen la socie-
-~-~-~-S.~,~:yi2.~~~~~.i-lj~"}'~·aivi~~i~;~,ºinós, 1a"vez;·
a produc-
tos y productores. La~ª·~}. ~ecl'~r~1vales, ez:..to,n_s~.~!.~~f:l_Í,~~!;l;.
q~~-t9JP..P,~ 5:~E-..~1:_ idea ~~.~-~e_p_~§.i~_e!e.~.tq, de pr~~uc-
to/p~?d'l!:ctor, de estrlfctura/s~~P.~!!'l~t~~~t:i:ii:a, porque todo
1ó-que es producido r eentra sobre aquello que lo ha produ-
cidp: §:n:~-~iclo en sí mism.o•:; ~t~~constitÜtivo, auto-orga-
ni~a_dpr, y ·~utó-piodJÍ~tor:·.. . ... ... .. ... . ,...,,,..,__.~-....___.., -
~-~~.~!:~-~!_P~~-~-S~1?2? es el principio~ologramático)En
un holograma físico, el menor punto de 'híf'mag'Efüwd'él ho-
lograma contiene la casi tota,lidad d~ la información del
o·bjeto representado. No solamente la parte está en el
t odo, sino que el todo está: en la parte, El__principfo hola-
gramático está presente en el mundo. biólógico"y·e-n-··e1
muná.O ·socio16gÍco."EÍ1. el muncfo· bfó:fógico,· c'ada ·célÜfa de'
la
ñ.ué;"t;;·;rgañisi:i:i.o-contiene totalidad de la información
genética de ese 'organismo. La idea, entonces, del hologra-
ma,. trasciende al reduccionis~o que no ve m:ás que las
partes 1 y al holismo que no ve más que el todQ. Es·, de al•
guna manera, la idea formul~Ú,ia por Pascal: «No puedo
concebir al todo sin concebir a las partes y no puedo con-
cebir a las partes al todo sin concebir al todo.» Esta idea
aparentemente paradójica inmoviliza al espíritu lineal.
Pero, en la lógica recursiva, sabemos muy bien que aque-
llo que adquirimos como conocimiento de las partes reen-
tra sobre el todo. Aquello que aprehendemos sobre las
cualidades emergentes del todo, ~odo que no exis.te sin or-
ganización, reentra sobre las partes. Entonces podemos
enriquecer al conocimiento de las partes po1· el todo y del
todo por las partes, en u n mismo movimient o productor
de conocimientos.

107
De allí qu,e la idea: ;h9~!)fil.'.§;.Wática:. esté ligada, ella
misma, a la id~a recursiva que está, ella misma, ligada a
·la idea 9-4.~J.ggi,~ de la que partimos,

El todo está en la parte que está en el todo

La relación antropo-Gocial es compleja, porque el todo


está en la parte, que está en el todo. Desde la infancia, la
sociedad en tanto todo entra en nosotros a través;JID pri-
mer lugar, de las primeras prohibiciones e induccwnes fa.
miliares: la'fünpieza, la suciedad, la gentileza, y luego las
inducciones dé la escuela, la leñgüa, la cultura. ·
El principio «a nadie se le admite ignorar la ley», im-
pone la fuerte presencia del todo social sobre cada indivi-
duo, aun cuando la divi:s~6n del trabajo y la parcialización
de nuestras vidas hacen que nadie. pqsea l!,i totalidad del
saber social. ·
De aquí el problema del sociólogo que reflexione un
poco sobre su. status. Tiene que abandonar el punto de vis-
ta divino, desde una especie de trono superior desde donde
contemplar a la sociedad. El sociólogo es una.parte de esa
sociedad. El hecho de' detentar una cultura sociológica no·
lo ubica en el centro de la sociedad. Por el contrario, forma
parte de una cultura periférica en la universidad y en las
ciencias. El sociólogo es tributario de una cultura particu-
lar. No solamente ea parte de 'la sociedad, sino que, más
a.ún, sin saberlo, está poseído por toda la sociedad, que
tiende a deformar su visión. ,
¿Cómo salir de esa situac'ión.? Evidentemente, el so-
ciólogo puede tratar de. confrontar su punto de vista con
aquél de los otros miembros de la sociedad, de conocer so-
ciedades de un tipo diferente, de imaginar, tal vez, socie-
dades viables que aún no existen.
Lo único posible desde el punto de vista de la comple-
jidad, y que parece, desde ya, muy importante, es tener

108
,E1e~~.:l2E;~J9J~de vista sobre nuestra sociedad, exactamente
como· en uii campo de concentr.aci6n en ~l cual podríamos
edificar miradores que nos permitieran observar mejor
nuestra sociedad y su ambiente exterior, Nunca podremos
llegar al meta-sistema, es decir, al sistema superior, que
sena meta-humano y meta-social. Incluso si pudiéramos
lograrlo, no sería un sistema absQluto, porque tanto la ló-
gica. de Tarski como el teorema de Godel nos dicen que nin- >'
gún sistema es capaz de auto-explicarse totalmente a sí
mismo ni de auto-probarse totalme:qte.
)
' ¡JI
'
/ .P.ich~--~~-~-~E-'?-.~.º~º.! .. ~~~~ .~f.~t~P.:1:~. 4!::, J!~!l:;!~~~t9.. 1,
está afüerto y comporta un.a brecha, up.a laguna en su
~;~ª ~'iñisñ:i.a:. · :rero··tenemos. ra. posíbiiidaci .. dé · 't'éñer'
...E........_,,_,,.......
) lj
) meta-puntos ae vrnta. el meta-punto de V1sta es poslble
"''.i''"-·' ...... .. . . . . . "--........ ··-· - " ;······.. ····--- ·-'
)1~

.
' • - - .. - - ~ l j f , ~ • - •••..,-- • ..~~\..,l,...l.J...!• 101•,..., 1• ,. o o •• • • o t

..s~l~-~~~.L?.!?~-~!.Y~~9f:~9.!1~~P.~1:1~}~ad~~~l?.i~~§@P?;,~P.-l:3-.,.~.!?.: 1"~
servac16n y en la cóncepc16n. He allí p_or que ~!_pensam10n-
tode°"lacomple)fcia'cftféñitn¡:lcesidad de;fo~gi-ru:"ar cib'ser- Vt
yador y.a.1· conc·eptüaiizadoreñsü'observ~t~~i'i~i"'9,o'ricep~ )
tiiruizaci'i'>n. ":··~ ,. ,.,... · ·-·---·--"-···· -·----·- .....

,,
\,,._\•IJ ,.,_, ••• •• •..,., 1 ~

~
Hacia la complejidad
)
Podemos diagnosticar, en la historia occidental, el do-
minio de un paradigma formulado por Descartes, Descá.r-
.J.~~ !J:~ sepai:ag.~, por una parte, al dominio del sujeto, r e-
a
servado laJU~~qf,ía, a la meditaci6ri foterfor·y;'p§r otr:a.
parte, aj 9-~AJ,inio de la cosa en 19 ~_2!:tep,¡% dominio del co-
. n~cixµi~p ~g ~ie~tífico; de lti'medida y de la preéis'ión~··Dei
cartes ha formulado muy bien ese principio de disyunción,
Y esta disyunción ha reinado en nuestro universo. •Ha se-
parado cada vez más ciencia y Filosofía'.. Ha separado la
cultura que llamamos humanista, la de la literatura, la
P,oesía, las artes, de la cultura científica. La primera cultu-
ra, fundada sobre la reflexión, no puede alimentarse más
en las fuentes del saber objetivo, La segunda cultura, fü.n-

48 109
dada sobre la especialización del saber, no puede reflexio-
nar ni pensarse a sí misma.
J!J....P.~F.~<?á[I!?;.~...9.-.~•.~t~P.,?:P.,~8.-..?-~?!1 (disyunción y reduc-
ción) ~o~~~·'='·-~-!.:.~~.!:.~J~~~E~ )-?:9.Y, ')!. ~~ D.?.Y. ..~1:.~-~~~~~3;-~~
!_,a__7_e~cc10;n gont:t:E!, _su. ~mP..r.esa. Pero no poaemoa, yo no
puedo, yo no pretendo, sacar de mi bolsillo un paradigma
de complejidad. /Un .paradigma, 1,.si bien tiene que ser for-
mulado por alg,rien, p~r Descartes por ejemplo, es en el
fondo, el producto de todo un desarrollo cultural, histórico;
civfüzacional. 'El paradigma de complejidád provendrá del'
. 'conjunto de nuevos conceptos, de nuevas visiones, de nue-
vos 'descubrimientos y de nuevas reflexiones que van a co--
nectarse y reunirse. Estamos en 'llna batalla incierta y no
sabemos aún qu1én la llevará adelante. Pero podemos de-
cir, d~sde ya, que si el pensamiento simplificante se funda
sobre la do_minación de dos tipos de operaciones 16gicas:
cli~rµ~~~l !~_du~i9.~! ambas brutalizantes y mutilantes,
los princ1p1os del pensamiento complejo, entonces, .serán
necesariamente los P,rincipios de, distinción, conjunción e
im lü:a ·~n. · · . ·-~,_,......,...,,. "---~---·-··
. ,,,_P.,, •. J1W.~,-.... .
Unamos- la causa y el efecto, el efecto volverá sobre la
causa, por retroacción, el produéto sei;á también produc-
tor. Vamos a distinguir estas n ociones y las haremos jwi-
tnrse o.l mismo tiempo. Vamos a reunir lo Uno y lo Múlti-
ple, los uniremos, pero lo Uno no se disolverá' en lo múlti-
ple y fo Múltiple será, asimismo, parte de lo Uno. ;.!.Pr:\n-
cipio ~e la _comp~e-~~-~8:Sh 1!:l-~t.lP?.:1?:8:..::1~:i?-.~!~J..~.e /~dará ·so:~.
bre la predoininancia de la conjunción compleja. Pero,
.. tmñb"ién-·an'í;cre'oqüees""i.i'riatár'ea"'cúlturát; .histórica, pro-
funda y múltiple. Se puede ser el san Juan Bautista del
paradigma de complejidad, y anunciar su llegada, sin ser
ol Mesías.

l .10
/

,PI
Érica Burman
La Deconstrucción de la Psicología Evolutiva

Capítulo 1
Los orígenes

Muchos psicólogos experimentales continúan


considerando el ámbito de la psicologfa infantil como un
ámbito propio de investigación para las mujeres y los
hombres cuya masculinidad experimental no llega al
máximo. Esta actitud protectora está basada casi
totalmente en una feliz ignorancia de lo que está
sucediendo en el ámbito tremendamente viril de la
conducta infantil.
(Murchison, 1933: x)

En la actualidad el estatus de la psicología evolutiva no


m1tó claro. Algunos dicen que se trata de una perspectiva o de
un enfoque para investigar problemas psicológicos generales,
111úe que de un dominio particular o d? un_a sup~disciplif)q. De
nouordo con ese punto de vista, podemos estudiar todas las
principales áreas de la psicológfa, tales como la memoria, la
cog nición, etc., desde esta perspectiva. La unidad de desarrollo
n h1v0sligar también es variable. Podríamos interesarnos p.or el
dmmrrollo de un proceso, o de un mecanismo, en vez de ~.o r el
clooorrollo de un individuo. Esto supone una marcada difer~ncia
0011 luo representaciones populares de la psicología evolutiva,
quo lo igualan con los aspectos prácticos del desarrollo infantil
o, 111és recientemente, del desarrollo humano (con el
reconocimiento relativamente reciente de que el desarrollo es
una cuestión de ,«ciclo vital» Saltes et al., 1980).
)=stas paradójicas y confusas concepciones de la
psicologfa evolutiva dan fe de los ·diferentes aspectos de su
historia. Si atendemos a sus orígenes, empezamos a ~ntender,
por un lado, los movimientos sociales desde los que surgió; por
otro, los movimientos sociales en los que participó; y por ultimo
cómo estos movimientos han estable¡cido los términos de la
Investigación evolutiva que trascienden incluso ahora. Este
capítulo explicará detalladamente cómo surgió la moderna
psicologf a evolutiva a finales del siglo XIX para responder a
cuestiones concretas relacionadas con la teoría evolucionista y
con la antropología, además de con la filosofía. De este modo,
la psicología evolutiva participó en los movimientos sociales
explícitamente pr~ocupados por la comparación, la regulación
y el control de !os grupos y las sociedades, y está
estrechamente Identificada con el desarrollo de las
herramientas de medición mental, con la clasificación de las
habilidades y con el establecimiento de unas normas. Está
asociada con el surgimiento de le;1 ci~ncia y d? I? mocl~rnidad,
suscrib.len-do un modelo específico y genérico (relativo al
género) de la,,práctica científica. Todas estas características se
reflejan en/las condiciones de la investigación evolutiva,
incluyendo la reproducción de la división entre racionalidad y
emoción.

El estudio de lo infant/1

La nueva psicología de mediados a finales del siglo XIX


se situó a sí misma dentro de, y entre, varias disciplinas: la
historia natural, la antropologla, la fisiología y la medicina. La
mayorla de las explicaciones consideran a Charles Darwln
como el autor del primer estudio infant il con su «Biographical
sketoh .of an inf~nt?>_, opra que, aunque se publlcó en 1877, se.
basaba en notas hechas en 1840 (Riley, 1983; Rose, 1985;
Walkerdine y Lucey, 1989). No es de extrañar que Darwin se
interesara por la contribución relativa de la dotación genética y
de la experiencia ambiental, por la Identificación de las
caracterfsticas que diferencian a los humanos (y a -las/los -·
h]jas/os de los humanos) de los animales, dando un gran peso
a la Inventiva y a la creatividad human~s, especialmente tal
como se mµ_~~trar _~I'}_~L lf?_n guªje. {::st_e fl!ª u_n9_el~ 19~ !IJ!Jchos
primeros estudios observcicionales y con diarios realizados con
nlfias pequeñas, aunque, como señala Bradley (19~, ya se
habían llevado a cabo otros muchos anteriormente,
especialmente por parte de mujeres, pero estos estudios han
sido eclipsados por la historia de la psicología evolutiva. En
rétrospectiva, tanto este estudio como la importancia que se le
ha otorgado se pueden considerar como prototfpicos del
camino que Iba a tomar la investigación evolutiva.
En primer lugar, se representa a la bebé como un
organismo blológico separado de su ambiente familiar y
material. Debido a que es muy joven, y a que ha tenido menos
oportunidades para aprender, se la considera como muy
próxima a la naturaleza, desprovista de los adornos de la
formación adulta y de la «civilización» ( occidental). De manera
contradictoria, los modelos románticos y científicos se
combinan para conferir a la niña tanto un mayor conocimiento
( <cel niño es el padre del hombre») como ( en virtud de su menor
y diferente grado de comprensión) la ruta del conocimiento.
,.,
') 1¡-,
)
,
)
/ .)
)
)
Asf, al presentarlas como objetos y sujetos de estudio, la
psicología evolutiva establece la ficción romántica de las niñas
como inocentes portadoras de la sabidurfa.
La perspectiva que subyace a este proyecto acepta la
teoría de «la recapitulación cultural»; es decir, que durante su
vida el individuo reproduce los modelos y las etapas del
desarrollo mostrados por el desarrollo de la especie -«la
ontogenia recapitula la filogenia»-. El estudio de las bebés a
mediados del siglo XIX, junto con el estudio de «los primitivos»
y de la historia natural, estuvo motivado por la búsqueda del
descubrimiento de los orígenes y las particularidades de la
mente, esto es, _la m.~DÍ!3..b.1,1mªn~. adulta. Esta iniciativa estaba
-relacionada con empresas similares en la antropologfa y la
·observación animal, las cuales estaban muy aliadas con el
imperialismo europeo (y especjalmente británico),
manteniendo la Jerarquía de la superioridad racial legitimadora
del imperialismo colonial. La niña de aquella época era
equiparada con el «salvaje» o el «subdesarrollado»; puesto
que ambos se consideraban como intelectualmente inmaduros, J
se estudiaba a «los primitivos» y a las niñas para aclarar las )
etapas necesarias del desarrollo posterior. Como escribió )
James Sully en su artículo de 1881 «Babias and scíence»: )
el psicólogo moderno, participando del espf ritu de
la ciencia positiva, siente que debe, hallándose en el
comienzo, estudiar la mente en sus formas más simples.
Extiende su yista más allá de los fenómenos de la vida
salvaje con sus ideas simples, sentimientos vulgares y
hábitos Ingenuos. De nuevo dedica una especial
atención a la vida mental de los animales inferiores,
buscando en sus fenómenos el incierto presagio de

6
¡'

nuestras percepciones, emocior¡es, etc. Por último,


dirige su atención a la vida mental de la infancia·, en tanto
que sea adecuada para aclarar lo más posible los
posteriores desarrollos de la mente humana.
(Sully, 1881; citado en Rlley, 1983: 47)
Además, las creencias y las conductas aparentemente
estrafalarias tanto de «los primitivos» como de las niñas se·
consideraban relevantes para la comprensión de la conducta
neurótica y patológica. Del mismo modo que el
recapltulaclonismo, el lamarckismo (la creencia en la
heredabilidad de las características adquiridas) también
subyace a la nueva psicología evolutiva. Aquí era la
oxperlencia, en vez de las predisposiciones innatas, la que se
consideraba como reproducida en la niñez y en los sueños. Se
elaboró una serie de equivalencias mediante las cuales se
relacionó la concepción de la niña con la de «el salvaje», quien,
a su vez, era considerado como semejante al neurótico. La
comparación entre la niña, el hombre (sic) prehistórico y «el
salvaje» presupone una concepción del desarrollo, del
Individuo y del progreso evolutivo como unilineales, como
pasos dirigidos hacia yna jerarqula ordenada. Sin embargo, la
noción específicamente darwinista de la selección natural
enfatiza más la variabilidad que la uniformidad. Si bien la
adhesión de Darwin al recapltulaclonismo y al lamarcl<ismo era
ambigua e implícita (Morss, 1990: 14-16), éstas fueron las
caracterfsticas que se recogieron para estructurar la emergente
pslcologla evolutiva. Debería tenerse en cuenta que estas
posiciones estaban ampliamente establecidas, y que, entre
otros autores, tanto Freud como Plaget se sumaron a ellas en
sus obras.
Aunque el estudio de Darwin puede tomarse como
prototfpico en muchos aspectos (en diferentes sentidos) de
algunos otros realizados por investigadores como Taine,
Preyer y G. S. Hall durante la década de 1880 (Riley, 1983),
John Morss (1990) defiende que el efecto de la obra de Darwin
dentro de la naciente psicología evolutiva consistió en reforzar
las versiones prewdarwinistas de la biología, centrán.dose más·
en la herencia que en la variación. Pronto florecieron las
«sociedades» dedicadas al estudio infantil, que observaban a
las niñas, las pesaban y las medían, documentando sus
intereses, condiciones y actividades. Este desarroUo reflejó la
creciente importancia de la ciencia -y se trataba de un
determinado modelo de ciencia-, no sólo como un conjunto
de procedimientos para realizar investigaciones, sino también
como un conjunto de prácticas asociadas al moderno Estado
laico.

La división sexual del trabajo y la contemplación


cíentffica ·

El movimiento del estudio infantil «observaba» a las


niñas con unas directrices que enfatizaban la importancia de
ser objetivos. Al hacerlo se creaba una escisión u oposición en
el proceso de fa construcción del conocimiento -una dlvlsión
sexual- . Se consideraba que los padres tenían la
imparcialidad y la racionalidad necesarias para intervenir en los
esfuerzos científicos, y que las madres eran demasiado
emocionales como para participar. En su artículo (que era en
parte satírico, tanto en lo que respecta a la práctica del estudio
de las bebés como al interés que inspiraba en esos momentos),
Sully (1881) comenta sobre el nuevo fenómeno del «papá
psicológico»:
Los hombres que hasta ahora nunca habían
pens~90 entrometerse en los asuntos del cuarto de los
niños han sido obligados a hacerle visitas periódicas con
la esperanza de obtener importantes hechos
psicológicos... (El) pequeño ocupante de la cuna ha
tenido que soportar la penetrante mirada del ojo
científico. El papá psicológico ha ··adquirido un nuevo
derecho de propiedad ante su. descendencia; se ha
apropiado de ella como de un espécimen biológico. Este
nuevo entusiasmo por el conQplm.lento cl~ntfflco ha
fomada··posesión de varias de mis amistades.
(Sully, 1881; citado por Riley, 1983: 48-9)

Las mujeres fueron excluidas de la empresa


investigadora porque eran declaradas constitucionalmente
incapaces de tratar a sus hijas con la necesaria objetividad. La
actitud de la madre hacia los bebés

le incapacita para entrar con toda cordialidad en


el mundo científico. A ella más bien le disgusta que süs
hijos sean objeto de un frío escrutinio intelectual y de un
insensible análisis psicológico... La sugerencia de una
serle de experimentos sobre la sensibilidad gustativa de
una pequeña criatura de entre doce y veinticuatro horas
es probable que les provocara un shock, incluso a las
más resueltas de las madres.
((bid.)
)
)
I
1

Incluso si ella quisiera participar, sus esfuerzos han de


ser considerados como sospechosos y más propios de una
minusvalfa que de cualquier otra cosa:

si la madre consigue a tiempo contagiarse de la


pasión cienttfica del padre, puede resultar ser más útil
de lo que él desea. Sus instintos maternales !e impulsan
a considerar a su hijo en particular como un fenómeno
en sentido extra..:cientifico. Ella... está ¡:rreaislmesta a
atribuir a su hijo un grado preternatural de inteligencia.
(/bid.)

La cita de Murchison que encabeza este capftulo Indica


qué poco habla cambiado esta situación cincuenta años
después. La ecuación entre la ciencia y la masculinidad era
demasiado fuerte, y la práctica investigadora demasiado «viril»,
como para permitirse contrarrestar las tendencias
supuestamente feminizantes que ocasiona la proximidad a las
niñas.
El movimiento del estudio infantil de finales del siglo XIX
prefiguró de cinco formas los términos de la investigación
evolutiva. En primer lugar, se proponía investigar la mente. En
segundo lugar, la mente se consideraba como ejemplificada e_n
el estudio del desarrollo de las mentes infantiles. En tercer
lugar, investigaba ·et conocimiento, entendido como una
capacidad biológica y natural -es decir, suscrita al supuesto
de la existencia de un núcleo normal del desarrollo que se
despllega siguiendo unos principios biológicos-. En cuarto
lugar, participaba en las prácticas educativas·, médicas y
asistenciales. En quinto lugar, institucionalizó la antigua
escisiór) entre la emoción y la racionalidad, representada en la
práctica de la división sexual por parte de la investigación
clentffica.
Sin embargo, mientras que los -primeros estudios
infantiles privilegiaban claramente las cuestiones biológicas y
universales relacionadas con el desarrollo de la especie, la
raza y la mente, todavía quedó sitio para atender a los tipos de
personalidad y a las inclinaciones emocionales de las niñas.
Pero, hacia la década de los 30, se estaban trazando unas
claras líneas de demarcación entre la elaboración de las
normas evolutivas para el uso diagnóstico (considerado como
ul campo de la psicología general y de la medicina) y el
psicoa nálisis (entendido como el campo de determinados
rasgos de personalidad y de determinados procesos
ldlosincráticos). La relación contraria y complementarla entre la
psicología y el psicoanálisis vino a reflejar la separación entre
el sujeto Individual, uniforme, consciente y racional de la
psicología, y los estados mentales fragmentados,
contradictorios, Inconscientes y emocionales asociados con el
psicoanálisis (Urwin, 1986).

El surgimiento de la psico/ogfa p ara cubrir las demandas


de fas inquietudes sociales dominantes

El final del sig lo XIX fue una época de convulsiones y


conflictividad social en todo el mundo, y con las revoluciones
tramándose por toda Europa. En Inglaterra, la creciente
urbanización provocada por la rápida industrialización prod ujo
las espantosas condiciones de los suburbios de la época
victoriana, mientras que la deficiente salud de los recl utas del
ejército que iban a las guerras coloniales convirtió el estado
ff sico de la población general en una cuestión de amplia
preocupación. La atención popular (es decir, de la clase alta)
se centró en la <ccalidad» de la población, en particular de
aquellos sectores de la sociedad considerados Inestables e
ingobernables. La preocupación por la calidad de la «estirpe»
y por el nmÍdeamiento, y la mejora, de los efectos de las
condiciones ambientales se reflejó en el binomio «herencla-
ambient13», inventado por Francls Galton en 1875, y que desde
entonces se ha convertido en la formulación ampliamente
aceptada a través de la cual plantear las cuestiones sobre los
orígenes del conocimiento y el aprendizaje en psicología. Esta
tempra'na atención al cambio es algo irónica cuando sé
recuerda que el binomio «herencia-ambiente» surge como una
manera de describir la inmutabilí9ad de la conducta humana.
Está ampliamente documentado (Hendrlck, 1990;
Meyer, 1983; Rose, 1990; Walkerdine, 1984) que el
establecimiento de la escolarización básica obligatoria en la
década de 1880 en Inglaterra (y alrededor de la misma época
en Francia) reflejó las inquietudes populares en torno a la
«pobreza» (entendida rñás ·como un rásg-o que como un
conjunto de circunstancias) y el delito, que la educación
popular había considerado como rectificables si se inculcaban
unos buenos hábitos, o al menos si se mantenían ocupados o
bajo custodia a los grupos potencialmente indisciplinados. La
lectura de la Biblia se consideraba especialmente importante,
así como también el aprendizaje de las destrezas apropiadas
para cada sexo y cada etapa de la vida (Hunt, 1985).
La noción de «degeneración » suprimió las cualidades
mentales y morales hasta el punto de que los «débiles

,,
mentales», quienes llegaron a significar la desintegración
ffsica, moral, mental y política1 ·se convirtieron en el objeto de
la ansiedad política y de la intervención clentíflca. En lo que se
refi~re a la creciente actualidad ..de las ideas sociales
darwinistas (la apllcaclón de las nociones de «la supervivencia
de los mejor adaptados» a.las sociedades humanas), el hecho
de que las secciones más deprivadas de la población se
estuvieran reproduciendo a un ritmo superior que las clases
medias educadas provocó temores · -de -.. contaminación ·y · -
cataclismo. Un Handbook of Ch/Id Deve/opment que planteaba
el estado de la cuestión en 1933 todavía dedicada un capítulo
a «~!.Ni~o D_E3_
bi1Jy1erit?I», d,onde se discute la relación entre 11;1
debilidad mental y la delincuencia. Este capftulo termina de la
siguiente forma:

Puesto que la debilidad mental no es una


enfermedad cuya curación podamos esperar, ¿qué
métodos se han de adoptar para disminuir la enorme
carga que supone para la comunidad? Los únicos
procedimientos parecen ser la formación, la segregación
y la esterlllzación. Formar a todos los débiles mentales
tanto como sea posible para reducir el riesgo que
suponen para la comunidad. La segregación de. tantas
personas como sea posible es acertada con el fin de
disminuir las oportunidades de que los débiles mentales
tengan descendencia. La segregación de [as mujeres
débiles mentales en edad de tener hijos es
particularmente necesaria... Quizá el porcentaje esté
aumentando en vista de la muy notable tendencia
moderna entre las familias más inteligentes a limitar el
., / 11 •

número de su descendencia, una limitación que es muy


poco correspondida por parte de la~ familias menos
inteligentes.
(Pintner, 1933: 837)

El control y la regulación de los elementos sociales


considerados potencialmente ingobernables presuponían la
manera de monitorear a estas personas. Nikolas Rose (1985)
plantea cómo surgió la «psicologfa ·individua!»· para cumplir
este papel de clasificación y vigilancia. El individuo psicológico
era una entidad muy especificada y estudiada, cuyas
cualidqdes mentales y cuyo desarrollo se entendían en virtud
de la comparación con la palabra general. De esta forma, el
conocimiento de lo individual y el de lo general Iban de la mano:
cada uno necesitaba del otro, y cada uno se definía en términos
del otro. La separación entre la locura y la cordura, entre lo
criminal y lo legal, y entre lo educable y lo no educable, cambió
los criterios político"morales por una evaluación, Igualmente
criticable pero cientffica, del examen mental.

Eleglr!as jóvenes: la evaluación. mental y la producción


de la niña normal

Así pues, la psicología individual fue la precursora de los


campos ahora conocidos como psicología de la personalidad y
psicología evolutiva, y dependía profundamente de la
evaluación tanto para su base de conocimiento como para su
funcionamiento -aunque la psicologfa no consiguió su
monopolio sobre los tests sin luchar (Rose, 1985)-. La
psicología individual de finales del siglo XIX y principios del XX

10
(ll\ f

en Europa occidental reflejaba y trasladaba las preocupaciones


sociales por la calidad de la población y las habilidades
mentales a las recomendaciones políticas, a las prescripciones
sobre la gestión de las bebés y las niñas, y a la educación.
Corno observa Donna Haraway:

Los psicólogos comparados han sido


extraordinariamente creativos al diseñar las situaciones
y la tecnología de evaluación: la industria de los tests es
fundamental para la producción del orden social en las
sociedades liberales, donde las prescripciones de la
gestión científica deben reconciliarse con las ideologfas
de la democracia.
(Haraway, 1989: 236-7)

Pero la tecnologfa de la evaluación requiere de, y a la '


vez se basa en, las mismas instituciones que permiten su
administración. De aquí que la «psicología individuab> llegara a
ser fundamental para la existencia del hospital mental, de la
prisión -y de la escuela y la clínica de orientación Infantil-.
La aparición del individuo, por una parte, y de la niña, por ofra,
como objetos de la observación social y científica fue, por tanto,
simuladora.

La psicologla evolutiva fue posible gracias a la


clínica y a la guardería. Estas instituciones tenían un
papel vital, pues permitían a hábiles expertos en
psicología observar grupos de niñas de la misma edad,
y grupos de niñas de una serie de edades diferentes,
bajo condiciones experimentales controladas, casi de
laboratorio. Así, permitían simultáneamente la
estandarización y la normalización -la recogida de
información comparable sobre un gran número de
sujetos y su análísis de forma ·que se pudieran construir
unas normas-. Una norma evolutiva era un criterio
basado en las habilidades o actuaciones habituales de
niñas de una cierta edad en una tarea concreta o en una
actividad específica. Así, pues, este criterio presentaba
no sólo una imagen de lo que era normal para las niñas
de tal eda·d, sino que también permitía que la normalidad
de cualquier niña fuera evaluada por comparación con
dicha norma.
(Rose, 1990: 142)

En nombre de la producción de la unidad de


investigación, el proceso de estandarización estableció una
dependencia reciproca entre lo normal y lo anormal: es la
normalización del desarrollo la que hace posible la
anormalidad; y viceversa-en el sentido de que el sistema de
educación especial siempre hc.t _estru_cturac!o proft,mcjf!m~nte la
corríente principal del sistema escolar, en vez de haberse
limitado a suplementario (Ford, 1982)-. As!, a- pesar de la
actual imagen de las escuelas especiales como alguna
facilidad extra o remota a las que se recurre en circunstancias
excepcionales 1 estas escuelas son las que hacen que las
escuelas normales sean «las normales»: es decir, que su
posterior fJJ,Ación como escuelas «normales» se debe
precisamente a que están rodeadas de instituciones para las
personas designadas como «anormales»·. En 1956 apareció un
libro escrito por un antiguo presidente de la British

11
Psychological Societyr C. W. Valentina, titulado The Normal
Child and Sorne of his Abnormalities, · que llevaba once
reedioiones en 1974. Como dice en el prefacio editorial el
profesor C. A. Maqe, este libro intenta

contestar a una cuestión de gran Importancia


para los padres y para los profesores de hoy: ¿Es
((normah> este nifio o lo 1/evo a la c/fnica?
(Mace, en Valentine ; -1956: 9)

De aquf que «la clfnlca» se convirtiese en el árbitro del


desarrollo «normal» a través de su posición dominante
respecto a sU contrario, «el anormal».
Además, este proceso de normalización inspiró una
naturalización del desarrollo sobredeterminado por dos
factores relacionados, Las pretensiones de la nueva pslcologfa
por ser una ciencia de lo mental pretendían imitar el estatus de
la medicina como una ciencia del cuerpo. Esta emulación se
expresaba en la confusión de las nociones de lo médico con lo
mental a través de la noción híbrida de higiene mental,
otorgando de este modo una legitimación clentffica a las
prácticas de la regulación y la reforma social. ·

Polis de guardería: fa naturalización y la· reg/ación del


desarrollo

Habla dos maneras de establecer el desarrollo. En


primer lugar, la noción de la edad mental subyacente a los tests
de CI,. considerada como análoga a la edad cronológica,
asumta que la habilid~d se podría distribuir (en intervalos
/

cuantificables e iguales) en una escala cuasi-física. El trabajo


del psicólogo norteamericano Arnold Gesell influyó •mucho en
la redacción de las normas ylos «hitos» que están a la base de
los chequeos periódicos de 1.a salud, y en la promoción de una
perspectiva maduraci.onal del desarrollo como un proceso de
desplegamiento natural por el cual el desarrollo se equipara
con el crecimiento. La propaganda de la cuarta edición (1971)
de The Flrst Five Years of Lffe (Gesell, 1950) afirma que esta
obra contribuye «más que -ningún otro libro a fundamentar la
psicología evolutiva sistemáticm>. Aunque (en contraste con los
investigadores positivistas de orientación más conductista)
Gesell preferla las entrevistas «naturalistas» y clfnlcas a los
tests psicométricos, presentó unas descripciones· (o lo que él
llamaba «caracterizaciones») del desarrollo absolutamente
clasíflcadas en función de la edad. Los años y los meses
dictaban las capacidades y los logros. El siguiente ejemplo, a
pesar de que pretendla marcar una nota más suave, subraya
los temas más generales. La abstracción del tiempo evolutivo
está asociada a la del intercambio, de forma que la maduración
evolutiva se une al regreso a una inversión financiera. La
psicología infantil corre paralela al capitalismo:
Los Tres años es una edad preciosa. La Infancia
se jubila a los Dos af1os y da paso a un estadio superior.
(Gesell, 1950: 40)

En segundo lugar, la producción del individuo refleja la


incorporación de lo mental dentro de lo médico. Lo natural tiene
que ser estudiado muy de cerca para prevenir su paso a lo
patológico. Las supuestas equivalencias entre el desarrollo
mental y el físico sistematizan el estudio infantil, extendiéndose

12
( ,.
(

( 'r

más allá de la medida de lo aparente hasta las cualidades


hipotéticas, y más allá de la niña hasta la familia, de un modo
que ahora es fundamental para las políticas del bienestar.
Obsérvese en este reciente pasaje extraído de The Handbook
of Child Swveillance cómo el énfasis sobre lo asistencial
subsume a lo mental dentro de lo físico y refuerza el rol del
experto como persona autorizada a intervenir en la familia:

La vigilancia de la salud infantil es un programa


atencional iniciado y proporcionado por profesionales,
con el objetivo de Impedir enfermedades y de promover
una buena salud y un buen desarrollo... (Aunque) hemos
descrito con detalle algunos de los métodos de la
detección temprana, también hemos acentuado la
importancia de la prevención primaria y del trabajo con
los padres y las madres como los medios más efectivos
para ayudar a las niñas.
(Hall et al., 1990: x)

La niña normal, el tipo Ideal, destilada a partir de las


puntuaciones comparativas de unas poblaciones en ·función de
su edad, es por tanto una ficción o un mito. Ningún ser
Individual ni ninguna niña real está a la base. Se trata de una
abstracción, una fantasía, una ficción, una producción del
aparato evaluador que incorpora, que construye a la niña, en
virtud de su -observación. Esta producción, más que
descripción, de la niña·surgió a partir de las tecnologías de la
l'o tograff a, por medio de las cuales se podía yuxtaponer,
comparar y sintetizar en una única escala de medida a cientos
de niñas haciendo las mismas tareas, utilizando unos espejos
unidireccionales a través de los cuales se p'o día observar a las
niñas, y también con tests psicométricos. La producción y la
regulación infantiles se extendieron más allá de los ambientes
de evaluación a las situaciones en los que se cuidaba e instruía
a las niñas. Gesell (1950) provee los planes de las guarderías
prototfpicas, cuyo complejo diseño está estructurado alrededor -
de una sala oculta para observar a las niñas. Toda conducta
infantil está disponible para su estúdio, se llega a normalizar en
el desarrollo Infantil, y el desarrollo Infantil viene a conformar
los mundanos y minuciosos detalles de los cuidados infantiles.
Como sostienen Urwin y Sharland (1992), la organización y la
disposición del cuerpo se consideran como la ruta para la
regulación de la mente. Y esta no es historia muerta. En agosto
de 1991 los informes de los medios de comunicación sobre la
liberación de John McCarthy, después de estar cinco años
retenido en el Líbano, se centraron en su estado mental (y su
posterior consumo de ese sfmbolo de la vuelta al hogar que es
un desayuno inglés completo). Los comentaristas Incluían a
«un psicólogo» que afirmaba que el reo habría perdido el uso
de su «músculo de la libertad». Se asimilaba así lo mental con
lo físico. · · - ·

¿ Un borde mellado? Conflictos y continuidades

Al establecer estas conexiones no se puede atribuir


ninguna determinación causal al estudio psicológico infantil,
. sino que se trata más bien, por un lado, de una reflexión sobre
temas más amplios, y por otro, y simultáneamente, de un
ejemplo de las estrategias desarrolladas para fomentar dichas

1.1
conexiones. En palabras de Valerie Walkerdine, no se puede
decir que las motivaciones polfticas hayan

.... _ CEl_U.sado e_
n ningún se11tid9 Ingenuo ciertos
desarrollos en la ciencia de lo individual. Por el contrario,
deberfa tomarse cada uno de ellos como mutuamente
Implicados, haciendo y volviendo a hacer que el otro sea
posible, entrelazándose para producir un nexo
discursivo y-político. Lo racional; lo salvaje,--lo-animal, lo
humano, lo degenerado, lo normal, todo se convierte en
características de la moderna regulación y la moderna
normalización científica de las niñas.
··· · ·- · ·-· · (Walkerdine, 1984: 173).

Además, el destacar las semejanzas entre las versiones


pasadas y presentes de la psicología evolutiva no nos debería
llevar a subestimar los cambios y los conflictos mutuos. El
movimiento del estudio Infantil, basado en las observaciones
acumuladas de unas niñas concretas e Inspirado en ideas
evolucionistas, se concentró inicialmente en las cuestiones de
la herencia. Pero poco después su atención se dedicó al papel
de la educación para aliviar o compensar las deficiencias
heredadas (Riley, 1983)1 Clryl Burt ahora es considerado un
infame por falsificar sus estudios sobre gemelos (Hearnshaw,
1980), pero fue responsable en gran parte de la creación de la
psicologfa evolutiva como profesión en Gran Bretafia. (Ahora
la British Psychological Soclety, que condenó a Burt, está
siendo presionada para que lo rehabilite, en contra de los
antecedentes de la recuperación de la clasificación y la
aplicación de tests en las escuelas británicas). A pesar de que
_se sumó a la noción de una capacidad cognitiva fija,
.ct.tantificable y heredable, también suscribió un ambientalismo
incondicional por medio del cual se podrfan mitigar las
disposiclon!;ls bere.ditarias. Las perspectivas filantrópicas e
lnnatistas pueden tanto coincidir entre sí como contradecirse
mutuamente.
Con el impacto de las ideas conductistas desde la
segunda década de este siglo en adelante, las influencias
ambientales---entendiendo por tales las escolares ··-y las
familiares- se convirtieron en el núcleo central de las
explicaciones de la psicología evolutiva. La formación infantil
acompañó a las mejoras en la reforma sanitaria y social. La
:1,ducacÍón (de la niña, de las madres y de los padres) sustituyó
1Jradualmente a la segregación como estrategia de control
aemográfico -aunque, como indican los ejemplas anteriores,
fío por ello fuera menos reguladora-. Si acaso, la estrategia
;ducativa requería, más que la segregadora, un compromiso
tfe mayor prevención y control. Sin embargo, se deber( a
recordar que muchos de los padres fundadores de la
estadística, y de la psicología individual, tales como Galton y
J:learson, estuvieron en la vanguardia del movimiento eugénlco
en Gran Bretaña. Rose (1985) discute detalladamente por qué
y cómo las ideas más «iluminadas» de los reformadores
prevalecieron sobre las de los defensores de la eugenesia,
incluso antes de que aquellas ideas cayeran posteriormente en
descrédito debido a su aplicación en la Alemania nazi, y Ulfried
Geuter (1987) documenta el florecimlento de la psicología en
dicha época. La cuestión es que la psicología moderna llegó a
su mayoría de edad con la utilidad polftica de los test mentales.
Como afirmó en 1920 Lewis Terman, él mismo responsable del

14
desarrollo y la popularización de uno de los principales tests
estandarizados:

Es el método de los tests lo que ha bajado a la


psicolog!a de las nubes ... lo que ha transformado la
«ciencia de las trivialidades» en la ciencia de la
ingeniería humana. El psicólogo de la era anterior a los
tests era, para el profano corriente, un mero excéntrico
inofensivo, pero ahora que la psicología ha examinado y
clasificado a casi dos millones de soldados, que ha sido
reclamada para clasificar a casi dos millones de niños,
que es utilizada por todas partes en nuestras
instituciones para débiles mentales, delincuentes,
criminales y dementes, que se ha convertido en el adalid
del movimiento eugenésico, y que la recl_aman totjos los
diputados · para configurar la política nacional de
inmigración... ningún psicólogo de. hoy dfa puede
quejarse de que su ciencia no sea considerada lo
suficientemente en serio.
(Terman, citado en Olsson, 1991: 191)

A pesar de ser aclamada por algunos como el foro en el


que resolver las antiguas cuestiones filosóficas sobre qué parte
del conocimiento es innato y qué parte es adquirido, la
aparición de la psicología evolutiva moderna también se inspiró
en otros temas más pragmáticos para clasificar, medir y
regular, especialmente, aquellas poblaciones juzgadas como
una amenaza social para el orden establecido. De aquí que la
división entre la teoría y su aplicación llegue a carecer de
importancia, puesto que la necesidad social de la tecnología y
los datos proporcionados por la psicologfa Individual
constituían la condición y la razón fundamental de su existencia
(lngleby, 1985). Esta mezcla de la empresa cientlflca con los
asuntos socio-políticos no es, por supuesto, exclusiva de la
psicología ni del desarrollo de los tests. L!=I ciencia, por ser. la
herramienta de la razón y el progreso fomentada y utilizada por
el Estado moderno, puso en práctica las filosofl as de la
ilustración en lo relativo a la protección y el cuidado de los
ciudadanos, y la comprensión de este hecho presuponfa una
mayor supervisión y un mayor control. Incluso los autores de
los primeros estudios infantiles se trasladaron rápidamente
desde la observación a la orientación, desde el «hecho»
empf rico a la aplicación socíal.
Lo que quizá difiera respecto a la aplicación de los test ·
estandarizados es q'ue la evaluación moral que fundamenta la
descripción se considera invisible e incontrovertible, gracias a
la aparente imparcialidad de las normas estadísticas y a la
administración, por· medio del poder, de la.s instituciones que
pueden reforzar la descripción estadística como una
prescripción política y moral. Aquí nos encontrarnos con una
ambivalencia fundamenta!, referida a la relación entre la
herencia y el ambiente, que refleja la tensión entre la
objetividad científica y la aplicación social que estructuran la
investigación psicológica: parece que hay que supervisar
cuidadosamente la trayectoria natural del desarrollo, apoyarla
e incluso corregirla con el fin de que emerja de una manera
apropiada. Lo que es designado como natural o de aparición
espontánea es de hecho algo construido o incluso forzado.
Como sugiere Adrienne Harris (1987), el impulso dado a
la racionalidad en los modelos del desarrollo puede ser un
reflejo de la racionalización del Estado moderno, la cual tiene
lugar en el nivel de los procesos psfquicos ind'¡viduales más
que en el nivel de los procesos industriales. Las normas y los
hitos que estructuran la psicología evolutiva presentan una
imagen de graduación ordenada y progresiva a través de unas
etapas 1 hasta una competencia y una madurez cada vez
mayores. Además de ser la moderna estrategia económica
para la producción eficiente, la racionalización también es, en
términos psicoanal!ticos, un mecan/smo-pslqulco de defensa
contra la ansiedad, es decir, «el proceso por el cual al
desarrollo de una ·acción se le otorgan ex post facto unas
razpnes que no solamente no lo justjflqar,, ~lr:to que ocultan sus
verdaderas motivaciones» (Rycroli, 1974: 136). En el
psicoanálisis podemos Inferir, a partir de los mecanismos de
defensa, la estructura de lo reprimido. Lo que voluntariamente
se suprime o se reprime de la psicología evolutiva es el caos y
la complejidad (incluyendo el caos emocional) del proceso
investigador. La inversión en la representación del desarrollo
como un progreso sirve para privar a nuestras historias de los
costes personales que se producen al «crecer». Es más, la
conversión del complejo desorden del desarrollo individual en
pasos ordenados hacia la madurez refleja unos intereses
sociales explicitas por mantener el control social dentro de, y
entre 1 los grupos sociales y las naciones. Las tecnologfas de la
descripción, la comparación y la medición Infantiles, las cuales
fundamentan la base del conocimiento descriptivo de la
psicología evolutiva, tienen sus rafees en el control
demográfico, la antropologla comparada y la observación
animal 1 las cuales sitúan al «hombre» por encima de los
animales, al hombre europeo por encima del no europeo, al
..

hombre por encima de la mujer, así como al político por encima


del indigente. Así pues, la historia de la psicología evolutiva
permite entrever su influencia estructural y estructurante al
llegár a su mayoría de edad en calidad de ente que autoriza y
arbitra las relaciones infantiles, familiares y profesionales
dentro del moderno Estado del Bienestar. El siguiente paso
consiste en atender más atentamente a la manera en que estos
orígenes son continuados o trascendidos en la psicalogla
evolutiva contemporánea. - · - -- · - -- -- ----· - ------ -- - -

Lecturas adicionales

En relación con las preocupaciones que inspiraron y


n1antuvieron la aparición de la. psicologfa evolutiva y de la
ptlcolagf a Individual, consultar:
Cooter, R. (ed.) (1992), ./n the Name ofthe Child: Hea/th
and Welfare 1880-1940. Londres; Routledge (es una útil
colección de perspeetivas históricas y culturales).
Rose, N. (1985), The Psycho/ogica/ Comp/ex:
Psycho/ogy, Pofitics and Society 1869-1919. Londres:
Routledge & Kegan Paul.
Rose, N. (1990), Governing the Soul: The Shapíng ofthe
Prívate Lífe, Londres: Routledge (ver especialmente el capftulo
11 ).
En relación con la interpretación selectiva de la biologf a
darwinista y sus implicaciones para la psicologfa evolutiva,
consultar:
Morss, J. (1990), The Biologising of Chl/dhood. Hillsdale,
N. J.: Erlbaum (especialmente las capítulos i y 11 ).

16
En relación con el movlmiento del estudio infantil,
consultar:
Riley, D. {1983), War in the Nursery Theoríes of Chifd
and Mother. Londres: Virago (especialmente el capítulo 3).
Urwin, C. (1986), «Developmental Psychology and
Psychoanalysis: Splitting the Ditference», en M. Richards y P.
Light (eds.), Chí/dren of Social Worlds. Oxford: Pollty.
Actividades propuestas .
,¡. A partir de Rose (1985), Rose (1990) y Cooter (1992),
comentar los extractos que ilustran la preocupación de la
psicología por la regulación y el control de la población.
2. A partir de extractos del libro Educatíon, the Child and
Society: A Documentry History 1900-1973, de Van der Eyken
(1973), como por ejemP,lo el de Cyril Burt sobre «los deficientes
mentales», comentar los supuestos y los discursos
subyacentes que estructuran estas explicaoiones.
3. Discutir sobre el cambiante léxico de la «educación
especial», destacando las relaciones entre la terminología y las
prácticas sociales (c. g. «imbécil)>, «débil mental», etc., hasta
las más recientes for·mulaclones de «niñas/personas con -
dificultades de apréndi:zaje» ). Observar qu e esto no implica
ninguna afirmación de que el lenguaje se esté utilizando de
algún modo para referirse a lo que es básicamente «la misma»
entidad - esto iría en contra de las ideas elaboradas en este
capítulo sobre los efectos constitutivos de los discursos
psicológicos. La cuestión no es trazar semejanzas ni
comparaciones, sino explorar las posturas establecidas dentro
de las diferentes prácticas.
17
Claudlo A. Urbano/ José A. Yun·1

Psicología
del Desarrollo
Enfoques y perspectivas del Curso Vital


•• -fg,oitoria[Brujas

......

Urbílno, Cloudio A,
l'sicologln dol desarrollo: enfoques y pcrn_peolivns do! curso
vilnl /Clnú<llo A. Urbano y Jo~éA. Yunl - lo ed'. - Córdoba : Brujos,
148 p. ; 24Xl 5 cm.

.JSllN 978-987-591-001-0
J. l'sicologlo.Bvo!utlvu, l. JoséA. Yuni, II. Tltulo
CDD 155,1

© Ch1udioA. Urbano y Jos6A, Yuni


© Editorial Brujas

Ildlclón 2015
Impreso en Argentino
ISBN: 978-987-591-001-0
Queda hecho el depósito que mnrcn In loy 11,723

Queda hecho el depósito que marca la ley 11.723.

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~~· .l . MlembrosdclaCÁMAílA
~v1tor1a BYUJllS ARGENTINA DEt tlB!tO
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Tel/fax: (0351) 4606044 / 4691616- rasafe Espafla 1485 CórdobD • Argentina.

1'1
PARTEI

EL DESARROLLO HUMANO
DESDE LA PERSPECTIVA
PSICOLÓGICA
lNTRODUCCIÓN

El propósito de esta primera parte es caraoterizar el desarrollo evolutivo


desde una perspectiva psicológica o, más preclsamente, focllliznr el objeto
de estudio de la psico1ogla del desarrollo. Como se vorá a continuación, el
campo de conocimioutos encargado de explicar los cambios y transformn-
ciones que se producen en el curso del desarrollo se ha constituido a lo
largo de los dos últimos siglos, configurándose disciplinarmente como
Psicologfo Evolutiva, y reconceptualizada contemporáneamente como
Psicología del Desarrollo, Esa-transformnoión disciplinar ha sido produol-
da por un conjunto de transiciones conceptuales y por cambios do
perspectivas; tanto en lo relativo al objeto de estudio, los m6todoa n
utiliz~r, los $Up_u_9st9¡¡ b4_sic_oa relatiyos nl dQsnrrollo,_el cau;ibi_o _~volutlvo y
ol sujeto entre otros aspectos relevantes.
La investigación cfontf:fica se basa en la utilización de modelos teórlcon
en base a los cuales so elabornn teorlas que explican aspectos mAn
particulares del objeto de estudio. En. el campo de 1n psioologln evolntlvn
se pueden identificar tres modelos generales que han dado origen n oxpli-
cnciones generalmente antagónicas sobre el desarrollo humano. Il1 toxto
car11cteriza brevemente los modelos mecnnicista, organicista y contoxlunl-
dialéctico; focalizando esto último por ser el de más amplia ntiliznción on
la investigación psicológica. contemporánea y, además, porque en 61 110
basa el Enfoque del Curso Vitnl.
En la actualidad, este Enfoque conatituye la mnlriz teórica g_ue sostiono
la mayor parte de ln prod11cei611 de la Psicologla del Desarrollo. Ofrooo
una serie de principios explicativos de carácter multidisciplinotio quo
confotmnn una referencia ineludible para pensar y describir el desnrrollo
humano a lo largo del Curso de lo. Vida, obligándonos a replnnton1·
nuestras concepciones provenientes de la Psicología Evolutiva u-ndicionnl.
El capítulo :finaliza con una síntesis en lo. que se explicita la concepoiót1 de
desarrollo psicológico, su dinámica y estructuración a lo largo de 1n vldo.
Este posicionamiento delinea la trama conceptual bíisica sobre la que se
estructura el texto y que se!'á desplegada en. Jos siguientes capihtloR,
cuando se oborden diferentes aspectos del desorro1lo,

20
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••
Capítulo 1

LAPSICOLOGÍADELDESARROLLO

CONCEPTUALIZACIÓN DE LA PSICOLOGÍA DEL


DESARROLLO EN EL MARCO DE LA PSICOLOGÍA .
La psicología del deanrrollo es de reciente aparición en ól camp<_> de los
estudios psicol6gicos, S11surgimiento es coricomitonté nl ouestlonainiento
y ol'isie de la peicologln evolutiva de In que roproecnta, no obstante, su
coutinuncióu, Como su nombre lo indica, el objeto de esta disoi.tiliu~ es la
·. jnt~~iíJ:~t~t . ~r)p,gJ~tfWfo@li2aQló1ifg~l@)frfü1j(mmit<íÍgff@)¡p]füruQ~,J
'i!1<f~t'lvi~r. __¡¡jJlf@~fc.&mcéJ~~~~~rfgl!Mfium!IP~of caiiíDfos·que se
producen en las capaoidaacs, fncultncles y procesos psíquicos n través del
curso de In vida han sido motivo de iuterés a lo.lnrgo de la hlstol'ia de la.
hwnenidnd. Sin emba1'go, los nvnuces más significativos se han producido
enJos dos úHúnos siglos npartir do la 00,1).solldaolón do la pnloologh1 como
disoi1>.llnu
-- - -·
oieniliicn,
_ _ _ ..J
= ·=

Breve recorrido lústórico de la psicología evolutiva


~~·olcrgtauevoluíf\r!•_:!/a sido li:_ -~i~c~p!i~-~ guc . :-Pri110.i.llalmente
dul'a~te el siglo pasad~- _füi.'ítenll*o)Uhl@ñsfüllfü1{fi_iÍi1~p)([le~tJtbfüfüoion
,,t[éftfgª\ rp].tiJl {tf~t1(r11J~ (cJlªgl~:[@•JlosL(ífJfíllótcr!!ltlcásL,cl.h1Jloslfpi•occso¿
'¡fsigglQ'gibP:~J(~ivcWt~l'Mt~ (e,áJa:/lfüsxéiiil'iiiNJ'tl~ En el mal'co de los idens
1

i:vólüoloñistns.aeTaépooay ifo p1:i.macliiainasciencias naturales, so reali-


zaron los primeros trabajos quo abordnban el estudio de facultades
mentales aisladas, especialmente a lrn.véa de estudios observncionnles ba-
sados en cnsulsticn. . ·· ·-·-
\, . .. ·- '
A comienzos del siglo XVillL\@llP.l.!}l~f¡~(17.~l.8.I4)r"-C.Q.llSÍ9~~.!lº-º---..C.l
prca~rs~: ~º _in_~~icQJ9,~!1!,ggJ,"Q.~lli1:~~~:,IÍla~t~·1i~t~~-º-e~t~½~~füa~~ll!:qi~~')
el:il/;!-'2:Q:~.9) taw {9.~_sn!:¡:Ql [o.,cn.su -lo.labdnél,,;suglricnélovln'urel nc1für,entte,;las9
15 Clnutlla A. Urbnaa, Joe6 ¡\. Yunl

in.fJ.hi,~ÍiiQ~il>Ú>l~gipqs.cy:fo:s1&iYcíihte~~y)Unm,m.®Jt1ilirtfri:cil_ó~u~p;~c.1º~Íl;la~J¡
1¡;J.!)gi:fi~l.lm.Qtt<!1!i\d~)ll_M:füliüJtWdei alffo/1ifrg9\g'óf.l_~-vi}ia·71Tns 'fuférncéloñe"s
rii"ó.Ipro~~r-~ntro:ro"llas. En "Iiunlama é_poc~:Gnlto~i(1822-191 l) se interesó
por e1 ~.t.u4JQJ?'diiJ"'.ii'.ó.~1¡f~: ir!)lñ~iq1,1nmfw}lºª' ~c~mbiºIJ. ?(>(roi.!llO.QSj 'ti-
OÓ~~~~Q~!!l!''9~l·~~e~:p,tifc1µ~1~~¡~1).'i\lit:f~M1.t~;r,t19::'~Í_~j~t_:{i~~.;~llfiil,~qt l
c_o~RrQfinlill;~ren;ll!i1 esf~~'íg~lii::pªi9Qm.Pt;r.!:P.lQ.!ld; ·de1los'proceeos•pe.rceptl•
VQQll;yJ(d_b'l(ci'.füiil:;pro_c~ifüs1.í~§tí_l~lef;si,ip~~lpt~si Dentro de los pll!ótnctros
científicospropfosaoesñópoca Oníton intontabn estnblecer el coeficiente
de incremento del desnttoUo o fa rn_pidez del cambio, con el fin de
formulnr las loyes q_ue -do acuetdo n su ooncepclón- deblnn regir el
desnrrollo humnno. ·
Pose n la nmplitud de perspectivas do !lstos pioneros de la psicologla
· cvolutivn;-la-prod_1,1_c_!!l6J!. tc;Q.tjq_n._~~e_.:fln~les de1 siglo-XIX y la primero.
mitnd del XX S~l\)~!'~t15~i~9)íp,Qr\t1ñ;\1JPt&il~és,wib'jqlií.~l!í'~~®./,l~ijm6:~r- 7
tolJ!_P,tll.ll.n~m'rnnto en Estndos Unidos como en Europii;JJwinvééfigaéion:'ée'- -
<ili~~cit~\w\~11,tti!fr~~~i~j_~~n}_ii~!~n,v@t.!ID@J§f:í~$!i'.B9Jgo~!gd~B~l\<»]
lnfn_ijti;1~fla¡p!ltl.Qlqg!.!!\d!lll.hlfiº'J/(ifü1ao1~@:@hl_),l~.-ªtn,t!l~d.e1:19Ja.tc,61:lQ11)~
ailá(elifó: :oi).\fl~•1pJ~t~~i_@\(0len&lsta¡,•pró'pfa1ral-,:ífo1(6poíiít¡-.;8al:oficéipJ!~i
loyos univor~!ll!l~-'>~Ífli@lÍ~V.lt~J(d~@[q~Q~P.fil@l!WÍll~~n.l :fslpt
1111·!~.! \~~·:~~:_~~Q'~Jt~~~jlSJE@ªíl:ª~~~i:i:Rl!b1 ;ggm"§l~~lliil~é!~ti~~~(~tijB~fi
,R2:!filX~~'~?J~t1E;?!lP.~\~~~~J~W!1~tgXdf¿I'{ieJ~~~~~~-!~~,PJ)QJ!llmo~t~'~_g
6
-nntjiJ.:a1~XQ.!o1~g~Qll1.mor oli:o laoó, estos· autores iniol1uon y consolidaron
i1Iilltrai!iCióñ metodológica que !egn hn~tli nu~tros __d[11~conocida,,o~Bl9~
psicometria" )P.:~l®ó1ilílTie}kg~fu<I~UQ.sJ©11mlfüfªlip~foblQ'gj}ig,s!íl!éJ(g_~b51
-i;~~~~~~v!)~~iSi~~~~~"i?JJf.~v.ñJ!WfaÍ~~fJnélon~a~~9iil:fi~~~~~~~VAfá;J
desipre.cis.11s1ae.mealaiwd11toe'cunntlt11t1vosy-cAlculos·estadfstfoos; · -
• ~- e;;·:::-..,
La década del 30 .nlm~!_l> los nportea de Charlottct B5iEl~y fa décndo.
siguiente los de Erik.Erlksoñfq\liones plantearon de unmó'dó original !deas
que luogo serían oln'7iis pnrál!!,fQtmüiil~lótt~d~,._1J!!.((}~q9.~~Cí!l.~~~tpJi.ll,fil::eaj
até)>\a~,~fucJiorEi~l§)l~~~toJl~flltvt~~-.i;ip,i6Jii:iiTuª:P,riro~qs,esm~tw,
del désilrfoUo; í,'ef.i.mismq¡:¡pti1moyleron~uñvgfro,méfü'üoló'gilifüenvel~mqclo))
¿¡_~-iq{ltifüjt{)lif~J©:[m'6fü~1c~_v_óJiiJiYl>.ei>lí1-~:i~){iifilµ:~@i,Mfu§1@i~lsLtit•vnr(l~la
comfüma:éfQn(dell'®iperápetítlVüsf11éfüáléeríl\$.:~fü'fjfü:(clelfo~il11n-ófi9; ..)
En 1933 la investlgndorn nlemnnn Chnrlottiffe~ublicó su ~bm 11Bl
ourao de 1n vidahumnna oomo problem11 Pl1!9Qlqgi_c_g,~:QÍ!.la_g_"!JJ::~oji:e(}{!I \IDl;\-.s
porJp;iténv.i; iil~@#j)mi1}i-1i!ilkci .J i~fó.lúgig_ n,~ fa,,exfatenoia•.. desde,,lnJ
pi:futet1t:$.tnMfoil\i(~tjJ.'{¡ffüffi1~l1<fo 'fo vla~.-~ s aportes de_esta autora son
:fuñdamentales {lor-v~foii :razones. Lrt prim_~a, es que pJilrite.~~q9~;lil'.,o.v.Qlit-
ci6.p:1seJpf.Q~4@l1%}P:<:W1iiía1$~~ci!t'f~)&sx~Ml~$(0ijáibJ,.ilos1srijet(Js,proo~t'ñíi 1
rg~ijªJ(@..MJªr[~_li~si@.ID"¾v.onó!lí'f:1l<Jij][:feñómenosl('l}(~'-')o••iíc~nfüéei:ft'if~i
Cl.Qµir;i)p:or.r~ll'ostª1J1~lmfoiít9xfl~1~éfüsKvitil'M1:trrPRilis,i>1ü:~f®Q.~:'i,1!)11,,diflñs:1
foses y una aot[tud-de•ojtie:tcJá~'un oonJuntoYB.~)'.\irilores·socfales, t)tra. !QZÓn
Pslcolo11la del dll!lltrollo, Enfoq11oa yporspcollvas dcf Cnrao Vital 17

es quo, cQn~ri.!lnJl!> 1ns tradiciones oicntificas domi.tl!!llfes,, l1;1 ~utorn


introdujo réfüñ~totloibfográñcó en ol estuclfo,do t11s-fnses1e.v.ol11íivi1s;j~n sus
in.vesligacfones, mediante es!e~é!~Q_trnt6_41fli)3aliz1¡t!@l~mo~do_xcn~4\i~
l91tJyj~tif~J¡:lff~ivig!if!l~sI;tlijpJ~]ñ:í!.,,9:ono11Mili~ :,w~~}tj~l~lfü® rº1ítiv.iiJl
~ !l~~) ~~l«Ji~~/~_q~iif'. 9~):1tt-9p,Í¡~i~'. ;Y,' ,signi:ñ\indó• tfü¡fü¡(~P,ei:i~n-oln,,
oyplütl,yij¡,1B,Ufüer (1968) h11 revelado de fotmn explfoitn en su obrn el 11
lieélio-de-que son los orientaciones finalistas las qne conducen el ourao do i;
la vida, y que tales tendencias individuales, en armonía con las motas y los j'.
aspiraciones futuras, son las que dan forma (en. sentido gestftltico) n la vldn. ¡;
~~ t
Los primeros aportes de la psicología evolutiva so cnrncterizaron poi: su
pretensión de describir el cambio evolutivo como un conjunto do etnpna
sucesivos y necesarios que se iniciaban en 111 nifiez y c11lmin11bnn en In
vejez, vinculando cada Ullll de las etapas nlln conjunto de onrnctedsl:lcns y
conductas especfficns quo trnnscm:.ren dentro de determinadas scouonolns
de edad crono16gicfl, Las primoras conb:ibucionos tci6tloos Sil basaron en ol
estudio d6 casos (olinioos en su mnyor.111) y la. comparación de onsos y do
grupos de sujDtos pertenecientes a diferClll.tes edades. La explionoi6n dol
cambio o de lns diferencias en ol doanrrollo e1·n producto dll 1n ootnw
parnol6n do meclloionas y rendimionto en la misma prueba experimontnl
n sujetos o grupos de sujetos pertenecientes a difürentes grupos do ocln<I,
De ese moclo, se obtenía el monto do las vntlnoiones y la tendonc!n do
cambio entre una edad y las siguientes; y asl se explicaba el cambio
evolutivo en una función. o onpacidad psicológica deteoninnda, ijLQati1clto
do oasna olinicos ft¡e fundnmontnl para cimentar ol conoopto do~n:Qtiñ:¡ill~· 1
d11cfoyn quo a pnrtlr de las ollservnoiones y elzegistro de las mcdloionos oo ·
podla estnblecer nn patrón estndlstico que permitiern fijnr un. rango do
normnlldud y detec:tnr las desvlaoiones, nominadas como patolog{ns y/o
trastornos de desarrollo.
!lli:ris)ítlor!~t -~t§.t~.iidl~~~j~;,:~t¡pa~ .¡~óiuti~á~;¡é;tifii:notrrtatl~~ 1~i
u11lv_iirfªl6iCEi"éoncepto de normatlvldad se vincula a la compreDaíón dol
cainfüo Íffi'mo producto do un con,ilinto de normns (es decir de leyes) q110
goblernnn ol _desaiwllo. Esns leyes evolutivos se caracterizllbnn por su
clc(cfroini~irA1/l>or lo qtic ol individuo quedar!a nmerced do lna dcteouinn-
cióñerquo 1e· imponen. la biología o exporicnclns psicosoclalea quo
con-figuran su personru.J.dnd o el deantrollo de sus onpacidados, de nouerdo
a umi secuencia. qua necasarlamante debe darse. La expresión ley evolutiv11
denotn. el sesgo biologiclsm. de eate perlado de los estudios psicológicos,
de 11hi el énfasis oxplicntivo que las teor!as ponian en conceptos
bfologlcietas tales como nreoimiento, mudurnción. y füctorós constitutivos
del desarrollo (espeoinlmente los denominados innatos),

22

• " • • •-.• • •• _. • .. . --• d •• ..


18 Cloud)o A, Urhnno, JosóA, Yunl

Por oh:n parte, es!IB leyes Bvolutivns deberlon explicar la. dinámica
Dvolutivn según el esquema 11acimiento-creoimiento-mndurnción-decli-
nnción,mue1'te que era 1n fonnn h·adicional do representar el curso de lo.
vldn, Ln iwportancin dodn a lo. investigación de los primel'Os años de
viún so rolnclono. con esta. represenfnción del desa11:01lo evolutlvo en el que
,' !na primeras fases eran entendidas como per!odoa de complejiznción y
( mojara de ]ns capacidade¡i y cnraclerfslicas psicológicas, mientras que las
·últimos ernn ldentificn<les con momentos de deterioro, pérdidas, declinQ-

r!~
ltl .
clóu, rog1·esl611 e iavoluoión,
El oonceplo de uormatividad se asociaba al de uormnlldad ya que eu ln
moclld n cn que se puedén establecer normas evolutivas pnro. onda perlodo
Ji(

.,••
' '
<lo la vidn, os posible estnblecoL' un parómetro que pcl'.lllitiera delimitar si
un Jndlvlduo pndlculer se encuadra dentro o fuera de lo esperado para el
~\ ooitjuuto de sujetos que ah·aviesan la misma etapa evolutiva definida
~l ~oomo yn so dijo- llar fo ednd cronológica, Esta concepción do ncimmlldad
11utnb11 llgnún nl coucepto de universatfdad del desarrollo, Según este
urllOl'(o, lnu 1101·rnns o leyes evolutivas que desctlbe11 y explícnn las
tmrttolo1'lutlons de las diferentes fasos del desarrollo, son 11plio11bles n todos
1011 mlombl'Ou de fo espeo!e humana independientemente de la sociedad o
..1 do In cullurn do la que formen parte, Asimislllo, In idea de_universnlldªd tje

•'.\ ln11 luyen ovolulivoa contiene también un sentido de a-historicidad, es deofr

•'
. - 1
c¡uo luu regulnddudes esperables eu onda pedodo del desarrollo serian
luclopouclioute¡¡ de las circuustoucias J1ls16dcas,
Lnu Jli'1tnorns teorlas de 1n psicologln. ovolutiva supo1únn que todos
uqnellou aujctos ouyo des111·i·ollo entraba denh·o de los pnrámelrns de

•••'
Jii 1101·mulidnd, deblun presentar ciertos cnracterlsticas psicológicas acordes
con Ult edad cronológica, Adem11s lns corncter!stlcns propJus de onda etnpn
uo lo11dr!u11 que presentar en todos los sujetos, independientemente del
oontoxlo socio-cullurol.
. fu1111g9Jiil'Jñjp.o~ii\Í;1·tn!S~lP.~ciVJ,b)°i_g~g~pfi;:ffurp;cir1~!i.t~J.~lflfiÍ(~l'.in¿. ai,i
J>llllílont1' (0[1 1ostudfü) ¡ofoñtlficij•rdeli 18eslittoll0\ íuÍlnfal,i9.l,IBu ]as últimas

•• dócutlnu ¡;e nbundouui:on p1·ogrc~ivurnenlél11s éxplicuciones de cada estadio


ovolutlvo como unn_!!nldnd ui~lµdu d(!hl~ demás y se'lfP.lli§tij,\1![41(~~1Jéli¡j}
11tcudfo11db11milu1 itotljlidhtll r'delli@i\ilo, 'W,lfñli J.ffi)i psicologln cvolulivo de
JlOUl5UOi'rll ontub!ooi6 que 'li\llífé~~· rqücif! ~11ª\6,&~ií~YllñWi~i.Q!}\(egru10

A"' 116!0 .cu tus fases te1~pranas del clesan:olló)\cpíjJfü~tl@ip~ó®·sos11w)¡.cl\¡tnt~t


YOSi ~l11oli111dO's1:1ili(cr.<!fümlEµtQ)roraóo@\1y/ll5gJiinif~~y.oti;(~iito¡1Qmf~1(~ñ\Jl,n

••
;Jlj
nnllnfnéolóm .élo, ;slt~l rnec.'lts'i'tfo:pcs1 l!Ji'Ql~'gfü1isl 1piiiññffii'~h CAaciñils, ·se
xeoo11ocló,l)!)Jiiífltrc11f$i'!i'(dcclsi\ln1rquex(il\(éJii11iüi'ilJi-xaeinm(P.{lfüj1:li~•pilelíwe1iio
aoolul, .tioUQ!l< ,~ll1\qli &./~SOl'l'Qlio,,de; 11~~¡(Dlft¡i'ótei'lsl
¡1ro.ccsos•(éfuvcwfi6'ib.d~Q.r:ºh'.1!.Jl!lt~,-,!Lg.§J¡P,:(Q~sos:
loJt]llllli\ 'f/;1¡~'Q~,
:jco~:y .'ll>'1.:<:v~!M~~, ¡
111,ofüloa 'fl\o~iín'. :re'é§.q!)·ci~a-~· ~c~mó: ~o?t/1§4~~~~ .si~. '~'Qs )~~(I~-~~gs éJ~J ·


,;J/1
_._
gJ/1
l'uloolosl• tlol do.1arrol10, Ilnfoquoo y porapootlvoo do[ Curso Vital l9

'i'cl,e[¡jJi'QUQi¡pj¡!c)glQ'gl.~]iifülliV,ifi.líJÍll Pero quizás el cnmblo más Importante


C!l"fü coricepcioú-aer clesBfrollo !)Sicológico hn sido el de 94Q:p,tfil'~(!,-'i
perapeotivn diferente aooroa del sujeto, como un ser dennfuriÍleza.
·:··cfünplej¡¡fiü:~v~Rí§~oHvíl'1'}'"~00:o~Jiá~~i~!f~epal'il'>ie~ufa'r¡:?reP,i:CS_é!1tal'Sé~ j
'intetpfefift'sus'pfó'í:esos7 dVoa1ñfüq,~- -- - - - · · · ·-- -· - - ...)
. --- :.=:::i
·--- ~-=::.:_- _:-.::..::: --- - •
La pretensión de In psioologfa evoluttvn·dc desorlblr los fenómenos y
los procesos de co1µbio psicológico en diferentes etapas di(]a vldii,
requM6 la biisquedn de nuevos métodos de inveslignoión. Asl, los investi-
gadores de lo. _posguerru concluyeron que la mejQr)1_1anern,d~&QDP.~ i-~tQs
.l~fQCllSOS et·a ~úi~fv.a-@fü¡®illia'!r40fy,(t~fe.li~dlÍxíl_
bni~mo1gfUpo1éle:sujelos~
',a._ur~!W!J!l~i!f4qsJ,~~u~~Hiil~éc~§)Y~ifi~pft.1Jse plonte6 as! In
neoes1dncl do utif1znr~t_q.g_~J)~¡![d!nnlf$_IB?rn :poder dar cuenta do ua.
)llÓcÍo más preciso dfll proceiooeoiiser.follo humauo, consolldó11dose la
idea de qua ese proceso debla estudiarse considerando no a61o los
fenómeuos psicológioos internos y/o el desarl'ollo de capacidades y
funoiones 1 sino también los factores ntnbieutafos, sacie.les y cutturn1es que
inciden e interactúan con ellos.
El bnw? p1morn,~a ª-~~-
~J~~~~ ~n~~.?~ ~O~J.lC!'1P::it~,ob!Sl~-~t.ij\l!l; J:l_~,7
largo del siglo XX !MP~..9)P~Jl\(6-Y.9lll!iY.fl.~~-l!}llr~~~-fill~lifl.cla1111J,1l!IVIS.!6a.\.J
~4~1~~111gnmsivn1)w,tol~liznrloiü~d§ll:Oes~tollQ)ll1uiithiio¡,)~stos avlincea no
sólo se relílciooán ·cou ·fü évólhdión ele 111 dis'él,liliha; sino tntnblén por la.
extensión del Curso Vital -molivado tanto por cnusas demográficas oomo
por el impnoto de !ns tecnolo¡¡fus suuitorlas- genoraudo nuevos intereses
ucerna de la adultez y la vejez, tem6tlcns que llevaron n un profundo 1·e-
plnnteo de las co11cepcioues lrndicionnles del esludio del cambio evolutivo
n nivel psicológico.
Ln acnpllnción de los conocimientos producldos por la psicologla
evolutiva a 1o lal'go del siglo XX derivó en lu. emel'goncln de nuevos
criterios eu la concep'tun!izac.jpn del desmrollo y en la explionoión del
cambio evolutivo a lo lnl'go de todo el Ciclo Vital.
, . ~n.luu _úl0mas,.d.6cn<leN, In psicologla del demrollo se ha interesado por
_itgaC>' ,él1 rcfülo, ·vital\ lotorgúudole mayor importaucie nl cambio socinl e
histórico cu el dcsurrollo indivldunl. De ese modo, el sujeto es estudiado n
lo largo de todo el curso do su exM<lncia, iutcrprotnudo el cambio como
uun evoluci6n constante futitnnmcnto Iigndn a los contextos, con los que
mantiene uun rela.ci6n do recip:rocn interdependencia o interrefooi6n.

MODELOS TEÓRICOS EN EL ESTUDIO DEL DESARROLLO


l>SlCOLÓGrCO
Bs usuul reconocer tres modelos gD11cralcs pal'n el es ludio del desarrollo
20 Clnudlo A, U1bnno1 1oft6 A. Yunl

evolutivo. Son ellos el modelo mecnnicishl, el organicista (R.eese y


Overton, 1970) y el modelo contoxtunl-dlaléctico {Riegel, 1976), Bn la
actualidad, hay un claro pre~ominio do esto último,
n) En o! modelo mccnniciatn, el individuo es ooncobido oomo unn
mñquinn. y su oonduotn. :puede ser ox.pllcada en términos dfl causalidad
eficiente, Lo impottlmto no os el organismo, sino los nspectos extemos a
ál, de loa cuales proceden les fu!lntes oauaalos imnedlntns que modelnn. ol
comportamiento a través de procesos de condioionnmiento (Fernández
Lópi2, 1994). Bn este modelo la clave explicativa del desari·ollo ostm'fa en
las condieiones ambientales, mientras que el mccnnlsmo que poslbllitar1n
los onmblos comportamentnlcs serlnu el J1p¡endiz11-je y los pxooosos do
condicíonnmiento en genornl, con su Clll'áctcr :rcvDrsiblo, Por ol peso que
o.tribuyo n los faotores ambientnlos, este modolo ha dado lugar a las tcoclns
nmbicntallstns dol desarrollo :parn lns cuales es el medio o el entorno el
:ros_ponsable do proveer los ostúnulos necosndos para ganernr los procesos
do orunbio en los comportamientos y ]ne onpnoldndes, De algún modo, el
lndivlduo tiene un rol pnslvo y rDoeptivo de la influenola. ambientid,
explicándose las diferenoins n partir de las variacionoo on el tipo e intensl•
dad do los estímulos provistos por ol medio ambiento, Por ejomplo,
muohns diforenclae individuales n nivol de intoligenoin, de actih1des1 de
cnracterfuti.cns emocionales, oto, son oxplicndns n partir del efecto do dife-
réntes tipos de presi6n ambiental. Los factores nmbienteles tienen uno.
-lnoidenoia que fluctúa entre fo carencia y ln sobreest!mulnolón y de In oual
va n de_ponder ol efecto que ejerce sobre lo cnpnoidad, rendimiento o
funoión psicológica que so estudie, El oonductismo clásico serla la toorln.
psicológica. pru:adlgmátiea de oste modelo,
b) Para olmodolo orgnnic.istn, vinculado alamotnforadol oreelnúento
biológico, el individuo es representado fündnmontahnonte oomo un
sistemll orgánico vivo, El dosnrrollo eat11dd fuertemente oondioionado por
un. plim madurativo lntcmo; orlentado a unli mota :finalista y sustentado en
la capacidad de autorrcgulaoión, automantenimiento y nutorreproducción,
Este modelo ha tenido bastante influencia en un enfoque geneml sobre el
desnn·ollo evolutivo partioulnnnente en los aspectos cugnJlivos y emooio-
nales, El modelo dio lugar a lns teor!as illl\lltO•mnduraoion!stas centradas
en el sujoto y que explican su di.:s11rrollo on función de Ull plnn madurativo
intrínseco y consustancial II un plan genético de base biol6gicn. quo
contiene y pre-determina lae posibilidades evolutivos. Un ejemplo de este
tipo de pensamiento podemos oncontxarló en las teorins que _pretenden
explloar todos lns conduotns humnnns y !ns onrooteclsti.cas de personalidad
(tonto una habilidad creativa, la. violenoln, o lns sensaoiones <le placer) n.
pnrtlr de la complcJJzación y desarrollo neuronnl, o al potencial gon6tlco
del aujoto,

--· .- - - -- · - ---·
Palcolo¡¡ln dol de~urrollo, Enfoques y porapontlvna dnl Cumo Vital 2.1

En la cr1tlc11 que Bnlles (1983) renl.iza al modelo mecaniclstn y


organicista destaca que en ambos el desarrollo humano se cnraoterlz11rl11
por los siguientes rasgos cspeoJficos: a) sn ciirácter secuoncinl, b) su
unidlrcccionalidad, e) ]a irreversibilidad de los cambios, d) la trnnsfonnn•
clón oualitntlvo-estruolurnl qm, éatoa suponen y o) In. universalidad (Gnro!n
Mnd111ga, 1989:250),
Apnt'tir de estas orltlcns se fue confi.gurlllldo 1tnmodelo que, sustentado
en diferentes teorlas, _produoMn un giro en las formas dii concebir ol desa-
.a:ollo humano y expllonrln. el cambio pslcológlco desde una perspectiva
más abaroatlvn,
o) El modelo contextual dfnléctico (RJegel, 1975; 1976) ptopone un
nnnlisi~-~~ntextiJ~lizado del o.~mbio ~n. el que el !le~arrollo.es produ~t_o_ ~.!'~ _.
entrecruznmlento de tm sistema do normas que lo regulan, con las medin-
cionos quo el propio sujeto introduce como _pnrte do un g111po social y oon
1Hs herramientas que su cultura le provee,
So donomlna modelo contextual porque postula 1a interdependenoin
entro el sujeto y 1n noturnlezn, no como doo instnnci11s sepnradaa nlno como
dos entidades lntimnmente re1ncionadns en 'una espiral dialóclica en In quo
mutunmento se forman y transforman, Este modelo propone unn. con~
ccpci6n diferente del cambio y 1a transformación, quo considera como
elementos consustonoiales a la realidad socio-cultural y a los slstemns
vivos. De esa. manera, lo distintivo dol deanttolla humano en. todos los
estadios del oiclo vital se1'fo. su tendencia o, mejor dicho, su nntumlezn.do
cambio antes que su orion.tnci6n. 11 fa oatnbilidad, Lo que exporlmcntn
modificaciones a 1o largo del ourso vital es el tipo de oondiolonnnte de los
proceso~ de cambio los q_ue, sin embargo, están en una constante inter-
acción recíproca,
El modelo contextunl-dialéctico bn sido el marco desde el quo so hnn
form11h1do las ieorlas del dosnn:ollo da las últimas décadns. En eso modo!o
confluyen los nportes y supuestos de clifo1'11ntcs illsclplinos quo n. lo luego
del siglo :XX dieron un es_peclnculnr vuelco en los modos de interpretnr fa
naturaleza, la biologl~, el lenguaje, l1dnfonnaci6n, la fisiC11, otc, Cnbo
mencionari entre los más relevantes, loi; enfoqnes innovadores que en el
ontnpo de In fJsica introdujo Prigogine (1984) con su teorla del cnos; on In
biologín los nportes de Maturnnn y Vnreln. (1988) con su concepto de
nutopoiéRiR¡ Bateaon y Von. Bertnlauffy (1968) con la Teorln Gsueml de
Sistemas; supuestos que dieron otro marco comprensivo y explicntlvo n lns
teorí11s de la _psicologln evolutivn,
Esos aportes -_pusieron en cuestión la concopción homeostátion del
sttjeto (tratando de mnntcncr el equilibrio interno en sus procesos do
foterecc16n aocial) y do la sociedad y las instituciones (ciiyo estado natural
24
I~ .
ir:
'~ .-
""·
~I
22 Clnudlo A, Urbnno, 1os6A, Yiml

lii

. ,-
serla el equilibrio_y tadn. nlteraci6u o crisis era considerada uun
clisfüucl6n), Aden-i'ós, demostraron que el desauoHo de las funoloues
• r biológicas y psicológicas lejos de expresar un plan iuscripto en lo genético

.íljt' ·

er
Jli{
(
o en el pote11cinl bio1ógico1 era el producto de 1a interacción e
interdependenoio con el medio (que siempn1 sigue unos patrones especl:fi-
cos propios de ondn sietemn de mediación socio-culturnl): ínterncolón en ln.
que se configura una estructura pnrticulal' que luego vn n coudiciouat el
proplo desarrollo de ias funciones, nsi como sus modos de uso.
Las Wp6tesia explicativas del cambio desde esta perspeoli.va son
resumidos por Sinnott {1994:98) ea. uu conjunto de _proposiciones, de las

.(
• 1'
que tomamos lns más relevantes: ·

.,.,
l) El cntnbio puedo ocurrir solnmcutc si existe potencinl y éste se
bns11 en 111 pt-esea.cla do cierto grado de dosordeu o desostructuración en ol
.a1 sistema. El potoncinl no es interpretado como lo que quodn por desnrrollnr
o desplegar do t1nn onpnoidnd o función 11sicológica que conserva cierta
lutenciu, sino como un elemento nuevo {no por ello de nnumilezu po~itivn
o iucremcntal) que •·báslcame11t0 tiendo a modificar 1n estructura del

•• sistema. De nlll que, por ejemplo el mismo concepto de cdsis no puedn ser
p1msndo solnmeuto :como unn alternci6u del equilibrio alcanzado, siuo

•'-e'
. como una situación e·structural de inostnbllidad que puedo dar luglll' n uun
nuevu configurnoión1 í10 siempre logrnudo un nuevo equilibrio.
2) El sujeto e11 tanto sistema se construye a sí mismo y consh:uyo su

,,.
.. A'
.. 1
rcnlidnd en la i11teracción con el mundo olroundnl\te. El sujeto es un
uMcrnn abierto, que interactúa con otros sistemas de mayor o menor
nlouuoo o clo diferente nnlurnleza. Así el sistema humano npn1·ece intog~au-

....... \
do illforontcs subsistemas tales oomo el bloi6gioo, el f!aioo, el psioo-sooial
y ol oulh1ral. El desal'rollo del sistemn humuno en. tauto sistema abierto se
buun on In rolnoión de i11terdepe11dencin e intercambio con el medio y entre

...... lou uub:1iutomns que lo conforman siendo h1 in:fo1macióu (genética, 1ingft[s-


llon, cMlgou couvo11cionnles1 etc.) el contenido bnsico del intercrunbio.
3) L11 pcrsonu1 en t-nnto cntldad, no es definida por uu limito sluo por
1111 c01tj1111lo conslsle11tc de relncioues con los demás, Ello implica dcjur de
lnrlo ol modo lrncllcionul de l'epresentar ol ~ujeto como un c.írculo
no110611lrlo11 c¡uo llll nutre de otros circulas ruás amplios {la futD.ilin1 !ns

-....~••
l11nlll11olo11uu, In aoclodud) pnrn logrnr su desol'l'ollo, Por el cout1·111fo1 el
n1~010 uo dofino por al limite do su mismidud, l!mite abierto y permeable
11110 mnrcu 1111 dtforc11ci1tcl611 respecto del nfüera/Jos otros y que preserva su
1111ld11d ulounlílcn y existeucinl. El establecimiento de ese llmlte ltlcntital'io

..
un poulblo por el doble lrobujo pe1mancnlc (a lo largo ele lacio el ciclo vitnl)
tlu cll lbro11olncl611/conoln1cci611 tic su Yo.
:e
,
.a
i ~

';...,..íi
1¡¡;~•
l'alcologln del do1Q1tollo, llnfüquo:y pornpootlvos do! Curfto Vllol 23

4) Lo~.siatemus constitutivos del sujol-o son siu6rgicos, Bs decir que el


sujeto al aclunr DO. .iutcrrclllción con los otros y su ontamo y al utilizar en
forma. intemctivn y ootnplejn sus eubsistemas,aumontu sus posibilidades de
generar un mayor desacroilo. Da eete modo, el desetrollo no se puede
explicar par uo. solo subslstcmuj sino que requiere captar la8 interaccionea
y la iutercurrenola entre ellos.
5) El sujeto e11 tanto ser vlvo es aul:opoiético, es decir que tiende a su
propill autoorgenizoción, Esto. capacidad de nutopaiésis so sustenta en el
intci:ontnblo, !'azón por la que ln. pcr.tnenbilidnd y lo. floxibllidad son
oondlcionos pura. asegurar loa ptoceaos de interacción, El sujeto que posee
limites porosos puede admitir 11uova lnformnoi6n, 1·eestructurnr la que
posee y desechar la que Jto tiene más aignific11do. Por su _purto, In fl.cixibi11M
dad es una condición para el desarrollo yn que es desde allí que puede
i11st11larse el oainbio.
Entre !as perspectivas teóricas derivadas del modelo contextual~
dialéctico encanh'illllOS como uno. de las más relevantes el Enfoque del
Curso Vitnl, que desnnolln111os ¡¡ contiuu11ci611,
Unidad 2
LA ADOLESCENCIA Y JUVENTUD COMO FENÓMENOS
COMPLEJOS, PLURALES Y MULTIDETERMINADOS.
Adolescencia y Juventud: historia de una construcción. Revisión del criterio
evolutivo para la comprensión del trabajo psíquico en momentos de transformación
y reinscripción subjetiva. El paradigma de la complejidad como horizonte de
análisis y comprensión de los procesos psíquicos en la/s Adolescencia /s y
Juventud/es, multideterminados en contextos complejos.

-Bleichmar, S (2007). Los caminos insospechados de la


adaptación.
-Dávila León, O. (2005). Adolescencia y Juventud: De las
nociones a los abordajes.
-Kaplan, L. (2004). Adolescencia. El adiós a la infancia.
-Rascovan, S. (2013). Entre adolescentes, Jóvenes y Adultos.
1 .

Los caminos insospechados de


la adaptación
Silvin Blelchmar
~
.... En 1966 se prndujo un descubrimiento de eno1·mes consecuencias para la teot'fa de la evolución,
( '•
:_.! · La tumba de un niílo Neande1ihal poblada de objetos Cromagnon., objetos de un eslabón
r .,
' ····' ovolutlvo que, se suponla hasta ese momento, era 30.000 afl.os postedor en su aprufolón sobre la
( ·: llc1·1·0, obllgobo a revisar los parndlgmas que habian regido durante mas de un siglo. SI., a
1 '. diferencia de lo que se había pensado hasta el momento., el Neanderthal y el Cromagnon hablan
sldo slmultáneos, si no se hablan sucedido el uno al{itro, algo debía ser modificado de l~t~?!~ía__
domina1ite en la actualidad, confol'tablemente lnstalada en la Idea de una evolución lineal y
1 . . • -~

progresivo,
Yn la cnseflonza fundamental de la teoría de la selección natural de Darwln -contra Lamal'ck-
hnb[n puesto de relieve el hecho de que asl como n~ había una tl'ansmislón genética de lo
nprondldo, la evolución no tiene un plan prefijado, Y los nuevos desarl'Ol!os de la puleontologfa,
con Slcphen J, Oould a la cabeza, avanzan en esta dirección pal'a planteat· que la adaptación, sea
i " , blológloa o cullural, representa un mejor 11iuste a entornos locales especlficos, y no una fase
lnevllnblo en lo. escalinata del pl'Ogreso. La _selección naturnl se nos presenta as[ como el
mconnlamo lncxornblc de un proceso adaptativo, pero queda despojada de toda lntcnci6n., de
lodn 'finnlldnd, )' loma lnsoste11ible cualquiet· ldeologfa que vea en este proceso un ideal
co11úucc11tc n la máxima perfección,
CJould(l) hizo, n su vez, ~u propio apol'tc parn uno modificación sustancial de la teoría de la
ovoluclón lal como la hemos conocido. La evolución, efecto de la selección natural, se da bajo
un modo discontinuo, a saltos, teniendo lo acontencial, azaroso, una función centml. La
ulscontlnuldnd pone en tela de juicio la posibllidad de hallazgo del famoso "eslabón perc:ldo'',
on l'azón de que al no haber cadena lineal que conpuzca al homo sapiens, bien pudo este no
' 1
haber existido nunca, En última Instancia, no hay pian divino que vaya del mono al hombre -
1.,
slomp1·c la1·dade, aún cuando blenvenlda la autocritlcs, la Iglesia acepta la teorla de la evoluclón
pn1:a poner en su cúspide al hombre como rey de lo creación, tratándose su aparición de un11
ovc11tualldad más de una mutoción c¡ue en lo azaroso de sus vicisitudes bien podría haber
oonclucldo hacia otra parte,
A modo de ejemplo, para que se pueda apreciar en toda su dimensión esta teoría y el salto que
acat'rea para nuestro pensamiento, tratemos de Imaginar lo siguiente: Supongamos que la
hlllnanldad esluviern al borde de su desaparición en razón de que un ruido muy fuerte, de
carácter inédito, destruyera los cerebros de quienes lo padecen, Es indudable que los sordos no
serían puestos en l'iesgo, y que una vez desapa1·ecidos todos los oyentes, sólo aquel lospodl'lan
continuar viviendo, reproduciéndose y rearmando colonias humanas capaces éÍe conservat· In
especie, Esta, de todos modos, habrla mutado, Serfa una especle a la cual le faltaría un sentido,
y en ta cual otras cualidades se desarl'Ollal'lan con carácter compensatorio; pero, además, si
eventualmt:1nte, del nacimiento de dos sordos naciera un nlfio en el cual algún gen 1·eceslvo
pudiera segull' produciendo la audlclón, el sonido mot'tffero se enmll'gal'fa de que no dure
demasiado sin que, por otm pa1te, se pudiernn detectar las causas de su muerte, El set• sordo
constltuiria una Indudable ventaja pam adaptal'se a las nuevas condiciones, sin que ello
representara, necesarlamente, i.i.n escalón más en la pe1•fección evoluclonlsta. Se tomaría otl'a
dirección, cuyos alcances serfQn imposible de prndeclrporque una vez lanzuda en un ~lerto
sentido, su dinámica sólo sel'Ía p~~dictiblc desde un nuevo ordenamiento., y la cultura misma
tomaría otl'O sesgo: no sólo la música perdería todo sentido, sino que gran parte de las
comunicaciones regidas por la transmisión de sonido serían archivadas y sólo se mantendl'lan
los aspectos visuales de los mass media, y posiblemente se desa.1·1·01lal'an otrns Impensables hoy
en día,
La selección natural se sostiene en este esta p1·emisa: la adaptación 110 pueae producirse slno
llevMdo a st~'dmn potencialldad un rasgo presente -aún cuando este rasgo sea, en el caso
del ser humano, una hipótesis, una leo1'!a capaz de comprender la realidad a la cual se enfrenta,
algo que permita monta!' lo novedoso sobre lo ya conocido, Es imposible generat· mecanismos
totalmente nuevos frente a algo absolutamente desconocido, ·y· no hay ser vivo capaz de
sobrevivir al intento.: para no sucumbir oigo debe potencial'se, desplegarse, obtener una
trnnsfol'mación cada vez mós eficaz, no puede se1· creaC.:o de tu nada sólo como efecto de In ,,,,-
acción del medio.
En razón de ello, todos los organismos capaces de tener algún tipo de percepción del mundo
que los rodea pa1·~~obrevlviÍ· poseen ya Ja posibilidad de lnterpl'etar y Ol'denar la información
antes de acceder a ella, Cuando estas capacidades son Jnstintlvas, innatas, y se pl'oduce un
desajuste entl'e tas posibilidades de supervivencia y la 1·ealidad a la cual hay que enfrentarse, no
hay modo de lib1·a1· la batalla: el individuo sucumbe, solo o con su especie., y solamente I
sobreviven aquellos que ya poseían, aún cuando fuera de modo rndimental'io, las herramientas

53
,/" '

necésarias para las nuevas condiciones.


//Desde esta perspectiva la afümaclón basal del freudismo t'espeoto de la endeblez de los
/ montantes adaptativos en el hombre no encuentra resolución en esa ±loción qt1e la acompnfia, ln
cual sostiene que la cría humana debería su supervivencia a la t'eallzaoión de una "pn1eba de
realidad" consistente en acciones de tanteo sobre el mundo, tendientes a difel'enclar entl'e la
representación investida, deseante, y el objeto,
La humanidad no hubiera st1bistldo si la "la cosa del mundo" oapaz de satis~acer la necesidad
tuviera que ser t"econoolda por acciones de ensayo y error, si cada lndlvlduo-hubiera debido, en
principio, realizar por sf mismo todas las pruebas que garantizan su supetvlvenoia. La cuestión
acerca de cómo Implementar ento~ces un conocimiento de la realidad, incluso de qué manera el
psiquismo es capaz de someterse al pl'lnciplo de realidad una vez que el inconclente entra en
p11gna para lograr su objetivo de descarga lnmedilita, o acoren de qué relación guarda este
conocimiento con los primeros esquemas de acclón y bajo qllé pl'emlsas se 1·esuelve el pasaje a
modos rep1·esentacionales que anteceden a la acción eficiente en el mundo, no tiene una
respuesta aún satisfoctol'la desde el psicoanálisis, y el Innatismo que intenta sostener la
supervivencia en la exlstencla de una pulslón de vida concebida como pl'olongaclón directa de
la biología en la vida representaclonal, ba cumplido la fünc16n que todas las hipótesls
adventicias tienen en nuestro campo: llenar el tene110 de maleza c¡ue torna cada vez más
dificultoso el desbroce conceptual.
Sabemos de los intentos de ver al bebé como una especie de Roblnson Cl'Usoe
autoengendrándose a prut!J· de sus propias posibilidades: nada, ni desde el punto de vista
biológico, ni 1'eprese11tacional., permite sostener tal alternativa. Intentemos, por otl'a parte,
trasladar a Roblnson Cl'usoe a la realidad humana cotidiana: sería posible concebir a los Home
Less como una suerte de Roblnson Crusoe del presente, teniendo en cuenta la proeza que
implica sobrevivir luego que la marea económica ha arrojado a alguien del otro lado? Cuánta
)nteligenoia, cuánta plcal'dfa y conocimiento de ciertas legalidades son necesmios pat'a
sobl'evivlr en las calles, que no constituyen precisamente una isla pródiga.
Porque Robinson, en su Isla o en _Buenos Alrns, no hubiern sobrevivido· sin conocimientos
previos c¡ue permitan difel'enciar, en 1m tacho de basura, lo c¡ue es comestible de aquello que no
lo es, Constituidos estos conocimlentos, a su vez, bajo' modos no sólo ~ráctlcos sino ideológicos
e histól'loos, ya que no podemos desconocer el hecho de que Roblnson ~ra un hombre cr~do en
sociedad, y por una sociedad con sus pal'ticulal'idades Ideológicas, enclavada en un tiefupo
concreto -no era sólo un hombre "de la cultura"•, a tal punto que no tuvo mejor idea, cuando
)
·)
)
vio notro ser humano, que convertirlo en su sirviente, La supervivencia en condiciones
.. , :,
extremas l'equlel'e una dosis muy importante de inteligencia aprendida, de conocimiento
organizado si no de las condlolones nuevas, de los métodos parn enfi'ental'se a ella: el ensayo
)
está precedido siemp1·e de una hipótesis, }

Que el conocimiento hipotético que pl'ecede a la acción sea patrimonio del sujeto o de algún )
otro ser hLunano que lo toma a cm·go disminuye la prnbabilldad de erro1· que llevada al fracaso •
en este caso a la mueite, Lrui lmpasses a la cual conducen tanto la posición originaria del ',\
.,
psicoanálisis respecto a In prueba de l'ealidad como el Innatismo que la sucede coexisten con ..,.,,,
otrn corriente, marginal en la obrn freudiana pero fündamental para salir del encle1m, la cual
,)
plantea, desde otra perspectiva, que la debllldad de los montantes adaptativos Innatos da
Ingreso, y pone en primer plano, la función que ocupa el otro humano en la supervivencia do la
~,
)


crfa y en la instauración de esa "prueba de realidad" qL1e no puede ser realizada, de !nielo, slno
por aquel que tiene a cat·go la conservación con vlda de la c1ofa,
En este sentldo, ~1 salto de la naturaleza a la vida repl'esentaclonal que Heva a concebir ni yo
,,..,
como provisto de un deseo orlglnar!o de, autoconservaclón constltuye sólo una ilusión )
i-etrospectlva, una teoda de carácte1· "r'obinsoniano",. en razón de que la~ conservación en los
-· - :--··- · --- ·- · - . .,....- '')
01·lgenes no tiono nada de "outo": lncluye al cachorro humano como ser de naturaleza-
natural~z~ q~~.e~~( ml;1na, sólo tiende a Sll permanencia sln que esto implique ningún Upo do
~
intenclonalldad, ningún tipo de "conciencia lritenclonal", si nos plantamos en una·poslolón qlll)
se nbstenga de concebit' a la natul'aleza como pt'Ovista de "alma", habltE1da poi' algo clol ord(m do
,,,,
lo divlno-, oon alguien provisto do lntenclonalldad, capnz do establecer "acciones con nrroglo n )
metas", y de represental'se el presente y el futuro, otorgándole sentido desde un pasado en o! ,.t¡
cual la libido ocupa un lugal' central. /
Pero la presencia del adulto, como presencia constitututlva del psiquismo lnfantll, debe
1
llevarnos a evaluar, por otl'II parte, que 111;_intencionálidad autoconservatlva; en l'azón do la
'»~
disparidad esencial do estructuras y posibilidades, pone en juego o! inconcienle de qulon ojoroo
lus t\1~~lones, In~onclente que si blen implica ;~p~ctos sext1ales, tanto pulslonnles como
ed!picos, -.::.,,•..;•,,.;...--'-·"·•...
acarl'en consigo los modos . de' representm·so
•.·.• . ' .
la SL1pervlvenoia:
. . . ...
-atl'avosado el
11a1·clslsmo del adulto tanto por la historia edíplca singular, como por los modos más gonornloR1
'
·,,
)

socialmente adqull'ldos, de representarse el propio ser en el mundo,


El _adulto que pal'aslta sexual y simbólicamente al recién nacido gonern mediante esta 't
intervención -en el sentido ostl'Ícto del término, osto es: que interviene como \ln "intel"'onl1·0 el
cachor1·0 humano en vías de constitución y su se1· de naturaleza• las condiciones de conalltµolón ,
,',
....
\
54 ,1

111111
do un,mundo rnpt·esentacional que no se agota en la resolución de las tensiones biológicas, sino
quo dn también curso a los fantasmas sexuales y de supervivencia, autoconservatívos en el
ft011lldo humano, social del término, rcnitzando ns{ el movimiento que va desde un principio de
l'llDl!dnd tendiente a la conservucion con vida, a la lmnsmisión de un conjunto de valores,
l'Oproao11tuoiones del mundo, lugar de constitución de la Ideología que sostiene en su núcleo un
"principio do realidad" como reaUdad humana, singular, histórica.
lf /

Dooll', n C!lln allurn tle la historia, que en estas articulaciones de sentido el lenguaje tiene un
popal cuntral, os tan vot·dadero como banal. Porque la cuestión esta no en el lengllE\ie como
1 '
nriloulndol' gonernl, sino en los ensamblajes dlsourslvos que poslbllltan el alraprunlento y la
00nnlruool611 do unn 1·enlidnd que serla llternlmente "Impensable" si no hubiera un código desde
11 ounl 0101•gtll'lo permanencia y densidad slmbóllca, J'?sé S~ramago construye, al l'especto, en
BU libro Bl nrto do l 993, una parábola sobre la represlón y el podel' ni dar cuenta, de modo
polillao y lcm'iblo, do una sociedad en In cual los dominados ya no tienen nada que deoi1· porque
no hny palabras porn oponerse a un podel' no-discul'sivo: "Unn vez mós el lmposlble quedarse o
In almplo inomorln de haber sido,., "As! mirar apat'tado la prnpln s01nb1·acon ojos Jnvlslbles y
IClll'Cll'(r pol' ello mlontl'as la gente perpleja busca donde nada hay,,,"
l11tna 111·l10L1(nclones dlscurslvas, que dan una Ol'ganizaclón al mundo, genernn el cafl.amazo de
tcdn oxpt11fo11ola, No so trata de afirmar, de modo Idealista, que la oxpedenoia¡no exista sln
l1n¡ull,)01 sino que sin él es imposible situarla, organiznrln, dal'ie sentido: de ahí que la.
'~nor1ló11 clt1I nlrto en el mundo de los simbo los no se realice ingenuamente: no hay "túbula
1

l'Dtn11 DM razón do que el adulto que tiene a .su cargo los cuidados precoces tiene su propiu
1¡.lznulón almb61lca de la experiencia, Y esta está atravesada poi' la expel'ienoia singular de
111Úll Llll0 1 !)Ol'O hnbricada tnmbión en la experiencia hlstól'ica del grupo social de pertenencia,
IUI trnumallHmQs y fantasmas,
IJ Oll 1180 H011lldo qt1c podríamos afil'mar que los sel'es humanos pueden tmnsmi_tir In
11ti,orlonola do ln especie, no de modo gcnétlco, y que el lamorckismo, del'J'otado en la b!olog!a,
ln0U011ll'tl un lugar en los procesos de intel'cambio y transmisión si11166lica. A condición, por
.aupuouo, do lomar en cuenta que no es In ndaptación en sf misma,, natural o biológica lo que se
, 'trn111n1lto 1 sino los rnsgos lnscl'lplos en la culturn, las formas de resoluclón imaginados,
1lmb6ll00s, quo la aco111panan,
Junto II l06 modos de representar el mundo para sobl't:vi1· en él, los adultos lnsol'iben en los
rtln01 BU8 lc111ores y fantasmas, su "neurosis" y sus anhelos, y la prueba de realidad toma un
carácter radicalmente distinlo a aquel que lleva u 1·econocer en el pecho el recipiente de la leche
con la cual nutrirse,
La realidad es realidad, entonces, no sólo presente sino anhelada, fantaseada y codiciada,
añorada o perdida, nunca puromenle autoconservativa, Por eso el niño Neanderlhal ten/a
objetos C!'omagnon en la sepultura ... Tal vez sus padres habían querido dotarlo de algo que no
posefan, pero que constituía patie de los ideales de su época: ''En el otro mundo, quizás, logl'e
ser un Cro~1agnon ... ".

Silvll,l BlelcJunar
Psicoanalista

Notas
l. Oould, Stephen Je.y: de este autor, profesor de Paleontologla de la Universidad de Harvard,
se pueden encontrar referencias en, entre o'trns obras: Dientes de galllt1a y dedos de cabal lo, Ed,
Hermann Blume, Madrid, 1984 o en La vida maravillosa, Ocho cerditos o El pulgar del panda.,
los 3 publioados por Ed, Crltlca, Ba1·celona, en 1989, 1994 y 1994 respectivamente.
/

55
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Úl\lma Déoada
ISSN: 0717-4691
. oldpa@oldpa,r¡J
Oentro de Estudios Soolale,<¡
Chile

.•. .,., ~-...,': ,' ' ,. ' ' . ·: ·:> !."~\:':.:.:: i\/:.\:· ;·.· •\:.);:'::.'.:_-;
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, última Déoada1 11árn,.211 dl\ll.éu.lbt\?;;20Q4'i.J:i'P,, 83-i04 ...
Centro ct~· Estu'dfp'a 80~[.~l~~ . .
Valpal'l;iJ$D1 ·cihlll'.I:; /, :';: .
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OIMl1?nlbla s1n: ht,\r,://www.rad1Jlyci,aro/artlo,1lo,oa?ltl"'·I l',)602103


ULJ'JjyJA DECADA N"21, CIDPA VALPARAlso, D1C!EMBRE2004, PP, 83-104,

ADOLESCENCIA Y JUVENTUD:
DE LAS NOCIONES A LOS ABORDAJES
4
OSCAR DÁ\TILA LEÓN

11.lISUMltN

En el texto se dlsouton las noololl6s do «dolesoenol« y J11ve11t11d, oorno los abordn·


mlentoa dlsolpllnnl'loa q\1e de mane1°a 0011te1npo1°ilnea ttc han hecho sobl'o dlohaa 110,
ololles¡ dando ya no resulta una 110vedad, pe1'0 sJ u11a Moellldad el ~ ª r : lo nooe•
sldad de hablar y !lonoeblr dlferent\18 <ffi.!!olm~~es», en un amplio
-mtldtr·¡ro·tas helel'ogenoldados quo so pueden p1·03011tar y visualiza~ 11ntl'o adolos-
centes y Jóvenes, Aquollo cobrn vlgenola y sentido, de momento que oonoeblroos fos
catogodas de adolesoenola y junntud oomo una oonsmioolón soolohlst6rloa, oultw:el
y rolnolonnl Ch la~ sooledadOd 0011tomporánoas, c!cmde los esfuerzos 011 In !1tv0stign•
oi6n soolal en gonoral, y en los ON(udios de juventud en p~rtloular, han estado oentrs•
do on dar ouo11ln do 1ft otnpn qUQ 1nocll11 entro 1n {hfnnoln -y la adqltoz, las qua II su vez,
tambl6n so constituyen' en ontegol'las fl'Uto de 0011struaulo11os y s{gnlfioaolones socia-
les on oontextos hlst6rloos y sociedades dotor111l1111das, 011 un pl'ooeso do pol'll1nne11te
oainblo y rqslgnltloaolone.s,
Se 1·esoata11 los nvanoo:! on el onrnpo de 111 lnv~stlgnolón en totnátloas de ndolesoonola
y Juv~ntud a tiempos aotualos, y se phuitean nl¡¡unas lntarrogantoa sobro ol pnso de la
adoloso1ino!~/Juvontud a 111 01!11d adulta, quo ayuden en dollmltar las dlmonsloMs' y
variables que pueden aportm· mayol'QS olarldíldos al ~m\llsla y sus oventQ"lllS lmp"ctos
llTI el dlse~o y definlo!ón d= polltlo~s hnol~ Qstos sujeto& aoolnlea,

PALABRAS CLAW: ADOLBSCBNCTA, NYBNT\10 1 TRAYl!CTORTAS M'BNILBS

,¡,
Asistente Sool"l, crorA Vnlparufso, E-Moill aso~r@oldp11,ol,

57

"
/
/ MSUMO
De las noai011e,r a /o.s abordqjes

Noato texto ~ilo dlsoutld«a na no\lcros do ndolesoé11ola o Juvo11tude como 11bord11gens


dlsolpllnuros quo aéUnlmonto s~o foltna aob1•0 estas 110950s o queJá 11~0 ai!o 11ovldnde1
hm alm umn 11ooossld11do; o plcirnllz11r, a nccosald~do do faln1· " 0011oobo1· dlfo1·011t0s
midoloso611oias11 o itjuvontudoall em llln &mplo so11lldo dna hoto1·0¡¡0110idndos qne
podem se1• a¡mmelltadas e vlsunllzndas 011tro 11,dolosooutos ojovons,
rato 1·oqu,w ou!dodo o obsorva9Ko 110 momol\to ,;111 que oonoobomos as ontogotiaa do
adoleso811o!a e juvontude 001110 uma oonstt·u9~0 s6olo 11!st611011, oulturnl o rolnclot1ol
nns soclodndes oonto111porane11a 1 tlM q,uals os esfor9on na po&qmsn soolnl om gornl e
nos eatudós sobro juvonl\1de am pn·r~oul11r, 0011\!'nm-so t10 osfowo de oompreondet· n
ot11pn lnto1·medhlrl11 entro n lllf~11oh1 o nfaso adult11i fase eata que µor sua voz, tqmbl6m
si> oooatltul om ont,;grorlas, fl:u.to d~ Qot1atn19oos 1:1 slg11!flon9~oaa soolals em oontextos
h!at6l'loos e sooledados detonnlnndns, e111 1,1111 prooesso do petnianento 1m1da119ns e
ros!gnltlon9i'los,
Silo J'esg11tados os 11va9os no onmpo da pesquisa etn temntloos de adoleao611oh1 o Ju.-
venn1de pat'II os tempos ntnds ~ silo J)l'OlJOBtaa nlg1unaa queatooa sobre a ~a.sangetn dn
fuse dn qdolea~énol!\/Juvontud\'I pa1·a ~ fuao (ldndo) ad11ltn, quo njudom n dollmltar as
dlmensoos ~ vnrUve!s qt1e podet'll dnt' mala 0!11102:a n lllllll!so o sous event1rnls lmpaotos
no desenho e na definJ11ijo do polfüons dlreoio1.1adas a entes aujeltos soolals,
PAL,Wl\All CHAVll! A.bOtllS08NC'lA 1 1UVB'NTObll, 'l'RAIB'I'ÓRIAS JUVTJN!S

A!JS'l'RACT

ln thlu toxt we disouss about the notlo11s of adoleaoenoo nnd you~,, as well na tb~
dlsolpllnnry npp1·oaoh to the 11foretne11tlo1\ed oottoepta nt tho ¡wosont thuo, whoro lt's
no lon¡¡~r ii newness -but n neoesslty- to plurnllze: tho Mod to t¡¡{k 1111d concelvo
d!ffcront «adolosoeooes» and <<youths», in nwldo rnnge ofhotero¡¡eniiltlos that WCI oa11
tltid and vJauatlzo among adolosoobtG and young people, 'Ihls tfllcoa valldlty aud
1nalm aensci 1it the ttioment we oonoolvo tho oatogodos of ndo)esoenoo ~na youth as n
sooio•hlstorlo, cultural a1\d :rolatlonal 0onst111otlon in· oontem_pornry sooloties, whero
tl10 offorts !11 sooM tomtoh In genornl, and the stud!Qa ou yo1;1lh ln _p111·Hoular, 11avo
beon oontorod !11 lettlng lcnow tho singo botwoe11 tho ohildhood und tho ndulthood, tlmt
-at tllolr ow11 time- 11r,; ftlso oatogorlQP orlgl11Rted by soohtl algnltioat[ona 1111d
co1wt111otlo11s In hlstorlo oontoxts and doflned socfat!cs, wlthln a proooss of 0011stant
ohunges and new slgnlfloatlons,
We hlghllghnlit~ flQVQnoea In the. fleld ofr\lllearoh ln mntto1·0 ohdol~soonoo and yo11th
nowudnys and sot forth ootta.ln q\lestfona abol!t the transllloll i1•0111 adolescenoe/yo\1th
to thCI aduLt agQ, ln orcl~r to holp doflne the dlmenslons and 1.111rl11blos tb.at oan provld<1
more oh1.rlty to the nMlyals r,.nd tl1el.r eventual lmpnote ln the. desl¡¡n und sottlng 011t-of
polloiea ol'lented to soolal lndlvld11als,
lQWWORDSi A.DOLTlSCl!NC!!, YOUTH, JUVBNl[,l!'J'\lAJBCTOtllllS
O,iaar Dá.vila León 85

l, l'NTROUUCCTÓN

EL CAMPO DE Esruoro y oot10ephla1izaoiones en torno a las noolonos ,l


de adolesoenoia y juventud ha tenido un deaatroilo notable, sobl'e todo .l
cltl las últimas d6oadas1 tanto desde u11 p1.mto, de vista atl!\.lítfoo, como a )
S\1 vez, desde la perspeotl'va de desplegnr determinadas aoolonea 0011•
slderadas oomó de po1ltioa pt'lblica que vayan encaminadas al fornen•
to, cfosa11·ollo, proteoo!6n y _promoción de las diversas oondicloues
)
sociales en las cuales se insertan los dlfenmtes conjunto de adoles•
oe1ttes y J6ve11es. )
A partlr de al I{, ya no resulta u11a novedad, pero s:1 una necesidad, 1 )
el phu·a1izar a1 momento de 1•efol'lmos a estos ooleot!vos soo!ules, ea
decir, la necesidad de habhlr y 0011oeblr dife1'entes «adolesoenolas» Y. ".)
<duvent\.1des}}, eu Ul\. lUllpilo sentido. de las heterogeneidades que se r)
puedeh presentar y visualizar e11ti·e t1dolesoe11tos y J6venes. Aquello
cobra vlgeri_2la y sentido, de momento q11e conoeblmos las oatego1'1as )
de ~dolescenoia y ,tu.veritt1.ti100.tno una oon$tl:uoo:l6n. soo:loh:iot6rioa1 )
oultura1y 1·elao1onal ·en _las" so.oledades 001.1fothJ:lorá1ieas, dóñde los
Intentos y esfuerzos e11 1n l1weiltlgaol611.· soolal en. genoral, y en los
eltudios de juvéntud en ·pnr'tfoul11rJ hiin estado centrado en dar cuenta
de la eta1,a que med:la entre la fofanoia y Ja adultez, las ,que a su vez,
tambUi11 se constituyen e11. oatogodas fruto de oonsfruooiones y slgnffl.
oaoiones sooial1;1s en contextos hlst6.tloos y sociedades determinadas, )
en un pr9.,oeso depet'manente cambio yr~signii:'io~olones.
Pero no todo este proceso de 11bordamlento de las nociones en )
Juego podemos oónoebirlas bajo un manto de :lnoerttc1u.tnbtes y ambi•
'' )
güedad, pues hay importantes ava110es en el oarnj'lo de la hrvestlgación
cm. ti:imátlo~ de adolesoe11eia y jiwentud a tiempos notualesJ lo qne no 1 )
neoesadA111e.nto se orle1ttn a oonvenolo11.es as1.1midas hogem6ni.oa111011te )
en sus perspeotlvas ami1ltlcas y evldencias ernph'ioas adqiüridasJ slno
q'\le 111ás ble11 1 se tiende a constrnfr 1111 campo de anállsis en disputa 1
.lutentando dellmlte.r las dlme.!lslo111.1s y Vfü'Ülbles qu.e p-1:ioden aportar
mayol'I.IS claddades al anWsis y sus ev®tuales lmpaotos en el diseño y
deflnlcl6n de poHticP.S hncJa estos sujetos sociales, ·,
Disousl6n y disputa que ha estado abriendo y avallzando en tnal·• )
cos oonoeptuales .tti.últiples, hete1'0$éneos y posibles de ser usados por
la investlgao!611 social, los 01n1les se b1m desplegado desde los mis1uos
conoeptos de ndolesoehola y juventutl, oomo desde los diferentes en-
foque.~ que Intentan dar cuenta de estas i;iondiciones sociales, como a
su vez, la oonc-m1·et10ia de una multlpHo:ldad de abordajes disclpli11aw

58
86 De la~ 11oa/011e,r a /o;¡ abordgie.r

l'los e11 la comprensión de lo aélolescente y lo ju.venil, Do igual modo,


las estrategias y métodos de investlgaoión social en materfos de ado-
loscenoia y juventud también est~ siendo u.n oampo de debate, donde
el uso de estrategla.s de tJpo oual!Mlvas y oentl·adas con tna.yor énfasis
en las subjetividades de los s~Jetos ha cob1;ado marcada relevancia, siJl
dosoonocer la extendida -utiJ!zaolón de estrategias de 001te ouarttitati•
Vf\; ptwo da11do a las p1~1nel'M el cl'édlto ele haber ampll¡¡do el rnaroo
oompronfiYo desde ol v1•oplo sujeto y sus e11tornos cercanos y lejanos,
lo que ha. llevado a una toma de i1bicaol611. dlforente y que puede
(, 1 11dontrarse con mayor profundidad a11alltloa en 1as cotld{aneldades
( 11clolesoentes y Juveniles, y desde a1U l11terioout111· e lnterpelm· a los
contextos y estructuras soolales, como también a las l11stitucionas so-
c!Qles, Emp¡n•entado con lo ante1fo1·, tEunblé11 podemos visualizar una
1 '
L'onc1eouuoi6n o gli:os en cuanto a 1os tlpos de lecturas o ejes oompre11-
slvos de las ouestio.t10s constitutivas de la oon.dioi6n adolescente y
Juvo11II, donde ha cobrado una hnp01·ta11te releva110ia el abordamle11to
do oatus oondiolones desde una lectura soolooulture.l, oon mayor desa-
1-rollo uot,rnlmente que las leotul'as sooloecon6micas y las sooiopolfti-
caa, Ejemplo de ello lo oonatlmyen los 6:itudios soofooulturales y 6l
i\mblto de las ou1turaa Juvonlles,
Coü estas promlsas lnlolales, tta11sltare111oa por la disouslón y
pt•oblotnatlzaclón de 1aa noolones de adolescenola y juv6ntQd, con la
protcmal61l de avanzar cm un innroo anaHt!oo c¡ue apo1fo e:m 1a dfreool611
do 'Qb.O mojor 001nprensl6n de los sujetos y sus oc:11.dlolonos, 001:no a su.
voz, et1 el p611sa1· acciones y planteamientos de política publica orle11-
t11dna o los adolescentes y Jóvenes,
II, LA CONS'l'RUCCIÓN DE LAS NOCIONtS
Los oonoo1,tcs de adolesceno{a y juventud co1Tespo11den a. una cons-
ll'Uool6n soolal, hlst6r!oa, cultural y 1·elaoio11al1 que a través de las dife•
l'Ollloa 6pocns y procesos hJ.stórlcos y sociales han ldo adqulelendo
donotaoioncs y defünít¡1oiones dWm:nt6s: <<la juventud y la vejez 110
ootl\n di1cfos, sino qu.e se cot1struye11 socialmente en la lucha entre jó-
vonos y vloJos» (Boul'dleu, 2000:164), A lR. base de esta evoluol611

•·.¡
00J1ooptual, h1 hMorlognrffo -y la :filosofü\~ nos ~portan los antece•
' J clonlea más remotos, _ptfooi_pi:1lmentc po1• ol tl'abajo de fuentes doou•
11\ontalos aooeslblos, donde a pnrtlr de la tensión sietnp1'e presente en
1 I

••
ol unáHsls soolsl sobre la. oonstltuol6n de categoxlas sociales y 1100!0•
nos que den cuenta del proceso en que los sufetos atl'avlesan por un

•• ,, .

•.
87

ololo vital definido hlstódca y ct1lt\m1lmente (of, S~ndova1, 2002;


Fe!xn, 1999; Lllvl y SohmHt, 1996a y 6), La misma nocl611 de infanolR
nos rem1ie a oste conslderando, y sus dfoámloas de paso desde la 111-
fa11cla a la denomJnada edad adulta o adultez, El inte1·sc!olo entre am-
bos estadios es lo que se suele 0011oebfr como el campo de esn.1dio y ·
conceptuallzao!611 de la adolesoeno!a y Juventud, 0011 delimltaoio11es
en a1nbas no del todo claras, c¡ue eh muchos aspectos se supel'ponen, y
depe11dlendo de los enfoques utllizados para esos efectos, ' ·
Dlsolpllnm·linnente se le ha at1%uido y endosado la responsabili-
dad analltloa de la ad.olesce110Ja a la psfoologla1 en la pei·speotlva él.e un
análisis y delilllitacLón partlendo por el sajeto pal'tloular y sus prooE;l-
sos y lrnnsforme.oiones como sujeto, dejando n otras disoipllnas de las
clonolas sociales -y tamblé11 las hunrnnldades- la categoda de Ju.·
voyníc!, 011 ospoofol a la soolologfo, antt·opolog(a cultural y aooial, hfs-
toda, oducaoi6n, estudios ou.lturaloo, oomun!oaoi6n, entre otros; donde
a pa1tll' de sujetos partloulares, el interés se centra en las relaclo11es
sociales poslbles de establecerne en estos y las forrt1aolo11es soola1es,
en el trazar vínculos o tuptum e11tte ellos (Bajoi~ 2003), Sln embar-
go, 1a misma \.ltlHzacl611 de Los 0011oeptos de adolescencia y juve11tud1
en m\1ohns ocasiones tienden n usat'se de maMta sil1611ltna y homolo•
gadas entre sí, ospeclahnente 011 el campo de análisis de la psicologíe.
genei·al, y en Slla ramas de psioolog{& social, olfn!oa y' educacional,
ouestl611 que no ooul're 0011 mayor fi'eouenola 1m las olenotas sociales,
C011oeptualmeute I" udolescencli\ se constituye 001no oa.t11po de
es\u.d!o, dentro de la pslcologfu evolutlv~, de manera rc,olente, pudien•
do aslgnime lnolplentemente ~61o a finales def siglo XIX y oon mayo!'
fut;lrza a prlnoipios del siglo XX, bajo la h:ctluencia del pslo6Jogo llor-
téamedoauo Stanley Hall> q-uien con la publioaoión (1904) de 1111 tl'ata•
do sobre \a adolescenola 1 se 00J1Stltuy6 oorno hito fund11clona1 del
estudio de la adolcsoe11ola y pasara a fol'lnat· pal'te de i,m capitulo don-
tro de la psfoolog{a ~volutl.va, Para H11ll, l& adolescenc:ia es,
Unn odud eapeoinlmo1110 drnmtítloa y IQl'lnc1itos11 c11 la quo si:. prod1io1;1n lniiumo•
rnblos tensiones, 0011 lnestabllldíld, 61\t\lslnsmo y pasi611, en la que el Joven so
eno\10111Ta dividido entro tendo11olas op,iestas, Adom~s, la adolosoenola 511pono
i1n oarte µrofündo oon la !11fo11ola, os oorno ·,111 n\¡ova naolmlonto (tornnndo CBtn
lde& do Raussoa11) en la c¡uo ol Joven adquiere loa onrnoteres 1iumnnos mils ele•
vodos (Oelvol, 19981545),

Teniendo en consldt;lt'aof6u las diferentes ooncepoionos que pueden


1·eleva!'se en \·onio a la adolescenola -ol'áslous y contemporáneas-,

59
88 De la~ nooidncs a los crborclqjes

podemos enoonti:ar algunos rasgos rnás o menos oomunes a ellas, sea


desde el pt1nto vt.rta btológ/oo y fislológtoo¡ en ou¡¡nto !I desE\l'rollo
físico, du1·ante ella se aloat1Z!I la etapa fln¡¡l del 01·ecimlento1 con e1
oontlenzo de la c!lpaoldad de J'e_pl'oducc!6n: pudiendo decirse que la
adolescettoin se extiende desde la pubertad haat!I el desarrollo de lil
mad-1.u·ez t·eproduotiva completa, No se completa la. adolesoenola hasta
que todas las estructul'lls y procesos micesarlos pa1;a 1a fort!Uzaol611,
0011oepoión 1 gestación y laotanola no ba1t ter.tnlnado de inadul'al' (Flo-
i·enzanot 1997),
Desde el pim/o de vista del desa1•1•01/o oognit/WJ o lnteleotual en
ln ndolescenoia, se ha -venido caraotedzando por fa aparició.tJ. de p1·0-
fu11dos cambios cualitativos en la esttuoh1ra del pensam:1.ento, Piaget
denomina El este procoao, periodo de la operaoiones jormates1 do11de
la aotuaoi611 lnteleotm11 del adolescente se aoeioa oada vez más almo-
delo del tlpo cientif'ico y lógico, J1.1nto al desatrollo cogrutlvo, oo•
mie11za oon 1a a.dolesoenoi!I la con:fígul'aolón de 11.tl. rnzona1niento so•
cial, teniendo oomo relevauoia los procesos identitai1os indlvld\1ales,
coleotlvos y societales, los cuales aportan en la oomp:ronsi6n del no-
sotros mismos, las relaciones illterperaonales, las Instituciones y oos•
tumb1·es sociales; donde e1 rnzo11atrtle11to scclnl del ndofoscente se
vino'Ula oon el conocimiento del yo .y lon otros, la adquislol6n de las
habilidades sociales, el conocimiento y noeptaol6n/negaci6n ·do los
ptlt1◊lpios de1 01·den aoclnl, y 0011 la adqulsiol6n y el desaito!lo n,oral
y va.16.cloo de los adolescentes (Moreno y Del BiirrJo, 2000),
Como una conoopoi611 más compleja e integ1·al, el oonoepto de
adolescel10la, en u11a pe1-speot!va 00110eptua1 y aplicada, ta111bl6n In•
chiye otras dimensiones de oatáoter ouH:l.ttal, posibles de evolucionar
de aoue:rdo a los mismos cambios que expedtneman las sooíed11des 011
ouatlto a sus vlaíones sob1•e este 0011ju11to social,
El crnnoo_pto do adol~soonoin os \lhfl oonstrnooión ~ool~I. A la par do !na Intonsas
t1•a11sformaolones blologloas quo out'l\Otertzau oso faso do la vida, y q\to son ,mi•
</01•sales, pa1'tlolpiu1 do Ollc, 0011oopto olementos oulturnlea quo VE1l'fn11 u lo l111·go
di:1l ~ernpo, do una aoolodad a otrn y, dontt·o de una mlsnin soofodud, do u11 g1'U•
po a otl'o, Es a pn1·tlr ele las ropt'OB<!ntaclonos quQ cudn sool~dnd oonstl·uyo al
1•oupeoto d11 lu udoloaoonola, po1•.tunto, que ae det1no11 lns rosponanbllkladoa y los
doreohos quo dobon aor atribuidos a las pe\'l!onaa on ean :tl·anja otartn y ol modo
oomo talos doroohos dobon sor protegidoa (A9flt> Ed11oativn ~t pl,, :l.002:7),

Estas formas de oonoéptuallza1·, de1itnitar y las tnirl),das comptetlllivas


hacia 1a adolesoenola, pueden ser ooncebldos como los enfoques con
O~oar Dclvlla.Le6n 89

los cuales se ha operado, 1H1blendo en e1los una multlp!ioldad do facto•


res, onnicterístlof!s y elementos, 1.1110s más relevados q_\1e ottos, peto
,l
q_ue tl'unsitan por los 611fasls en las tramrfo11naolones ffolcas y biol6gl-
oas, lnteleotuales y cogt1ltlviis, de Jdentldad y pe1•so11nlidad 1 sociales y ,l
' cult\.1rales 1 mo1·ales y va16rloas, Pal'a Delval (1998), estas oonoepo:lo- )
nes sobre la adolescencia pueden sintetizarse en tres teorías o posiofo-
nes te6i'lcas sobre ta adolesoencia: fo teoría pslooana1f~oa, la teorfn )
sociol6glc11 y 111 teo;rfo..qe Plt1get, ' ')
La trJorlct¡p~{a()analftlob' concibe la adolescencia. como 1•o,9ultado
del desan•ol!o qifo~WpFoduce en fa pubertad y q-u.e ITevat.1 a una tnodf~
f1caol6n del equilibrio psJquioo, pl'oduoie11do u11a vu111erabilidad de la
personalidad, A su vez, ocu11·e un despertar de la 11ex:u.alidad y \llUt
modlfioaoión en los lazos con la familia. de odgen, pudiendo -pt·esen•
tarso una desvinculación oon la familla y de oposloi6n a las normas,
gestándose n1,1evas relaciones sociales y cobrando importancia fo
oonstrucol6n de tin1:1 Meutidad y la crisls de identidad asociada oou ella
(of, Erlkson, 1971), Desde esta perspeotlva1 la adole1;11tenoln es atrlbul,
da prlnoipalmenti, a ca.usas internas, .Por su parte, desde la teoría so-
olológloa, la adolescencia es el resultado do teusloi1es y presiones que
vienen del contexto social, fundame11tal1ne11te en lo i'elacionado ooit e1
proceso de sooieJizaolón. que llevti a cabo el m1jeto y la adquialoi6n de
roíos sociales, donde ta adolesoenola puede oo:mp1•ende1·ae prhnor-
_dlaltnll~te a causa¡¡ soolales exte1·nas al mismo sujeto. La teor{a de
•:PJaget, releva los oamblos en el peMa:tniento durante la adolescet1ola,
dcitr~l sujeto tiende a la e1ab01·ao16t1 de planes de vida y las tnms-
formaolonos afeotlvas y sociales van u11ldas a cambios et1 el pensa•
n1lento, dondo lEI- adolesoencfa es el resultado de la interaoolón entre
fact01·es soofoles e individuales (Dolval, 1998:550-5S2),

fil; APROXIMACIÓN CONCEP'l'UALAL FENÓMXCNO .'1UVICN:rt

Ya oonsignada la dlfusa diferenoilloión oonoeptual -y en ocas.iones


también empírica- de la constrúoci6n y utillzaoi6n de los conoeptos
de adolescencia y juvtmtud, 0011 todo el andiuniaje te61foo, 1netodol6•
gloo e l11stl'U'tllental desplegado por 1as dlferentes oorl'lentes de pet1s11-
miento, sea a trav~s <le la evoluo16u hist6ric11 de los conoepto_s, como
el desawollo dMde los abordamlentos dlscipfüuw:ios al 1·espeoto; no es
extraNo una aupetposl.cióh y tl'aslado de cat·actetlstioas de una noción
a la otra, y viceversa, Por ello es necesario este resgirnrdo y precau-
ción en su tratamiento, pero que pol' olal'idad de la p1•e,sentaoión decl-

60
90 De las 1100/oneJ a /o.r abot'dajes

dlinos dedicar el acáplte anterlot· fundamentalmente a. la categoría de


adolesoeno{a, p¡u·a dar paso a esa aproxltnaol611 oouoeptual de lo juve•
nll, que en muchos aspectos tamblén incluye a la de adolesoencla,
Lu Juventud como hoy IQ 0011ooomoa es propl~monte une. Hinvo110!6n» de In
posguorrn, en el sentido del surglmlo11lo do un 1111ovo 01·don l11tol'OQo!onnl que
0011forrnab11 una ¡¡oo¡¡ratfa polltloa en la quo los vimoodorcBaooodlnn u (nédllos
estándnres de v{d11 11 lmponfan sus estilos y viilores, Ln sooludnd rolvfn<lloó la·
ox.lsto11ola do los uh1on y los j6vonas, como suJotas do dorooho y, ospocfnlmonto,
011 el Qaso d~ los J6venea, oomo ~u.fetos de oonsumo (Rt1BU!llo, 2000:23).

E11 sus diferentes tl'at111nle11tos, la oategorla Juve~t1.iha sldo concebida


oomo u11a 0011stl'Ucolón social, blstól'loa, ou.ltucal y relaolona11 parn
dealgnal' 0011 aquello h1 dimmloldad y permanente evoluoión/lnvo-
luolón del mismo conoopto1 De acuerdo 0011 M.al'oh (1996)1 es p1•eoiso
totrn1· eh 0011slderaol6n que la oonceptuallzaolón de la juventud pasa
:1ooe1m1°la111ente 1J01' su encuadramiento hist6rloo, en l¡¡ .tnedldii en qno ··
esta oategor!a es•unu construcoi611 histórica, que responde a condioio-
~os .'loclales especftkas que se dieron oon los cambios sociales que
produjc;,1·on l11 en1ergenola del capitalismo, el O\lal otorgó el deuomlna-
do espao/o sz'mbó/ioo que hiciern posibfo el surgimiento de la juventl1d
(M,0rch, 1996), ConJuntamente afo anterior-a lo mr:inos- lajuventud ·
os oonoebJda cotno 11r111 1Qatogoda etnria '(categol'fa soolodemogrM1o!l),
corno etapa de maduración (ál'ens sexual, afootivR, social, Intelectual y
flsloo/motor¡¡) y ooino ~1.1boulturn (Simdoval, 200'.2.: l 59-164),
En ounnto categorln etaria, que tarnbl6tl es vóllda primal'lun,c11to
pnra la adolesoenoia, puedÚ1 hRcerBe nlgunos dlstingos y preolsio11es
de acuerdo a los contextos sociales y las finalidades oon que se dr:isea
utlllzat' esta dlmensf 611 soolode111og1·áfloa. Conve11oionalme11¡e se ha
t1tllizado la franja etaria entre los 12 y 18 alías para designai· la ado•
lesoencia; y para la.juventud, aproxi111adatne11te entre los 15 y 29 afias
do odud, dlvld{é11dose a su vez e11 tt·es subtramos: de 15 a 19 af\011, de
20 u Z4 aflos y de 25 a 29 afias, Incluso para el caso de designar el
pol'fodo Juvenil, on dete11:nl11ados contextos y por usos i11strume11tales
asociados, éste se amplfa h&ola abajo y hacia arl'lba, pudiendo extell•
derse entre un rango máximo desde los 12 a los 35 afl.os, 001110 se
apl'ooio. e11 algUnE\S fonnulaoiones de politioas púbHoas dirigidos al
1 ) aeotol' Juvenll. Inclusivo y debido a U11a necesidad de contar 0011 defí•
J.1lclo11es operaotonafos 001110 refe1•entr:i's programátfoos en el oampo de
lus polltlotiS de ndolr:iaoenoif\ y Juventud, el los paisea lbero11merloanos
1 '
ae prcsentE1 un¡¡ gran dif1.we11ola en los rnngos edad i,¡tfüzados. Por
O.rcar Dávila León 91

ejemplo, entre los 7 y 18 afios en El Salvadol'j enu·e los 12 y 26 en 1,


1

Colombia; entre los 12 y 35 eu Costa Rica; entre los 12 y 29 en Méxi-


co: entre los 14 y 30 en Argentina; entre los 15 y 24 en Bollvla, Ecua•
doi·, Perú, Repúbllcii Dominicana¡ entre los 15 y 25 en Guatemala y
Portugal; entre los 15 y 29 eu Chile, Cuba, Espa.fia, PallEl.mé. y Pal'l:l-
guay; entrn los 18 y 30 e11 Nfoaragua; y en Hot1durns la población
jove11 oot·i·esponde a los menol'es de 25 años (CErAL y OIJ 1 2004:290·
291), En B1·asll se titlllzacla el tramo entro los 1S y 24 afios de edad
(Instituto Cldadania, 2004:8-9; Catnarano et¡¡(,, 2004:1). i
L6gf camet1te que por si sola la oategol'la etal'ia no es suflolento
pal'a el anállsls de lo adolescmnto y Juveuil1 pero llÍ neoesarfo pata mar-
car algunas delúnitaciones Iniciales y básicas, pero no orientadas é!itns
e11 la dlreoolót1 de hotnoget1elzal' estas ontegot•faa etarias p~ra el oon-
j\lllto de los s.ijetos c¡ue tienen 1.111a edad en un deter~nínado rango,
lnch1s0 1 1;1n. oc¡¡siones se han utilizado denominaciones diferentes para
intentar 1·omper con estas supe1·¡_:,osioio11os e11tre adoles.oentes y jóve-
nes, por ejemplo con la detfolo!611 como «la persona Jovel1l> (of, CPJ,
2004)¡ o 0011 la oonstniooióu de modelos o <<tlpos ideales>) de juventud
a trav6s de la hlstoda, de aoue1·do a los i'ipos de sociedad posibles de
Jdontltlcar, do11de nos enoontl'amosi
Desdd el modelo de «los pú~o~o1m de hs soolodades p1•lJ.llttlVRS s!n Estado, los
«er~bom> de loR Estados antlguoR, lo <!mozo~>> de laa aooledadea oa1npesllm
prelnd11at.tlalee, los <()11\loh~ohosl> de la pdmern lnduatl'lallzaolón, y loe ctjóvo-
nos» do las modemas eoolodndes postlndustrlales (Folxa, 1999118),

Cnando nos enfrontamos al oonoepto -:fo Juve111.\1d 1 éste es abordado


dosde distintas perspectivas, sin embr.i•go, no se visualiza claramente
una 0011st1'Uoolón to6rlca que probler.iatice la :realidad de los jóvenes e
iutegre oo~ ello un ma1·00 de aná1!ciJS pai-a.su comprensión, y que tenga
una te11denoia haotn. 1,ina vis1ou más general de la juventud, Esto s!gni-
fíoa que no se trnta de negal' 1111·eaHdad que conforman a los j6wnes,
111 tatnpooo definirlos como sujetos c¡ue constituyen una etapu del i11-
dlvldt10 humano, lntennodla entro la nlI'.iez y l11 edad adulta, sino más
bien, elabol'al' 1.m oilnlento foórloo 0011oeptual que pos!c1011e al con-
cepto y que siJ'Va para lnterpreta1· los fenómenos Ju.venllos antes de
trabajn1· con el objeto 1·eal c¡t1e son los j6vet1es (Bl'!to, 1996),
El concepto dé Juventud ha adqulr!do lr111umel'able slgnifí.oados:
si)i'fehrnto para designar un cst~d~· de ánlri10 1 como para oallftoar lo
, 11ovecjoso y lo actual, 1uolt1so se le ha llegado a oonsldern· 001110 LUl.
v~lcr en·, sí ml61110, Este ooncopto debe ser tt'¡itíldo d~sd~ la diversldad 1

: 1
61
92 De las 1100/one;r a lo.r ahóI'dajes

de s-us sectores, donde 011brta preguntnrse: ¿desde d611de empezamos a


oonstndri.mr. de:flnfoión de Juvent11d, sin q1.1e laa diferenclas de clE1ses
soc111les y los contextos sooiooulturales estén sobre las identldildes de

I
las categorías de juventud?
Lq noolón má6 ¡¡onorill y US\lal dol t61·mlno Juvontud, so 1•oflcre n unn ll·AnJa de
od,d, un porfodo d!l yJdq, on qua se oompletn el dosal'l'ollo i1sloo del ltu.llvlduo y
1

!, oo\lrren UnR serlo d~ tratulfotmílolouos psloológtoas y soolnlofl, ot1ondo 6ste


abandona la lnfünofo pm p1•aoosqr l!1l ontrqdn on al mundo adulto, Sin 01nbnrgo,
lq noolón do Juventud os soolq\tncnto Ynl'lablo, tn d~f1nhil6n del ~ampo do du-
l'aol61t, do los oontenldos y slgnlt1ondas soolnles de osos pl'oousos so niodl íloan
do soo!odnd on aoolcd11d y, en la misma sociedad, 11- lo larga dol tlompo y n t1·n-
v6s do sus divlslonos lntornas, .Adomáa, es eolntnento on algunas -foTT11uolonos
aoolulos quci la Juvoumd so oollfigqrn oomo Ul1 periodo deataondo, o sea, nplll'eoe
oomo-un~ ont~¡¡orla con vlslbií!dad soolat (Abramo, 1994:1),

La,Juve11tud 110 os un «don» que se pfot·de con el tlem_po, slno u11a


oondloi6n sooial con cualidades espeoJ:f1oas q1.1e se· malliflesta11 de
diferei1tes m11noraa según l!ls 011raoteristloa hlstódcas sociales de oada
it1d!vldiw (Brlto, 1996), Un jove11 de U11!\ zo11ri 11,md no tleneu la mis•
ma sigrtlf1oaci6n etaria que \11l joven de 1a ciudad, como ta1upooo los
de seotores margim1dos y las cfoses de llltoB ingresos econóinícos. Por
esta razón, no se puede estableoet· un orlterlo de edad universal que
sea válido para todos los seotot'es y todas 1as épooas: la edad se traus•
•f01'.lna sólo en \'Jntefetente demográfico,
La j,wcnl\\d so 0110\1c11tra dollmitRdK po~ dos ¡:,rooosoa! \\no biológloo y otr~
olfll, El blol6gloo sirvo pnra oatRbloq~r su dlforonolnolón 0011 ol 111Ho, y el ~oolfll,
im dlfüronol~oíón oon el t1dulto (Altorbooky Rcaenmnyr, 1979:21),

L11 de:fu:tloión de la oategorfa juventud, se puede !lttioul11r eu funcl6n ·do


dos oonoeptos: lo Juyt,nH y lo ootldi~o, Lo Juvenil no~.1~c.~te itl proce-
so psloosocial de 0011stmciot6p. deJa fd~ntldad y lo ~tldl_a110 al ~911_tex,to
de relaciones y práctloas sooinles en las ot1ales d1oho j)l'ooeso se realiza,
oon anclaje en fe.oto1·es eoo16gloos, cttltura1es y sooloeoon6mioos, La.
poteno!a de esta óptlouadioa sustaticla1mente en amplla1· fo visión sobl'f!.
el aotot', Jncorpol'ando la VE11'.lable sooiootlltt1r~l a lll d~mog~á~oa, psioo~
lógica o a oategodzaclonos ostnwti.iriiles q11e oon·espo11den a las q,ie
tl'lldiclo11almente s~ _han utlll;;,;ado para su deffolc!6n, ELttonoes lo que
incluye es la V:ª-dable vlda ootldlap.a q\1e deflne la -viven.ola y exporlenol!I
del pe\'Í odo_juvenll. Al deéfr de Regulllo, para no quedar atrapados en.
los anáHsls en juventud, que nos d1;1jan de u11 lado, con sujetos sin es~
tniotura; y del otl·o, de estt'U.oti.1-1·as s1.tisajeto (Reguíllo, Z000:45).
', ,1

O.rcar DitvUcl León 93 )

Parn sltunr al sajoto J1,venll ein un oontexto lifot61'1oo y noolo¡¡olH!oo, rosultan fh- ' )
suflolentes lnn concrooloMs omp(rloAs1 si 6stns Ro plonsnn 0011 lndopondo!tch1 do
los orltel'ios de olnsltioaolán y principios d~ dli'oro11olnol6n social quo !ns dls•
Untns sooledndea establoo~n pnrti sus distintos m!ombros y olnses de 0d11d (Re•
Bllillo, 200M~),

Esta mirada pennlte 'reconocer la heterogeneldad de lo j\Weníl. desdo


las diversas .realidades ootldianas en las crne se desenvuelven las dls• )
tintas juventudes, De esta manera posibilita a su vez asumir que en el
petfodo juvenll tienen plena vi~enoia todas las necesidades humanas )
básicas y otras espeolfíoas, por lo qui;1 rc;s1.1lta perentorlo reoouooer ,.)
tanto la realidE1d presente de los jóvenes como sii condio16n de sujetos
en 1m1paraoi6n pai·a el futuro, Esto supone la poslbilldad d~ observar a
la jµvenfiid oomo una. etapa de 1a -vida que tiene sus propias opo1iUnl•
dádes y llmltaolo11es, e11te11di6ndo1a. no a61o oomo 1.1n periodo de tnO•
ratol'la y pl'e_pal'ao!6t1 pum 1a vida a.du1ta y el desempelfo de roles pl'e•
determinados, tal como define la perspectiva clásica o erlkso11i1ma,
Hechas estas preolslones 1 podemos sef'ialar que el proceso de
oonsttuool611 de identidad se 0011-fígura como tino 'de 1os e!ometitos
· caraotet!stloos y nuoleflt'tJS del pedodo juve11Jl. Dloho p1·octJSo se aso~
ciE1 a oondfolonantes i11dlvlduales, fE1111illa1·es, sociales, oultmales o
hlst61·loE1s doteintlnadas. Por otl.'o lado, es un prooeao complejo que se
1
coustata et1 dJve11sos ni'1eles s11nultáneamente, Se ha. dtsth1guldo la
p1'eooupaol6n por identlflcarse a 1.in .nivel personal, generacional y
social, Tiene lugar un reconocimiento do sí :tnismo, observándose e
identificando oataotel'fstloas pt·o:tiias {ldentidad individual); oste proce- '¡
so trae oonslgo las ldi?ntifloaolones de g6n.ero y l'ofos aexuales e¡soola-
dos, Además se busca el .reoonoolmiento de un sí ntlsmo en los otros ). t
que resultan sigrrlfícatlv0s o que se pe1'olben 0011 OEl1'acte1'!stloas que se
desearía posee1· y que se ub1can en la misma etapa vital. Elfo constitu- .) t
ye 1a identidad gene:rnoionijl, ) t
T1:1mbien existe un l'econooimlento de sf :tnlsmo en un ooleotlvo

.
tnayor, en utt grupo aoolal q\1e define y que determina a su vez e,, el ,) 1
coinpartir i1na situación 001nfo de vid11 y conviveuola. L!l identidad .) 1
1·efiete obllgatorfomente al ento1110, el a.mbhmte, Los contenidos que ,)
orlgl11añ la Identidad get1e1·aolonal imp1!oan modos de vida, partlou- )
la1•m1;inte :práotloas sociales jiweuiles y comportamientos colectlvos,
T1.1tnbié11 involucrnt1 valol'es y Ylslones de mundo que guían esos ) 1
001npo1·tamientos,
En este contexto, las tareas de desarrollo y específioatnentc. el
procoso de co11struooi6n de identidad juvenil; se entiendo como \In 1

••
62

) .
94 De las nociones a los abol'daje,r

desaflo qu.e si blc11 es ooniúi\ a los adolescentes y j6ve11es (o a IE1 mE1-


yo1fa) 011 cuanto a la emergcnoía de la necesidad de diferenciarse de
los demás, y 1J01' supuest9 de sentfrse ú11lco 1 no se 1nanlficsta de la
misma manera o de forma homog611ea 1 al contrario, la dlve1·sldad es su.
pduolpal oetRotel'lstloa, Hoy está asuntl~ndo esta redó:finlcJón de las
1 tarei1s de desa1rollo como lnsumo esencial de las tareás fonnativas que
ti ~ se plat1tea aloanza1•, ·
( ; IV, Los ENFOQUES DlSCIPLINARlOS y CLASTli'ICATORTOS .
()
Cerca di,, tres d6oad11s atrás (1971), el Instituto Latinoamericano de
(') Planlfioaci6n Eoo1161nioa y Soo!a'l (lLPES), resa1t11ba la necesidad de
recul'rlr a los oonooimieutos generados tomo al fenómeno Juvenil por
parte de las distintM disoipllt1as involucradas en su estudio 1 como una
fo11na de ayu.dar en la clarlflo11ol6n del 111ls1110 y que res\1ltara11 más
\ apl'oplados para odentar aoolones d!rlgldas a las J\wenmd latinoameri-
r cana, Para tal efeoto, presentaba una síntesis de sels enfüq_ues disoip.U•
narlos -de rnayol' usos sociales, _poi• ento11ces- enofllninados a dedu-
•• ' cir las perspectivas mas adecuadas en sus usos analltlcos y 0011 orlen-
ta?iones de plnnifiol\o!6u social progi·ame.tl oa,
1
Consideraban en su. síntesis de enfoques y perspectivas, el enfo•
que psicob/ólógíoo;, oat'aotol'lza11do a la. Juve11rnd ootno un . periodo
vital, oentl'ado en los cambios pslool6g1cos y niaduc~ólón bló16gJoa ~
del individuo. La perspe,H/va qi1tr9pológtoa-oultiti•ctl ,·elevaba la in•
flue11cll'\ sob1·e los jóvet1es del co11texto so0ioaulful'al donde se. soaíali-
ZEin, El enfoque psioosoo/a/ o de lá pei•sonatidad ocupado de la pel'SO•
nall<lad juvenil, ~n cuatito sus motivaciones )' actitudes, El enfoque
demográfico c.9nsidet,1ba. ,1 la Juventud como ¡:¡.na franjá et~1·!,1, O.'flll
aegtnon~o do la pobh1ol6n total, teuieudo como estudio la estmclura. y
la diná1nio11 de las tasas vita.les, El erifoque .sooíotógiao otcrglibu espe-
cial slgnlfloado al proceso de lnoorporiiol6n del Joven a la vida adulta, Y
ftnnlme11te, la perspectiva po(./(f.ao-sooínt prestaba ate1iol611 a las fo1mas
•t de organización y (loo!6n de los movimientos jwenilos y su influencia
en In dinárnioasoolal (Gu1rlel'iyT011·es-Rivas, 1971:30-31).
Ot.t·a posJble claslfioaoi6n, sobl'e las p.tlnclpales a¡;roxbnacic11~s
J te6rloas y dísoipllmlrlns del estudio de la Juveutud, es la que nos en•
t 1 1 1 trega11 las fovestlgadot·as Alplzar y Bemal (2003), quienes explloltan
este t'ecorrldo oomo el osfuel'zo cle la 0011st111ooi6u de la Juventud des-
de 1a academia, grafioada en siete aproximaciones teorloas, laS' que en
01·de11 de presentación ooitesponde11 a una clerta secue11oiaHdad evo-
O,l'Ca¡' Dávlla León 95

lutlva del oonoepto, Valga s6lo su emlllclao!ón: 1a Juventud entendida


como etnpa del desarrollo psioobiológico humano, la juvetltud como
momento clave para 1a lntegraol6n social, lajUV1;Jntud 001no dato so,
oiodemográfioó, la Juventud como agente de oamblo, la Juventud oo•
mo problema de desarrollo, Juvent1.1d y generaoLonos (no las gene1·a•
clones de Mannheim y Ortega y Gasllet de pl'inolpios del siglo pasado,
sino las llamadas gener11olones oon~emporá11eas: genel'acl6n X1 escép-
tica, rod, entJ.•5 ou·as), y Jtwe11tud como coustruocl6n sooloo\lltural
(Alp!zai· y Be11111-l, 2009:106-118), '
Desde el punto de vlsta de la a11ft•opolog1a oontemporanea, Felxa
(1999), flVanza en la defínlolón de -una rui.tropologJa de la Juventud,
presenta~o para tal ofooto su objeto y ouá!es debieran ser sus orienta-
ciones pl'incipales,
D~sde 1111 punto de vista, el objeto de una 11nt1·opologla de la Juvonrnd npunta a
una doble dhwolón: on pl'l11101• lugu1• ul estudio do la oons\t'Uool6l1 oulturiu dll In 1

Juventud (~ deoh·, d~ lua fortms 111ocllanto !ns ouflloa onde soolodad tnodnlu laN
mano1•as do sor Joven), 011 so¡¡u11do lugnr, 111 oarndlo de la oonstrucolón Juvenll
do la oulti.trn (os dooll', do lns fo1mas medl"nto las ouulos los Jóvenes participan
011 los p1·ooosoa do 01•cnol611 y o!1'0ulaol6n 01Jltutol6.!), El primer oaml110, muoho
más trillado, se oontra en el Impacto do las lnsllt11olones adultas sobro ol mundo
juvenil, y puedo oonduolr al ostudlo transoultural d11 la juvon~d y u la 01füon do
las visiones otnoo6nttlons y ahlst6rioas q,uo p1·edomln1111 «111 buona parto de 111 ll•
tornrura noud6inion sou1·() ln misma. El seg,¡ndo oftmino 1 muoho menos explora•
do, so oontrn on, \a lnflucinola dol mundo J11vonil aobro la ~oolodad 011 sl1 oon-
jun\o, y 0ond11oe Al estudio de las mlorooult\lras Juvon!les, ontendldPB oomo ma•
11lfoslnol611 do In onpnoldnd 01·oatlva y 110 soln111011te lrnitatlvn do Ion J6vones
(Folxn, 1999: 11 ),

Tornando la perspectiva sooio16gloa, Enr1c¡ue Martfn Criado (1998),


en su texto Producir fo)uventlld,' crftloa de la sociología de /a)itven-
tud, propone una revislói, de la sociología de la juventud en Ooolden•
ti;i, bajo la modididad de contar una {¡/stoi-la de la sociología de hl Ju•
ventud, haciendo pa1·a ello !os reeortes analitloos en una suel'te de
oronologla hfot61foa1 donde !os protagonistas son las escuelas y co-
rrientes de pensa1nlento 1 como s,1s máx..hnos ex.ponentes, q,1e prLnol-
palmente dut·ante el siglo XX, se han ooupado del estudio de la juven-
tud, Sólo a modo de enunolaélón, el reool'l'ldo lo lnlofo 0011 los 1la1n11-
dos «generaolonallstas)), representados po1· las i;,labotaolones de Man.-
nhelm y Ortega y Gasset en la década del veinte del stglo pasado,
donde teol'lzan la sociedad et1 t61m!nos de get1er11olonesi tenle11do la
juventtid (cle1·to tipo de j-unnhlcl) un rol pl'eponderante en ln oonstruo-

63
96 De hi.~ 1toc/one,v a los ab01•dajes

oión ·de una 11\levn sooledad (of, Ghfol'do, 2004), Poi• aq\ie11os misnwi!
afies, ap11teoe ou esoena la «Bsouola do Chicago» -con Thrasher co-
mo m1bdmo exponente-y s-u. elabot'!1ol6n sobre fos bandas y 1as sub-
ci1lturaa espeofñoas: la 1rubou.ltu1·a deHnoueute y la subcultura juvenil,
la prhnei·a oot1pl\da del estt1d!o do los jóvenes de clases populares y la
segunda, do los jóvenes estudiantes alasemedieros, Un te1·cer mo•
mento lo 0011stltuye la denoml11aoló11 de «la oonetruool6n pslool6gloa
de la t1dolesoenola», oonsig11a11do a Stauley Hall como el autor .!mis
oélobro sob1·0 el tema de la épopa, donde 1a luoha ent1·0 la natt.rraleza
del lnsttnto y la oultuta de la ol-vllizaol611 es lo que oarnoterlz11 la tul'•
b\1lenola del adolescente, Por su parte, en 1.1n ouai:to momehto, fo. oit/·
t~/1'(1. juvenil, segqn l>arsons, se oaraotedzada por Sll hedonismo e
frresponsablllda~ en un análisis futlolouaHsta quo tiende a cot1oob!r a
la Juvont;i1d oomo gn1po uult1oado, negando 0011.ello la hnportanoh1 de
laa ·diferenciaciones de clases aooii\lea, Desde una _perspe'otlVII- com-
pletamente diferente y en co11fl'o11t!lol6n dfreota 0011 el estruotu1·11l~
funoio11alismo, surgo fa «miova sooiolog{a de la juventud bdtáuioro>,
conocida oomo la «Eooue1a de Bfrminghaw> y denominad!\ como
ooriiente te61'ioa de <mu.ova teorla aubculturnl)), stt,;iando la clase sooM
en el oentt·o de su anáHsts, y n la Juventud y las subo\1ltu1·11s Juvetiiles
son prlnoipaltnente s,1botlltur¡¡s de clases: las subculturas son 0111npoa
de Batalla politlcos entre clases, Ciei'ra Mal'tín Cdado esta rnvls16n
con las apo1taolo11es del <<Centl'o de Soolologla de 1a Eduoaolóu y In
C\Ühltm> (CSEC)> -teniendo como figura tnás relevante a Bomdlen-,
pa1'a el ottal el problema de la juve11tt.1d debo Jnsodbfrse en el contexto
de lns lucl1as soci11les pol' la reproducción, luchas ent1'e g111pos sociales
_por el control dr:il 11cceso a lns dlstintas posiciones en la sociedad
(Martín Criado, 1998:21-39), -
Desde los estudios soolooulh11·ales e1l ju.ventiid, y espeoíf1oamet1te
<:11 relaol6n a fos p1·áct!o11s de los Jóvenes, Regnlllo (2000), nos $efialn
quo «a11aH:znr, desde una perspeotl.vR sooicoultural, el arnbito de las
prnoticaa juveniles, hace visibles las relaciones entre est1,1oti.i-rns -y
sujetos, entre ooutrol y foxmas de partlcipao!61,, entre el momento
objetLvo de la oultura y el mo1minto subjetivo» (Reguillo, 2000:16),

V. TRAYECTORIAS DE VIDA Y CON'OlCIONES JCTVENIL'!J;S

fa perspeoti'Va atmUtloa. de las trayectorlos de -vldn y Lrnevas oondlo!o-


nes Juveniles, se configura 001no 1in lütento de avanzar en la compren•
s,611 del fenómeno adolescente y juvenil, la q_ue se constituye en una
O,tCC/1' Ddvila León 97

nueva o recreada tnfradas al oonjimto de sltuaolones poi· fas q\ll:i atra•


viesan estos segmentos soofoles, con 6nfB,sis distintos y posibles lm-
pl!cancias en el _plano de ltnpaoto en las pol{iioas orientadas a los
1:1dofosoentes y Jó-venes. Cotno oompre11slón anaUtioa, puede lnsumar
elementos de concepción y defin.ioi6n, tanto del sujeto en ow;istión,
como del contexto en el cua1 deben vivir S11s omtd:!ciones juveniles,
Los pl'Ocesos de ttanstol6t1 desde la otapa adolosoe11te/juvet1il a la
vid11 adi1lt11, está siendo iin ámbito de debato y discusión erute los ln-
ves~gadores e11 temáticas de jiwentud, siendo rolevanto en aquellas
, ,
discusiones dos 110olou~s oot1eeptunles y sus lmplíoá11clas que ellas
trae.u apl:l!ejadas,
La primera ,(«nuevas oondiclonesjuveniles>}), el posicionar la
atenol6n e11 los cambios y transfo1·1naolo11es sóoietalea expe1:h'ne11t11das
a nivel global en las 1'.1lti111ns d6oadas, l'epresent11daS. en la lógica del
p11so de la sociedad industrial hacia la sociedad informaoional o del
oonochniento (Cash,l1s, '.WOla), los cuales están t11f1ue1rniando con
mayor fuerza en los modos de vida de Las persouns y estL1.10t1.irando
cambios e.oelerados en el funcionlUnlento de las sociedad, Tr11nsfor-
m11olo11es y oamblos aooioeoon6mloos y culti.wales que afectan a toda
la elltruotura soola1 y que adquiere oat'<ICtedstloas espeofíloas e11 el
íllodo de ente11det y comprender la etapa juvenil y la oategori!I juven-
tud, oomo tradicionalmente se le 00111_pt•endi6 en oi1anto constrl.lcol6n
sooiohlstól'lca, Sumado n. el1o 1 se po11e en ouostl611 la orgimizaol6n do
la vida en tres mo1nentos vltales: focinnci6n 1 actlvldád y jt1bilac!611,
í11odék1 qüe-1:ía percffdo vlgeñofa frutó de la friiiis"fo1inacl6ü de las eu-
trnoturas sociales y del conju11to de1 oiolo de la vida. (Casanovas et al,,
2002); lo q\le ha lfova.dó a replantearse la 0011dlci611 juvenil en esto
nuevo contexto y adontl'arso 011 el conoebfr a ésta oomo U11 oonjunto do
catnblos a nivel de las vlvenolas y 1·elaolotiamlentos de los Jóvenes en
un m1evo esoet:iarlo social, c¡:ue trne oonslgo ole1-tos ele1neuto8 do
«n1.1evas oondioiones j\Wenilesl>, d:lfere11ciándol!ls de 1a «sil\1aol611
soc;lal de los Jóvenes>>.
lntervleMn en estas dlforenoiaclones, una. concoptualizaolóu so-
bre la 11oci6n de <Quventud>>, que como ooustrucol6:n social y oategor{a.
h!st61fo1:11 se desat'l'olla a lo largo de lbs p1·ooesos de mode111izacl611,
prluolpdllletüe ll mediados del siglo XX, 011 o1 mundo ooolde11ta1. L11
«oondiclón Jtwenlh>J como oategoria soolológloa y antl'opológlo11,
rofel'lda a la estn1otut·a soolal como a 1os valores y a la cultut'a p11rtl,
oul!lr de los sirjetos Jóvenes en lo!$ procesos de transform11olo11es so-
ciales contemporá11eas (fol'mativas, laborales, eocn6mioas, culturales),

64
98 De /as 11oaiones a /o.r aborda.fes

Y lo. ((slluaol6n sool&l de los jóvenes», 110s 1·emltíl al análisis tel'rltorlal


y temporal oouoreto, siendo el cómo los diwrsos jóvenes viven y ex-
pe1-ln1e11t&n su oondiclón de jóvenes, en 1.m espaolo y u11 tiempo deter-
111IJ1ndo, De alH se 001,ju.gan procesos que vinculan a 1a 1100!611 de
Juvo11l-ud bajo ciertos elementos que ae vlsu11lfaan oon olert11 est11biH-
dnd: a!En·gatnlento o pl'olongación de la Juvenrud1 como una fase de la
vldn pt•oduoto de una mayal' pet1nanenoi11 e11 el sistema eduoatlvo, el
J'ol:i:nao eti su i11se1•016n soclolaboral y de 0011formE1ol611 de 'fümili!I pro-
¡,1111 11,uyor depe11de11cta respecto a sus hoga1·es de or(genos y menor
11t1tc11q111la o einanct¡,aol6n 1•eslde110lal,
Y In segunda («trayectoi'lna de vida»), nos remite a 1os onmblos
o,q,oJ'lment«dos eh los modelos y prooescs de entrada a la vida adulta
¡,01° J)Ql'te de estos sujetos Jóve11e11 1 lo que 110s lleva a entender la etapa
{!() vld11 closlgnada oo.tno Juventud,. a ,ma. etapa dó transloJ6n \ (Pais 1
2002n, 1998; Cas¡\1 1 2002 1 1999), 'rr&uaioión en el paao de la infauoi¡i
n In vldt1 Qdulta, donde so combinan ¡mfoq_ues teóricos que oonolben
001() pu~o ootno tiempo de espera. autes de asumir roles y responsabili-
<l11clea ndultus, pl'oceso en el oual se h¡¡oe 11so de una moratorln social
11ooi,tnc1n aooínl y culturnlmente (Erlkson, 1971, 1993)¡ como n su vez,
011foquea en desE11·1·ollo que l:\Os remiten a transiciones Juveniles de
Jrnovo tipo, donde se oonJuga este proceso eu un coutexto dlfetente a
nivel do los sujetos y las estmoturas sociales en tas cuales se desplle-
gn11 cstua truL1slolo11es 1 cobraudo mayor relevatiDla e1 paso desdo el
mundo de Ju fo1'maoi611 al nnmdo del trabajo, entendido como la plema
h1no1•olón soololaboral y Sl1S variables anexas a ello.
tn 110oló11 de trayeotol'ias nos t·emlte al tránsito desde i.rna sit1.rn•
o16tt de dcpoudeucla (lnfancla) a una sltuacl611 de eina11clpacl611 o
ri\ltonomfa soclal (Redondo, 2000); tránsito quo se ha t'nodific11do,
pl'i11o½Jnlmentc, pal' el a1n1'gamle1üo de la 0011d!c{611 de esrndiaL1te en el
tiempo y el1·et1•aso 011 ln lnseroi611111boral y de autonomías d¡; e,man.ol•
¡rnol6n social de los j6ve11t,s.
Pode111os dlsU11gu(r entre la tra11slcl6n 1 oousiderada como mov/-
mten.fo (la tl'ayectorla biográfic¡¡ que va de ln lnfonola a la edad adulta)
y lu l1·nnslci611 considerada como pl'oaeso (de reproducción social)¡
donde lus trayeotodas do loa jóvenes aotl algo más que hlstotfos vitales
po1•ao11ales: son un reflejo de las es!l'\lOturna y los prooesos sooJa!es;
1 1 procesos que se da11 de manera conjunta, es dec:lr1 consideran procesos
u nivel de la config.1raci611 y pe1·oepoiones desde.la propia lncilvlduali•
dad y subjeUvldad del sujeto, y las relaolones que se establece11 entt·e
tiqt1éllas y los contextos a nivel de las estnioll.U'!iS soclales en las oual.es
O,war Dávlla León .99

se desat·1•01la11 aquellas subjetividades (Redondo, 2000; Murt{n Cl'lado,


1998), De ese modo, en la transición a la vida adulta pol' parte de los
jóvenes, el tiempo pl'esente no está dete11ninado so1amente por las
experiencias acumuladas del pasado del sujeto, sino que también for-
man parte de él las flSpil'aoJones y los plaues para el füturo: el presente
aparece oondlcionado por los pt'Oyeotos o la antioipaoión del futul'o
(Pals, 2000¡ Casal, 2002),
Desdi:i esta perspeotlva, la l:ransiol6n desde 1a etE1pa juvenil a la
vida adulta, ha dejado de sel' un tipo di:i «tl'ayeotoria Hneah>, o oonoe-
\,lda 001110 una trayectoria. de :final oonooldo )' de manera tt·adloJonal,
do11de i:il eje de la trnnsici6n :fue el paso de la educucl6n al l:i:abajc;
donde aotualme11te, 0011 mayor p1'opiedad, este tránsito está. más vin-
culado a un~Juse !tnpl'evlslble,·vutne1·11ble, de lnoe1tidumbre mayot'
que el, J¡¡s trayeoto.t·fas tradlolonates o llneales, dondi;, pueden de1tomi•
narae tipos de «ti:ayeotorfos reversibles, hiberlntlcas o yo-yo>) (LopQZ,
2002; País, 2002¡¡), A si.:¡_ vez, estos posibles itlnerE11'los de vida o de
transito a la vida adulta desde fo etap1:1 Juvenil, también pue,den teneJ:
ñnales diversos debido a la plur¡¡1id1:1d de juventudes y oondl.oiones
juveniles posibles de identlñoarse, donde hallamos, según sus 1·esulta-
dos1 «trayectorias exitosas» o <{trayectorias fa11ldn:m, depenéllendo de
1íls sicuaaiones blográfio¡¡s de los jóvenes, do11de la variable que más
dlsorlmi1má y sel'á. factor de prediotlvldtid, los degernpeffos y Ol'eden-
ol ales educativas obtenidas por los sujetos e11 este tránsito haola 1a
vida, adulta; además de la aoumulooión1 ap1•opiaoión y transfore11ola
difo1•e11oiada de los oapitales oultul'al, eoon6mioo, soolal y simbólico
(Bourdku, 200Dr199,8; Martín Cl'lado, 1998),
La '<mo llue~Uda1d»' de las tranaiolones a la vlda adulta po11e de
man!flesto quo ya !lo se da una rtilacl611 oausa/efeoto, de un antes y un
después, y los modelos estandal'!zadores de las tl'anslclones se ha11
oonvel'tido e11 trnyectorlas desestandadzridas; que va11 oonfiglu'ando
proyectos de vida dífere11.oiados entre los j6veues y su paso a la vlda
adulta (Pals, 2002a), De ta1 tnodo qi1e el 0011cepto de transición enfati-
zri la ndquisioi6n de capacidades y del'echos asociados a la edad adul-
ta, El desrirrollo personal y la indlvidualizao:lón se ven como procesos
q_ue se apoyan en íll apt'ílndlzaje y 1a lntedo1faaolón de unas dete1ml•
nadas 11ormas oull:urales (soofallzaol6n) oomo 1·equlsltos ptevlos a
oonvei·C!rse y díl sel' oonsidel'ado oomo L1n mfombro de la sociedad oon
todiis sus co11secuencl I\S, ·
Los p1·oo¿sos de dl-wrslf1oaoi611 y ln i11dlvld1.lE11lzaoión de la vlda
aocJal se e11.oue,t1tran t1 111 bMe de la dlve.rslfioMl6n de lttnemlos fa1oia
1

65
100 De las noa/one.i a To.s- abordaje.~

la madl.\t'ez, rornp1e11do 0011 ello ooa la linea1ldac1 de la ti•a11slol6n para


la mayoría y aparecen itinerarios diw1·aos y dl.versifioados (L6pez,
2002), El concepto, :h1dividuallz11ci6n Mentú11 q_ue es el sujeto joven el
que tiene que construir su. propil\. blogn1fl'.a, si11 tettet' que poder apo•
yarse en contextos estables, E8to 110 significa, sin embargo, qite ya no
Importen los aondlc/onamientos y el origen social (Du Bots-Reymond
et al., 2002), ·
De allf la relev1mcla de inoorporar en el análisis fo noci6n de ca-
pital y )as especies de oapttales, entendldo aqu61 como u.mi. \'elación
social que defüte la ap1•opinoi611 dlfernncial y dlferencfoda por los
sujetos del producto socialmente :producldo, Bo1,.1xdleii distingue otrns
especies de capital; además del capital eoon6mico, c¡ue como este1
suponen a-p1·oplacl6n dtferenolal: <<Utl cl\.pltal cultural (0011 subeapecles,
oo.tno el capital llugiHstlco), u.11 oapitnl esoolar (capital cultural objeti•
-vado en forma de títulos escolares), un capital socinl (relaciones so•
ciaJes movlllz11bles para la obteno1611 de reoursoa), un oapHiil simb6li-
oo (:prestigio)>> (Jv!a1tíu. Cdndo, 1998:73), .
Es 11si q1.1e podemos dejar plantead!IS algtlllflli foteri·oga.tttes sobre
el paso de la adoleaoe11oin/juwt1tud a fo ediid E1dufü: ¿ein qué :posibles
campos tlene lugat esa tnmsioión?, como 11- s-u vez, ¿qué l11fluye más
en la transioi6n de la eduoaol611 al tra.bajo: le. cualli10Mi611 o los or(ge•
nes sociales?, ¿los proyectos de los j6venea o sus ·tmyeototfas pasa•
da.s? 1 ¿de qu6 mimem e hltensldad htfluye11 tos aotlvos o oap!talea
sciolnl, ou!tural, 1;1oon6mico y shnbóllco presentes en fa cou:fl.g1.1taot6n
de diferentes tlpos de trayectorias Juveniles a la vlda adulta?

VALPARAfso (CHfLE), OCTUBRE 2004


Rl:!ClBIPOI OCTUBR!l 2004
ACBPTAPOI UYCIBMB!IE 2004

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Louise Jº Kaplan

ADOLESCENCIA •.
ELADIOS
·A LA INFANCIA

EDITORIAL PAIDOS
BUENOS AIRES - BARCELONA - MEXICO
. 69
CAPITULO 1

ADOLESCENCIA

T.RIVIALIZACIONES Y GLORiflCACION~S

Entre los momentos finales de la lnfancia y la futura adu1tez se


encuentra esa época ambigua de la vlda que llamamos adolescencia.
En contraste con la objetiva claridad de una palabra como "pubertad"
-la condición biológica de haber adquirido madurez genitaly"la capaci-
dad funcional de reproducirse-, el término "adolescencia" engloba
todas las incertidumbres connotativas clel crecimiento emocfonal y_
social. Hay muy p oca· discusión sobre la existencia de la pubertad.
Incluso los expertos que cuestionan la ex1stencJa de la adoleaceñci"a
concuerdan ·en que, por regla general, las niñas llegan a la pubertad
· entre los catorce y los dieciséis años, y los'varones entre los quincey
' W iecisiete, en ambos casos con uno o dos aflos de margen. La adoles-
cencia, en cambio, es un concepto ampliamente debatido. Aceptando
que realmente exista -cosa que no todos admiten- puede tener cual:
quier duración, des e una semana hasta 1os diez años que abarea, apro-
•¡ -
,ximadamente, en las sociedades oi:cidentales contemporáneas.
Con respectq al tema cieiaaclolescen¿ia, prácticament~ única ase•
veración en la qÜe están de ¡¡cuerdo los es_¡ie'cialistas es que se trata
de un proceso psicológico vinculado de alguna manern a la pubertad;
un proceso que varía de persona a persona, de familia a familia,de p í
sociedad a sociedad, y de una época, era, centuria o década a la sigu~
te. Cuando se desea que el consenso sea total, se omite la palabra "psi•
cológico". Todo aquel que algunavez se haya embarcado en la bús-
queda de una teoría unificada de la adolesC'encia sabe que la estrategia
menos riesgosa es refugiarse entre los dobleces de este agradable rela-
tivismo social. Las conductas manifiestas de los adolescentes son con-

'J3
r

tradictorias y de una diversidad abrumadora. Pero cuando uno decide


no acatar la moda de poner en duda la v1aoilidad de un concepto sig-
nificativo de la adolescencia, los datos aparentemente contradictorios
pronto dejan de ser antagonistas hostiles. La diversidad pasa a ser, sim-
plemente, una característica previsible de los asuntos propios de ia.ado- v
lesccncia y una invitación a explorarlos. - [ \.
Las circunstancias de la pubertad proporcionan un punto de apoyo r
confiable. Es un hecho que las ni.fías comienzan a menstruar y al pocm
tiempo producen óvulos fértiles. Los varones empiezan a eyacular -
pocos aflo·s después la eyaculación contiene esperma maduro. También
pademos estar seguros de que los propios varones y nifias asignan uña'.
significación psicológica a estos acontecimientos dramáticos y que los
adultos• que los rodean re-accionan ante esos cambios en su condiciW
física, -
En iilthna instancia, los seres humanos responden a la proximidad o
e1 advenimiento de la pubertad de u~a manera típicamente humana,
· Hay una reacción que se produce en forma reiterada, lo que .resulta
1_ particularmente Interesante deb1do a la tenaz resistencia al cambio que
refleja. A todo lo largo de la historia de la humanidad se ha recono~ido, / '-:
en mayara menor gra o, la amenaza potencial que plantea a la sacie• -
ad esta etapa e transición. Tanto el ni!'lo en pro ceso de camb,io como
el ~undo adulto se esfuerzan por someter una genital,i.dad emergente
a las normas sociales y al orden moral vigentes, sean éstos los que fue-
; en, La sexualidad y la moralidacl siempre maduran en forma conjunta,
y todo lo demás se desarrolla alrededor de ellas. -
- Por más que los ritos practlcados por los pueblos cazadores-rece•
le ctores en relación con la pubertad parezcan totalmente alejados y
diferentes de nuestros modos modernos de tratar a la adolescencia, ellos
revelan los mismos aspectos, dilem·as, vicisitudes y resoluciones.
En las sociedades cazadoras-recolectoras, los ritos de iniciación de-
los jóvenes incluyen mutilaciones corporales que difieren según la socie•
dad de que se trate, Entre ellas se cüentan la extracción de un diente;
la amputación de la última falange del dedo mefiique; el corte o perfo-
ración del lóbulo de una oreja;laperforac!6n del tabique nasal; el tatuaje;
la escarificación del rostro, el pecho, la espalda, las piernas y los brazos¡
la extirpación del clítoris; la perforación del himen; la incisión en el
pene y la remoción del prepucio, El cuerpo humano es tratado como
un pedazo de madera cuyas superficies pueden ser pulidas, atravesadas,
marcadas, y cuyas promin.encias irregular-es se pueden cincelar o mol-
dear hasta que adquieran la. forma, cualquiera sea ésta, que la sociedad
considera propia de la mujer o el hombre adultos.
Las marcas que dejan las escarificaciones en el cuerpo constituyen

24
un registro permanente de los dilemas de la existencia. Establecen con-
trastes tales como masculino/femenino, línea/círculo, Í inaje/gru,po de
edad, antecesores/descendientes y, sobre todo, pasado/futuro. Las
oposiciones se resuelven por medio de las marcas. En la última de las
_oposiciones mencionadas, la del pasado y el futuro, la marca representa
el surgimiento de un momento presente capaz de inspirarse en el pasa-
do para crear el futuro . El presente no se concibe como una línea delga'..
da entre "lo que fue" y "lo que será", sino como un espacio cargado de
historia y potencialidades.
0
· -
Las esca rificaciones, amputaciones, extirpaciones y perforaciones
son transformaciones permanentes del cuerpo. Son signos de l¡¡ perte-
nencia a una comunidad de pares, sel'lales de la incorporación a la edad
adulta. En su sentido más directo, d.enotan las diferencias irreversib es
entre la mujer y el.hombre. Las iniciaciones rituales viriles y fo, eniñás
· también incluyen, norm ente, algunas transformaciones corpora es
temporarias, como cortarse las ufias, arrancarse el cabello o cortár
· ·algunas mechas; enbadurnarse e cuerpo con barro, sangre menstrual,
-s'eiñen o saliva , o usar determinadas ropas, máscaras o joyas. Ya sean
permanentes o temp9rarias, las transformaciones corporales tienen la
finalidad de privar a las energías sexuales juveniles de su carácter de
( ) amenaza social y transformarlas en una fuente de rejuvenecimiento de
la sociedad. ;
Por lo general, los ritos de la pubertad de la nifia están es~recha-
mente vinculados a su efectiva pubescencia fisiológica, la que al menos
en un aspecto resulta inocultable: en muchas sociedades se piensa que
una niñ.a se convierte en mujer cuando empieza, a menstruar. No existe"
ningún cambio definitivo, comparable a ése, que seflale el inicio de la
virilidad. Para los varor¡.es, los ritos a menudo tienen lugar varios afias
antes o después del comienzo de los cambios físicos que condÜceñ a a
virilidad. En ciert.o's casos, los ritos oficiales de la pubertad se cel~
cada oÜatro o cinco aflos, por lo que la inidación es compartida por
muchachos de distintas edades y diferentes grados de desarrollo sexual.
Cualquiera que sea la edad seflalada para convertirse en adulto, la
significación global de este acontecimiento es siempre la misma: se apar-
. ta a un individuo del mundo asexuado de la infancia y se lo inicia enTa
sexualidad y la responsabilidad moral adultas. La autorización para
funcionar sexualmente como un adulto se otorga. con la condición de
ser iniciado en el' orden moral. En todos los ritos de transición, pero
especialmente en los vlnculados ala pubertad, se entrelazan los dorñ'i:=
nios de lo sexual y lo moral. - - -
- Las ceremonias de, los varones con frecuencia emanan de alguna
~ación de separación respecto del mundo de las mujeres y los nifios. ·

25
70
En un momento u otro, dentro de cierto lapso de tiempo, se exige ~ ,
clvar6n renuncie a su apego emocional hacia la madre, 1a que llora
por él. El varón pasa a apegarse a todos los hombres. Deja atrásios"
deportes y los juegos de su niñez junto con.las ataduras domésticas qi
iounían a su madre. Tras la ceremonia de ruptura de los lazos de la ín-
fancla, se designa aÜna persona responsable o a un grupo de maestros
para que ensefien al varón los deberes y las responsabilidades morales
de su comunidad.
En algunas tribus se procede como si él varón estuviera muerto
durante el tiempo, que dura su noviciado. Se lo separa de su ambiente
habitual y se lo recluye; solo o con un grupo de pares del mismo sexo.
Se le hace sufrir un debilitamiento físico o mental con la finalidad de
erradicar todo recuerdo de su infancia. Se lo somete a la flagelación y
a otros castigos físicos. La intoxicáción con vino de palmera, tabaco
o mescal le produce anestesia y amnesia. Se borra su personalidad
anterior. Hacia el 'final de este pe'ríodo de prueba tienen lugar los ritos
de transición, que pueden incluir mutilaciones corporales y la pintura
del cuerpo. Durante el período de transición, a veces llamado '.'tiempo
sagrado", el niño-adulto habla un lenguaje especial e ingiere ¡¡.limentos
especiales. Después de semanas, meses o afies, se lo considera preparado
para recibir instrucción sobre la ley tribal, las ceremonias totémicas y la
recitación de cantos y mitos.
En muchas sociedades, las mujeres son equiparadas a los nifios.
Se considera que están más cerca de la naturaleza, que están más con-
troladas por la naturaleza y guardan con ésta una relación más íntima
que los hombres . La ruptura de la nifia con su infancia, a medida que
se aproxima a la pubertad, no es necesariamente tan definitiva comofa
del varón. Sin embargo, la intimidad de 1a·mujer con las fuerzas rniste-
riosasdela naturaleza ha:ce que su fisiología pubescente deba ser con-
trolada lo antes posible. ¡,os ritos de transición femeninos suelen tener
el efecto de ligar a la niflaa un hogar, que en la mayoría de los casos
será el hogar de su infancia. Mientras .que a los varones se los inicia en la
esfera pública, las'ñ.ifias soñ iñicTadas en la esfera doméstica.
- En el momento de la primera menstruacióñ , en algunas sociedades
se acostu mbra insertar ortigas y hierbas en la vagina para "provocar" la
J1emorragia y empujar a la nifia a la femineidad adulta. La joven recibi-
rá instrucciones, por parte de las mujeres mayores, sobre las pautas de
conducta que prescribe su sociedad para las mujeres menstruantes. Las
tradiciones de la tribu asumen la forma de reglas destinadas a prevenir
la contaminación; los tabúes culinarios y sexuales asociados a la mens-
truación. ·
El comienzo de la menstruación es la ocasión más común de la

26
iniciación de la niña, pero no es la única 1• Se puede considerar que una
ni.fía está en condiciones· de ser iniclada cuando se le empiezan a formar
ios pechos, y esto precede en algunos alías a la menstruación. S~ frotañ
Íos peciios de la :riiflacon grasa, o se pinta un círculo con ocre rojo
alrededor de c~da pezón. En algunas sociedades se instruye a la nifla
cuyos pechos comienzan a desarrollarse para que agrande los labios de
su vulva por medio de tirones o golpes suaves, o i.ntroduciendo plantas
urticantes, hierbas u hojas en su vagina. También puede encargarse de
esto una mujer mayor, 1a que procederá a estirnr los labios de la vulva
y a punzar levemente el tejido vaginal en varios puntos. Se considera
más bella a una mujer con labios vulvares gruesos.
El moldeamiento de la niña para que llegue· a la femineidad adulta
tiene por objeto controlar su corporalidad, pero también modificarrus
~ alidades interiores. Será una mujer hermosa y buena si es bond ~
alegre, amistosa, desinteresada, fuerte y resistente. -
- El crecimiento de la nifia,,si bien no implica una ruptura violenta
de los lazos que la unen a su infancia, le impone la necesidad de sojuz-
gar su yo físico a fin de lógrar la virtud femenina. Su cuerpo es marcado
y moldeado.' Se la encierra en un espacio preestablecido de su casa o de
la aldea, en una choza o cámara de reclusión, rodeada por un montícu-
lo de tierra, enterrada hasta la cintura en un pozo lleno de arena. Su
separación de la infancia no requiere que se traslade a otro lugar. Como
la oruga, que debe encerrarse en su capullo y sufrir una metamorfosis
silenciosa y oculta para luego emerger de la crisálida como mariposa,
la nlña experimenta una transformación que la lleva a la madurez, p ero
a•través de avei:ituras imaginarias. Estas pueden consistir en identificar-
se con una heroína mítica o en emprender un viaje cósmico. La meta-
morfosis suele contener estos dos patrones míticos. Por largo que sea
el trayecto del viaje' imaginario, éste tiene lugar dentro de un capullo:
el nido familiar o la choza vecina.
A través de su identificación con una heroína mítica, la niña que
se inicia abandona el momento histórico en que vive. Penetra en una
zona primordial y atemporal. Sus actos tienen una duración eterna, se
renuevan y repiten una y otra vez. Al igual que la heroína que persa-

1 En este punto r~comiendo al lector que consulte las "}lotas"


correspondientes (pág. 300), no sólo para conocer las fuentes originales
de todos los datos contenidos en· este libro, sino también porque allí
se dan explicaciones más completas sobre ciertos detalles. Por ejemplo,
para componer mi descripción de los ritos de pubertad he tornado ele-
mentos de varias culturas o, en algún caso, de una o dos culturas en
particular.

'27

71
nifica, la ni.lía es infinitamente creativa y virtuosa. Los dones que
adquiere nunca son para ella sola, Se apropia para sí de las cualidades
personales de la heroína mítica: fecundidad y valor. Se vuelve a apro-
piar, esta vez para su sociedad, de los dones de la civilización: los cerea-
les, la agricultura, la _p1edicina. Su iniciación personal beneficia a la
sociedad en su totalidad, y más allá de ~sta, a todo el cosmos. Aunque
al concluir el ritual debe volver a entrar en su tiempo histórico, la nifia'
· conserva sus poderes creativos. De allí en adelante su existencia tendrá
algo de virtud divina.
Cuando la niña emprende un viaje cósmico, se libera simbólica•
mente de las limitaciones de su hogar o su aldea. Queda libre de las
restricciones del mundo seguro de la infancia. S~ viaje es una odisea, ·
un descenso al mundo subterráneo o al fondo del mar, o un vuelo hacia
lo alto a través del oscuro cosmos; ·es una confrontación con poderes
d!lmoníacos de todas las especies, La niña vuelve de su viaje totalmente
. transformada. Ya no es una criatura inmadura, cuyo campo de acción
se limita a los asuntos domésticos. Ahora es una mujer-madura, y'de eTia
se espera que trascienda las fronteras de la existencia mundana a la que.
de aquí en adelante se verá relegada; es un ser cósmico que contiene
dentro de sí al universo en su totalidad. Aunque vuelve a ingresar en el
hogar y en la aldea de su infancia, conserva para. siempre las virtudes
y los poderes cósmicos de todos aquellos que han emprendido el viaje
sagrado, Las mujeres y los hombres que la han acompafiado en su viaje,
o que han escuchado su relato, o han cantado las canciones y bailado las
danzas junto a ella, verán nuevamente, a través de los ojos de la jo-ven,
todo lo que en un tiempo conocieron bien y más tarde . olvidaron.
Ya sea que emprendan su transición a la edad adulta en el tiempo y
el espacio reales o encerrados en un capullo doméstico, los varones y
las ni.lías pubescentes son considerados neófitos. El neófito es una piza-·
rra en blanco en la que se inscribe la sabiduría de la sociedád. ·un ne6.
fito no tiene -;xo; es a,nónimo como un trozo de madera ;-üñ montón
de arcilla o una mota de polvo; es materia pura a la que la sociedad dará
forma. En algunos casos los neófitos actúan como si fueran recién naci•
dos que no saben caminar ni comer. Simulan que se les deben volver
a ensefift! todos los gestos de la vida cotidiana. A medida que vuelven
a aprender las formas de proceder en el mundo, se van haciendo adul-
tos. Justo antes de convertirse en adultos, participan en una dramatiza-
ción de la confrontación entre las generaciones,. En el caso de los varo-
nes, el tyma es una pelea o competencia que pone de relieve la discon-
tinuidad entr¡; la infancia y la adultez; en el caso de las,niflas, se trata de
una confrontaclón con las fuerzas cósmicas. El novicío toma una-nueva
identidad y a menudo también un nuevo nombre. El niño muerto ha
resucitado como adulto.
Todos los ritos de transición abarcan una doble seri~ de separa-
se
ciones, con un cambio en el medio. Los ritos de la pubertad inicTa;'.i
~ unasepiiración de la infancía, la que al mismo tiempo constituye .
una incorporación a un medio sagrado. EÍ ññinno sagrado es un •
traÜsitotlo, una frontera, es entraday salida al mismo tiempo, esoo
capullo, un montículo de tierra, una puerta, un pasaje, un viaje entre la
infancia y la adultez. En este reino sagrado, el indlviduo está suspendi-
d o, quizá por encima de la tierra o bajo el mar o en el mundo subterrá-
neo, temporariamente aislado de las amarras de la vida cotidiana. Aqu í
se deja a un lado el pasado y comienza a prepararse el foturo. Agüf
el nifio ap:rende que el acceso a la sexualidad adulta requiere una revi-
sión de la vida moral de la infancia, una vicia moral que se basaba exclu-
sivamente en los apegos familiares y la camaradería entre pares. El
pasaje por el reino sagradb dota al inqividuo de cualidades que no
poseía cuando niño. - - .
Aunque pueda no recbrdar los hechos, la, persona conservará p ara
siempre un aura de la experiencia del hambre, el miedo, la aflicción y
la soledad asociados a su separación del mundo de la infancia. El joven
a12rende que su familia ya no es su único refugio, su protección y su
segÜridad. Las ceremonias del reino sagrado son un medio culturnl ¿;,
desviar las energías emocionales, apartándolas del pasado infañílipiir:1
poder émplearlas en formar identificaciones emocionales y amarras
~ tro del grupo _!ocial.~ ás amplio. - . --~
Más adelante se debe producir una segunda separación, esta vez del
reinosagrado "irreal", a ,la que sigue una reincorppración en la cual
las emociones asociadas a la fisiología de la sexualidad y la reprodu c-
~ on despojadas el.e sus cualidades ªIEiº~ -
Existe la pretensión de que la sociedad ha controlado los proceso s
naturales y de que los ritos han evitado que el'mundo de la naturaleza
usurpara el orden social. Se impone una apariencia de orden a los he-
chos desordenados, a la naturaleza indócil y ,a los deseos socialmente
incompatibles. Las ceremonias del reingreso reafirman la autoridad de
la tradición. El rito del reingreso enfatiza la obediencia a las form as
Qrescriptas de realiz,ar el acto sexual, de dar a luz y de ed~ ar a los
nifios. Se asignan al individuo roles domésticos, sociales y religio sos
prefijados. Se coñcede permiso para participar activamente en los ritos
que rodean al nacimiento, e.111).atrimonio, la pubertad y el s_epelio. 'Por. ..-
Io tanto, al concluir las ceremonias de la pubertad, e} orden queda res-
-
tablecido; un nifio se ha convertido en protect or y orientador. El men .
.
29
72
saje es que, aunque se haya producido un drama de amenazadora inten-
sidad emocional, nada nuevo sucederá.
Pero los ritos también proclaman la exjstencia de algo más grande
9o.u e lo personal o lo social, Al participar en la transicí6n desde un reino
de la exJstencia a otro, aun el más desgraciado de los seres humanos es ·
testigo de los dilemas de los dioses omnipotentes, los que a pesar de
gobernar el cosmos también tienen que habérselas con sus poderes para
crear y destruir. El mortal se encuentra ante los eternos dilemas de la
virtud, el pecado y la respcmsabilidad ética. El sí-mismo ha sido agran-
dado para dar cabida a lo divino. El individuo se ha vuelto un partici-
pante del sístema que gobierna el cosmos.
'.En t odo tiempo y lugar" -en Constantinopla, en el noroeste de
Zambia, en la Inglaterra victoriana; en Esparta, en Arabia, en el río
Machado , afluente del Amazonas, en la isla Española, en la Francia
medieval, en Babilonia, en el valle de Kidepo, en Cartago, en la ciudad de \ ) \
Mohenjo-Daro, en la Patagonia, en la isla Kyüshü, en Nouakchott y en
Dtesden- el lapso entre la infancia y la edad adulta, sea breve o prolon•
i ado , ha sido asociado a la adquisición de la virtud, ·tal como la define
cada socíedad. Un nifio puede ser bueno y mora mente obediente, pero
sólo en el proceso de llegar a la adultez es capaz el ser humano de adqúr
rír la virtud, es decir, las cualidades de la mente y del cÜerpo qÜe curñ:
len con los ideales de la sociedad. -
El peñsamiento clásicoconcebía las virtudes de la ·prudencia, la
valentía, la justicía y la templanza como formas de conducta que
podían imp onerse a la naturaleza humana a través del entrenamiento y
la disciplina. En la teqlogía crístiana se asumía que las virtudes de la fe,
la esperanza y la caridad eran predisposiciones innatas de todos los
seres humanos que se encontraban en estado potencial en los bebés y
los niñ os y sólo podían concretarse en las muj eres y los hombres.
Hacia el ~iglo XIV, las virtudes cristianas clásicas y primítivas se combi-
naron para dar Jugar a las siete virtudes cardinales, que se oponían a los
siete pecados capitales: la prudencia dominaba a la codicia; la ·valentía
vencía a la lujuria; fa. justicia apaciguaba la ira; la templanza triunfaba
s9bre la gula ; I¡¡. fe derrotaba a la, pereza; la e·speranza controlaba al
orgullo y la caridad mitigaba la envidia.
El vocablo latino virtus, que significa "virilidad" o "valor", torna
explíc ita la asociación entre la excelencia moral y la potencía sernl
iñascüITña. Virtus también es una seflal de que la virtud, como el pro ce=
so de la adolescenci_a, es a menudo un privilegio que sólo se otorga a las
personas especíales . En su significado original, la virtus estaba restrin•
_gida a los seres sobrenaturales o dívii-ios. Un ser humano podía adquirir
el poder de la virtud por medio de su identificación con alguna figura

30
divina. La virtud es una coµstante, pero sus interpretaciones varían. Con
frecuencia se consideri que la castidad es una virtud en las mujeres
jóvenes, pero se la ve como una falta de valor en los hombres jóvenes.
D,e una mujer que no es casta se dice que es "de virtud liviana".
Si bien virtud y ética no son sinónimos, el conéepto de virtud
implica que si ,una persona alberga esas cualidades ideales, será capaz d
reflexionar sobre las conductas humanás y de ·evaluar las consecuencias _..
ue tendrán esas conductas para otras personas ,• sean miembros de la
familia, vecinos, colegas o la sociedad en su conjunto, y luego podrá
actuar de acuerdo ~ ha evaluaciór¡.. Sin embargo no odemOS..!fil!.·
mir que el sentido ético sigue a la virtud tal como la noche sigue al día.
Como sabemos, en ocasione s se°fomentan ciertos ideales de virtud en
una clase o sector de la sociedad como forma de excluir o dominar a
otros.
Resulta claro que el orden social no. confiere todas las ventajas n'
impone las mismas pruebas a todos los varones y ni:fl~s en proceso de
crecimiento hacia la edad adulta. Algunos nifios,son incitados a pasar
a la ~ ul.!_ez con tranquilidad y discreción, o bien, si es inevitable gue
incurran en ciertas travesuras juveniles,,!: espera 9.ue lo hagan con la
mayor rapidez posible y luego se deslicen pacíficamente hacia una vida
adulta convencional -con o sin virtud o responsabilidades éticas-.
Los cambios provocados por el crecimi~nto en el período de la pu-
besc;ncia pueden, y a ~enudo así lo hacen, prnducirse sin ningún rito
de transición reconocible. No todas las sociedades cazadoras-recolec-
toras tienen ritos asoeiados a la. pubertad. Eh algunas sólo se inicia a los
vawnes y en otras solamente a las nifias. En las sociedades occidentales,
al igual que en-algunas sociedades cazadoras-recolectoras y en todas las
civilizaciones de la Antigüedad, el tiempo de adolescer, o "crecer hasta
alcanzar la edad adulta", originalmente se otorgaba sólo a los hombres
jóvenes de las clases altas y a unos pocos varones y nlñas de excepcio-
nales dotes intelectuales, religiosas, artísticas o de otro tipo. Hasta la
· 'emancipación de la clase obrera y el advenimiento de los movimientos
juveniles a comienzos del siglo XX, el término '1uventud" por lo gene-
ral se refería al hombre joven que disfrntaba de ciertas ventajas intelec-
tuales o económicas y que seguramente podría sacar partido de las
convel)iencías y los inconvenientes de la virtud. Las clases inferiores,
como también la mayoría de las mujeres, eran tratadas como ni!los
sumisos que ingresaban, en forma refleja y sin los \ieneficlos de la tran-
sición, a una etapa adulta caracterizada por la obediencia y el cumpli-
miento del deber. Cualquier fuerza moral que hl).bleran adquirido
durante la infancia resultaría suficiente para las vidas monótonas y sin
complicaciones, que habrían de llevar de ahí en adelante. La vi,rtud del

31
73
marido podría proteger a la esposa, la del amo a sus vasallos y la del
caballero a sus pajes y damas.
En la actualidad, los beneficios y las pruebas de la adolescencia
están t écnicamente al alcance de toda persona entre los trece y los vein-
tltrés a!l.os de edad. Es una característica de la modernización el hecho
de gue los privilegios de la adolescencia se hayan convertido en dere-
chos concedidos a todos los jóvenes. La adolescencia se vinculaba coh
la ideología del Romanticismo: revolución, naturalidad, espontaneidad,
idealismo, emancipación, independencia y hbertad sexu . No es de
extrafiar que los padres, los educadores, los teólogos y los filósofos vie-
ran con aprensión esa aparente facilidad para acceder a la independen-
cia y a la libertad sexual. Una respuesta a esa aprensión ha consistido en
tratar 1_ los adolescentes co n tolerante condescendencia.. PodcmoscoñsT:
derarlos, provisoriamente, como víctimas inocentes, a la vez que inde-
fensas e ingenuas. Pero tarde o temprano se los comenzará a percibir
como victimarios, como lnvasores siniestros, amorales y hostiles del
terrjtorlo adulto . . -
~ ora q_ue la adólescencia está al alcance de las multitudes, y no .
ya restríngida a los caballeros y los sefioritos, muchos adultos comie ñ:
zan a inquietarse ante lo ,que parece ser una horda bárbara de suelos
muchachitos, empefiados en desmantélar las estructuras de la sociedacl
Resulta 'dífícil ver alguna virtud en todo esto. Lo que ven los adultos,
en cambio, es una·considerable demostraci n de orgullo, codicia, ira,
gula, envidia, pereza y mucha lujuria. En varias ocasiones, no hace
. mucho tiempo, la enemistad entre adultos y adolescentes dio l1Jgar a
verdaderas guerras, con armas de fuego, cuchillos, piedras y gases lacri-
mógenos. Pero lo habitual es que los antagqnismos generacionales se
den en forma encubierta y más S(?lapada.
Una característica privativa de la especie humana es su enorme
~dad mental, sobre todo cuando se trata de hacer frente al temor.
Un método es la negación lisa y llana. Nuestras mentes miran hacia otro
lado y hacen como ·sí n ad; estuviera sucediendo. Una versión más
tramposa de la negación es la trivialización de lo que tememos. Enton-
ces inventamos los "jovencitos", las muchachitas chillonas quepersi-
~uen a sus ídolo s de la televisión, íos adictot a los juegos electrónicos,
todo el ejército de indolentes amodorrados, cuyos pensamientos en
clase se concentran en un solo punto: volver a casa para mirar las~
novelas. Otra de las trivializaciones más populares de la juventud es a
el "vago" inculto · e ignorante, de cabellos grasientos y campera de
cuero, que tien e un corazón e óro. Puede que no sepaíñucho de gra-
mática ni de historia, pero déjenloenun a pista de baile y se trans~

74
ma en un ser divino. Tiene ritmo. Y lo q_ue es más, asiste regularmente
a misa.
- La más difundida de las imágenes. es la del muchachito arrellanado
en un sillón, con los pies arriba de la mesa, parloteando horas y horas
por . teléfono, rodeado de un simpático revoltijo de libros escolares
nµnca abiertos, ropas de gimnasia, el secador de pelo, el osito de felp a,
la raq_ueta de terús, una pizza o una salchicha a medio comer, una bote-
lla de Coca-cola y afiches de los cantantes de moda pego-te.adosen cada
centímetro cuadrado de las paredes y las puertas. Qué fastidiosos y
exasperantes son estos c:hicos tontos. Pero pronto van a superar esa
ct~L .
Otro método para reducir la angustia consiste en volverse tan par11·
oído como sea posible al objeto del temor. E~ta técnlca,lade identifi-
carse con e agresor, surge naturalmente en los nlños pequefl.os, 9.uc
temen y envidian el extraordinario poder g_ue atribuyen a los padr~ ,
a os dentistas y a los pollcías-:- Por eso rugen como leones y se isfra-
zan de monstruos, mientras con toda calma aplican inyecciones a mufie-
cas, soldaditos de plomo, animales de trapo y camioncitos de juguete .
Los adultos, cuando se sienten intimidad.os por el bárbaro compor-
tamirurto de los adoléscentes, pueden llegar a ponerse bastante revol-
tosos también. -Además, parece ser q_ue estos envidiables muchac~
mes se divierten en grande. Después de la tregua generacional que se
redujo durante la Segunda Guerra Mundial, en que los jóvews ~
entre diecisiete y vei;itiséis alías estaban demasiado ocupados como
paraconstituír un reto para sus mayores, los antagonismos genera¡:~ -
les tomaron un rumbo sorprendente: los adultos comenzaron a emular
a la juventud. J;,os progenitores de mediana edad resucitaron sus apeti-
tos sexu es. Vestían llamativas remeras, jeans, equipos deportivos y
usaban alhajas psicodélicas. Se sacudían en 1as discotecas. CorñpeTiari
~ hljos en la conquista de compafieros sexuales juvenile-s.- -
Para no dejarse sobrepasar por los jóvenes, los adultoscopiaron el
estilo del festival de Woodstock. En las reuniones profesionales era
común ver a grupos de psicólogos, filósofos, pastores, profesores uni-
versitarios, doctores, asistentes sociales y abogados, todos en sandalias
o_ descalzos, ataviados cor¡. plum~s, camisas y faldas regionales, jenns,
collares de cuentas y vinchas, mientras rasgueaban guitarras y entona-
ban mantras, desparramados en salas de reuniones, en jardines o alrede-
dor de las psicínas de las diversas sucursales de los hoteles Hilton y
Sheraton. Pero la "Ern de Acuario" pronto terminó. Al mirar hacia
atrás, muchas de estas personas mayores sosega,das, canosas y apagad as
han comenzado a ver como algo deplorable.esas caricaturas de la juven-
tud en que una vez se p(lrmitieron c·onvertirse.
' .
33
Durante toda esa etapa de turbulencia y confusión generacional,
los ; anajes del sistema educativo continuaron funcionando. En sÜs
hábitos personales y en las salas de reunión de los hoteles, algunos pro-
fesores pueden haber imitado a la generación adolescente que temían
y envidiaban, pero en las universidades todos se las arreglaban para
seguir adelante con la tarea de ensefiar, dar· conferencias, escribir e
investigax. Los biólogos, los historiadores sociales y los psicólogos socia•
les Investigaban temas tales como los ritmos• circadianos, el sueño,
las costumbres del siglo XIV, la situación de la mujer durante la Re-
forma, las descendientes de Jane Eyre, la biología evolutiva, la recom-
binación genética, los dolores de cabeza, las úlceras, los tests de inteli-
gencia, el poder, el amor, la prlmera infancia, la niñez y 1a adolescen-
cia. Aunque hacían todo lo posible por proteger su trabajo de cual-
quiel' prejuicio, era inevitable que los métodos científicos empleados
para llevar adelante las investigaciones y los modos en que info rma an
sobre los rest:lta os obtenidos se vieran influidos por sus puntos de vista
políticos y personales. - -
- Sobre el temade la psicología de la adolescencia, el resultado ha
sidouna exótica amalgama de.la difunta ideología de la "Era de AcÜa-
rio" yu n retroceso coñservador. La negación, la triviallzación y laideÜ-
tíficacíón están apenas debajo de la superficie. Sólo que ahora, adem4.§.,
sella corrido la voz de que la adolescencia quizá no ~ a. O de que si
existe,- no es en absolutoTo que habíariios supuesto. Cuando la ado les,
cencja se propagó, much as personas decidieron que nada les gustaría
más que aboTida. A medida que nos aproximamos a las últimas déca•
das del siglo XX, la aqolescencia se ha vuelto algo más que una moles-
tia. Parece haberse convertido en una amenaza.
En julio de 1981, la sección científica del New York Times in-
cluía este título: _1,a adolescencia parecese'r mucho m! s feliz de lo que
los adultos normalmente se imaginan". Cuatro días más tarde, el Times
Iñsistia con un editorial titulado: "Adiós, Holden Caulfleld". Allí Ü
afirmab a: "Los adultos se han enredado en la eyencía de laadolesce.ñ-'
cia atormentada y la creen a pie juntillas. Pero los chicos saben que la
verdaf es otra". El informe establecía que el 85 por ciento de todos los
adolescentes normales son felices. Los adolescentes no son en absoluto
~ s proro~dores ~ evolucionarios, mwcionalmente tensos: qu ~
habíamos acostumbrado a imaginar. No son codiciosos ní-haragaÜes.

( soñ honestos y enérgi cos. Los cambios q'ue se produceneñsus cue"rpñ's


~ le-;--;;ausan temor. Má s bien les gustan los cambios, de hecho. f;;;
-;¡¿resaprecian a los chicos. Y éstos no sienten ninguña añiñiactversi6ñ
hacia los padres. .

- El info ñ; del Times era un resumen, a nivel de divulgación, de los


- - -
34
descubr:imümtos de Daniel Offer y su equipo de investigadores. Offer,
junto con Bric Ostrov y Kenneth I. Howard, aca~ de publicar
The Adolescent: A Psychological Self.Portrait. En este libro, que es
una de sus investigaciones anteriormente publicadas, Offer y sus cola-
boradores analizan un cuestionario referido a la autoimagen, que
habían prese~tado a más de quince mil adolescentes. Los investigado-
res tenían conciencia de que un cuestionario qµe instaba a los adoles-
centes a revelar sus secretos respondiendo a puntos como "Los chistes
obscenos a veces son divertidos" y "Creo que sé distinguir lo real de
lo fantástico", podfa ser objeto de menosprecio. En una entrevista ,
telefónica con el periodista del Times, el doctor Howard explicó:
"Estudiarnos las formas en que los chic.os se ven a sí mismos; ése era
nuestro objetivo. Por supuesto, alguien que quisiera estudiar conflif•
tos inconscientes no lo haría por medio de un cuestionario".
Sin embargo, Offer y sus colaboradores se mu~stran confiados en
su intento de brindar una bn¡1gen actualizada de la adolescencia. Segµn
estos investigadores, el Stüññ und Drang de la aaolescencia al qÜe esta-
rnos acostumbrados es simplemente un mito construido ar adultos
descontentos que han impuesto sus propios temores:Suefl.os, fantasías
y deseos al adolescente. La mayoría de los chicos, declaran estos aut;
~ . tienen confianza, son felices y están satisfechos de s[ mismos'.
Como observó un comentarista de este trabajo, los chicos "pa rece~
reproduccione s exa ctas de los.sí-mismos, evidentemente serios y foñria-
ies,'" de los investigadores". La mayoría de los adolescentes, continúa
diciendo Offer, hace frent e al desafío de volverse adulto de una manera
aquiescente y apacibk Loscambios de humor y la rebeldía son~
terísticos de los adolescentes pertur1:iados y no de los normaies. Estos
últimos emprenden la transición a la edad adulta con ecuanimMad.Se
llevan bien con suspaci):es, sus hermanos y sus pares. Están wnfoññes
~ el funcionamiento del orden social y no desean cambiar nada.
- Offer, Ostrov y Howard no son los únicos en sostener esta irnageií
revisada del adolescente. Eri efecto, varios afias antes de que el New
York Times publicara la noticia, lll primer estudio de Offer ya se había
convertido en la premisa básica de otras investlgaciones sobre la adoles-
cencia. Esta suerte de rápida proliferación del resultado de una lnvesti-
gación es bastante frecuente. Una observación arbitraria, contenida en
-un estudio poco confiable o no muy válido, puede empezar a ser con-
siderada como palabra autorizada y definitiva, especialmente si cons-
tltuye una dramática reversión de la posición previamente sostenida.
A esta altura, el concepto de que la adolescencia es una ficción
generada por una anticuada camada de psicólogos y psicoanalistas
ha dado origen a toda una mitología. Algunos investigadores están

35
75
más profundamente sumergidos en esa mítologfa que otros. Hay
quienes, como Offer, se mantienen bastante cerca de la superficie; se
coritentan con demostrar (normaJ,mente recogiendo, por medio de un
cuestionario, una muestra de las opiniones y las actitudes de los adoles-
centes) que los desorientados psicólogos, padres, novelistas, docentes y
filósofos han exagerado el alcance y la profundidad de la tensión emo-
cional que acompafia a1 pasaje a la edad adulta, ·
Otros efectúan un sondeo más profundo. Basan sus conclusiones en
I
mét~ de investigación más complejos, como entrevistas clínicasÜ
observacione~ del comportamiento real. Estos investigadores afümaii
que los adolescentes norteamericanos y europeos, en particular lo;-a;
clase media y alta, son conformistas cínicos, interesados, indolentes y
ñó comprometidos políticamente, y que no son en absoluto esos idea•
listas politizados que describen las novelas románticas y ciertos trata'=
dos filosóficos y psicológicos similarmente anticuados e ingenuos. .
~ paso o dos más en esa dirección, se encuentran los que áec a-
ran que el té~mino técnico "adolescencia"e s meramente un artefacto
social. Se lo inventó para apuntáiar formas de pensar y hábitos el.e cria!Íc
zainfantil compatibles con nuestras sociedades urbano-industriales. No .
es difícil, si se compulsa la bibliografía pertinente, hallar pruebas eñ
a oyéi de esta generalización. Casi invariablemente se cita el diccion;
ria. Se nos informa que hasta 1940 el idioma alemán no incluía ningu-
na palabra para designar la adolescencia y que el término "pubertad"
bastaba para. abarcar tanto las realidades biológicas como las manifes-
,tacione~ emocionales. Puesto que la palabra inglesa que significa "ado-
lescencia" sólo se remonta al siglo XV, el invento debe haberse produ-
cido en esa época.
Las pruebas etimológicas van seguidas de una cadena de razona•
mientas tendientes a demostrar las íntimas relaciones existentes entre e1
término inventado "adolescencia" y las necesidades econ6n1icas cie
ñuestras sociedades industriales y postindustriales. Durantee ste proceso
se rinde trfüuto a las .descripciones que aportara Margaret Mead de la
manera tranquila en que se llega a la mayoría de eqad en Samoa.
Otra ref~rencia. frecuente es el estudío Youth and the Social Order,
de F. Musgrove, que contiene un capítulo titulado "La invención de la
adolescencia". Musgrove atribuye e·sta invención al ingenuo idealismo
político y educacional de J ean-J aoques Rousseau. Y muchos siguen, sin
cuestionarlo , el ejemplo de Musgrove.
Algunos partidarios de la teoría de la invención son idealistas s_ocia-
les 'que desean llamar la· atención -sol:ire las paradoJas inherentesa.nues- .
tras disposiclones legales con respecto a los nifios y los adolescentes':-
. Alegan que la ensefianza obligatoria entre los 3-eis y los diecioclio afio~

71
las leyes sobre el trabajo infantil, el concepto de la delincuencia juvenil.
.=t°odos los cuafes fueron supuestamente creados para proteger a lo .~
ióvenes de las exigencias de la responsabilidad adulta--han producid"ñ:
en cambio, un submundo de niños y jóvenes des ajados de sus dere-
chos, quienes se ven ahora como prlsioneros de un sistema social .9.~
les promete éxito, poder y riqueza a cambio de demorar su adquisición
del status sexual y legal adulto, pero que en los hechos proporcio~
muy pocas de estas ventajas a la mayoría de los chicos. -
- En sí mismos, los argumentos que vinculan la prolongación artifi-
cial de la infancia con algunas de las desigualdades de nuestro sistema
social son dignos de elogio. Al poner en evidencia esa vinculación, los
investigadores nos hacen ver las inquietantes discrepancias existentes
entre nuestro objetivo manifiesto de proteger a los niños y nues tra
forma solapada de suprimirlos. Tienen mu.cha razón cuando sefl.aliin
que la marcada preocupación por salvag1,1ardar la seguridad de los jóve-
nes puede ser un método encubierto de impedir su avance hacia la inde-
pendencia. Los propios adolescentes detectan con rapidez la hostilid ad
oculta detr s áe la soficitud, y éste es el motivo por el que a veces r"eñ;
cionan tan violentamente cuando "sólo procuramos protegerlos". sTn
embargo, al enrolar sus bienintencionacfos comentarios soore la desi-
gualdad social en el esfuerzo de legitimar la trivialízación de la adoles-
cencia, estos críticos del orden social pasan a ser portavoces invohm-
tarios de algunas de las posiciones más conservadoras, cuando no reaG•
cionarias, respecto de las relaciones entre la naturaleza humana y .la
sociedad. •
~ nociva conexión entre el deseo de igual~ad social y los p~
de vista reaccionarios sobre la naturaleza humana es ejemplifica.da
por el libro de Philippe Aries, Centuries of Chtldhood. Este libro ha
pasa o a ser el texto más frecuentemente citado para respaldar la teoría
de la invención de fa adqlescencia. Con la misma pasión, tanto reforma•
dores sociales como moralistas reaccionarios se han aferrado alas ímeR•
tigaciones de Aries como documentación probatoria de que antes del
siglo XVII lo·s adultos no tenían prácticamente ninguna noción de la
primera infancia y la niñez, y mucho menos nn concepto de la prolon-
gación de la infancia más allá del séptimo afio de vida.
Pero Aries nunca sostuvo, como invariablemente lo hacen todos los
que lo citan, que la infancia y 1a adolescencia no ·existían antes del
siglo XV. Aries tiene plena conciencia de la tendencia medieval a dividir
la vida del hombre en etapas como niñez, adolesc_encia, juventud, an-
cianidad. Además, si bien considera que la tradición de las "edades.
del hombre" es descai:table por guardar poca relación con lo que la
gente realmente concel)ía como crecimiento humano, establece qu e el
origen de esta traclfoión se remonta a las filosofías ]ónicas del siglo VI
a.C,, y nos hace saber, aunque en pocas líneas, que está igualmente
familiarizado con los significativos agrupamientos.por edades de la era
neolfüca y con la paedía hel~nica, la que "pl'esuponía la existencia de
una diferencia y una transición entl'e el mundo de lbs niños y el de los
adultos, transición que se hacía por medio de una iniciación o una
educación".
Para realzar su provocativa tesis de que, la condescendencia exce-
siva y la devoción hacia los nil'ios durañte la Ilustración pre-sagíaba a
expulsión de éstos de la vida real y su aprisionamiento dentro de los
límites sofocantes del aula y del capullo familiar, Aries restói:Inportan-
cia a· las desastrosas condiciones de vida que imperar~n durantelos
siglos comprendidos entre .la caída delirnperio Romano en el afio 476
de a era cristiana y los comienzos del Renacimiento en el siglo XV.
Ala luz de -lo que sabemos sobre la Edad Media, resultan grotescas las
alegres descripciones que hace Aries de los siglos anteriores a la supues-
ta invención de la infancia y la adolescencia.
La alta Edad Media en Europa occidental fue un época extremada-
mente sombría para el hombre común, más que nin~na otra que hubie-
ra conocido hasta entonces, pe_se a que su suerte en las sociedades civi-
lizadas de la Antigüedad nunca fue demasiado brillante. Después del
siglo IX, con el advenimiento del feudalismo, el Sacro Imperio Ro-
mano, el auge de la ,cristiandad, las Cruzadas y la Guerra de los Cien
Años, las condiciones generales de vida mejoraron un poco. P~r otra
parte, las Cruzadas a Jerusalén, Egipto y Constantinopla dieron lugar al
saqueo en gran escala de la Tierra Santa y del Imperio Bizantino. Las
plagas, la peste, la ignorancia, la extrema pobl'eza, las pésimas condi-
ciones de trabajo, el hambre y las guerras perpetuas tenían como con•
trapeso el código de la Júdalgufa, que era una fusión de virtudes cris-
tianas y militares: piedad, honor, lealtad, valor y la castidad del joven
caballero y de la dam.a virgen o casada a la que cortejaba. Lo~ aspectos
exteriores de la JúdMguía se mantuvieron constantes durante la baja
Edad Media, pero el aJ'llor cortesano.muy pront.o se deterioró hasta con-
vertirse en un pretexto glorificado para el adulterio y la promiscuidad,
mientras que el valor se puso al servicio de las guerras bárbaras. Con la
excepción de ciertas· aspiraciones culturales irreprimibles, esas metá-
foras de 1a existencia humana que se _elevaban por en9ima de las bruta-
lidades personales y sociales para hacer. a la vida más tolerable -la
arquitectura gótica, la universidad, los versos de los trovadores, La.
Dívina CornedÚl-, la Edad Media constituyó una ruptura violenta del
progreso humano, que prácticamente destruyó los avances filosóficos,

38
artísticos, científicos y morales de las antiguas civilizaciones que la
precedieron.
Sin embargo, tal como la describe Aries la Edad Media fue un
magnífico espectáculo: "La gente vivía en un estado de contrastes; la
alcurnia y la opulencia convivían codo a codo con la pobreza, el vJcio
con la virtud, el escándalo con la devoción. Pese a sus estridentes con-
trastes, esta mezcla de colores no causaba sorpres¡¡ alguna. Un hombre
o una mujer de encumbrada posición no sentían ninguna turbación
al visitar, +~josam'ente ataviados, a los pobres desdichados que en las
cárceles, los hospitales o las calles apenas cubrían su desnudez con
harapos. La yuxtaposición de estos extremos ni turbaba a los ricos ni
humillaba a los pobres".
La colorida mezcla de vicio y virtud, escándalo y devoción que des•
crlbe Aries pasa totalmente por alto las dimensiones éticas de la vid.a en
la Hociedad medieval. Este autor ensalza la espontaneidad y la libertad
del movimiento social como si se pudieran desestimar las obligaciones
morales de una persona hacia su prójimo y como si los pobres lo
pasaran mucho mejor cuando sus miserables existenclas no turban a los
ricos. En un ensayo posterior, un comentarlo sobre la relación entre la
historia familiar moderna y la historia urbana, Aries contrasta los espa-
cios abiertos y la libertad de territorio en el mundo medieval con la
separación infranqueable entre los espacios privados y los públicos qu.e
caracterlza a nuestras ciudades modernas. En los espacios abiertos y
libtes de la baja Edad Media, el niño corriente de más de siete afl.os
podía participar de todas las prerrogativas de la vida adulta. Cuando un
nifio se soltaba de los lazos que lo ataban a su madte, "como un animal
o un pájaro, tenía que establecer su territorio, un lugar propio, y tenía
que lograr que la comunidad lo reconociera". A estos efectos, el talento
natural valía más que los conocimientos. "Era un juego en el que lleva•
b a ventaja el niño osado, dotado de elocuencia y con aptitudes histrió-
nicas". Todos los demás, debemos suponer, podían ser relegados a un
estado de subsistencia marginal y atormentada.
La textura de la sociedad medieval, continúa Aries, era floja y
de'aba mucho- lugar p-ara el juego y la libe rtad de movimiento. Los señ-
timientos también estaban desatados. Po-dían ser difusos, "esparcidos
sobr~ numerosos o5jetosnaturales y sobrenaturales entre los quese
incluíañNos, los santos, los padres, los nmos, los amigos, los caballos,
losperros, -los huertos.y los jardines". Talc omo haba sugeri o ante-
riormente en Centuries of Childhood, asta e período'ck 1a Ilustración
eiñlft.o ~ que el Príncipito, era libre, ','libre de ese peso de las rela:: .
cienes humanas que estor ba el avan ~ , deesis lágrimas, esas despedidas,
esos reproc~es, esas a egrías, todo lo que un hombre acaricia o desgarra

39
77
cuando esboza un gesto, los innumerables lazos que lo atan a los demás
lo tornan pesado" .,Desde el siglo XVll en adelante, la solicitud a.e la
familia y la Iglesiab.i°brían de imponer a aquel niflo libre de problemas
y de ataduras, "el látigo y la celda, es decir, los oastígos normalmente
re-;;vados a los crlminales provenientes de los estratos inferiores. de ia
;¡;-cieda d". --
- Pero Aries seguramente debe saber que antes de la Ilustración a los
reyes locos y a los príncipes díscolos, los receptores del mejor cuidado
posible, se los encadenaba, se los azotaba, se los lastimaba, se les hacía
pasar hambre y se los amenazaba para curarlos de su "en_fennedad".
A menos que se tratara de uno de los elocuentes, el nifio común, •que
era librec omoun pájaro pa ra ir adonde .quísiera,no tenía ciportunldad
alguña de mejorar su suerte por medio de la educación. Sus probabili-
dadesdesobrevivir hasta los veinte afios eran escasas. La vida e.ra corta
y brutal, admite Aries. Pero era dulcemente vitaC
~ cierto, algunos de losargumentos de Aries sobre los efectos de
la crianza excesivamente escrupulosa de lo s niflos se ven conf~
pol' la historia de la Jnfancia a partir del siglo XVlI. Cuanto ' más s;
mimó y se idealizó al nilio, tratándolo como a un objeto de supremo
valor, tanto más suscitó actitudes intensas y ambivalentes en sus padres,
educadores .Y mentores -religiosos. En .el siglo XIX la sombra del calvi-
nismo rondó la vida familiar: todó"cifio era~ inocente mientras o.be-
decíay la encarnación- del pecado cuando temporaríamente caía en des-
gracia. Como sabemos, el niño de la época victoriana y calvinista éred a
hacia la adultez bajo el peso de una exagerada idealización de la devo-
ción filial, plagado por las dicotomías del bien absoluto y el mal abso-
luto y perseguido por una conciencia siempre alerta.
acia el siglo XX, con el ascenso de la individualidad y la realiza-
ción personal a la categoría de valores principales, la conciencia cedió
eñsu vigilancia y fue parcialmente reemplazada por la opinión pública,
el coÜseñso general y la moralidad pragmática. El nifio y el adolesMñ-
te contemporáneos ;-a, quienes esta socieda centrada ert el nlño ha
conferido tanto valor, soportan los pesos combinados de una conclencia
incierta y un sentido grandioso de sus propios derechos; es ésta una
combinación quimérica que lleva a la desesperanza, el cinismo y el
desencanto.
El capullo familiar originalmente pensado para resguardar al indi-
viduo de las indignidades de la era industrial y mecánica se convirtió
éñiiñajaula de hierroqueparaproteger a sus ocupantes les cerr~
puerta -a las realidades sociales 1el exterior. Y en la medida en que la
a
faiñITiaaislaba sÜs miembros de . a ·coinunídaif,Tasociedad iba inva-
·diendo el capullo, subrepticia y progresivam~ Como señaló Ciüir.

40
1 ""' QJL .., -
. . . ' . .
topher Lasch, la familia terminó por no servi! de refugio. Se fue pare•
ciendo cada vez más al duro mundo exterior. "Las relaciones dentro d;
l"alamilia tomaron el mismo carácter de ·fas relaciones en- otros ámbito7:
elindividualismo y la búsqueda del propio interés reinaban aun eñia
más íntima de fas instituciones." -
- -
Arles no está totalmente errado en lo que afinna sobre las indigni-
dades de la modernización. Sus escritos han arrojado considerable luz
sobre la medída en que el surgimiento de la infancia en las conciencias
occidentales puede considerars.e un síntoma de la conmoción provo-
cada por la modernización. Aries lamenta la vacuidad y la alienación
espiritual de la vida urbana moderna, de la expansión industrial, de la
política social consciente, de la división del trabajo y de todas esas ins-
tituciones sociales recientemente inventadas para compensar la destruc-
ción dll. las formas tradicionales: la unidad familiar moderna dedicada
al consumo, al ocio y la crianza infantil; la educación formal; el hospital
para enfennos mentales. Aries contrasta el cálculo y la fría abstracción
de la modernJ.dad con lo mágico y lo sagrado, la benevolencia y la
comunidad, la espontaneidad y el instinto.
En lo que Aries no resulta convincente es en su interpretación de
· los efectos psicológicos y morales de la vida cotidiana en la sociedad
medieval. Al referirse al fácil compaflerismo entre nifios y adultos y al
eclio de que todos los miembros cíe la comunidad practicaban los ~
mas juegos y tenían los. mismos vicios, virtudes y libertad sexual, ~
ad¡níte que esos adultos nos parecerían hoy bastante puer' es. •Esta
admlsi n, hecha a pasar, sugiere que la falta de una fase de. transición
bien marcada eñtre lainfancia y la adultez pueúe dar lugar no sólo a
~ rápida entrada de los nifios en la adultez, sino también a u; a
ersistente puerilidad en los adultos. Tal como lo reconoceñ los jefus
tnbe.les y ]os psicoanalista.s, a una vida s~x:ual infantil corresponde un a
vida moral infantil.
· La exa,ltación retórica que hace Aries de la libertad y la inexis-
tencia de clases sociales tiene un dejo de la ideologf~ agraria derechista,
con su· visión bucólica del siervo feliz y de los buenos viejos tiempos de
las- plantaciones de algodón; Los críticos sociales que niegan la univer-
salidad de la fase adolescente de la vida suelen ser iñciucidos a error.
aligualu e Aries, por lasdivisiones ex.i~te ntés dentro de la propia
modernidad, las 'que a meñü do dan un carácter fa~ a las categorías
políticas de i~uíerda yderecha. En l_os debafos sociales y. artísticos
modernos, aparece de modo predominante la imagen occidental de la
infancia, a veces corno· reflejo· de lá'·perdída comunidad medieval de la
espontaneidad, la espfrítualidad y el instinto, y otras veces como la

41
abanderada del progreso social, con sus criterios de racionalidad, igual-
dad e individualidad.
Algunos críticos identificados con la ideologfa de izq_uierda son
idealistas sociales que defiend;m con vehemencia la tesis de que sói;
ias formas sociales pueden crear la personalidad del nifio y moldear ;i
adulto para convertirlo en un ciudadano digno. Para ellos, la natura!e".'
za humana es infinitamente maleable. Lo únTéo que se necesita para
concretar el potencial psicológico es modificar las estructuras socJales.
Estos reformadores desdefi a,n los aspectos biológicos. Son suspicaces
·<,ante términos tales como "naturaleza humana", "leyes de la naturale-
za" o "imperativo biológico". Alegan qu(l en el diálogo entre la natu-
raleza y la sociedad es la sociedad la que impone sus pautas a la natu-
raleza. En otros momentos históricos, los idealistas de izquierda toman
el rumb o opuesto; exaltan entonces las virtudes de la supuesta inocen•
cla natural y de la libertad de movimiento . La socledad es ahora el
enemigo. .
En el otro extremo se encuentran los agentes de la derecha, quienes
dese;:; mantener a toda costa el statu qu·o. Nada nuevo debe suceder.
To do cambio potencial debe ser ·dirigido, canalizado por la senda d e
To tradicional. No se debe permitir jamás que las tensiones propias de ia
vida individ.Üal perturben los engranajes de la maquinaria social. La b o-
logh. es una traba, un inconveniente que interfiere con el adoctrina.:
miento social. Pero a veces predominan otras consignas., en especial
cuando a!gdñ sector de la sociedad está a punto de sacarse de encima ~
- go de la tradición. Se dice entonces que "la naturaleza es buena~
y que "los instintos w n inmutables dones de Dios".
La posibilidad de una t_ens16n inherente.1p.ente valiosa entre lo natu-
ra] y lo social, una tensió,n que podría proteger al individuo de la tira-
nía de cualquiera de ambos, es vista como una aberración reaccionaria
por parte de la izquierda y como una inquietante insinuación del derr~
camiento de las autoridades por parte de la derecha. El solo hecho de
qucactualmente ambos bandos resulten indistingiilb1es en cuanto al
acuerdo que prestan a la idea de que la adolescencia es una ficción ~
la mt>dernízación, un mero invento, nos lleva a. deducir que hay algo
tremendamente amenazador en está translcíón de la Jnfancia a la edad
adulta. ,-
La pubertad, con la madurez sexual que ella implica, es un hecho
biológico . Lo que sigue siendo oscuro, y por lo tanto potencialmente
amenazante, son las relaciones entre la madurez sexual y la madurez
moral. En toda la controversia sobre la existencia de la adolescencia hay
cierto consenso acerca de que la pubertad supone un· conflicto con las
es tructuras de la sociedad. La generación adulta, frente al desafío que

42
representa la p:resencia. de personas a punto, de convertirse en la 11r6-
x.lma generación, invariablemente ínventa alguna forma social que ins-
titucionaliza y regula fa sexualidad de la pubertad. Más asombroso aun
que la supuesta hon:,ogeneización de la infané1a-pubertad-adultez
durante la Edad Media es el hecho de que aun en esos tiempos terribles
una forma de-la adolescencia, o del crecimiento hasta la edad adulta,
estaba institucionalizada en el código de hidalguía, por el cual un mu-
chacho podía avanzar desde ser paje a los siete at'ios a ser escudero a los
catorce y virtuoso caballero a los veintiún años de edad. Se observaban
progr~siones similares en la iniciación de los novicios en la Iglesia y en el
pasaje del ·aprendiz a oficial y luego a maestro arte·sano en el sistema de
gremios.
Toda sociedad hurn,ana trata de protegerse inventando la adoles-
cencia que requiere. En otras palabras, cada sociedad inventa la adole·s-
cencia que se merece y luego considera a.ese invento monstruoso santo
o llero1co. Los adultos tienden a crear mitos sobre el significado de la
adolescencia. Cualesquitita que sean sus inclinaciones políticas o perso-
nales, ya sea que glorifiquen a la naturaleza o reverencien a la sociedad,
se identifiquen con la juventud o la detracten, la mayoría de los adultos
se sienten obligados a apaciguar la temible vitalidad de .esos monstruos,
santos o héroes.

43
79
ENTRE ADOLESCENTES Y ADULTOS'
EN LA ESCUELA
Puntuaciol'i.es de época

Daniel Korinfeld
Daniel Levy
Sergio Rascova n

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85
' .1

1. ENTRE ADOLESCENTES,
JÓVENES Y ADULTOS 1
1

por Sergio Rascovan

Las formas de vivir la existencia humana están asociadas a


coordenadas soclohistórlcas y culturales propias de cada·época.
El período conocido como "modernidad" ha configurado esque-
mas de pensamiento de tal magnitud que su potenda y eficacia
generaron una cosmovisión del mundo y del ser humano cuyos ' 1
efectos siguen, con relativa vigencia, hasta nuestros días, Referir~
nos, entonces, a las forméis de vivir la existencia para quienes vi-
vimos en estél etapa de la civilización humana es partir de recono-
cer la herencia de la modernidad con sus categorías de significa- ' 1,
ción, Podríamos decir que todo el andamiaje teórico y conceptual
de las llamadas "dlsGipllnas humanas y sociales" se moldearon
a su imagen y semejanza. Expresione!') como "posmodernidad",
"modernidad líquida" y "modernidad tardía'' son; en conjunto, re-
acciones diversas a un modo de pensar y actuar en el mundo,
~·,
,,'
Indudablemente, quiernes en la actualidad intentamos pensar
y operar en torno a problemáticas psicosociales somos tributa- '·,
rios de esa operatoria y, por ello, nos vemos convocados y exig!-


')
8G
dos a. decons.trulr, desocultar y elucidar críticamente lo que se
ha .armádo y.'consolidado düránté' muchos'.afios/desae el origen
de los .diferentes objetos discipl(narios. ., .
-t-a búsqüeda áeün nuevo paradlgrria ~ds permitirá animarnos)
0

a reconocer lo fluido, cambiante, dinámico, multidimensional y


complejo en la constituci6n de la subjetividad, dejando de con-
cebirla como una estructura es·~ncial, única, estática y absoluta,
A partir de ello, el inter,:és en este capítulo estará centrado en
abordar lo 'oven lo adolescente lo adttlto como parte del cam-
p-;; de problemáticas deJa...s,J:!hj-etivr Ba;-'aiñceb[das -al mismo
t '
tiempo- como un hecho fáctico y como un sigt1ificante, No son
esencias; se configuran en la diferencia, es decir que su sig-
nificaci6n se construye en la tensión con todo aquello que no
es. "Adulto", "adolescente", "joven" y "niño", son, por lo tanto,
diferencia.
Identidad y diferencia se articulan de este modo en la cons-
trucci6n de la subjetividad, ya que siempre se es en relación _
con el otro !semejante, imagen especular) y el Otro (la Ley, e l <
inconsciente, el tesoro de significantes]. La subjetividad será,
pues, una configuración que se organiza desde la alterldad/otre-
ded, sin sustancializarse, ·
;:j Sin sustancia nos vem0s enfrentados a abordar, con cierto
'@ desamparo, diferentes problemáticas, lo que nos conecta con
:5 el misterio de la vida y el enigma de la constituci6n del ser hu-
ffi mano. Por eso el paradigma moderno, en tanto l6gica racional,
~ resultó ser una defensa verosímil y socialmente compartida.
~
>-
La· psicología, la_sociología y el conjunto de las ciencias so-
dales son herederas de esos discursos, Nacieron bajo el Influ-
jo moderno-positivista y sus marcas fundacionales perduran,
a través de variadas y refinadas formas, hasta el presente. La
•►

'
,

1 1 l6gica se sostuvo a través de los procesos de normalizaci6n y


clasificacl6n que pormítleron construir mapas sobre territorios,

1 edificando ldentidades, en un·a maniobra que permitió mantener


estable, estático lo que en rigor es cambiante, incesante .


Se hace irresistible seguir reproduciend.o estos esquemas de
pensamiento, El mapa no es el territorio.
1 .

Estamos viviendo la "disolucl6n" de un mungo: el de la física clási-


ca y el del sujeto moderno, Ya a comienzos éí~l siglo XX se hicieron
evidentes las fisuras del pensamiento atomista y esencia lista, EL
quiebre de la certidumbre en las ciencias duras fue recibido con
alborozo en el mundo de las humanidades, pero la satisfacción dio
paso al temor y la Inquietud cuando le llegó el turno de ajustar las
cuentas con el Sujeto (Najmanovlch, 2006: 4).

EL ADIÓS A LAS ESENCIAS

Los modelos conceptuales de la tnodernidad fueron eficaces


en s,9ntextos relativamente ·esta bles y lograron estandarizar tos·
comportamientos sociales a través de diferentes instituciones: 1
fatnilia, escuela, fá.brica, ejército, que generaron formas colecti-
vas de domestlcacl6n. De ese modo, construyeron un universal
del sujeto que impidió acceder a la particularidad, singularidad y
diversidad, es decir, a lo inscripto como acontecimiento y que 170
se cristaliza en un modelo o estructura.
De esa maniobra emergen las categorfas conceptuales de
1.11
infancia, adolescellcia y juventud, y podemos situarla histórica- o
~
mellte a partir de las revoluciolles burguesas. Son un inve17to :::> ij ¡
moderno, resultado de Ull conju17to de prácticas -educativas, ~
>--
sallltarias y jurídicas- promovidas por el Estaáo burgués, La !il
modernidad trató, educó, orientó y produjo niños a los que adju- ~
•O
-,
dicaba ciertas significaciones, inocencia, docilidad y espera: ser
los hombres del mañana. La producción simbólica e imaginaria
de la modernidad realizó el mlllu.cioso control de los niños, .que.
i
(.)

así fueron inventados corno sujetos sociales por los adultos, ~o


~
1

El surgimlellto de sujetos clasificados por edades a los que w I'


se les atribuyeroll significaciones propias (Infancia, adoles-
i /i:
il
jll'

87

cencia, juventud] es, entonces, consecuencia del .desarrollo ·
de las fuer-zas productivas, de las exigencias que fueron im-
poniendo las incipientes sociedades burguesas para preparar
a los individuos en su integración efoctlva a la vida social y
productiva,

Esta estructura, que existe et1 otros casos (como en las relacio-
nes entre los sexos). recuerda que en la división lógica entre jó-
venes y viejos está la cuestión del pod~r. de la división (en el sen-
tido da repartición] de los poderes, Las clasificaciones por edad
(y también por sexo, o, claro, por clase) vienen a ser siempre una
forma de Imponer límites, de producir un orden en el cual cada
quien debe mantenerse, donde cada quien debe ocupar su lugar
(Bourdleu, 2002: 164).

La escuela fue la principal institución responsable de pro-


ducir subjetividad moderna. Al distribuir a los sujetos por eda-
des, agruparlos y promoverlos de año en año de manera es-
tablecida y estandarizada , inventa, produce Infancia, adoles-
cencia, juventud. Esta separación del mundo'de los adultos ha
colaborado en el desarrollo de atributos y peculiaridades para
una misma edad, en la producción de formas propias de vivir.
A su vez, fueron los adultos quienes, sostenidos en discursos
cientffico-pedag6gicos, empezaron a considerar y a dar eh-
tidad certera a sujetos de acuerdo con :5u edad cronológica
especifica. Naclan y se constituían eri Identidades sólidas: ni-
ños, adolescentes yJóvenes a quienes se les atribuían rasgos,
cualidades y caracterfsticas pslcológicc1s propias en función
de una horma so.cía l. - ,
El desarrolló cápltalista industrial y su maquinaria simbó-
lico-cultural produjeron, de este modo, integr.acJón lntragen,e-
racional, en función de agrupamientos etarios que condujeron
a una mayor proximidad e intansifléación de vínculos entre
pares. La condición Infantil, adolescente y juvenil estaba 1nti-
mamante ligada a la condición de estudiar;ite [primario, sf.\cun-
dario, universitariol. 1
En las sociedades capitalistas industriales, las actividades de
producción económica, cultural y social re~[aman un tiempo de
formación prolongado que se adquiere en ·instituciones educa-
tivas especializadas. Escuelas primarias, secundarias y luego
estudios superiores fueron -y todavfa son- los ,esponsables de
producir sujetos a partir de esas necesidades, Adolescencia yju-
ventud se van constituyendo como categodas discretas, a la par
que se va alargando cada vez más el proceso de adqui!3ición de
saberes y p,ácticas para la Incorporación al mercado de trabajo:
Alrededor de la adolescencia, de la juventud, se va constru-
yendo una "imagen" que se traduce en las formas cotidianas
del discurso, Toda cultura halla su sustento en determinadas
condiciones materiales de l? sociedad y en cierto imaginario so-
cial, entendido como el conjunto de imágenes -cuyo origen es
generalmente inconsciente-, que tiñen la relación de los sujetos
con el mundo de los otros y de los objetos, El conocimiento de
la realidad estará, pues, fuertemente condicionado por el imagi-
nario social, que se nutre, a su vez, de ciertos valores cul.turales
predominantes en cada época.
La pregunta esencialista -¿qué es la adolescencia, 'qué es
la juventud?- podría reemplazarse, entonces, por ¿cuál es el
imaginarlo social que existe acerca de ellas? Creernos que en
torno a la adolescencia y a la juventud se ha· construido un ·
imaginario cuyo principal eje es la homogeneización. Esto es,
la existencia de un conjunto de ideas, creencias y opiniones
que puedan servir de explicación a variados aspectos de los

1 En un lnteresaAte trabajo, Mar.cela Fr!dma.11 (2000) nombra com¿"alu;,,nfded".el pro•


ceso e través del cual el adulto se ubica en el lugar de niño que debe callar, escuchar y
obedecer, Es un fenómeno observable .en muchas ,escenas áullcas da ]nstltuclones de
dlstlnfos nlváles da ansaf\anza (Incluso en posgrados universitarios): la,poslclón 'Infan-
til" del estudiante Independientemente de su edad cronol6glca está asociada no solo
al aspecto académico sino también al relacional (entre docentes y alumnos, y entro
alumnos entre síl,

88
,f

adolescentes y jóvenes, como si fueran un todo compacto,


como. $1 todos los adolescentes y jóvenes fueran iguales por
ser asf nominados ..
-·' En las diferentes etapas hist6ricas, la adolescencia y la ju-
ventud son portadoraEi de determinadas caracterfsticas. A la .
manera de un signo, se. les adjudica un conjunto de valor-es so-
cioculturales ,con los que predominantemente se les reconGJce.
Tanto ayer como -hoy, el Imaginarlo social se relaciona con las
lógicas de poder, con las expectativas-que la sociedad -adulta-
tiene en relación con "su·: adolescencia yjuventud, y que pueden
ser aceptadas y/o legitimadas como propias por los sujetos que
l ' transitan por esa etapa vital.
Ciertamente, la sociedad necesita de la juventud para perpe-
tuarse. Los jóvenes son una suerte de relevo generaclqnal, que
permite llevar a cabo la tr.ansmisi6n y apropiación cultural. Los
adultos son los responsables de esta misión de Integración de •
las generaciones jóvenes a la sociedad. No se trata de una tarea
mecánica, lineal. Al mismo tiempo que se busca la adaptación,
los sujetos adolescentes y jóvenes, con sus-capacidades y po-
tencialidades, procuran generar procesos de cambio, De modo
tal_que en este proceso surgen fuerzas que pueden tener sen-
tidos contrarios: reforzar lo existente, conservando las actuales
1;structuras, o promover su transformación.
Alejados de una perspectiva ·ontológica preocupada en la
configuración identitarla del ser, de lo UNO, es decir, distantes
de pretender saber qué e~ ser niño, adolescente, joven o adul-
to, -nos anima más la intención de abordar cómo se establecen
los procesos de subjetivación de nifios, adolescentes, jóvenes y
adultos, Se ~rata de pensar en los problemas con los que nos
enfrentamos, de concebir las aproximaciones conceptuales
,,.,1 corno herramientas de pensamiento y el pensamiento como ins-
trumento de transformación.
En este sentido, nos parece necesario promover una elucl~
dacl6n crftica, pensar lo que hacemos, saber lo que pensamos
(Castoriadis, 1998) sobre algunos campoi:¡ problemáticos, Una
eluddadón que no suponga definición sino cÓnstrucd6ri de
marcos referenciales y operativos que favorezcan prÓcesos de
intelección y acción,' · .
J\ . ' ' . .
Par-a ello, nos própónemos ·eluddar nociones tales como ·
subjetividád, sujeto, "yo", que habitualmente se entremezclan,.
se confunden, y en esa babel van disminuyendo su eficacia sim-
bólica y potencia operativa; vale decir, pierderisu capacidad para
producir nuevos efectos de sentido,

SUBJETIVIDAD., SUJETO, YO

Creernos que aclarar algunás aproximaciones conceptuales


nos permitirá volver luego. sobre lo adolescente, lo joven y lo
adulto como elementos de un campo complejo de problemáti-
cas de la subjetividad.
Nos interesa revisar áfticamente estas nociones ya que
es!án íntimamente relacie:nadas con las intervenciones que
realizamos en el campo de las intersecciones .entre salud y
educación (véase el capítulo 7 de este libro). Favorecerá re-
conocer las variadas operatorias normalizado1·as que desáe
una lógica s'ustancial!sta termi.nan patologizando la infancia, ~
adolescencia y Juventud, pretendiendo soluciones a partir de ~
la simplificación d'e la realidad. Através de esas maniobras se ~
llev~ a medicalizar al "desviado", a estigmatizar al diferente, a tij
corregir al disfuncion!3l, a separar al "riesgoso" y a judicializar ,!
al pobre. . ....,
Comencemos por señalar que la ~ategcrfa subjetividad ha lf1"
permitido integ!ar_lo Idéntico y lo diferente, la estructura y el ~
acontecimiento, lo individual y lo social, (o público y lo P.riyado, ~
Si aceptamo_s ·esta prerr,isa, la investrga_ción de láJUbj8tivldad ~~
consistiría bás_icam·en~9. en .la )nterrogaci6n de los 's-entidos;-lcnf.,, ~
significaciones y los valores que produce una determiriada cul- ¡fj

89
tura, su.fqrma de apropiación por los sujetos y los efectos sobre
sus acciones prácticas. Lc1 subjetividad no es otra cosa que una
producción histórica d"e las significaciones Imaginarlas que ins-
tituyen formas de vivir la existencia humana.
Através de. lo que llamamos "subjetlv!dad", el ser humano se
constituye como tal, ingresando al mundo simbólico, cultural y
regido por las lógicas del. lenguaje. En ese sentido, al hablar de
subjetividad nos enfrentamos con aquello que resulta irreduc-
tible a la trama que conforman la soc-ledad y los sujetos que la
componen. No hay sujeto sin sociedad, ni sociedad sin sujeto.
Los procesos de acogida al mundo hwmano y los r.ecorridos pos-
teriores que se transitan a lo largo de lEJ vida van cambiando da
acuer~o con las época~ y produciendo diferentes formas de vivir,
de producir subjetividad.
Las Instituciones sociales son la!:l que instituyen las form_)ls
de organizar la subjetividad. Si la familia y·la escuela fueron-iy en
buena medida siguen, siendo) las principales agencias de sub-
Jetlvaclón, en la acNalidad la comparten con los discursos me ..
díátlcos y las tecnologías de la información y la comunicación o
pierden terreno frente a ellos (véase el capítulo 3 d~ este libro).
En la actualidad, la subjetividad socialmente instituida es
mercantil y está en tensión con la subjetivid°ad estatal debilita-
da, $Ubjetividad que se configura como consecuencia de los po".'
deres hegemónicos pero, también, con la existencia de un plus
singular como efedo de los procesos de subjetivación. Frente a
la subjetividad mercantil, socialmente instituida como hegemó-
nica, surgen otras formas de habitar el espacio y el tiempo, un
campo de cierta autonomfa respecto de las formas dominantes.
En este sentido, la subjetivación serfa el revés de la subjetividad
instituida. . -· - · .
~~-. '

Llamamos ~(ubjetivaci6n ,a \a operación capaz d~ intervenir sobre


.la subjetiviJad_y¿l_la;,:6social Instituidos. La subjetivacl6n co.mo
la subjetividad es una operaci6n pero de otro estatuto. Se trata
' 1

.J

de una operación critica. sobre la subjetlvi9ad Instituida, No hay.


posibilidad de subjetlvac16n sin ese plus Indeterminado producido
por la instauración.de una sub]§tlvldad determinada, La operación
crítica que llamamos subjetivaclón es aquella que se produce so,-
bre la sübjetivid_ad instituida desde el plus qt!'e ha ptoducldo como
efecto no anticipado (Grupo doce, 2001: 21 ).
1 1
En nuestr-as sociedades capitalistas -tect1ológlcas, globalí~
' I
zadas y desiguales- cada vez resulta más ditrcfl abrir nuevos
surcos, huevos recorridos de subjetivación. Sin embargo, allí
está la clave del proceso de consti-ucción subjetiva, en el plu:5
que los sujetos, los grupos y las comutildades pueden dar-se
creatlvamente, para buscar en sus vidas otros horizontes que
los soclalmer,te instituidos por los poderes hegemónicos,

El proceso de subjetlvacl6r:i es la acción de dar sentldo, de sig-


nificar y poner un¡:¡ m,arca de origen (firrnarl un proceso de
metabolización, Dar un sentido personal, un made in my name
acompañado del acto que slempre Implica, La subjetividad es
materia que se produce en el intercambio entre otros sistemas
(intrapsfqulcol, por el intercambio con los otros (intersubjetlvo},
por el lntercarnblo con el medio (transubjetlvo]. Su activlda.d por
ser Intercambio entre sistemas es inacab_ade, Mlentr-as hay vida,
hay vida psíquica y, consecuentemente, poslblUdad de producción
subjetiva, La misma ·está en-red[ada) con e\ cuerpo, con 'ra h¡;_
torla, con el medio, con la cultura, can la genealogía. No deter- ·
minada ni fijada (aunque no slnl el deseo del Otro. Es un devénlr
que se produce con el cuerpo, con el otra, con los otro~ (Grassl y
Córdova, 2012: 20). · ' ,, 1

Pensar la constitución subjetiva en términos de entramado


se diferencia de la noci6n de identidad como forma que adoptó
la subjetividad bajo la racionalidad moderna siguiendo el mo-
delo ldentitario: esenciallzada, fija, estable, unitaria, ,autónomá,
autétitlca, privada, it1dependiet1te y ahistórica. · ·: ·
,, ,\

90
El concepto de iden~;ad, al igual que tantos otros, se cons-
truyó desde un para 'i'gma moderno sustancia lista, esenciallsta.
Surgió como intento de articulación entre lo Individual y lo so-·
cial, pero terminó explicándose en sf mismo, como una entidad
cerrada, verdadera y única. El individuo fue considerado un ser
¡' I autónomo, racional, co_nsciente, libre, capaz de determinarse a
sf mismo. Precisamente, es la noción de sujeto la que viene a en-
frentar esta concepción de Jndlviduo como indiviso, homogéneo
y encapsulado en-sus propios límites,. .
. La construcciqn del sujét.o se _configura alrededor de un
proceso de unión a los otros, es decir, de_pertenen~ia, pero al
mismo tiempo de separación con los otros, o sea, de diferencia.
Identidad y diferencia des-;3ustancializadas.
Los procesos de subjetivac16n representa_n un momento
constitutivo de los procesos de sentido y significación que rom-
pen con una pretendida homogeneización. Si hay subjetivación,
hay condiciones para su producción, de modo que los procesos
de subjetivaclón infantil, adolescente yjuvenil remiten a las con-
diciones materiales, simbólicas y discursivas que los producen.
No hay infancia; adolescencia ni juventud; hay sujetos portado-
res de ciertos signos. Son niños, adolescentes, jóvenes y adul- ·
tos que viven sus vidas de una manera socialmente instituida,
es decir, sometidos a ciertas lógicas de poder (de significaciónL
aunque, Justamente, serán los procesos de subjetivación los
responsables de producir ese plus sobre lo establecido hege-
mónicamente.
Retomando .las lógicas clasificatorias de la m·o~ernidad, hoy
aparecería una nueva cartografía que pretende visib.ilizar las
relaciones sociales y simbólicas, y la producción cultural para
luego ser utiUzad~_,t1JJ9ime.r.ca.nJ;illtación de la vida cotidiana.
Si la l6.gJé~·.:;~lasifit"1:11cír'i111e....raenlliEifia: fue oportunamente
el
funcional eñ 1aaistribot16n-de=:suJeto-S eh campo social, edu-
c1ªtlvo y productivo, en lí:! actualidad lo es, además, para soste-
mir y reproducir la lógica ·de merca.do. E:n _un es~enario social
dominado por el mercado que promueve una cultura homoge-·
neizadora d'e la condici6n juvenil, surgen y se desarrollan di- ·
ferentes experiencias de carácter c·onti-ahegem6nico, distintas
formas de resistencia en las que sujetos ll 9mados "adolescen-
tes" y "jóy!3nes" consti-uyen procesos de subjetiva.cióh alterna-·
tivos con sus prop'los saberes, relaciones de poder y estéticas.
A esta altura, conV.iene aclarar que subjetividad no es 'asimi-
lable a sujeto, El sujeto es un organismo vivo perteneciente a
una especie. Es una configuración única e Irrepetible, una or- 1
ganización corpórea con un aparato psíquico, anclada en una
civilización particular, Sujeto, entendido como singularidad
constituida·a través de marcas, Inscripciones e identificaciones,
La denominación "sujeto del inconsciente", Instituida por el psi-
coanálfsis, marca la relación del sujeto con el deseo, es decir,
sujeto de deseo inconsciente, sujeto constituido a pai-tir de una
faltª'-es.tr-1:1et~ral~BH~:;.e,r:od.Uí:.e su división; de alU sujeto barrado,
~~~tcr'fámpaco es-igual-~Para el psicoanálisis se trata
de ctná'.'.íns1á.m;léLd.ªt~·p_ara1c(psfq'uico, una construccl6n que se
produce de manera Inconsciente a partir de la relación que el
sujeto establece con los otros y con su cuerpo. La prlmei-á t6-
pica freudiana es determinante al dividir el aparato psíquico en
los sistemas consciente, preconsciente e Inconsciente. De este
modo, el aparato psíquico se presenta heterogéneo, escindido, ·
dividido, disociado. Esta particularidad del aparato psíquico es
estructural y, obviamente, na se limita a sus formas patológicas.
En este sujeto escindido, el yo deja de ser un todo, lo uno con-
gruente, coherente, quedando ligado directamente al fenómeno
del narcisismo, vfa defensas inconscientes, El yo tendría, enton-
ces, una dimensi6n inconsciente a través de la cual potíe en fun-
cionamiento sus propias defensas, de manera que ese meca-
nismo no es voluntaria. Es decir, las defensas Inconscientes del
yo no se eligen libremente sino que sencillamente se. cumplen.
El yo es la instancia encargada de inscribir y dar continuidad
a la existencia a través del tiempo. Desde el nacimiento hasta

91
la muerte, es decir, desde la infancia hasta la ancianidad, como
denominaciones que marcan el paso por la vida, en el que el
desarrollo corporal-que va más allá de los límites de su cuerpo
físico- es uno de los trabajos permanentes. Es ya legendaria la
frase f,eudiana en el texto Elyo y el ello, "el yo es ante todo un yo
corpo,al" (Frsud, 19?.3).
Pat'a el psicoanálisis, el cuerpo es cuerpo erógeno, llbldlnal.
La relación yo-cuerpo es ineludible. Los procesos de crecimien-
to, desarrollo y maduración corporal··[que caracierizan a los su.-
jetos niños, adolescentas y jóvenes) exigen un trabajo psíquico
de anudamiento e Integración psicosomática, Los cambios cor-
porales imponen al psiquismo un trabajo de ligazón constante.
Nacemos y nos construimos a través de un trabajo incesante
que tiene gran impacto en los primeros año·s de vida del sujeto
humano. Los procesos madurativos, a nivel neurológico, endó-
crino y psicológico, permiten reconocer una sucesión de eventos
que se articulan a través de intercambios con el medio ambiente
social, cultural y natural.
El registro de un yo, asiento de la identidad, solo será posible
desde la otredad, Hay yo porque hay otros. EL proceso de identi-
ficación es Justamente la operatoria psicológica por la cual el yo-
establece relaciones con los otros, hace lazo.
Para comprender la dinámica del psiquismo, slntéticamen~
te podrfamos decir que la ldentlficaci6n, desde una perspectiva
psicoanalítica¡ se despliega en dos ~entidos: un lugar en el que
se Identifica, la imagen, y el lugar dasde don~e se identifica, la
posición social y cultural. El primero, de orden Imaginario, está
B$oclado con lo que se conoce como yo ideal. El segundo sentido
corresponde al registro simbólico y se relaciona con el denomi-
nadó ideal del yo, ·
La dialéctica de lo imaginario parte del sujeto que establece
una relación libidlnal con su imagen ante la cual queda fasci-
nado, lo que resulta en una primera unificación libldinalmente
Investida. Este proceso se constituiría a partir de una primera
' 1

' 1

lnscrlpcl6n de satlsfacci6n, que, a s·u vez, s~ría la matriz gen~ra-


tlva de la fantasmática del sujeto, Ypracisamente lo fantasmáti-
co es la cualidad distintiva en la mediatizaci6n de la relaci6n del
sujeto con el mundo, 1
, ·
Ese yo ideal ::'3ría el molde de unidad primera del sujeto. A
partir de· alU y sobre ese sostén se van hilvanado las identifica-
clones po$terlores.
Vale puntualizar que la identificación primaría produce aU-
neac16n, enajenación. El sujeto se ve, se teconoce, allí donde no
está, en esa Imagen. El reconocimiento de esa imagen permitirá
adquirir atributos de permanencia, de Identidad, de sustancia,
Slh embargo, ese logro tendrá su coritracara en tarito condlclo-
mirá el psiquismo a la fijeza, a la inmovilidad,
La tensión conflictiva del narcisismo en la que queda el su-
jeto es, por un lado, permanecer encerrado, cristalizado en unu
imagen de sí mismo y, por otro, perder esa adquisici6n, perder
esa unidad y correr el riesgo da volver a precipitarse en una
fragmentación. .1
El segundo sentido es de orden simbólico y se relaciona con
lo que se conoce como ideal del yo, El proceso de ldentificacl6n
primaria ocurre en un mundo cultural, simbólico. Es decir, el
niño nace en un mundo de simbolizaciones, nace en una trama ·,
de significaciones que determina lugares, lugares sociales que,
en la modernidad, están asociados con la Institución familia ~
::i
,1

[Rodulfo, 1989). ~ 1
>-
Podemos reconocer una cronología en el devenir humano, ffJ
que ho es lo mismo que constituir entidades, cosificarlas a tra-
vés de criterios evolucionistas, Los efectos de esta distinción -..,~ , '1

son decisivos ya que; en el fondo, lo que está en juego es el re-


conocimiento del niño, del adolescente, del Joven como sujeto, i ,. 1

~
sujeto que migra de uria dependencia absoluta a una dependen- 1
cia relativa en busca de la autonomía, · · ' 1
El paradigma de la complejidad colabora ·a pen~ar estos fe-
nómenos de la subjstividad desde el "entre", fuera de las esen- 1

'1
92
cias, Sl:lpone el desplazamiento concep·tual desde los sistemas
cerrados y'cerc-a del equilibrio hacia los' si'stem'as abiertos erí
interrelélció11 constante c·on su ambiente; Desde esta perspec-
tlva concépfüa(el sujeto río' és Lci dado .biológicarñénte,· nitma
estructura psíquica-aislada, sino que adviené·y devieríe ébmo
una cónflgúraeión 'única e irrepe_tiblé en· el Intercambio 'con el
amblente·y el éfitorho soéial y cülfural hómáh6, •·
Siguiendo con la disquisición entre sujeto y-subjetividad, De-
nlse Najmánovich, sugiere una distinción: · ,.

El sujeto no se caracteriza solamente por su subjetividad, sino por


ser al mismo tlempoccapaz de objetivar,. es decir, de convenir, dE\
'acordar en el seno de la comunidad, de producir un imaginarlo co-
mún y por tanto de constM,Jlf su realidad. Lo que los positivistas
llamaban "el mundo objetivo" es pa_ra la~ t;:lenclas de_ la compleji~
dc1d unc1 construcci6n imagioarla compart(da, un r:nundo simbólico
creado en la interacción multídimens!onal del sujeto con el mundo
del que forma parte, El mundo en que" vivimos es un inundo hu~
mano, un mundo slmb6llco', ún mundo cons'truido en nuestra In-
teracción con lo real, con lo que está afuera del lenguaje, con el
misterio que opone resistencia a nuestras creaciones y a la vez es
la condición de posibilidad de las mismas [Najmanovich, 2006: 9).

Las cualidades de la subjetividad adolescente y/o juvenil no


forman parte de una esencia adolescente o joven, sino que se
construyen en un "entr.e", son efectos de los procesós de inter-
cambio intra e intergeneracionales como factores que producen
Identidad y diferencia. ·
Apartado' del determinismo monista-dualista clásico del
pens::imiento moderno, los abordajes del paradigma de la com-
plejidad reubican y revalorizan el lugar de la diferencia como
factor de creación y cambio,

Allf donde la diferencia es pensada como negativo de la identi-


, dad, en el mismo rnovimfento en que se distingue la diferencia,
se instituye la desigualdad, No se trata de la mera diferencia, sino
d_e diferei;icias, desigu 9ladas, Se sost[eneri así m.uchos siglos de
dlspqsitlvo,:; de. di 9crlmlna_cl6n, exclusl,qn, estigmatizaclón o ext(:lr·
.. mJnlo. Hablar cj,e diferenciás deslgwiladas s~pone peJJsar.que la
construccl6n deuna diferencia ·se producet.dentro de dispositivos
de
' de poder: de 'génerói clas'e, de etnia,' geo¡íolífi~os, etcétera. No
.l!9 constituye. _primero u·n·a' diferencia y-luego una _ sdciedád lnjus-
/ta que le detlguala. Yno se trata de describir diferencias o aes-
lgÚaldadés, sine¡ de construir categorías que·puedan visibilizar y
·enunciarla prqducción-reproducci6n de los dispositivos bíopolftl-
eos que configuran, en .un mismo movimiento, esa diferencia y esa
desigualdad-[Fernández, 2009: 26), , • , ,

LO ADOLESCENTE Y LO JOVEN COMO DEVENIR


SUBJETIVO

· El devenir subjetivo, marcado por sus Itinerarios, trayectos


y transiciones, por sus puntos, cortes, articulaciones y fractu-
ras, por procesos de crecimiento, desarrollo y maduraci6n, pro-
movi6 -como hemos señalado- que el paradigma moderno lo
transformara en etapas a través de mecanismos de normali-
zación y clasificación, Desde la perspectiva que estamos inten-
tando transmitir, nos inter:esa reconocer distintas dimensiones
qua se imbrican de manera irreductible en la configuración del
devenir subjetivo: las blol6gicas, ·asociadas con el fenómeno pu-
beral; las psico.lógicas, relacionadas. con los procesos de iden-
tlficaclón-desidentificacl6n; y las sociológicas, en tanto produc-
ciones culturales y relaciones intra e lntergeneraclonales.

l;l significante ad.olescen.cia (tarnl:>i~n. e_l de juventud), desde t.m


tiempo inmemorial, cónnota para el adulto, además de sll signi-
ffcad6n vital, el amenazante sentido de _anunciar el adven'lmiento
Inexorable d~l r~c~mblo generacional.. Los adolescéñtes (y J6ve- ·
nesf al crec~r agfta~ los éspectros de las tres figuras de la atterl-

93
dad en su versl6n más radical: el extranjero, la muerte y la sexua-
lidad (0rassl y Córdova, 201 D: 25),
Para pensar acerca de las figuras de la alteridad en su ver-
sión más í'ildical, debemos puntualizar que en la constitución
del sujeto quedará siempre un resto Imposible de ser simbo-
lizado y, por lo mismo, será vivido como lo radícatmente ajeno,
como "lo Otro". Sobre esta experiencia de ajenidad, rechazada
por Indomable, se asienta la construccl6n del Otro en relación
con el cual se articularán las tres figwras de la alteridad en su
versión más radical: el e;<i;ranje,0 1 para ubicar la categorla de
lo extraño: la muerte, como lo Irrepresentable que atentaría
contra la Integridad del yo; y la sexualidad, que bajo la fonna
del exceso surgi,á en el trasfondo de lo traumático lnaslmllable.
(Vénere, 2012).
Al decir que los adolescentes agitan las figuras de la alteri-
dad en su versión más radical, sostenemos que provocan a los
adultos allí donde se muestran más preocupados por "defen-
der" su propio "ombligo" identitario.
La condición adolescente, de este modo, se convierte -al me-
nos en nuestra cultura- en una forma privilegiada de deposi-
tadón de esa a,tlculaclón entre "lo Otro" y "el Ot,o". El sujeto
(adulto), frente a lo inasimilable de la experiencia de vivir, en-
cuentra en su propia "identidad''. un elemento apaciguador y es-
tabilizador que 1.e permite sostener la Ilusión de poder dominar
al diferente (adolescente).
Si el sujeto se construye a partir del Otro simbólico es por-
que, el ser hablante, debe someterse a las leyes del lenguaje aun
antes de nacer, en tanto las relaciones entre sus progenitores
están reguladas por la palabra. Si se Incluye en un linaje, llevará
un nombre y apellido, marcas que se producen más allá de lavo-
luntad de quienes lo engendra_ron. Quedará incluido y atravesado
por la historia de las generaclon~s precedentes, con sus corres-
pondientes leyendas familiares y mitos socioculturales.
l
i ¡

' 1
El "trabajo" que los adolescentes deben efectuar (de~aslmlento
de la autoridad de los padres y hallazgo de un objeto no Incestuo-
so, al decir de Freud) se llevará a cabo bajo coordenadas socio- 1
culturales muy diferentes a las de la modernidad. Sostenemos 1
1
que la adolescencia puede ser entendida desde el psicoanálisis
)
como una contundente conmocl6n estructural, un fundamental
y trabajoso replanteo del sentlmi"ento de sí, de la Identidad del , l
sujeto, Pero lo afirmado no ,educe la i::uestlón a una temática /
exclusivamente subjetiva (Barrionuevo, ?.011: 51.
'>
la integración sociocultural de las generaciones J6venes ,1
es una adaptación activa, dialéctica con el medio, que permite,
a partir del registro de las coordenadas epocales, promover
procesos de cambios y !ransformaciones que, al producirse
-no necesariamente de manera efectiva-, modifican a los pro-
pios sujetos. ,'

En respuesta al silencioso embate de la pulslón y las vertiginosas ·,


transformaciones en lo real del cllerpo, los adolescentes necesitan )
recurrir a significantes propios, a veces Inéditos para apalabrar e
Inscribir ese fntlino acontecimiento y subjetivarlo. Con esa finnlldad,
trabajan para des-ordenar las convenciones del lenguaje adulto y 1
'',
des-alienarse de los significantes parentales del tiempo de la In- 1 1
1
fancia, qua no dan respuesta, ni les permiten expresar sus íntimas,
g¡ :,
inéditas e Inexplicables vivenclas (Grassi y 06rdova, 2010: 2.7). !J
::)
Q
>- ''1
ENTRE EL SOSTÉN Y.LA AUTONOMÍA
...,1
Des-sustancializar la subjetividad no significa desconocer les
formas de agrupamiento que efectúan los seres humanos, sus i
lugares de pertenencia, sus marcas de ori·gen, sus Inscripciones
simbólicas y jurfdicas, y sus producciones culturales. Des-sus-
~o
tancializar, como hernos señalado, hace eje en el entre, no.en lns ~
esencias, ~

94


El cachorro humano· necesita del sostén (holding en inglés]
para ·sú •armado subjetivo. Como proponÍcl Fernando Ulloa, el
"sosfén está relacionado con los dispositivos soci'ócülturáles liga-
a la
dos al ·cuidado y ta· terliura;y es'resultado•dé coartación del
'fin Í'.Jltlmo·aeta'pülslón.' Es· una p'rimela i:ista'c_lóri de suollrñadón,
,qüf h'abrá'c!e"proobdr dos o~dena'doré~ fundament~les)>ar_a los
illmitíistrgs qú~ le·so~ próplps en re la.ció·~ con, _e[ n[ño.J0 primer
_téri:nln.o, la_empatla que garántlz? ·el ad~cuado suministro, esen-
cialmente el abrigo y el alimento. En~segundo término, el mira-
miento, un mlrélr con ~moroso interés a algu.ien que, ·aun salido
( \ .de· las propias entrabas,. es advertido como sujeto otro; sujeto
ajeno. El miramiento garantizar:~ el gradual desprendimiento de
este sujeto a través _de los años, La madre (entendi<:Ja como fun-
dón) l~á d9nando s'u códig~ simbólico a quien n~ció Inválido de:él.
Prontq el infa11tll sujeto p,ondrá_vocablos audibles en las huellas
que han dejado las experiencias de satisfacción y de frustración,
huellas inscriptas en el aparato psfquico como letras capaces de
resonar con la palabra propia y ajena (Ulloa, 2003], .
1
Podrfamos pensar lo adulto, en tanto sostén, como una fun -
dón social encarnada por diferentes sujetos que hospedan al
recién llegado. Una hospitalidad y un sostén que generan con-
~
::i
diciones favorables para la construcci6n subjetiva, Por eso, hay
u
fil un trabajo pslquico especifico que llevan a cabo niños y adoles-
5 centes de identificaci6n, desidentitlcaci6n y resignlficación iden-
m
V]
tificator"ia' que requieren· la presencia · de otro que asuma una
o posición adulta particular, sustentada en el reconocimiento de
Ci
::i
esa producción psfqulca. Una posición que, al mismo tiempo que
~
>- ofrece sostén, soportb la 'cti1ífrontación: · , · ·~ · ·

~
(J
La construcci6n subjetiva se produee, entonces, en ese entre
del niñó; ·adolescente y/o jov.en con el adulto, fo adulto como fun-
~o ción/expresada en la responsabilidad de atenderlos y acompañar-
'· ) ~ los en la búsqueda dé la autcínomla,
liJ
·· En este sentido, consideramos a los niños, adolesce.ntes yj6ve-
--~ ·"Hes 'éorñci 'iú'.!jetós de deredios, y'2. los· aóultos no c·omo represen-
11 ¡
t. .., 1
~i::7
1'1

tantes de una franja etaria sino como artic4ladores responsables


de promover, :sostener y soportar los procesos de. subjetivaci6n,
Las distancias generacionales con los adultos·se resigriifican
y se modifican, Ahola lot j6Venes -tecnolo~a mediante- poseen
sabéres que los adultos desconocen. El ritmo de difusi6n de los
conocimientos rompe las antinomias (el que sabe Versus el que
se prepara 1, generando una mutaci6n da los rotes tí pica mente
asignados a adultos y j6venes, A pesar de este dato de época, la
función de sostén sigue recayendo en ·el adulto, como función
garante de desarrollo de procesos de subjetivación,
· Pensar en la relaci6n entre adolescentes, jóvenes y adultos
exige replanteos en torno a las consideraciones clásicas en
las que juventud .se significaba ,como preparación y adquisi~
ción de roles adultos; La.edad adulta concebida como un es~
tadio caracterizado -prlnc,ipalmente- por la conformación de
una-familia propia y la obtención de un empleo asalariado. Sin
duda, ese recorrido vital se ha desbaratado .y desincronizado ,
bajo el Impulso de los cambios en el mundo productivo y so-
ciocultural. . • ..
· El entre j6venes y adultos asumi6 ~aracter!stlcas diferentes.
La modalidad confrontativa predominó en .tiempos del capita-,
lismo industrial, mientras que la modalidad abúlica, desintere-
sada y apática fue propia de ciertos comportamientos juv.aniles
en la etapa del capitalismo-financiero, tiempos de derrumbe de
la socii:;dad salarial. El pasaje de la modernidad sólida a la mo-
dernidad líquida.
Así como podemos pensar lo adulto como función .de sps-
téY(para el desarrollo de los procesos de subjetivaci6n, también
podemos rec¡onp_cer lo adulto como representante de los pode-.
res hegemónicos, como operi;itoria para sostener el sistema. Lo
adulto en tiempos de Estado-naci6n.se constituyó como princi-
pal so;,tén de su polftica dqmestlcado_ra. - - . . .
¿Cómo leer entonces la -crisis del .rol adulto?. ¿La :cdsis de. au- ,
toridad del adult,o 11q será acaso una forll]a de resistencia, una.

95
,.; ,

forma de rebelión (probablemente Inadvertida y sin duda fallida) a


no querer seguir siendo agente-sostén da una maquinaria social?
La dlficultaa de ejercer la función adulta -entendida como
disciplinamientci- es solidarla con el pasaje .del rol pr□tagónlco
del Estado hacia el mercado. La ausencia de ur.a función regula-
toria y dlsclplinadora da paso al mercado, que domina mediante
la seducción y la fragmentación.
En 1990, Pierre Bourdieu abonaba la idea de que las divisio-
nes entrE-1 les edades pueden entenderse como un arbitrario cul-
tural, una imposición de los sectorss dominsntes para atribuir
slgnl·flcadones que al m!smo tlompo que encubren relaciones
de fuerza se muestran como únicas y Legítimas. Mario Margulls
titula uno de sus libros LEi juventud es más que una palabra. En
"diálogo" con el sociólogo francés, destaca que el carácter sim"
bóllcó del concepto de juventud no es un mero signo, no es una
rep:esentación simbólica separada de las condiciones materia"
les que la producen y la significan, Por el.lo, afirma que juventud
es más que una palabra [Margulls, 2008).
Podríamos afirmar que no hay un espacio más fértil para des-
plegar el malestar que prpduce el sisbma social que la escuela
o la familia, ya que allí hay sujetos ,reconocibles que encarhan lo
ci adulto, es decir, que sostienen la vida institucional y/o la lógica
t3 del sistema, Por ello, la escuela y la familia son los escenarios
lD
:=s . privilegiados donde se manifiestan centralmente los contyos
iE intergeneracionales.
g¡ La relación intergeneraclonal no solo se organiza a través del
!::i
::> enfrentamiento por los diferentes lugares que se ocupan en la
~
producción, sino principalmente por los gustos y las estéticas
i
u
~
de cada grupo, Adolescentes, jóvenes y ~dultos se hallan liga~·
dos por la lógica del mercado (obviamente del'mercado cultural
también) más que por la lógica productiva, De todos modos, no
o
~ es lo uno o l.o otro, Es una tensión entre ambas.
IJJ
¿Podrfamos decir que la cultura de mercado provocó que el
~ conflicto intergeneracional sea en La actualidad más Intenso que
)
1 )

' )
)

)
en otras épocas? ¿Es posible que su carác~er menos confronta-
tivo lo lnvlslbllice? .. )
En la etapa hist6rica en la que comenzaron a configurarse la
adolescencia y la juventud como fenómenos socioculturales, es 1
,1
decir, el capitalismo industrial, habla can~les muy centraliza-
dos de ci'rculación de mensajes, A la par había muchos medios )
alternativos donde se buscaban rasgos, .cualidades de perte- ' ,l
.nencia, esto es, de constitución identitaria que, por lo general, )
funcionaban como de oposición, de rebeldía contra el orden
instituido,
En la actualidad, no hay más canales centrales; la tenden-
cia es que todo llegue a convertirse en alternativo y que señ
rápidamente metabollzado por un sistema que Le ofrece como
mercan da. Los jóvenes tienen sueños y los adultos los comer-
ciatizari,
Si algo caracteriza lo ad.olescente y lo Joven en su interrela-
ción con lo adulto, es la búsqueda de autonomía, de un espacio
propio para desarrollar la vida, Ur:ia búsqueda de autonomía que
supone recorridos marcados por las condiciones de época.
Lo adolescente y lo joven como búsquedá de autonomía im-
plican replantea!" críticamente la noción de transición, ab,rn-
donar la Idea de un mero pasaje a Jo adulto [véase el capítulo
1 ,1
9 de este tib.rol. La búsqueda de autonomía tiene un estatuto U)

que produce comunión con otros, búsquedas colectivas de g J

formas de vivir la vida, culturas juveniles, podríamos decir, Q


>-
más cercanas a las lógicas hegemónicas mercantiles, en al- ti]
'
. 1
1
gunos casos; y más próximas a búsquedas contraculturales,
en otros. . -~
-,
Las formas de autonomía no se redÚi:;en a tener trabajo
propio, independencia económica y emanc!padón familiar con
nuevo domicilio, sino á un conjunto de dec!sibnes en difer~ntes
ámbitos de la vida individual y social. A su vez, cabe subrayar
1
§
que estas formas de autonomfa son las corresponaientes a las
expectativas socioculturales de las sociedades capltalístas.
~¡f¡

96 e
Frente a esta slgr.ificnción hegemónica se oponen otras entendidas
' · "como procesos que basculan entre lo subjetivo y lo soda!. La auto-
nomfa siempre involucra al otro y al colectivo social. La autonomía
es una interrogación Ilimitada 91.10 apela a un nuevo modo de la ló-
~ gica, la lógica de los magmas, que Implica establecer una noción no
'I'. . , ., excluyente entre la racionalidad y la Imaginación, entre la determi-
nacl61,1 y la lndeterm!naci6~ !Franco, Freira y Loret!, 2007r 38).
(, ·:,

De esta manera habrfa una autonomfa como acceso a los


( ·, lugares que supuestamente un suj~to adUlto debería alcanzar
de acuerdo con los valores dominantes y otra que se asociarfa
( •'
al ejerciclo de una auton.omfa, en el sei-itido de pros;urarnos
nuestras propia:5 leyes: de configurar un nuevo fI10do de lo
.social opuesto a la heteronomfa, en ta.nto orden jurídico im-
pu~sto por los sectores más poderosos del privilegio, La au-
tonomía como deslnstituci6n de la función del discurso amo,
l
como opuesto a la alienaci6n¡ figuras siempre relativas, no
absolutas.
l.
'
LOS NIÑOS, ADOLESCENTES Y JÓVENES COMO
~
::J
SUJETOS DE DERECHO
ü
w Lejos .de la ·lógica· normalizado,a de las sociedades disclpli-
~
i'5 n::1rias y de la lógica mercantil propia de nuestros tiempos, la
(/]
o distinción de niños, adolescentes y jóvenes hoy tiene sentido si
!::i
::J
es para sostener, defender y extender su condición como suje-
S!?'- tos de derechos, allf donde son vulnerados, ·
8.1 - ·-, La Vcllidez de u;iaºcategoría Üam~da "condición adolescente"
~ . o.''.condici6n juvenil" es por la necesidad de geherar y/Ó profUn-
~
'.:-:~) dizar políticas públicas dirigidas a cierto segmento de la pobla-
~
o . c::ió11 que dernandá ser reconocido como sujeto de derecho, es
l
.....•1 ~ decir, como sujeto que pueda vivir su vida con dignidad en tér~
~
~

; ' ·:rñfnCJs de educación, salud, vivienda y seguridad. '


~. • • <¡ • •- • • ·• .

@
Se trata d9 generar y apoya r, desde rT,lUY diferentes ámhi-
tos,, esta.tales y privados, 1.niclatlvas que reconozcan, respeten
y promuevan L? pluralidad y \a tolerancia hacia las diferentes
manifestaciones culturales Juveniles y, qu~, al mismo tiempo,
enfrenten la exclusl6n basada en la desigÚ'~ldad socic1l. "Estas
acciones· deb~rfan alentar el desarrollo de espacios protegi-
dos para el intercambio entre pares y cor.i adultos que faciliten
el encuentro. Y donde adquiere particular relevancia incluir la
perspectiva de généro y estimular la más amplia participaci6n
Juvenil" (Balardlnl, 2004: 20).
Un sujeto de derecho referido a condiciones materiales y ·
simb6licas de existencia,, Un sujeto con derecho a desplegar to-
das las potencialidades a las que un ser humano puede acceder.
La obligatoriedad de la escueta secundaria es, sin duda, una
conquista de los d~rechos tje los Jóvene:5 a Ja. educación aunque
no parece suficiente. Se.requiere. la aplicación de un cor ijunto de.
decisiones políticas para dejar de reproducir procesos de seg-
mentaci6n al. Interior de. las. diferentes Instituciones escolares,
romper la transmisión intergeneraclonAl de la pobreza y la ex-
clusión. SI en la actualidad existe la voluntad política de recupe-
.rar el lugar del Estado frente a la hegamoníadel mercado, son
necesarias polfticas de induslón a través de acciones concretas,
no soto,de retención, sino de respeto, protecci6n y garantí~ para
el pleno eje.rciclo de los derechos de adolesce~tes y jóvenes,
Será Imposible llevar , adelante políticas del conocimiento
mientras no se institÚyan "políticas del reconocimiento" par::i to-
dos los sujetos, porque para coi:iocer _:3e necesita ser recono cido
bajo laJ orma de la confianza en la mirada del otro, Se necesita
pensar :que to_dos son pares, que todos tienen que formar parte,
que todos tienen derecho a ser parte (Frigerio y Diker, 2005i.
.Un cambio _histórico se .ha producido coíl la recient~ inclusión
democrática de nJños y adolescentes al ampliar los atributos da
la ciudadanía con la promoción de los derechos humanos. Con la
Convención lnternacl9nal detos O_erechos del Niño, que entien-

97
de la·ciudadanía como "la adquisici6n de derechos que permiten
a las personas menores de edad pronunciarse e Involucrarse en
las decisiones que afectan sus vidas", la ciudadatlfa ha deja~ de
ser entendida exclusivamente como el derecho al voto ack¡úlrido
con la mayoría de edad.
Las áreas prioritarias en la formulación de polfticas da juven~
tlid según la CEPAL (2007: 321 l tienen que ver con las siguientes
cuestiones:

" Reconocimiento de derechos e igualdad ante la ley.


• Acceso equitativa a los recursos de la sociedad e igualdad
de oportunidades.
0 Acceso a una calidad da vida estimada adecuada.
• Recursos para el logro de la autonomía y la emanelpación.
" Partlcipnción en los procesos democráticos y en el ejerci-
cio de la ciudadanía.

En este sentido, en marzo del año 2008 entró en vigor la


Convención Iberoamericana de Derechos de los Jóvenes
(CIDJl, el único tratado internacional que reconoce a La juven-
tud como un segmento de la población con derechos especia-
les y que ha sido desarrollada y promovida por la Organización
Iberoamericana de Juventud [OIJ). Siete países la han ratifica-
do: Bolivia, Costa Rica, Ecuador, España, Honduras, República
Dominicana y Uruguay, Gracias a ello, se cuenta con un marco
para el desarrollo de polfticas de juvEintud con un enfoque de
derechos.
La propia Convención Iberoamericana, al definir a l::is jóvenes
como toda persona nacional o residente en algún pafs de lbe-
roamérica "entre los 15 y 24 años de edad" sigue la tendencia de
"superposición etaria de la adolescencia y la juventud".

Esta amblgUedad alude a un problema no resuelto en muchos paí-


ses, a saber, la falta de una discusión acabada sobre la relación
)

1 )

\ )

1
·,
1

OJ

joven-adulto en !.as representaciones so~lales, y c6mo estas de-


bieran repercutir en et diseño e Implementación.de pol/tlcas pú-
blicas orientadas a la juventud, Por ello, los jóvenes después de
los 18 anos han estado lnvlslblllzados como sujetos especfflcos de
políticas y tienden a quedar subsumidos e~lla programación adul-
ta !Krauskopf, 2003: 2921.
1 )

Las sociedades actuales, profundame'nte desiguales [a pesar


de algunos Intentos destscables en algunos pafses latinoame-
ricanos por rev(;lrtirlal, siguen vigentes y son motivo de severa
preocupac16n. Para enfrentar el desafío de construir sociedades.
Inclusivas es necesario contar con legislación, políticas públlcr.Js
e instituclonalídad orientadas al plano reconocimiento de las
capacidades y los derechos de niños, adolescentes y jóvenes, y
las medidas necesarias para su cumplimiento. Se trata de hacer
frente a la redistribución del poder que implique la participación
Juvenil 9enuina y la construcción de puentes para favorecer una
relaci6n intergeneracional que revalorice los E1portes de los jó-
venes en términos de conocimientos, experiencias e innovación,
La situaci6n de los adolescentes y los jóvenes latinoamerica-
nos requieie de diversas acciones articuladas en lo municipal,
nacional y regional como parte de una estrategia integral de re-
conocimiento de derechos e Igualdad ante lEI ley, que suponga ' )
el acceso equitátivo a los recursos de la sociedad, a la lgUEildad
de oportunidades, al logro de la autonomía, la emancipación y la
participación en los procesos democráticos, es decir, al ejercicio
1 )
pleno de la ciudadanía.

' 1

98 ------------1@.
Unidad 3
MÉTODOS DE ESTUDIO EN ADOLESCENTES Y JÓVENES.
Diseños de investigación actuales. Técnicas de observación, registro y análisis de
información utilizadas en el campo de la clínica e investigación del desarrollo: la
entrevista, los cuestionarios, la observación, el estudio de casos, producciones literarias,
gráficas, entre otros.

-Montero, I. León, O. (2002). Clasificación y descripción de las metodologías


de investigación en Psicología (pp. 503-508).
-Urbano, C. y Yuni, J. (2014). Técnicas para investigar. Recursos
metodológicos para la preparación de proyectos de investigación.
Revista Internacional de Psicología Clínica y de la Salud/
MONTERO Y LEÓN. Clasificación de metodologías
International Journal of Clinical and Health Psychology
503
ISSN 1576-7329
2002, Vol. 2, Nº 3, pp. 503-508

Clasificación y descripción de las metodologías de


investigación en Psicología1
Ignacio Montero 2 y Orfelio G. León
(Universidad Autónoma de Madrid, España)

(Recibido 14 junio 2002 / Received 14 June 2002)


(Aceptado 2 julio 2002 / Accepted 2 July 2002)

RESUMEN. En este trabajo se presenta un sistema de clasificación de las diferentes


metodologías de investigación actualmente utilizadas en Psicología. Dicho sistema se
basa en el tipo de plan de investigación que se utiliza en cada caso. El sistema se
compone de nueve grandes categorías. La primera está compuesta por los estudios
teóricos, sin datos empíricos. En segundo lugar, se clasifican los estudios descriptivos
mediante observación. En tercer lugar, los estudios descriptivos mediante encuesta. En
cuarto lugar, los estudios cualitativos. Los experimentos constituyen la quinta catego-
ría. La sexta está compuesta por los cuasi experimentos. Los estudios “ex post facto”
constituyen la séptima. La octava se constituye con los experimentos de caso único y
la novena, y última, está compuesta por los estudios instrumentales. Se presentan las
características fundamentales de cada categoría, así como sus posibles variantes –
subcategorías del sistema de clasificación- y una investigación publicada de cada tipo,
a modo de ejemplo.

PALABRAS CLAVE. Sistema de clasificación. Métodos de investigación en Psicolo-


gía.

1
Agradecemos a Gualberto Buela-Casal que nos convenciera de la pertinencia de preparar esta clasificación.
2
Correspondencia: Facultad de Psicología. Universidad Autónoma de Madrid. Cantoblanco. 28049 Madrid.
E-mail: nacho.montero@uam.es

RIPCS/IJCHP, Vol. 2, Nº 3
504 MONTERO Y LEÓN. Clasificación de metodologías

ABSTRACT. In this work, a classification system for different research methods currently
used in Psychology is presented. Based on the type of research plan, the system is
composed by nine main categories. The first category is constituted by theoretical
studies, with no empirical data. The second category includes observational descriptive
studies. The third category is constituted by survey descriptive studies. A fourth category
is formed by qualitative studies. Experiments are included in the fifth category. The
sixth one includes cuasi experiments. “Ex post facto” studies constitute the seventh
category. The eighth one includes single case experimental studies, and the last one are
formed by instrumental studies. Main characteristics for each category are briefly described.
In addition, subtypes of categories and exemplar publications are also presented.

KEYWORDS . Classification system. Research methods in Psychology.

RESUMO. Neste trabalho apresenta-se um sistema de classificação das diferentes


metodologias de investigação actualmente utilizadas em Psicologia. Este sistema baseia-
se no tipo de plano de investigação que se utiliza em cada caso. O sistema compõe-se
de nove grandes categorias. A primeira está composta pelos estudos teóricos sem dados
empíricos. A segunda categoria inclui os estudos descritivos, mediante observação. A
terceira categoria é constituída pelos os estudos descritivos, mediante inquéritos. A
quarta categoria é formada pelos os estudos qualitativos. Os estudos experimentais
constituem a quinta categoria. A sexta categoria é composta pelos estudos quase
experimentais. Os estudos “ex post facto” constituem a sétima categoria. A oitava é
constituída pelos estudos de caso único, e a nona, e última, é composta pelos estudos
instrumentais. Apresentam-se as características fundamentais de cada categoria, assim
como as suas possíveis variantes – subcategorias do sistema de classificação – e uma
investigação publicada de cada tipo, a titulo de exemplo.

PALAVRAS CHAVE. Sistema de classificação. Métodos de investigação em psicologia.

El objetivo del presente artículo es describir un sistema de clasificación de las


metodologías de investigación. La utilización de los mismos términos por investigado-
res, revisores, lectores e investigadores bibliográficos facilita su trabajo. No hemos
hecho una discusión de meta-metodología, dada la falta de consenso en la forma de
hacer clasificaciones. Hemos utilizado la clasificación implícita en nuestro texto de la
materia (León y Montero, 2002) que se basa en los diferentes planes de investigación.
Una versión previa de este código ya se ha utilizado en la clasificación metodológica
de los informes de diez años de una revista (Montero y León, 2001). A continuación
se presentan las ocho categorías principales de clasificación así como las subcategorías
que las componen. Hemos adjuntado una corta descripción de cada categoría así como
un ejemplo de publicación científica donde se haya utilizado la metodología descrita.
No hemos descendido hasta el último nivel de detalle porque nuestra experiencia en
hacer clasificaciones muestra que no hay frecuencias suficientes para mantener una
clasificación a este nivel.

RIPCS/IJCHP, Vol. 2, Nº 3
MONTERO Y LEÓN. Clasificación de metodologías 505

Estudio teórico
Se incluirá en esta categoría todo trabajo en el que no se aporten datos empíricos
originales de los autores; es decir, todos los trabajos de revisión que no son el informe
de una investigación empírica. Ejemplo: Corraliza (2001).

Estudio descriptivo mediante observación


Componen esta categoría los estudios que utilizan observación sistemática, natural
o estructurada, con un objetivo descriptivo. Ejemplo: Berk (1986).

Estudio descriptivo mediante encuestas


Se incluirán todos los estudios que han utilizado encuestas con un objetivo des-
criptivo, detallando el tipo de diseño utilizado, transversal, longitudinal o de panel.
Ejemplo: Juste, Ramírez y Barbadillo (1991).

Estudios cualitativos
Se considerarán como tal aquellos que utilicen un plan de investigación autocalificado
como cualitativo. Presentamos a continuación algunas subcategorías.
- Etnografía. Estudio de un grupo en el que se integra el investigador y recoge la
evidencia mediante un conjunto de técnicas no estructuradas en las que predo-
mina la observación participante. Ejemplo: Burgois (1995).
- Estudio de casos. Estudios descriptivos no estructurados que se refieren a una
única unidad muestral, bien sea una persona, un grupo, una organización, etc.
Puede ser intrínseco –el investigador no lo elige- o instrumental –el investigador
lo elige. Ejemplo: Anyon (1981).
- Investigación-Acción. Estudio de un contexto social donde mediante un proceso
de pasos sucesivos en espiral se investiga al mismo tiempo que se interviene.
Ejemplo: Withmore y Mckee (2001).

Experimentos
Para catalogar un estudio como experimental es necesario que al menos una de las
variables independientes estudiadas sea manipulada explícitamente por el investigador.
- Experimentos simples. Experimentos con una sola variable independiente. Ejem-
plo: Díaz y Vallejo (1987).
- Experimentos complejos. Experimentos con más de una variable independiente,
pudiendo ser, por ejemplo, factoriales, anidados, con reducción de grupos, etc.
Se anotará la forma de estudiar cada variable independiente –manipulada o no
manipulada- y el tipo de diseño –inter o intra sujetos- empleado con cada una
de ellas. Ejemplo: Diges, Rubio y Rodríguez (1992).

Cuasi experimentos
Dentro de esta categoría y la siguiente se han incluido todos aquellos estudios que,
aún teniendo el objetivo de contrastar una hipótesis de relación causal, tienen limita-
ciones –más o menos serias- para conseguirlo con éxito. Dentro de este primer grupo
se incluyen los diseños con intervención en los que se hacen aplicaciones en situaciones
RIPCS/IJCHP, Vol. 2, Nº 3
506 MONTERO Y LEÓN. Clasificación de metodologías

naturales en las cuáles es imposible asignar al azar a los participantes o controlar el


orden de aplicación de los niveles de la variable independiente. Dentro de los diseños
con intervención se pueden dar las siguientes variantes.
- Pre-Post. Se toma una medida antes de la intervención y otra después. Dentro de
esta categoría se han podido utilizar los diseños, con un solo grupo, con un
grupo de cuasi-control, con cuasi control en una segunda variable dependiente,
con cuasi control en una cohorte anterior, etc. Ejemplo: DeCharms (1976).
- Solo post. Solamente se pueden tomar medidas tras la intervención. Dentro de
esta categoría se han podido usar los diseños, simple, con cuasi control en una
cohorte, con un grupo duplicado simultáneo, con cuasi control en una cohorte
duplicada, con dos o más tratamientos, etc. Ejemplo: Seaver (1973).
- Serie temporal interrumpida. La naturaleza de la variable dependiente ha permi-
tido tomar repetidas puntuaciones antes y después de la intervención. Dentro de
esta categoría se han podido usar los diseños, simple, con grupo de cuasi control,
con cuasi control en una segunda variable dependiente, etc. Ejemplo: Ross,
Campbell y Glass (1970).
- Discontinuidad en la regresión. La intervención se produce a partir de un valor
pre en la muestra y se estudian los valores post en el entorno de ese punto.
Ejemplo: Seaver y Quarton (1976).

Estudios ex post facto


En este segundo grupo se incluyen aquellos en los que las limitaciones para el
contraste de las relaciones causales vienen dadas por la imposibilidad de manipular la
variable independiente. Dentro de esta categoría se han podido seguir los siguientes
planes de investigación.
- Retrospectivos. Se comienza estudiando la variable dependiente y después se
prueban posibles variables independientes. Dentro de esta categoría se han po-
dido usar los diseños, simple, con grupo cuasi control, con grupo único, etc.
Ejemplo: Shafii, Carrigan, Whillinghil, y Derrick (1985). También se incluyen
en esta categoría los estudios historiográficos y bibliométricos.
- Prospectivos. Se comienza estudiando una variable independiente y después se
mide la dependiente. Dentro de esta categoría se han podido usar los diseños,
simple, complejos, con grupo único, con más de un eslabón causal, etc. Ejemplo:
Montero y Alonso (1992a).
- Evolutivos. Diseños en los que la variable independiente es el paso del tiempo.
Dentro de esta categoría se han podido utilizar los diseños, transversal, longitudinal,
secuencial, etc. Ejemplo: Huertas y Ochaita (1988).

Experimentos de caso único


En esta categoría se incluirán todos los estudios experimentales en los que un solo
individuo es su propio control. Se han recogido cinco variantes.
- AB. Diseño en el que no se puede retirar el tratamiento. Ejemplo: Montorio,
Fernández de Trocóniz y López (1998).

RIPCS/IJCHP, Vol. 2, Nº 3
MONTERO Y LEÓN. Clasificación de metodologías 507

- ABAB. Diseño básico de caso único con retirada del tratamiento y finalización
con intervención. Ejemplo: Heard y Watson (1999).
- Variantes de ABAB. Cualquier variante del diseño básico ABAB, indicando la
secuencia usada con la terminología al uso. Por ejemplo, para el estudio de la
interacción: A-B-A-C-A-B-B-C-C véase Bernard, Kratochwill y Keefauver (1983).
- Línea base múltiple. En esta categoría están los casos de línea base en varias
conductas en el mismo sujeto, la misma conducta en varias situaciones y la
misma conducta en varios sujetos. Ejemplo: Fernández et al. (1997).

Estudios instrumentales
Se han considerado como pertenecientes a esta categoría todos los estudios enca-
minados al desarrollo de pruebas y aparatos, incluyendo tanto el diseño como la adap-
tación de los mismos. Ejemplo: Montero y Alonso (1992b).

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508 MONTERO Y LEÓN. Clasificación de metodologías

Montero, I. y Alonso, J. (1992b). El cuestionario MAPE-II. En J. Alonso (ed.), Motivar en la


adolescencia: Teoría, evaluación e intervención (pp. 205-232). Madrid: Servicio de Pu-
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Montero, I. y León, O. G. (2001). Usos y costumbres metodológicos en la Psicología española:
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(eds.), Handbook of action research (pp. 396-402). Thousand Oaks, CA: Sage.

RIPCS/IJCHP, Vol. 2, Nº 3

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Técnicas
par-a · Investigar
Recursos Metodológicos para la Pre·paración
de Proyectos de Investigación :

Volumen 2

José Alb.erto Yuni'


Claudio Ariel Urbano
LA OBSERVACIÓN COMO TÉCNICA
DE INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA

Una de las actividades básicas de la ciencia es la ob-


servación de los fenómenos. Las disciplinas científicas
han desarrollado estrategias especiales de observación
de aquellos aspectos de la realidad que constituyen su
núcleo de interés. Este capítulo aborda la técnica de ob-
servación, poniendo especiat énfasis en la observación
en contextos naturales, desde la perspectiva de las cien-
cias sociales y humanas. Se presentan diferentes enfo-
ques sohre la ofo,ervación según su ~ncuadre dentro de
los paradigmas de investigación, así como las técnicas e
instrumentos más comunes.

CARACTERIZACIÓN GENERAL DE LA TÉCNICA DE


. OBSERVACIÓN CIENTÍFICA
Nuestro cuerpo está habilitado para captar.el mundo externo a
través de la información que le aportan los sentidos. Esta infor-
mación se internaliza y organiza en el cerebro a través de la
sensación, que nos permite decodificar el mundo en que vivimos
y reconocerlo en términos de imágenes, sonidos,_texturas, sabo-
res y olores.
La vista es el sentido que nos permite captar la imagen a tra-
vés del ojo humano. Casi todos los ojos miran, peru son pocos
los que observan y menos aún los que ven. La mirada es un acto
sensitivo, que selecciona imágenes de manera inconsciente y que
no presta atención, más que para permitirles a las personas circu-
lar por lo cotidiano. En tanto, que la acción de ver implica un
acto de conciencia en donde el entorno percibido no pasa inad-
vertido al ojo que mira.
Observar es un acto de voluntad consciente que selecciol)a
una zona de la realidad para ver algo. Implica un acto total en el
40J,: Técnicas Para Investigar

-cúal el sujeto que observa está comprometido perceptivamente en


forma holística, es decir, que además de la vista utiliza el oído -la
escucha-, el olfato, ~te., y las categorías culturales intemalizadas
que le permiten ordenar y dar sentido a lo que percibe.
La observación en tan.to procedimiento que empleamos como ·
sujetos de conocimiento para captar la realidad, se constituye en
.el instrumento cotidiano para entrar en contacto con los fenóme-
nos. La vida cotidiana se encuentra guiada por los procesos de
observación que-el sujero realiza de su entorno; observación que
se encuentra coildicionada_por los supuestos del sentido común y
· por la subjetividad de quien realiza la acción de observar. -
Puede definirse a la observación científica como "una técnica
de recolección de informaci6ti consistente en la inspécció~ y es-
tudio de las cosas o hechos tal como acontecen en la realidad
(t!atural _o social) mediante el empleo de los sentidos (cono sin
ayuda de soportes tecnológicos), conforme a las exigencias de la
investigación científica y a partir de las categorías perceptivas
construidas a partir y por las teorías científicas que utiliza el
investigador". ·
Para que la observación sea considerada científica debe reunir
los siguientes requisitos:
Que esté orientada por alguna teoría científica.
,;;¡;;>

~ Que sirva a un pro~lema ya formulado de investig~ción.


~ -Que sea planificada y se realice de inodo sistemático.
~ Que guarde relación con proposiciones científicas más ge-
nerales.
Q Que emplee instrumentos objetivos, es decir, que aspire a
observar, registrar e interpretar los hechos de tal forma que
otras investigaciones puedan verificar sus hallazgos.
~ Que esté sujeta a algún control para la comprobación de su
validez y confiabilidad.

Dentro de las características de la observación directa como


técnica de recolección de datos científicos podemos destacar:
La Observación rnmo Técnica de Investigación Científica l 41

~ Constituye un modo de recolección de datos que se asienta


sobre la base de lo percibido por los propios sentidos del
investigador. Esto la diferencia de otras técnicas de investi-
gación que dependen de la información que aportan los su-
jetos de estudio.
' '

~ Consiste' en)el estudio de fenómenos que existen en su es-


tado natural o se producen espontáneamente; y también de
aquellos acontecimientos provocados artificialmente como
. '

en el caso de los experimentos.


~ Realiza el análisis e inspección de fenómenos o aconteci-
mientos que están presentes en el campo perceptivo actual,
- y que pueden referirse a hechos o acontecimientos pasado_s
o presentes.
~ Se reaiiza siguiendo los requisitos exigidos por la investi-
gación científica.

TIPOS DE OBSERVACIÓN
La técnica de observación es utilizada por diferentes
, discipli-
nas empíricas que la han perfeccionado y adaptado según las par-
ticularidades del fenómeno que se somete a estudio. En rasgos
generales encontramos los siguientes tipos de observación:

a) Según el grado de implicación del observador con la rea-;


lidad observada:
~ Observación no panicipante. Supone un cierto distancia-
miento del investigador respecto a los fenómenos de la rea-
lidad observada. En el caso de las ciencias naturales es el
tipo de observación predominante ya que el tipo de ·fenó- ·
meno no contribuye a una implicación personal capaz de
modificar las caracteristicas del fenómeno. En cambio én
la investigación social,
~.
el observador no participante adop-
ta una clara posición para no involucrarse con la situación .
que observa; es decir,,, adopta un rol de espectador de la
.
42 I Técnicas Para Investigar

realidad y evita realizar acciones que modifiquen o alteren ·


el fenómeno que le interesa observar. Por ello, la observa-
ción no participante es más efectiva cuando se estudian si-
tuaciones o hechos .sociales que suceden en ·"escenarios
. públicos", ya que en esos contextos el investigador puede
desplegar toda su. atención en el acto de observar; pues su
presencia no modificará la ocurrencia de aquello que desea
investigar.
~ Observación participante. Supone la participación más o
menos intensa del observador en la realidad observada.
Según sea el nive1 de participación y su prolongación en el
tiempo se clasifica en:
• La observación que implica una interacción con la rea-
lidad a observar, pero que no se prolonga en el tiempo.
Es lo que caracteriza al reportaje científico o a otros mo-
dos de observación en lo~ que el investigador ingresa a
la situación modificándola temporariamente mediante
el ejercicio de su rol.
• La observación antropológica o etnog(áfica que supone
la convivencia durante un período prolongado de tiem-
po del investigador con el grupo a investigar. Conviven-
cia que le permite al observador registrar todas las parti-
cularidades de la vida social, política, cultural y econó-
mica de un grupo o comunidad.- La observación partici-
pante es uno de los modos de investigación que permite
describir las acciones y las formas de vida que caracte-
rizan a un grupo, es decir, que permite prestar mayor
atención
r
a las «prácticas·» y al «significado» que le otor-
·gan a las rnismas los propios actores. Se trata de que el
investigador se convierta él mismo en un nativo .a través
de la inmersión en la realidad social que analiza. 'De
este modo el-investigador pretende aprehender y vivir
una vida cotidiana que le resulta ajena. Para ello se ocu-
pa de observar, acompañar y compartir con Iós actores
las rutinas .típicas y diarias que conforma~ la experien-
cia del grupo que se está observando .. La v{da cotidiana
La Observación como Técnica de Investigación Cientí fi ca l43

se convierte en el medio natural en que se realiza la in-


vestigación. Según Goetz y LeCompte (1988) "la o'f?-
servación participante de carácter antropológico, sirve
para obtener de los individuos sus definiciones de la
realidad y los constructos con los que organizan su
. mundo; así como, también, parf}, que el investigadór ela-
bore un discurso descriptivo ·de la situación". Esta téc.,
nica la empleaban los antropólogos para estudiar comu-
nidades primitivas; no obstante se han realizado obser-
vaciones participantes de comunidades que participan ·
de· organizaciones culturales particulares, como por
ejemplo grupos de inmigrantes, de drogadictos, etc.

En resumen, lo que caracteriza a estas dos ·modalidades de


observación participante es la clara asunción de un rol activo del
investigador que puede llegar a modificar el fenómeno. Las dife-
rencias más importantes se relacionan con el tiempo de perma-
nencia en la situación a observar y el grado de implicación e
inmersión del observador en el contexto situacional.

b) Según su grado de cientificidad: ·


~ Observación precientífica. No constituye una técnica en sí
misn1a sino 1nás bieri una "actitud", es decir la disposición · .
de un sujeto para captar los fenómenos o acontecimientos,,
de la realidad. Esta disposición actitudinal del sujeto se
constituye en la cualidad básica para 1~ adquisición de co-
nocimientos rigur9s0s y sistemáticos necesarios para la ins-
trumentación de la observación científica.
~ Observación global. Este tipo de 0bservación se pue9e con- ·
siderár una técnica pues supone .la posibiHdad de aplicar
proceditnient~s generaJes que posibiliten al investigador
establecer un contacto general con la realidad a investigar;
de ese modo puede obtener un conocimiento básico de la
misma en sus aspectos fundamentales, a los fines de
instrumentar procedímientos de investigación más especí-
441 Técnicas Para Investigar

ficos. La finalidad de la observación global consiste en apre- -


hender (captar) los atrib_utos generales de la realidad a es-
tudiar. Permite pasar de un nivel de realidad más amplio a
uno más pequeño.
;;;;) Observac;ión descriptiva. La observación descriptiva es una
técnica de investigación que permite reconstruir la realidad
observada en sus detalles significativos; detalles que adquie-
ren sentido sólo si se los integra a la sit_uación acontecid'1: en
su conjunto. En este tipo de .observación el investigador no
necesita partir de una hipótesis explícita previa, solo basta
con que defina los aspectos del campo de observación que
van a ser objeto de su atención.
~ Observación explicativa. La observación explicativa es aque-
lla técnica de investigación cuya finalidad consiste en com-
probar determinadas hipótesis formuladas previamente.
,,,,.,---
e) Segú'n la modalidad perceptiva:
~ Observa_ción directa: es aquella situación de observación
en la cual apelamos directamente a nuestros sentidos como
instrumentos de registro de la información. La observación
directa supone-que podemos asignar y/o determinar las pro-
piedades y atributos de los fenómenos utilizando directa-
mente los sentidos y apoyándonos en algunos casos en cier-
tos instrumentos de medición que ofrecen sistemas univer-
sales de medida. Atributos como el color, la forma, la mag-
nitud, el sabor, el olor, el peso, etc. son directamente acce-
sibles a través de los sentidos, aunque observamos que se
trata de cualidades directamente observables.
· ~ Observación indirecta: ocurre cuando el acto de observa-
ción requiere de la utilización de.instrumentos apropiados -
para la captación de las características del fenómeno. La
dependencia ·dél observador de los instrumentos es funda-
mental en este tipo de observación. Los_instrumentos no
reemplazan las capacidades perceptivas del investigador,
sino que las potencian permitiendo la descripción y carac-
La Observación como Técnica de Investigación Científica l 45

terización del objeto en un nivel de com.plejiqad y profun-:-


didad superior a la que podría alcanzarse con el simple uso
de los sentidos. Entre los numerosos ejemplos disponibles
en la ciencia puede citarse la observación de fenómenos a
través de telescopios y microscopios que han permitido
conocer la constitución material de lo's fenómenos reales
con un nivel de detalle y precisión muy superior a la que se
puede captar simplemente con la vista.

d) Según las condiciones de observación: ·


~ Observación en contextos naturaléS'.: es· la que se realiza en
el entorno o en la situación en que se produce el fenómeno
que se está estudiando. El entorno puede ser físico-natural .
(como los que observamos en los estudios de especies ani-
males) o socio-cultural (las conductas humanas en ambien-
tes e instituciones específicas de la sociedad). Aquí el inves-
tigador ·observa y registra los hechos, acontecimientos y pro-
cesos que suceden en el contexto, sin ser él mismo el agente
causal del fenómeno observado.
<..:> Observación en situaciones artificiales: en ella el investigador
provoca o genera situaciones para observar el efecto que produ-
cen las mismas sobre el fenómeno estudiado. Se trata de situa-
ciones artificiales porque el investigador manipula
intencionalmente algunos aspectos de la realidad para obtener
ciertas explicaciones a partir de la observación. Este tipo de
observación es la que caracteriza a los estudios experimentales.

FASES DE LA QBSERVACIÓN
La observación supone por parte del investigador el trabajo en
terreno, es decir exige su presencia en ·el entorno en el que se
presenta la situación que le interesa. De ahí que, e1 investigador
en el trabajo de observación deba cumplimentar una serie de fa- .
ses para llevar a cabo su indagación. Estas fases si bien suponen
su realización de una manera se~uencial y consecutiva se ponen
en juego a lo largo de todo el trabajo de campo. En la presenta-
46 I Técnicas Para Investigar

ción de estas fases tendremos en cuenta la·particularidad de la


observación en el contexto de las ciencias sociales y humanas,
ya que es en ellas donde la presencia del investigador p-µede lle-
gar a modificar las características de la situación. En el caso de
.las ciencias biológicas y/o de la salud o en algunas de las cien-
cias naturales interesadas en el estudio de poblaciones o de espe-
cies, las fases de _la observación son similares aunque la
interacción con los objetos estudiados presenta características dia-
metralmente opuestas. . ..
En la observación se distinguen las siguientes fases: ,
-.;:> Selección de un campo ·de realidad a observar
En la observación la primera tarea del investigador consiste
en ·seleccionar un campo de la realidad a observar. El campo
es la realidad que se pretende·analizar a través de la observa-
ción de los distintos contextos o escenarios en los que esa
realidad se manifiesta. El campo se caracteriza por la get1era-
lidad, 'mientras que los escenarios remiten a situaciones y es-
pacios concretos en los que se encuentra la información rele-
vante. De ahí que, es necesario definir dentro del campo se-
leccionado cuáles son los escenarios más apropiados en don-
de se manifiesta fa situación a observar.
La elección de un campo puede obedecer a que el investiga-
dor tenga un interés teórico por un campo de observación en
particular, o a que tenga mayor facilidad de acceso a una si-
tuación, o incluso aprovechar una situación para estudiarla.
. ~ Negociación del acceso al escenario
Una vez qu~ el investigador ha seleccionado el/los e~cenario/
·sen don.de va a realizar la observación; de acuerdo a las carac-
terísticas de éstos -sean escenarios públicos o privados- nece-
sitará negociar el acceso al escenario. Esta negociación es uria
fase clave para r~alizar la observación ya que tiene por finali-
dad solicitar el consentimiento de la organización y de los
sujetos a observar; consentimiento que autoriza a1 'investiga-
dor y que naturaliza su presencia en el escenario.
La Observación como Técnica de Investigación Científica 'l 47

Taylor y Bogdan (1997) reconocen dos tipos de enfoques


para solicitar el acceso a las organizaciones a investigar.
Estos son el enfoque directo que se puede realizar a través
de una carta oficial o un requerimiento de alguna autoridad
competente; y el enfoque•indirecto, en el cual .se recurre a
amigos, parientes y conocidos que tengan contactos dentro
de las organizaciones.
~ El acceso al escenario
Una vez que el investigador ha negociado el acceso al es-: ·
cenario está en condiciones de ingresar en él. Se produce
entonces el acceso al escenario. Cuando el investigador debe
ingresar a un escenario, entra en ~ontacto con un sístema
de relaciones sociales estructuradas en tomo a roles y je-
rarquías de funciones que dificultan o facilitan la tarea del
investigador. Dentro de este sistema de relaciones sociales, ·
se denomina con el ténnino de «portero» a aquella persona
que facilita el ingreso al escenario y que ayuda al investi--
gador a descubrir los códigos necesarios para comprender-
lo e interactuar en él.
-Las condiciones de acceso al escenario dependen de las
características de los mismos. De ahí que los escenarios
presentan diferentes grados-de accesibilidad y de visibili-
dad. La accesibilidad se refiere al grado de dificultad que
tiene el investigador para acceder a los escenarios; en tanto
que la visibilidad hace referencia al grado de información
explícita o palpable que el observador. tiene sobre el con-
texto o situación. Ambas características condicionan la po-
sición, del investigador y el grado de comprensión de la
realidad observada, así. como las estrategias que .utilizará
para ingresar al campo.
El empleo de estrategias de entrada al escenario tendrá con-:
secuencias directas sobre la cantidad y·la calidad de infor-
mación que proveerá el contexto observacional. De ahí que,
de acuerdo a las características de visibilidad y accesibili- -
dad a" los escenarios, el investigador empleará estrategias
48 I Técnicas Para Investigar

abiertas o estrategias de observador encubierto. Las es-


trategias abiertas son aquellas en las que no se vulnera el
derecho a 1a privacidad de los grupos humanos, en ellas el
investigador negocia y pacta su presencia en el escenario .. El
otro modo de acceder a un escenario es hacerlo de manera
encubierta. En estos casos quien investiga no informa a los
observados acerca de su función, ni hace conocer que ellós
son sujetos de un proceso de investigación. ·,;:/i·
En una investigación abierta el inyestigador debe g'esi{o--
nar la tensión que .su presencia produce ante los observa-
dos. Por ello es importante aclarar a las personas el sentido
de la presencia de quien invéstiga en el escenario. No es
.imprescindible señalar todas las razones que motivan la
estancia en el campo, pero resulta útil contestar siempre
las preguntas de los actores. Deben ser respuestas coheren-
tes y preferentemente las n;usmas para todos ellos. Si se
pretende que una persona colabore en una investigáción
abierta, además de dejarle claro que su colaboración es vo-
luntaria y que la información es anónima y confidencial, el
observado debe constatar en todo momento la sinceridad
de quien investiga.
En una investigación encubierta el investigador, se
"camufla" para·conseguir que su identidad social pemia-
nezca oculta. Para ello debe tener un buen conocimiento
previo de las reglas sociales que rigen en el escenario ana-
lizado. El rol que desempeña el observador debe adecuarse,
pues, a lo socialmente previst~ según las normas de
interacción
r vigentes
. . en
. el escenario.
. La necesidad
. de ela..,
borar una imagen de sí mismo no acorde con la usual., a
pesar del · entrenamiento, es una actividad complicada y
.causadora para la persona que investiga, ya que suponé apa-
rentar ser lo que no se es.
~ Estancia en el escenario
Una vez que el investigador negoció el acceso al escenario
debe permanecer en él a fin de llevar a cabo la tarea propia
La Observación . como Técnica de Investigación Ci~ntffica
. l 49

de la observación. En esta fase la actividad se centra en la


recogida de datos, observando lo que ocurre a su alrede- .
dor~ a fin de establecer descripciones lo riiás completas po-
sibles acerca del ambiente, el entorno, las percepciones,
conductas y reacciones de los sujetos, como así también de ·
las formas de sus intercambios.
Desenvolverse en un contexto extraño .suele generar en el
investigador tensión y ansiedad. Ambos factores pueden
distorsionar la capacidad de observación. Por ello, es nece-
sario que quien jnvestiga desarrolle_relaciones de confian-
za y cooperación con _los actores presentes en los escena-
rios del campo. La calidad y la cantidad de la información:
recibida será óptima si quienes la ofrecen. lo hacen desde
una relación social buena respecto a quien investig?. Son -
los propios sujetos observados quienes:aportan las claves
que permiten entender el sentido de,sus actuacion~s. _
En las investigaciones de tipo cua.ntitativo el investigador
puede guiarse por las ~ecomendaciories anteriores. No obs-
tante, conviene ·recordar que entre las exigencias de ·esa
perspectiva metodológica el investigador tiene que resguar..:
darse de una implicación excesiva co~ los sujetos y la si-
tuación que está observando. En ese sentido, las caracterís-
ticas de los instrumentos de recole:cción de datos que utili- _
zará, generalmente de tip~ estructurado, constituyen_una ·
"defensa" y un medio de regulación de los modos, tiempos
y condiciones de intercambio e interacción entre el obser-
vador y los sujetos.
~ Retirada del escenario
La -retirada del escenario se produce cuando el investiga-
dor en las observaciones n_o obtiene nu~vos datos, es decir, ·
que. los datos que recolecta comienzan a ser repetitivos. :
Para referirse a esta etapa, Glasser y Str~uss (1967), em~
plean la expresión de "saturación teórica", en la cual no .·
se logran aprehensiones ·nuevas importantes.
En los estudios de üpo
,
cuantitativo la retirada del escena-
' '
. so 1 Técnicas Para Inv:~stigar

rio se produce cuando el investigador obtiene la cantidad


de observaciones estipuladas en su plan de observación o
cuando completa el plan de muestreo. Más _allá de que du-
rante el trabájo de campo la información comience a repe-
tirse o que el investigador descubra que hay aspectos de la
.realidad que son relevantes pero que no han sido incluidos
de
en el instrum~nto recolección de datos, la lógica del pro-
cedimiento metodológico ·cuantitativo obliga al investiga-
dor a continuar observando hasta alcanzar la meta estable-
el
cida previamente. Cuando esa meta se alcanza, investi-
·gador se retira y retoma a~ laboratorio para ini_ciar la fase
siguiente de análisis de la información recolectada en e]
. trabajo de campo.

LOS PROCEDIMIENTOS METODOLÓGICOS


. BÁSICOS DE LA OBSERVACIÓN
La-observación como técnica de recolección de datos es utili-
zada por la mayoría de las disciplinas científicas. Sin embargo,
. las particularidades
. -
de cada una. de .ellas y/o la tradición de inves-
'

tigación han generado modalidades diferentes de uso.


. .La disti11ción pijncipal entre los procedimientos de construc-
ción y usos de la observación se relaciona a las lógicas de la
ínvestigación. En la lógica inductiva la preeminencia la tienen
los datos y, por ello el investigador va construyendo categorías
teóricas a partir deJa observación de los fenómenos. ~n la lógica
. deductiva el investigador obserya la realidad a través de los con-
.ceptos teóriros y de los instrumentos formales que utiliza en el
:tr~bajo de campo. ·
_En el primer caso la observación es un proceso flexible y di-
námico que comienza observando los aspectos generales de la
realidad para lueg_o f oéalizar los aspectos particulares que intere-
san al investigador. Esa flexibilidad viene dada por la dinámica
del trabajo de ~ampo y por e1 trab~jo de construcción progresiva
de conceptos a partir de los datos recolectados en momentos su-
La Observación como Técnica de Investigaci-ón Cienlffica l 51

cesivos. En la observación cuantitativa el procedimiento está es-


tandarizado y formalizado a través de fichas de observación que
el investigador diseña y prepara antes de entrar al campo.

Procedimientos en la observación de corte cuantitativo


En la observación de carácter cuantitativo la base del procedi-_
miento se relaciona con la operacionalizadón de fas variables.
Dentro de ~sta tradición de investigación el investigador procede
de diferentes modos según se p~etenda generar descripciones_o
explicaciones del fenómeno observado. El investigador actúa de.
la .siguiente manera en cada Qna .de ellas;: ·

En la observación descriptiva~· ·
l. En base al problema de investigación planteado y a los ob-
jetivos _de la investigación el investigador decide qué· tipo
de fenómenos debe observar para obtener informacióri:
2. Decide et campo de observación y lo define teóricamente
del modo más preciso posible.
3. Elige entre los aspectos de la realidad de_lcampo de observa-
ción los que considere que sean de mayor interés para la ·
investigación.
4. Especifica las-dimensiones de los aspectos seleccion_ados
y los indicadores observacionales de estas dimensiones.
5. Construye como instrumento de observación un cuadro de
recogida de datos, en el que registra los hechos descripti- •,
vos básicos de la unidad de observación y la frecuencia e
intensidad en que ocurren los indicadores elegidos. Este
instrumenta, de observación debe probarse antes de empe-
zar la observación, para comprobar si es adecuado, válÍdo .
y seguro.

En la observaciqn explicativa:
También llamada observación -s istemática pues implica por
parte del investigador los sigui~ntes modos de proceder: ·
1. En base al problema de investigación -p lanteado, a los obje-
. 52 I Técnicas Para Investigar

tivos formulados y a las hipótesis planteadas para su verifi-


cación el inve~tigado;r decide qué tipo de fenómenos debe
observar para obtener información. ·
·2. A partir de una teoría o de un marco teórico se aíslan dis-
tintas clases de atributos o .variables de comportamiento
que van a ser objeto de observación.
3. El proceso de observación se estructura en categ0rías de
observación defípidas con precisión, sobre las que se orde-,
nan todas las observaciones. Es decir que a partir de l'a con-
ceptualizaGión de categorias se desprenden los indiceadores
. de observación directa.
4. Las condiciones situacionales de partida son sometidas a
, control de inodo que_sea posible establecer comparaciones
· entre las observaciones. Esto supone la elección del &,rupo
. investigado según determinadas características, el séñala-
miento de las actividades que tienen que realizar y el esta-
·b lecinüento de las condiciones ambientales donde .van a
actuar'. En ·definitiva, se "normaliza" o pautan completa-
. mente los comportamientos o las acciones a observar..

Procedimientos en la observación de corte cualitativo


·. En la investigación cualitativa el proceso de observación se
caracteriza por la realización de los siguientes procedimientos:
1. En base al problema de _investigación planteado y a -los ob-
jetivos de la 1nvestigación ·el investigador debe decidir qué
tipo de fenómenos debe observar para obtener información.
2. Formulación de un conjunto de supuestos o anticipaciones
-de sentido de carácter descriptivo y/o explicativo referidos
a aspectos particulares ·del fenómeno en estudio. ·
J; Preparación del trabajo de campo y diseño de una guía no
· · estructurada de ?bservación. La guía establece las catego-
rías generales de análisis que interesan al investigador.
4. Ingreso al .campo y realización de la observación. Ajuste
· progresivo ·del instrumento de observación y/o mayor
focalización de la observación en aspectos más profundos
La Observación como Técnica de Investigación Ci_e ntffica . . 153 ·

' '

de la realidad.
5. Construcción de categorías teóricas construidas
• inductivamente partiendo de los atributos·de los datos; pa- ·
sando luego a los valores y finalmente a la categoría con- .
ceptual.

FASES DEL PROCESO METODOLÓGICO


DE LA OBSERVACIÓN
El p~oceso metodológico de ia observación se aborda en base .
a tres procedimientos básicos que iremos desarrol)ando mante- ·
niendo la diferenciación sobre el uso.· de .esta .técnica según la:
tradici<$n de investigación en que se la ubique. . .

~ Diseño y utilización d~ técnicas e instrumentos para ob-


tener datos mediante la observación. . ··
En general, la tarea básica del observador es registrar toda
la información que llega, sin realizar ·ningún tipo de infe-
rencia sobre los sentimientos de los actores o incluir valo- ·
raciones personales; o por lo meno:~ tiene que poder dife- .
renciar qué es lo que realmente observa y qué es lo que .
interpreta e infiere acerca de lo que ve. · ·
En la tarea de registro el investigador puede contar c'?n
instrumentos de mayor o menor grado de estructuración y ·
estandarización. E~ líneas g~nerales en la observación
cuantitativa predominan los instrumentos estructurados y
los modos de registro centrados en la frecuencia o intensidad
de la ocurrencia de un fenómeno, En cambio en la
observación cualitativa los instrumentos de observación son
escas.amente estructurados y el -registro intenta captar _la ·
. .

"densidad"
' . de las situaciones observadas..
'

Entre_1~ técnicas de observación encontramos las siguientes: ·


• Anecdotario o registro -de incidentes críticos
Consiste en la observación de sucesos que interesan ·parti-
Técnicas Para Investigar

cularrnente al investigador, para efectuar un registro des-


criptivo de situaciones o anécdotas referidas al fenómeno
en estudio, Esta técnica se basa en la anotación y registro
de un conjunto de·detalles que enmarquen l_a situación ob-
servada. Para ello se debe registrar en un formulario for-
mal o enun texto narrativo más abierto la situación obser-
vada, describiendo quién, cómo, con quién, con qué, dura-
. ción del evento, forma de manifestación, situación que lo
originó, etc.
Recibe la denominación de·anecdotario porque el investí-
. gador va organizando su material bajo la forma de anécdo-
. tas, para luego sistematizarlas, compararlas y establecer re-
.gularidades. El nombre de incidente crítico indica que se
trata de aquellas situaciones particulares que constitu¡en
el "foco"de la observación y que el investigador registra
en su mariifestación puntual. Esta técnica es útil para reali-
zar un' registro de situaciones ligadas a la práctica, ya que
la percepción del .incidente crítico o la anécdota no requie-
.. ren que el investigador esté en una actitud exclusiva de bb-
. servador.
• Listas de contr.ol y escalas de apreciación .
Consisten en listas de eventos, sucesos o conductas en los
que se manifiesta el fenómeno de interés para el investiga-
dor -quien las define con anterioridad al trabajo de campo
·- que permiten el registro de la frecuencia de aparición de
las mismas ·o la apreciación acerca de algún atributo de su .
· ocurrencia (intensidad, frecuencia, valor, etc.).
Se can,tcterizan por su total estructuración y porque no ad-
miten el registro de .información cualitativa. El investiga-
dor elabora un listado de conductas observables que supo-
, ne pueden llegar a manifestarse según el contexto y los
_sujetos estudiados. Luego observa a los sujetos en las si-
tuaciones r~ales y cada vez que tiparece alguna d~ las con-
ductas predefinidas registra la ocurrencia. ·
En el caso de ~as listas de _control el regi,stro adquiere siem-
La Observación como Técnica de Investigación Científica rss

pre la forma de un sí o un no, o una marca (una cruz o una .


letra que simbolice el nombre de la conducta) cuando se-pro- ·
duce el evento. En cambio en las escalas.·de apreciación el -
investigador debe asignar algún valor a lo que observa ya
que además de indicar la ocurrencia dd fenómeno puede .
juzgar su frecuencia (sieinpre a nunca),-su valoración (muy
importante a sin importancia) o su intensidad entre otros ti-
pos de estimaciones posibles. Además, .la& ~scalas de apre-
ciación suponen siempre la utilización de escalas ordinales
o intervalares para que el observador asigne en un continuo
cualitativo o cuantitativo un valor a la conducta observada.
Una dificultad en el uso de .estas técnicas radica eil que
pueden ~er aplicadas para el análisis de situaciones unita.- :
rias o para sujetos individuales. Ror ejemplo, es muy difí-
cil su aplicación para la ·o~servación .simultánea de los .-
miembros de un grupo. Aunque sí puede utilizarse efica~-
menle para observar las conductas del entrenador de ese
grupo. Otra dificultad adicional es que permi_te registrar la
ocurrencia de las conductas, pero úna vez ,que ésta se ~a-
nifiesta no se registra su repetición. De ese modo se puede
describir la aparición de las condµctas, pero hay dificulta- .·
des para detectar patrones de comportamiento.
En resumen, estas técnicas de observación son totalmente
estruc-turadas, el registro se realiza en base a códigos ··
predefinidos y tratan de -capturar información relativa a la
,frecuencia, duración e intensidad de las ·manifestaciones
del fenómeno. Los instrumentos se construyen antes del
ingreso al campo, manteniéndose una clara separación en-.
tre el diseño del instnrmento, el trabajo de campo y el aná-
lisis de los datos. ·

• Las notas de campo · _


Contienen las narraciones de aqueJlo que es visto y oído -
por el investigador en el escenario observado. El reg~stro -
de las notas depen9e del tipo de escenario y de la posición .
56 I Técni cas Para Investigar

del investigador. ·Además del registro de las descripciones


de las situaciones observadas, lo característico de esta téc-
nica de observación es que in_cluye el registro de los co-
mentarios del ) p.vestigador sobre lo observado, así como
· las interpretaciones provisorias que éste realiza sobre el
· material registrado. En otras palabras, las notas de campo
incluyen info~ación descriptiva de la situación y también
un material que expresa 'la reflexividad del observador. .
En la práctica el -observador suele llevar una libreta en la
:que va anotando información breve que ayuda, luego, a redactar
. las notas de campo. La .libreta se llama "bitácora" y las notas de
campo se organizan en un "diario de campo" en el que el inves-
tigador organiza la información. La bitácora permite anotar in-
formación en bruto durante ia estancia del investigador en el ca111-
po; mientras que las notas y el diario implican una "elabora-
ción" del inv~stigador fuera ~el campo. En el laboratorio o en la
oficina.
Taylor y Bogdan (1997) sostienen que del registro de las no•
. tas de campo depende la observación cualitativa. "Si no está
escri_to, no sucedió nunca", afirman. Se debe tomar notas después
- de cada observación. Hay que esforzarse por redactar las más com-
pletas y amplias notas de campo que sea posible. La estructura
mental del observador.debe ser tal que todo lo que ocurra constitu-
. ya una fuente importante de datos.
Las notas de campo deben incluir tanto descripciones de perso-
nas, acontecimientos ·y conversaciones, como la secuencia y dura-
. ción de los acontecimientos y · conversaciones. También -se debe
describir el eseenario.

Respecto de la forma en que se realizan las notas de campo.


Aunque la forma varía de observador a observador, las notas de-
ben permítir la fácil recuperación de los datos y codificar los
temas. A fin de optimizar la utilización de las notas de campo se
proponen las siguientes sugerencias:
► Comenzar cada conjunto de notas con un,a carátula titulada.
La Observación como Téc 1ica de Investigación Científica l-57 -

Esa carátula debe incluir la fecha, el momento y el lugar de la


observación, el día y d momento en que se -realizó el registro
por escrito.
► Usar seudónimos para los- nombres de personas-y lugares.
Este recaudo es fundamental para preservar la identidad de -
los informantes y de las organizaciones estudiadas.
-► Incluir el diagrama del escenario al principio de las notas.
_-Los diagramas ayudan a establecer patrones de comunicación, _
a identificar lugares de circulación o puntps de realización de ·
ciertas prácticas-. Además como recurso mnemotécnico facili-
tan el recuerdo. ·
. ► Dejar márgenes suficientemente amplios pa~-a comentarios
del observadory_de otras personas. Los· márgenes ampHos
también permiten añadi_r puntos olvidados en un momento .
posterior al de la redacción, y codificar las·notas en la eta-
pa de análisis de la información. ·
► Utilizar con frecuencia el punto y aparte. El mejor modo _
. .1 .
de realizar el análisis de los datos consiste en agrupar los _
fragmentos por temas. ·
► 'Emplear comillas para regzstrar observaciones tanto como
sea posible. No es necesario incluir reproducciones litera-
les de lo que se ha dicho. Lo importante es aprehender el
significado y la expresión ' aproximada ·ael comentario.
Strauss y Altmann, sugieren que el investigador emplee co- ·- :
millas dobles _para diferenciar el recuerdo exacto, comillas ·
simples para indicar una .menor precisión en la expresión,·
y omitir las comillas para indicar un recuerdo aproximado.
► Emplear, para distinguir-los datos descriptivos de los cd- -·
mentarios subjetivos del observador, paréntesis y las inicia-
les C.D. ("comentarinsdel observador"). Por ejemplo, (C.O.
Me sentí totalmente abunido y deprimido en el encuentro dé
capacitación).
► Redactar las descripciones de escenarios y actividades, ein- .
pleando términos descriptivos y · no evaluativos e -
interpretativos. Por ejemplo, no se describirá una habitación
como "depresiva" sino, más bien: «La habitación era relati- ·
56 I Técnicas Para Investigar

vamente oscura; con polvo -y telarañas en las esquinas, y pin-


tura descascarada en las paredes».
► Las personas .deben ser descriptas en términos cqncretos y
no evaluativos. Se det>e describir ¿Qué tipo de ropa usan?
¿Formal o informal? ¿Los hombres llevan el pelo largo y
tienen barba o están rapados? ¿Llevanjoyas? ¿Usan carte-
ras las mujeres?, ttc. En muchos escenarios, la ropa y el
aspecto exterior diferencian· á las personas según s~ posi-
ción y status. ·
► Registrarlos gestos, las comunicaciones no verbales, y el
tono de voz de los actores, elló permite interpretar el sig-
nificado de sus palabras. Por ejemplo, Marcelo puso los
ojos en blanco ·cuando Olga pasaba. (C.O. lo intérRreto
como un gestó ridiculizante). \
► Las notas de/Jen conservarse por lo menos triplicadas. ·Al co-
(f .

menzar a analizar los ·datos,. se necesitarán una o má_s copias


adicionales para coqíficar, agrupar y cortar los fragmentos por
temas. ·
► Análisis e _interpretación de los datos.
Ya se dijo que el análisis e interpretación de los datos está
. condicionado por el paradigma. En la observación cuanti-
tativa el análisis de los datos se basa en el análisis estadís-
tico, ya que el registro estandarizado y el carácter cerrado
de la información permite las manipulaciones numéricas.
En las investigaciones cualitativas los problemas del análi~
sis y la interpretación son variados. La metodología de la
investigación propone algunas estrategias generaies para
la realizactón. de las tareas de análisis de material recolec-
tado mediante la observación cualitativa. Recordamos que
en el paradigma cualitativo recolección y análisis·de la in-
formación son un proceso continuo y espiralado en el que
las técnicas de :i;ecolección de datos se van afinando y la
información sobre el mismo fenómeno adquiere nuevas pro-
fundidades.
La Observación como Técnica de lnvestig~ción Científica l 59

Sugerencias para recordar palabras y acciones observadas:


✓ Prestar atención. Observar, escuchar, concentrarse.
✓ Cambiar la lente del objetivo: pasar de una de ·"visión amplia" a
otra de "ángulo pequeño". Consiste en enfocar a una persona,
inter~cción o actividad específica, mientras mentalmente se bloquean
todas las otras. ·
✓ Buscar ''frases o palabras cl~ves" de cada conversación. Esto per-
mitirá recordar el significado de las obsei:vaciones.
✓ Concentrarse en las observaciones primera y última de cada con-
versación. Las conversaciones siguen por lo ge11eral una secuencia
ordenada. Una cierta pregunta origina una cierta respuesta; una
observación provoca otra; un tema conduce a otro relacionado. Si
podemos recordar cómo comenzó· una co"nversa~ión, con frecuen-
cia podremos retenerla completa hasta el final.
✓ Reproducir mentalmente las observaciones y escenas.
✓ Abandonar el escenario en cuanto se haya observado todo lo que
pueda recordar.
✓ Tomar notas tan pronto como resulte posible. Programar las obser-
vaciones de modo que dejen tiempo y energía para redactar las no-
tas.
✓ Dibujar un diagrama del escenario y trazar sus movi(nientos en él.
Esto constituye una ayuda valiosa para rvcordar acontecimientos y
personas. Del mismo modo, puede ser útil un diagrama de los luga-
res en que cada cual estaba sentado; lo cual ayudará a recordar quién
hizo cada cosa. ',
✓ Después de haber dibujado el diagrama y trazado los movimientos .
en él, bosquejar los acontecimientos y conversaciones específiéos
que tuvieron lugar en cada punto antes de que se tomaran las no-
tas de campo. Incluir palabras, .es~enas y acontecimientos claves
que se destaquen en nuestra memoria.
✓ Si hay un retraso entre el ~omento·de la observación y el registro
de las notas de campo, grabar un resumen o bosquejo de la obser-
vación. Por ejemplo, cuando el observador regresa al hogar. .
✓ Después de haber tomado las notas de campo, recoger [os frag-
mentos de datos perdidos. Los observadores con.frecuencia recuer-
dan cosas, días o incluso semanas después de haberlas observado.
Estos fragmentos de datos deben ser incorporados .a las notas de
campo.
60 I Técnicas Para Investigar

Una vez que se han realizado l_as notas de campo de modo ·


descriptivo, se··sugiere que a los registros se incorporen ano-
--taciones de ~<leas, pensamientos, reflexiones e hipótesis de
trabajo. Se trata de incluir comentarios interpretativos fun-
~amentados .eri las p~rcepciones del observador. ·
En las notas de e.a mpo ·rio ·sólo deben incluirse interpreta-
ciones, sino registros acerca de las conductas qel propio
observador referidas a sentimientos, intuiciones, temores,.
preconceptos, preséntimientos e impresiones personales.
Estas pueden guardar relación con su posición en el con-
. texto, con las características del proceso de recogida de
información, o con las predicciones acerca de áreas o te-
mas que necesitan inv_estigación futura.
· Una de las formas que _se sugiere para analizar la informa-
- ción cohtenida en las notas de campo_consiste en agrupar
Ja inf?rmación por temas, temas susceptibles de codificar -
reducir, categ?rizar, clarificar, sintetizar y comparar los da-
tos- según categon;as de análisis "iluminadas" por la teoría.
En el volumen tr~s de esta Serie se aborda con detalle la
cuestión del
,· análisis de datos.

.► Establecer los mecanismos de comprobación ·de la


confiabili-dad de los datos observados
La confiabilidad de los datos observados se define median-
te un acuerdo entre observadores, acuerdo que supQne de-
finir en forma precisa aquello que se va a observar. Los
distintos Ob¡iervadores deben participar de la misma defi-
nición-operaciqnal de la variable objeto de observación a
fin de garantizar 1a confiabilidad de los datos obtenidos.
Otro procediruento para lograr una elevada confiabilidad
en las observaciones es recurrir al registro mediante sopor-
te tecnológico á trav~s de cintas ~e audio y filmaciones.
En la metodología cualitativa se utiliza como procedimien-
. to la triangulaci~:n que consiste ·en combinar O· cruzar los
datos obtenidos por diferentes fuentes. e instrumentos.
La .Observación como Técnica de Investigación Científica l 61

Se suelen emplear como formas de control la realización


de la observación por dos investigadores a la vez, quienes :
posteriormente discuten y se ponen de acuerdo en el otor~
gann(?nto de significado de los datos o.btenidos. Otra for-
ma de controlar la subjetividaci de los observadores es que
éstos reconstruyan sus reacciones, se~timientos y estados
de ánimo al,momento de realizar la observación.

La ."o bservación directa presenta las siguie'ntes_ventajas


✓ Permite el estudio de fenómenos tal y como suceden dentro de sus
escenarios naturales.
✓ Permite estudiar la acción humana en forma directa a través de la
manifestación de los comportamientos.
✓ Permite al investigador la autonomía respecto de otros instrumen- _
tos de recolección de datos, ya que es él mismó quien se constituye
en el propio instrumentó de indagación.

La observación directa presenta los siguientes inconvenien_


t és -
✓ La limitación de los sentidos 4uma~os para captar la amplitud de
fenómenos y acontecimientos de la realidad. ·'> · ·
✓ Las distorsiones que se producen en la interpretación de los fenó-
menos der_ivados de las experiencias .mbjetivas del observador.
· ✓ La imposibilidad del observador de manifestarse como un investí- ·
gador neutral, ya que en su obsérvación acerca de los fenómenos y
de los acontecimientos de la realidad influyen las categorías menta-
les que ha adquirido a través de la influencia ·sociocultural esp~cífi-
ca. La situación social del observador condiciona aquello que mira
y aquello que ve. Sin embargo, en la medida en que el observador
reconoce y hace explícita cuál es su posición social, la subjetividad
queda, si rio controlada, al menos matizada.
LA TÉCNICA DE ENTREVISTA

La entrevista es una técnica de investigación muy utili-


zada en la máyorfa de las disdplinas empfricas. Apelando
a un rasgo propio de la condición humana ~nuestra capa-
cidad comunicacional- esta técnica permite que los perso-
nas puedan hablar de sus experiencias, sensaciones, ideas, · .
etc. El capítulo expone una caracterización de la técnica,
presentando la variedad de fonnatos que puede a_dquirir.
Luego se presentan las características del procedimiento
de aplicaci6n de la técnica, para concluir señalando las
ventajas y desventajas de su uso en las investigaciones.

CARACTERIZACIÓN GENERAL
DE LA TÉCNICA DE ENTREVISTA
Fairchild define la entrevista como ·"la obtención de infonna-
ción mediante una conversación de naturaleza profesional". -La
entrevista, en tanto técnica de recolección de datos, se encuadra
dentro de las técnicas de autoinformes, ya que ·se basa en las res-
puestas directas que los actores sociales dan al investigador en una ·
situación de interacción comunicativa.
Existe una variedad de formas de entrevista que, en gran modo,
dependen del grado de regulación de la interacción entre el inves- _
tigador y los actores. Las investigaciones basadas en entrevistas
son relevantes para.l a investigación social y cultural porque permi-
ten obtener información provista por los propios sujetos, y con
ello se·obtiene un acceso más directo a los significados que éstos
le otorgan a su realidad. _ ·
Mediante la entrevista
- el investigador obtiene descripciones e .
.
informaciones que proveen las mismas-personas que actúan en
una realidad social dada. Por lo tanto, a través .de las entrevistas ·
se obtiene información sobre ideas, creencias y concepciones de
821 Técnicas Para Investigar

las personas entrevistadas. Además, estas producciones de los su-


jetos pueden referirse a hechos, sucesos o fenómenos ocurridos en
· el pasado, e incluso a otros·hechos de los que los sujetos tienen una
referencia pero que no los han vivido. La posibilidad que da la
entrevista como herramienta para acceder a información de fenó-
menos de estudio· ubicados en distintos contextos ,temporales es
muy amplia, ya que permite indagar sobre el pasado, sobre el pre-
sente y también sobre las anticipaciones aGerca del futuro. Desde
_el punto de vista de la naturaleza de la información, mediante esta
técnica se puede acceder al conocimiento de hechos o situaciones
r~ales, así como a la expresión de deseos, expectativas, fantasías,
anticipaciones y creencias que forman el mundo interno de las per-
. sanas, muchas veces referidas a hechos que no han sucedido.
Como so_stieneri Pollit y Hungler (1998) "la vía más directa para
saber lo que piensan, ~ienten_,o creen las personas radica en pregun-
tarlo". La técnica de entrevista le permite al investigador acceder a
hechos, descripciones de situaciones o interpretaciones·de sucesos o
fenómenos (internos o externos) a los que no se podria acceder de
_otro modo. Así por ej~mplo, si comparamos la entrevista con la téc-
nica de observación, es evidente .que esta última depende de lo que
_ocurr~ en el presente, mie~tras que a través de la entrevista se puede
·acceder a sucesos situados en diferentes contextos temporales. Si se
· piensa en las dificultades y limitaciones que presentan las técnicas
del análisis documental o el análisis de archivos, como medios para
reconstruir situaci<;>nes o acontecimientos (más aún cuando se trata
de procesos), puede valorarse la utilidad de la entrevista.

El tipo de información que puede obtenerse mediante la técnica de


entrevis~a incluye: .
✓ Antecedentes personales de los sujetos.
✓ ·sucesos o condiciones (pasadas y presentes) de su medio.
✓ Personas y redes de intercaiµbio social. ·-
✓- Actitudes, sentimientos y opiniones referidos a diferentes temas.
-✓ Motivos de_las:opiniones y acciones de los actores.
✓ Nivel de conocimientos sobre condiciones, situaciones y prácticas.
· ✓ Intencio_nes con respecto_a comportamientos futuros.•
✓ Situaciones o·acontecimientos vitales críticos.
La Técnica de Entrevista l 83

TIPOS DE ENTREVISTA
La entrevista como técnica de recolección.de información _se
puede clasificar en diferentes tipos:

a) Según el grado de regulación ·de la interacción entre entre-


vistador y entrevistado, las·entrevistas pueden ser: · .
1. Estructurada, f onnal o· con cuestionario. Existe una guía
con preguntas preestablecidas (que pueden ser abiertas o ·
cerradas), tomando forma de lln cuestionario que debe ser
planteado por el entrevistador y respondido verbalmente por
el entrevistado, respetando la secuencia y completando la
totalidad de los componentes de la guía.
2. Semiestructurada, sin cuestionario! Parte de un guión (un
listado tentativo de temas y preguntas) en el cual se -señ_a-
1an los temas relacionados con la temática del estudio. En .·
el desarrollo de la Qntrevista, se' van·. planteando los
interrogantes sin aferrarse a la _secuencia establecida pre- ·
vi amente, permitiéndose que·se formulen preguntas no pre-
vistas pero pertinentes. El guión indica la información que
se necesita para alcanzar los objetivo~ planteados. Cuando
las entrevistas son realizadas por difere~tes investigadores
el guión ·es relevante como recurso para la confiabilidad.
Sin embargo, el ·guión no es uria estructura cerrada y .
'linilt.ante al que deben someterse entrevi,stador y entrevis-
tado, sino que es un disi,ositivo definido previamehte.que ·
orienta el curso de la interacción. ·
3~ No estructurada. El entrevistado puede llevar la entrevista ·
según su yoluntad, dentro de un orden general
preestablecido por el entrevistador. Este es el caso de la
entrevista clínica que utilizan el psicoanálisis y la psicote-
rapia, en donde se deja libertad al entrevistado para que
exponga sus vivencias·y ·recu_erdos.
De acuerdo aí tipo de información que se pretende obtener
será el tipo de entrevista a utilizar. Por ejemplo, si se precisa una.
información niuy concreta de los actores· á entrevistar, lo ideal
841 Técnicas Para Investigar

_· seria construir un cuestionario y realizar la entrevista. En cam-


bio, si se necesita información sobre las vivencias de los actores,
.el entrevistador debería formular preguntas muy-generales, de-
-jando al entrevistado extenderse en su discurso, planteándose así
· una entrevista senriestructurada.· - ._
· También influye la ac~esibilidad a las personas que confor-
man la muestra y-el nún;iero de personas que.se necesita entre-
vistar, pues-~uanto menos _accesi]?les y más personas sean nece-
sarias, más estructurada se -realizará la entrevista.

-b) Según la situación de la interacción las entrevistas pue-


den ser:
· · 1. C(.lra a cara: El entrevistado y el entrevistador conversan en un
lugar previamente fijado. Aquí_el entrevistador.tiene la oportu-
nidad de obtener tanto información verbal como no vernal (des-
de la forma de vestir hasta los gestos con los que el sujeto acom-
paña el discurso).
·2. ·Telefónica. En general se utiliza como filtrado ·previo a en-
·trevistas posteriores o para obtener informaci.ón muy espe-
cífica. Permite_acceder á gran cantidad de sujetos en forma
rápida y relativamente económica. Los estudios de marke-
ting, los estudios de consumo o los relativos a .actitudes y
_decisiones. políticas_utilizan con frecuencia este modo de
entrevistar. Su mayor desventaja consiste en la resistencia
_que puede haber por parte de los entrevistados para brindar
· cierta información. También es una modalidad en la que
puede influir el nivel ~ocio-económico, ya que quienes dis-
ponen qe servicio telefónico poseen caracteristicas socio.:
. económica~. ~specíficas. _En estudios probabilísticos 1:1na
dificultad particular es localizar en el número telefónico a
·:las personas que forman parte de la muestra, y la poc~ in-
formación que se,obtiene.·Para estas entrevistas es _aconse-
. jable utilizar una forma de.entrevista estructurada con cues-
tionario, ya que sól~ se puede extraer información muy cpn-
creta y explícita.
La Técnica de Entrevista 1_85 _

3. Mediante tecnologías informáticas. Con el desarrollo de las


nuevas tecnologías de la información se está desarrollando
una versión novedosa de la entrevista. En tanto la infonnáti- ·
ca combina recursos visuales, _auditivos y escritos que per-
miten la comunicación simuJi;:~nea de dos o más personas
ubicadas en distintas localizaciones físicas; ha pennitido la
aparición deun nuevo tipo de situación de entrevis.ta. La:base
de la entrevista virtual es la tecnología del chat, ya que me-
diante ella se pu~de sostener una conversación
. ~ . . .
apoyada ·en
.
recursos visuales, auditivos y escritos en forn;ia particular o :
integrándolos. Así la entrevista puede ser individual o grupal.
La primera consiste en un .intercambio entre entrevistado .y .-
entrevistador a través del chat; y la segunda consiste én la
realización de foros de discusión coordinados por un inves-
tigador, en el que los sujetos investigados ·intercambian:opi-:-
a
niones través del chat. Esta modalidad se tipifica como una
conversación simultánea entre un entrevistador y uno o va-
rios entrevistados, mediada por los medios tecnológicos; •
interacción regulada y ordenada por el investigador en ·fun-
ción de sus intereses.

e) Según el número de participantes


En tanto situación de interacción lingüística realizada en el
formato de una conversación, en la ·entrevista pueden participar
cantidades variables de participantes. Tradicionalmente, la en-
trevista ha sido vista como una situación de diálogo entre dos·
personas .(el entrevistado y el entrevistador), a.u nque en la actua-
lidad hay un amplio desarrollo de ·1as entrevistas grupales. Las
entrevistas pueden· ser:
-l. Individual. La lleva a cabo un solo entrevistador ·con un
solo sujeto; favorece la relación comunicativa ~ntre ambos
y permite abordar tanto temas generales como temas liga-
dos a la intimidad o particularidad del entrevistado. La des-
ventaja que suelen tener es el alto requerimiento de tiempo
para el investigador.
86 I Técnicas Para Investigar

2. En panel. Es realizada por varios entrevistadores, cada uno


-intenta sondear desde su _perspectiva la información que el
entrevistado.aporta. E_s de ~uma utilidad cuando" se realizan
: estudios de alcance multidisplinario o cuando se busca in-
formación multireferen-cial. Resulta más objetiva, profunda
y posibilita captar la complejidad del fenómeno en estudio.
· -Pero a la vez es costosa tanto económicamente como en cues-
.- pones de tiempo.
3. En grupo. Un grupo de sujetos es entrevistado simultánea-
·mente por un entrevistador que, generalmente, está apoya-
o
do por.uno varios observadores. En las entrevistas grupales
· se obtiene en poco tiempo una gran cantidad de informa-
ción. La interacción entre los sujetos entrevistados permite
que einerjan ·en la situacíón de- entrevista las contradiccio-
nes, las diferentes perspectivas sobre un tema, las coinci-
.·dencias y divergencias respecto a hechos o a interpretacio-
nes de los mismos. Es muy utilizada actualmente por la
riqueza (en calidad y cantidad) de información que permi-
te obtener y por su bajo costo económico y de tiempo para
el investigador. Una de las principales dificultades consiste
en el registro ·de la c.onversación para lo cual suele utilizar-
se la grabaci_ó n en audio o en video, para facilitar. También,
: suele emplearse algunas técnicas de dinámica de grupos que
ayudan a diseñar y evaluar la sesión para ver cómo se
-interrelacionan cada uno de los entrevistados en esa situación.
Generalmente las entrevistas grupales se organizan bajo la for-
ma de entrevista semiestructurada.
í

Un entrevistador Varios entrevistadores


Un entrevistado Individual En panel
Varios entrevistados En grupo No existe
La Técnica de Entrevista I 87

Esta clasificación de las entrevistas puede ser usada tanto en es- .


tudios <;uantitativos como en estudios cualitativos. En los primeros
predomina la utilización de las entrevistas formales o estructuradas,
rnientra:s que los últin1os se cara9Jerizan por el uso de las entrevistas
abiertas o en profundidad y la entrevista clítiíca.

FASES DE LA TÉCNICA
,, ' DE ENTREVISTA
. '

.l. Presentación y toma de contacto: el entrevistador tiene que


presentarse (quién es y a quién representa;·si es el caso); có- ·
mentar breve y claramente la finalidad de la entrevista; asegu-
rar la confidencialidad de la información! así como de lo.s da- ·
tos identificatorios; e informar acerca de la dúración estimada
de la entrevista.
2. Cuerpo de la entrevista: consiste en el desarrollo de la mis-
ma, el cual puede manifestarsé como una conversación entre
iguales; presentar algún guión en donde se recuerda qué
temas se desea tratar; o tener el formato de un cuestionario ·
a responder. 1 i ·
3. Cierre: aquí el entrevistador puede hacer un pequeño resu-
men, en el que se manifiestan los temas tratados y en don- .
d:e· se le solicita al entrevistado la colaboración para pro- ·
fundizar sobre algunos temas puntuales que fl.ayan emergido
en el transcurso de la entrevista o sobre Otros temas. Se
confirma el día, el horario y el.lugar ·del próximo encuen~
tro, si éste ocurre; y se agradece la colaboración del infor-
mante.

PROCEDIMIENTOS METODOLÓGICOS -DE LA


TÉCNICA DE ENTREVISTA
Los procedimientos metodológicos vinculados a la entrevista ·
supone la concreción de tres procesos que incluye: a) procesos de
interacción, b)procesos técnicos de recolección de información
y e) proceso instrumental de registro y consen,ación de la, infor-
mación. Estos tres procesos interactúan a lo largo de toda la en-
trevista, por lo cual deben teperse en cuenta si~ultáneamente. Es-
- 88 I Técnicas Para Investigar

· tos no constitu,yen fases secuenciales, sino condiciones


metodológicas que deben respetarse para asegurar la confi'abilidad
de la información¡ ·

- a) Procesos de interacción
Por tratarse de·tina técnica basada en la i_nteracción social, el
.: entrevistador debe cuidar ciertos aspectos que favorecerán la co-
laboración del entrevistado: creando un clima favorable, mos-
trándose tranquilo, siendo abierto, respetuoso y no ofensivo con
.. las· respuestas de su interlocutor, escuchando y no cortando el
- discurso del entrevistado.
-En .la entrevista·el investigador es parte del instrumento de la
ini:es#gación, ya ~que ·su rol implica no sólo. obtener respuestas,
sino también aprender qué preguntas hacer y cómo hacerlas. La
presencia del entrevistador "Gondiciona" el establecimiento del
.· vínculo que se establece entre las 'partes involucradas (entrevis-
t~dor y entrevistado). _: .
De la habilidad del entrevistador para establecer el "contacto"
con el entrevistado dependerá la colaboración e intercambio de
información por parte del entreyistado. Ello involucra no sólo el
despliegue de habilidades del investigador, sino también de l?s
características personales de los sujetos entrevistados.
Respecto ~e la selección de sujetos a entrevistar no siempre
se puede especificar de antemano ni el número ni el tipo de suje-
- tos. E~ difícil determinar a cuántas personas se debe entrevistar
sobre todo en un estudio cualitativo. En cambio, en los estudios
cuantitativos las decisiones respecto a la cantidad, perfil y condi-
. ción de -los e_ntrev1stados, así coino la modalidad de la entrevista,
son establecidas p_reviamente. -
- Se presentan diferencias en los procesos de selección de los
sujetos a entrevistar según el paradigma de investigación. En la
lógica cuantitativa, los criterios de selección de infO!ffiantes son
generales, en tanto los sujetos se consideran c~m_o miembros de
una clase por poseer determinada característica. El supue~to es
.- que quien posee ese atributo _pertenece a la clase o grupo que
La Técnica de Entrevista I 89

representa. En_la lógica cualitativa, la selección;de los entrevi~ta- .


dos se b.asa en el potencial informativo de cada "caso", ya que el ·
investigador trata de desarrollar .comprensiones ~eóricas sobre un -
fenómeno particular. Por ello, -_después de completar las enkevis-
tas con varios sujetos, se diversifica deliberadamente el tipo de .
personas entrevistadas hasta-descubrir toda 1a·gama de perspecti-
vas de las personas en las cuales está interesado el investigador;
éste percibe que·ha llegado a es_e punto _cuando las entrevistas con
personas adicionales no producen ninguna comprensión nue~á.
Taylor y Bogdan (1997), sugieren que existen maneras de en-
contrar y de seleccionar persi>nas ·a entrevistar, éstas son: -
~ Una de las modalidades está representada por la aplicación:
de la técnica "bola de nieve" que- consiste en conocer
algunos sujetos que reúnan las carac~erístkas que se .
· requieren para los objetivos de la investigación y lograr
que ellos nos presenten a otros. También, el investigador
puede establecer un compromiso activo con la comunidad
de personas que Se quiere estudiar; la aproximación a
organizaciones y organismos; recurrir a medios de
comunicación p·a ra convocar a sujetos mediante la -
publicidad.
~ Es esencial que la persona a entrevistar disponga de tiem-
po para dedicar a las entrevistas, tenga buena voluntad y
capacidad para hablar sobre sus experiencias y expresar
sus sentimientos. ' ' .
~ Los extraños son mejoré.s informantes que los amigos, pa-
rientes, clientes y otras personas con las cuales el in'/esti-
gador tiene u,na relación anterior.
~ El investigador tiene que buscar.persona~ que han pasado
. por ciertas experiencias particulares. Es importante que el
investigador tenga presente q : e las experiencü _; pasad~s de
los actores. pueden no haber generado un efecto importante
sobre sus vidas y perspectivas presentes. Lo que al investi- _
gador puede parecerle significativo no puede serlo ¡:,ara un ·
informante potenciaJ.
901 . Técnicas Pa ra Investigar

- · ~Es frecuente que los _sujetos a entrevistar aparezcan en las


· . propias· actividades cotidianas. El investigador se encuentra
con alguien que tiene una historia importante para contar y
quiere contarla.

Dado que la entrevista es un acto de intercambio de comuni-


:cación cruzada, es importante que el investigador tenga presente
_una serie de aspectos quefacilitan una comunicación eficaz y la
· obtención de un testimonio de _·mayor calidad. Es conveniente
crear condiciones iniciales que ayuden a la colaboración y a un
proceso de comunicación fluido. De ahí, la importancia de que el
entrevistador propicie un ~lima de intercambio lo más parecido a
una·conversación entre iguales; para evitar, de este modo, que la
persona entrevistada actúe no "na,turalmente". Mientras má~ se
·intenta "controlar" el intercambio de comunicación, éste se aleja
más. de la modalidad de "interacción natural" que pretende esta
- técnica de recolección de infonnación.
El entrevista9-or debe·tratar de ~stablecer "rapport" con el en-
- trevistado; es decir, debe generar la confianza necesaria y sufi-
ciente para que el sujeto entrevistado manifieste el deseo de co-
municar en su relato',.no sólo aquello que aparece como anecdó-
tico sino también aquello ·q ue "evalúa" como significativo; en
donde se encuentra comprometido su sentir. Establecer "rapport"
_significa atravesar -las "facha<l:as" del entrevistado e _ingresar en
su acontecer interno, sin que éste manifieste resistencia: De ahí
la importancia de "romper el hielo" estableciendo un intercam-
bio c~sual de información para luego avanzar lentamente en -la
formulación inic;ial de _preguntas no directivas. Posteriormente,
se enfocan aquéllas preguntas que guarden mayor relación con
los intereses de la investigación.
Algunos metodólogos sostienen que antes de iniciar la entre-
vista, el investigador debe informar al entrevistado acerca del inte-
rés y utilidad de la entrevista, identificando los objetivos y las con-
-diciones de su desarrollo, así como.- el lugar, hora de sli celebración
y su anonimato. En tanto que otros pJantean que los sujetos a en-
La Técnica de Entrevista -191

trevistar no deben saber exactamente q~é es lo que se desea estu- .


diar, ya que el saber acerca de los interrogantes reales de la inves-
tigación condiciona al entrevistado produciendo inhibiciones en
su discurso que se manifiestan como ocultamiento de información
o disfrazando los relatos reales, 9e·modo que éstos coincidan con ·
ios intereses de la investigación. .
.Durante la entr1/vista ~l entrevistador debe transmitir interés,
motivación, confianza y _credibilidad. También debe mantener
comportamientos adecuados en tomo a la manifestación de senti-
_m.ientos del entrevistado, resumir periódicamente la informac-ión
obtenida para comprobar que el mensaje que se está_captando es
correcto, y por último, ser prudente y no impon~r u obligar a ha-
blar sobre hechos o sentimientos que el entrevistado no desea.
El investigador debe aclarar al entrevistado cualquier idea erró- _
nea que pueda ocasionar futuros malos entendidos. Entre los pun-
tos que conviene plantear, se encuentran los siguientes:
~ Los motivos e intenciones del ~nvestigador. Muchas perso-
nas se preguntan qué es lo que el investigador espera obtener
del proyecto de investigación: Pueden incluso temer que el
producto final se use en perjuicio de ellas. El entrevistador
debe precisar que la mayor parte de las metas de Ja investi- .
gación son académicas. ·
~ Resguardar el anonimato del entrevistadp. Es sensato e111plear _
seudónimos para designar a personas y lugares en los infor-
mes escritos. Esto evita dificultades para los entrevistados u
otras personas; también problemas legales y ocultamiento de
detalles e información importante. ·
. ~ La disposici~n del entrevistado,; de permitir al sujeto en-
trevistado acceder a la narración final del texto relatado.
Consiste en que el investigador diga a los entre:vistados que
tendrán la oportunidad de leer y comentar los borradores
de cualquier libro o artículo antes de la publicación.
~ La negativa·del entrevistador de remunerar con dinero fa
participación del sujeto entrevistado. E] dinero puede co-
rromper el vínculo c\e "rapport", convirtiendo el deseable
92 ,. · Técnicas Para Inve.sttgar
. ',

· compañeri-smo en una relación de empleador y empleado.


~-Además de que introduce la ·posibilidad de que el entrevis-
_tado "invente" una historia ~ los efectos de obtener algún
dinero.
~ El establecimzento _de las condiciones en las que se va a lle-
var a cabo la entrevista. Hay que establecer un h·o rado y un
lugar para _el o los encuentros. Una entrevista requiere por lo
general un~·dos horas; si es necesario otro encuentro éste
•_debe no extenderse demasiado en el tiempo. Se debe tratar
· _de hallar un sitio con privacidad donde se pueda hablar con
comodidad y siri interrupciones. - ·

b) Procesos técnicos ele recolección de información


. La recolección de información depende directamente del éxi-
.-to de ·1a aplicaCÍqn de determinad~s técnicas y habilidades por
parte del ~ntrevistador, destacándose entre ellas la formulación
de preguntas. También es importante que el entrevistador contro-
le· el ritmo de la entrevista y la dinamice cuando sea necesario-;
. además de utilizar un lenguaje qlie sea entendible para el-infor-
mante, intentando motivarlo y despertando su interés para que
-proporcione más ínfonnacíón. Los autores coinciden en apuntar
que lo que no debería hacer un buen entrevistador es ser agresivo,
_crear un clima demasiado formal y rígido, mostrarse nervioso, ha-
blar descontrolad~ente interrumpiendo al en~vistado, crear dis-
. cusiones, intentar persuadido o' desvalorizar las respuestas de] in-
formante, pues con ello no conseguirá ningún tipo de colabora-
ción, implicación e información por parte del entrevistado.
. ·· -En ·tanto situación-interactiva, las condiciones c~ntextuales o
el entorno en que se realiza la entrevista, influyen en la galidad
de información que aporta. Por ello, es responsabilidad del en-
. trevistador generar ún escenario·que ofrezca ciertas condiciones
generales que faciliten la conversación. Dentro de estas condi~
:ciones generales, son factores importantes la iluminación (la sala
debe estar bien iluminada), el mobiliario (mesa, silla_s cómodas,
etc.)y el control del ruido (el rumor de fondo o alguien entrando
La Técnica de Entrevista l 93 -

y saliendo de la habitación desconcentran tanto al entrevistador -


como al entrevistado). El ambiente debe ser agradable y acoge-
dor y la posición de los participantes, ya sea en tomo a una mesa .
o sentados· uno frente al otro, tendrá que favorecer la comunica-
ción verbal y no verbal. .Se debe prever el tiempo que llevará
obtener toda la información, pues si no se calcula bien ese tiem-
po, el entrevistadqr puede quedarse sin información relevante, o
se acelera el ritmo de la entrevista. . -
La formulación de preg~ntas condiciona el tipo y riqueza de .
la información. En la primera fase de la entrevista las preguntas
serán generales, superficiales y abiertas. Las preguntas cerradas·
quedan reservadas para n)omentos en la conversación en los que
es preciso concretar datos ya mencionados-e, insuficientemente ·
tratados. La pregunta abierta inicial posibilita tantear y detectar
el ritmo, densidad y profundidad de la conversación que deter-
mina el entrevistado. Este proceso e_s definido, por Pilar Colás
Bravo (1998), como de' "lanzadera-embudo", pues consis~e en
plantear preguntas muy abiertas de carácter general al comienzo,
para en pasos sucesivos ir estrechando y concretando las cuestio-
nes hasta llegar a descender a detalles y datos singulares.
La "lanzadera" permite·reorientar y dar nuevos rumbos a la
entrevista, saliendo en algunos casos de situaciones conflictivas,
o volver a cuestiones anteriores que interesan clarificar y/o evitar
informaciones reiterativas o poco relevantes.
La técnica de "embudo" resulta muy útil para centrarse en el
tipo de información que interesa investigar. Aquí, se sugiere pro-
ceder de ]o más amplio a lo más pequeño, de lo más superficial a
lo más profundo, de lo más impersonal a lo más personalizado y
de lo más informativo a lo más interpretativo.
Respecto de las técnicas y tácticas a emplear por el investigador-
para introducirse en temas y profundizarlos·durante el transcurso de
la entrevista, Silvia Cahué (1996), sugiere las siguientes:
~ Pedir aclaraciones sobre ciertos comentarios. Esto permi-
te al entrevistador "cotejar" si lo que está pensando acerca
de lo que el entrevist,a do~ice cojncide con lo que éste quiere
94 I Técnicas Para I_n vestigar

decir, y posibili~a obtener másinformación. Se pide al en-


trevistado repetir lo dicho.
~ -Dejar espacios de silencio. Es_to _permite al entrevistado
-organizar la información que desea aportar y concluir con
la hilación de su relato. Es _necesario tener en cuenta que el
establecer espacios de silencio muy prolongados puede ge-
nerar en el .entrevistado ansiedad y angustia.
. ¡;;¡;>Solicitarla ampliación de alguna idea. Consiste en pedir al
entrevistado que proporcione nueva información basada en
los ~atos previos facilitados, esto permite completar ideas y
·· . aclarar cuestiones que se dan como sobreentendidas .
..;) Insistir en la pregunta cuando el entrevistador no respon-
de. Consiste en la repetición de la pregunta cuando el en-
trevistador ha contestado en otro sentido. Es importante
tener en cuenta que a veces el entrevistado contesta en otro
sentido pues no comprénde la pregunta o porque la formu-
lación de·ésta invade algún área de la experiencia personal
que desea resguardar. De ahí, la importancia de formular
de otra manera la pregunta y pasar a otro tema para evitar
que esta "insistencia" despierte resistencia_en el entrevis-
tado .
...;) Clarificación .de información contradictoria. Consiste en
· .repetir la información cuando ésta contradice lo que el en-
trevistado ha relatado anteriormente.
¡;;¡;> Resumen de ideas claves. Consiste en resumir· las últimas

respuestas._Se utiliza, sobre todo, para reen~auzar la entre-


vista .
. ¡;;¡;> Formulación de contraejemplos. Mediante un ejemplo con-
trario a una idea ·expresada por el entrevistado, el iri\resti-
gadór pretende hacerle reflexionar.

Silvia Cauhé (1996) sostiene que ·hay que tener en cuenta una
serie de efectos .interactivos que ocurren durante la entr_evista,
pues •éstos pueden sesgar la valoración final que el -investigador
- tiene sobre el entrevistado y su discurso. Estos ·efectos pueden
La Técnica de Entrevista l 95 _·

ser:
~ -Efecto de proyección: se da cuando el entrevistador depo-
sita en la figura del entrevistado algo que es propio y que
nole causa placer verlo en sí mismo. Esto puede producir
distorsiones en la escucha del entrevistador, pues el discur- ·
so o alguna característica del entrevistado le genera resis- -
tencia. r ,

lóyl Efecto de espejo: por lo cual el entrevistador se-sient~ reíle- .

jado ·en el relato del entrevistado. Esto puede generar en el


entrevistador una irrupción de lo emocional que no le per-
mita distanciarse del dísc~rso del entrevistado, interfiriendo
en sus interpretaciones. 0
·

~ Efecto de halo: en el que el entrevistador se queda "hipnoti-


zado'' por el discurso del cn_trevistado. Esto puede generar la
_ imposibilidad de "descentrarse" del entrevistador, quien se
queda como admirado por el relato. del entrevistado. ·

La formulación de preguntas ha de -ser clara, carente de sesgos, --


es decir, que insinúen al entrevistado el tipo dé respuesta, y no .direc-
tivas. La sensibHidad del entrevistador es una cualidad esencial para
captar todos los mensajes emitidos en _cualquier lenguaje -verbal y
no verbal- por el interlocutor, seleccionar_los temas o infonnaciones
más significativas.

e) Proceso instrumental de registro y-conservación de la _


información
En la entrevista se conjuga simultáneamente la captación de
información con la reflexión y la interacción social. De ahí que
exija gran concentración al entrevistador y el menor número de
interferencias. A lo largo de la entrevista, el entrevistador recaba
información, va elaborando interpretaciones y a su vez va dando
sentido a las informaciones. El primer paso es registrar la infor-
mación. Consiste eh la reproduc,ción del contenido de la conver-
' ' ' .
_
_sación mantenida con el .o los entrevistados. El registro implica _
la transcripción lo más fidedigna posiblé1de lo -ocurrido durante
. /
- 96 l Técnicas Para Investigar

. la entrevista sin resumir ni interpretar.


· ·El registro de la información puede realizarse ·tomando notas
o utilizando algún_medio tecnológico, co~o las grabaciones .de
U':idio o video. En ·caso de administrar algún instfQmetito tecno-
lógico es necesario s_olicitar _autorización al entrevistado y, es
· conveniente aplicarlO'una vez que se haya "roto el hielo" inicial
en donde se establece el "rapport" de la relación .
. - La toma de notas .cuando la entrevista se graba se -centra en
. frases o listadosde·aspectos inás relevantes. Cuando la _entrevis-
-ta ·n o se graba, las notas deben_· ser lo más completas _posibles.
Las .notas,-sirven para ayudar al entrevistador a formular nuevas
cuestiones, así como para volver sobre algo que ya se había di-
cho anteriormente a lo largo de la entrevista y facilitar el poste-
rior an•áJisis. ·

· En el registro de la información' diferentes ·autores sugieren


·r ecomendaciones como: -

✓ Dejar constancia de l.as preguntas precisas que se plantean.


✓ Elaborar algún ~istema de abreviaturas o taquigráfico parafacili.:.
tar la toma de notas.
· ✓ Utilizar cornil/aspara indicar frases textuales.
✓ Desarrollar mecanismos para indicar interpretaciones, pensamien-
. ·tos o ideas sobre lo que ocurre durante la entrevista. ·
- ✓ No permitii·-que transcurra demasiado tiempo para revisar las no-
tas registradas a partir de la entrevista; pues ciertos_detalles se
pueden reconstruir con el auxilio de la memoria reciente. · -

-· Con posteri,oridad a la _entrevista se revisará el registro de no-


tas para examinar su coherencia y sentido, y comprobar que las
infonnaciones obtenidas son útiles a los propósitos de fa investi-
.gación. Esta revisión revelará áreas de ambigüedad o de incerti-
dumbre que deberán ser consider·apas a la hora de evaluar la va-
lidez_del instrumento utilizado (el cuestionario o el guión). Taro-
. bién _ se anotarán más detalles y observaciones sobre la éntrevis-
.-ta: ambiente en que transcurrió, cómo . reaccionaron los entrevis-
La Técnica de Entrevista / 97

tados y otros ·datos que ayuden a establecer el contexto de la in-


terpretación y a dar sentido a los· datos.
El período posterior a la entrevista es un tiempo crítico de re-
flexióny elaboración. Esta actividad es.importante para garantizar
la utilidad y fiabilidad de los datos. La transcripción de la informa-
ción debe realizarse en forma textual, utilizando los modismos y
construcciones discursivas utilizados por los entrevistados.

VENTAJAS Y DESVENTAJAS DE LA
APLICACIÓN DE LA .ENTREVISTA
Se sugiere el empleo de las entrevistas cuando:
~ La muestra está constituida por personas analfabetas o que
leen y escriben con dificultad. '(¡ ·

~ Los intereses de la investigación son relativamente claros


y están relativamente bien definidos. La eficacia de la téc-
nica de entrevista radica en su posibilidad de obtener infor-
mación relevante para el problema que ocupa al investiga-
dor. Por lo tanto, la entrevista será más efectiva cuando
logre centrarse en la información a relevar, situación que .
depende de la claridad del investigador y también del gra- .
do de calificación del informante en el dominio (práctico;
experiencial o teórico) del tell?-ª·
~ Los escenarios o las personas no son a~cesibles de otro
modo. Por ejemplo, cuando se desea estudiar acontecimien-
tos del pasado o cuando se quiere conocer cómo piensan,
interpretan y explican determinados hechos o situaciones
las personas. También es útil cuando no se puede tener ac- ·
ceso a un tip~_particular de escenario o de personas (tal es
el caso de investigaciones sobre prácticas consideradas ile-
gales (delito, corrupción, etc.) o que abordan a personas
víctimas de diferentes tipos de marginación.
~ El investigador quiere esclarecer la experiencia humana
subjetiva. Permite conocer íntimamente a las personas, ver
el mundo a través de sus ojos e introducirnos ·en sus expe.:.
riencias. La entrevist_;i permi-\e la comprensión de las con-
98 I Técnicas Para Investigar

diciones psicológicas y de los factores. contextuales que


han incidido sobre las vivencias del entrevistado;'' como así
también, permite evaluar la disposición de ánimo del en-
trevistado en -la contestación de .las preguntas y aclara el
sentido de éstas cuando no sean suficientemente claras.

Sin embargo, las entrevistas presentan una serie de desven-


tajas. Estas ~e derivan del hecho de que los datos que se recogen
en ellas consisten solamente en enunciados. verbales. Estas son:
. ,'• ' .

~ En tanto forma de conversación, las entrevistas son suscep-


tibles de producir las mismas falsificaciones, engaños, exa-
geraciones y distorsiones que caracterizan el lenguaje ver-
bal entre cualquier tipo de personas. Es posible que exista
una gran discrepancia entre lo que dicen y lo que realmente
hacen los actores. Toda conversación posee su propio equili-
brio de revelación y ocultamiento _de pensamiento e inten-
ciones; e~ por esta razón que el entrevistador no debe acep-
tarsin sentido crítico la validez fáctica de las descripciones
de acontecimientos por parte de los informantes.
~ Las personas dicen y hacen cesas diferentes en distintas
situaciones. Puesto que la entrevista es un tipo de situación
social, no debe darse por sentado que lo que una persona
dice en la entrevista es lo que esa persona cree o dice en
otras situaciones.
~ Puesto que los entrevistadores no observan directamente a
las personas en su vida cotidiana, no conocen el contexto
necesario para comprender muchas de las perspectivas en
las que '1-stán interesados.
~ Las barreras y distorsiones lingüísticas entre el entrevista-
dor y los sujetos. Una situación de conversación revela las
diferencias culturales entre los interlocutores; diferencias
que pueden generar distorsiones y dificultades en la com-
prensión ·mutua. No nos referimos aquí a la intención del
entrevistado de engañar al entrevistador; sino ·a clificulta-
des generadas en el manej~ de los códigos lingüísticos.
Unidad 4
CONSTITUCIÓN SUBJETIVA:
TRANSFORMACIONES PUBERALES.
Constitución psíquica. Producción de subjetividad. Entre tiempo de sexuación
puberal-adolescente y trabajo psíquico.

-Freud, S. (1905). Las metamorfosis de la pubertad. En: Tres ensayos


de teoría sexual (P. 3).
-Efron D. R. (1998). Subjetividad y adolescencia.
-Grassi, A. (2013). Adolescencia: reorganización y nuevos modelos de
subjetividad.
-Palazzini, L. (2006). Movilidad, encierros, errancias: Avatares del
devenir adolescente.
-Lerner H. (2018). ADOLESCENCIAS: IDENTIDADES
AGITADAS. El tránsito adolescente y las conmociones subjetivas.
-Trilnik de Merea, A. (2006). La terminación de la adolescencia.
III. Las metamorfosis de la pubertad

Con el advenimiento de la pubertad se introducen los cam-


bios que llevan la vida sexual infantil a su conformación nor-
mal definitiva. La pulsión sexual era hasta entonces pre-
dominantemente autoerótica; ahora halla al objeto sexual.
Hasta ese momento actuaba partiendo de pulsiones y zonas
erógenas singulares que, independientemente unas de otras,
'buscaban un cierto. placer en calidad de única meta sexual.
Ahora es dada una nueva meta sexual; para alcanzarla, todas
las pulsiones parciales cooperan, al par que las zonas eróge-
nas se subordinan al primado de la zona genital.1 Puesto que
la nueva meta sexual asigna a los dos sexos funciones muy
diferentes, su desarrollo sexual se separa mucho en lo suce-
sivo. El del hombre es el más consecuente, y también el más
accesible a nuestra comprensión, mientras que en la mujer
se presenta hasta una suerte de involución. La normalidad de
la vida sexual es garantizada únicamente por la exacta coinci-
dencia de las dos corrientes dirigidas al objeto y a la meta
sexuales: la tierna y la sensual.2 La primera de ellas reúne en
sí lo que resta del temprano florecimiento infantil de la se-
xualidad. 3 Es como la perforación de un túnel desde sus dos
extremos.
La nueva meta sexual consiste para el varón en la descarga
de los productos genésicos. En modo alguno es ajena a la
anterior, al logro de placer; más bien, a este acto final del
proceso sexual va unido el monto máximo de placer. La pul-
sión sexual se pone ahora al servicio de la función de repro-
ducción; se vuelve, por así decir, altruista. Para que esta tras-
mudación se logre con éxito, es preciso contar con las dis-
posiciones originarias y todas las peculiaridades de las pul-
siones.
Como en todos los otros casos en que deben producirse en
el organismo nuevos enlaces y nuevas composiciones en me-
1 [Nota agregada en 1915:] La exposición esquemática hecha en el
texto se propone destacar las diferencias. Antes, en la pág. 181, se con-
signó en qué medida la sexualidad infantil se aproxima a la organiza-
ción sexual definitiva por su elección de objeto [agregado en 1924:]
Y el despliegue de la fase fálica. [Cf. también infra, pág. 202. l
:! [La frase «la tierna y la sensual» fue agregada en 1915.]
3
[Esta oración fue agregada en 1920.]

189
canismos complejos, también aquí pueden sobrevenir pertur-
baciones patológicas por interrupción de esos reordenamien-
tos. Todas las perturbaciones patológicas de la vida sexual
han de considerarse, con buen derecho, como inhibiciones del
desarrollo.

[l.] El primado de las zonas genitales


y el placer previo

Vemos con toda claridad el punto de partida y la meta


final del curso de desarrollo que acabamos de describir. Las
transiciones mediadoras nos resultan todavía oscuras en mu-
chos aspectos; tendremos que dejar subsistir en ellas más
de un enigma.
Se ha escogido como lo esencial de los procesos de la pu-
bertad lo más llamativo que ellos presentan: el crecimiento
manifiesto de los genitales externos, que durante el período
de latencia de la niñez había mostrado una relativa inhibi-
ción. Al mismo tiempo, el desarrollo de los genitales inter-
nos ha avanzado hasta el punto de poder ofrecer productos
genésicos, o bien recibirlos, para la gestación de un nuevo
ser. Así ha quedado listo un aparato en extremo complica-
do, que aguarda el momento en que habrá de utilizárselo.
Este aparato debe ser puesto en marcha mediante estímu-
los; en relación con ello, la observación nos enseña que los
estímulos pueden alcanzarlo por tres caminos: desde el mun-
do exterior, por excitación de las zonas erógenas que ya
sabemos; desde el interior del organismo, siguiendo vías que
aún hay que investigar, y desde la vida anímica, que a su vez
constituye un repositorio de impresiones externas y un re-
ceptor de excitaciones internas. Por los tres caminos se pro-
voca lo mismo: un estado que se define como de «excitación
sexual» y se da a conocer por dos clases de signos, anímicos
y somáticos. El signo anímico consiste en un peculiar senti-
miento de tensión, de carácter en extremo esforzante; entre
los múltiples signos corporales se sitúa en primer término
una serie de alteraciones en los genitales, que tienen un
sentido indubitable: la preparación, el apronte para el acto
sexual. ( La erección del miembro masculino, la humectación
de la vagina.)

LA TENSIÓN SEXUAL. El estado de excitación sexual pre-


senta, pues, el carácter de una tensión; con esto se enhebra
un problema cuya solución es tan difícil cuanto sería im-

190
portante para comprender los problemas sexuales. A pesar de
la diferencia de opiniones que reina sobre este punto en la
psicología, debo sostener que un sentimiento de tensión tie-
ne que conllevar el carácter del displacer. Para mí lo decisivC'
es que un sentimiento de esa clase entraña el esfuerzo a alte-
rar la situación psíquica: opera pulsionalmente, lo cual es por
completo extraño a la naturaleza del placer sentido. Pero si
la tensión del estado de excitación sexual se computa entre
los sentimientos de displacer, se tropieza con el hecho de que
es experimentada inequívocamente como placentera. Siempre
la tensión producida por los procesos sexuales va acompaña-
da de placer; aun en las alteraciones preparatorias de los
genitales puede reconocerse una suerte de sentimiento de sa-
tisfacción. Ahora bien, ¿cómo condicen entre sí esta tensión
displacentera y este sentimiento de placer?
Todo lo concerniente al problema del placer y el displacer
toca uno de los puntos más espinosos de la psicología actual.
Procuraremos aprender lo posible a partir de las condiciones
del caso que nos ocupa, y evitar el abordaje más ceñido del
problema en su totalidad.' ·
Echemos primero un vistazo al modo en que las zonas
erógenas se insertan en el nuevo orden. Sobre ellas recae un
importante papel en la introducción de la excitación sexual.
El ojo, que es quizá lo más alejado del objeto sexual, puede
ser estimulado {reizen} casi siempre, en la situación de cortejo
del objeto, por aquella particular cualidad de la excitación
cuyo suscitador en el objeto sexual llamamos «belleza». De
ahí que se llame «encantos» {Reize} a las excelencias del
objeto sexual.6 Con esta excitación se conecta ya, por una
parte, un placer; por la otra, tiene como consecuencia au-
mentar el estado de excitación sexua1, o provocarlo cuando
todavía falta. Si viene a sumarse la excitación de otra zona
er6gena, por ejemplo la de la mano que toca, el efecto es
el mismo: una sensación de placer que pronto se refuerza
con el que proviene de las alteraciones preparatorias [de los
genitales], por un lado y, por el otro, un aumento de la
tensión sexual que pronto se convierte en el más nítido dis-
placer si no se le permite procurarse un placer ulterior. Quizá
más trasparente aún es este otro caso: el de una persona no
excitada sexualmente a quien se le estimula una zona erógena
por contacto, como la piel del pecho en una mujer. Este
cbntacto provoca ya un sentimiento de placer, pero al mis-
mo tiempo es apto, como ninguna otra cosa, para despertar
t [Nota agregada en 1924:] Cf. un intento de solucionar este pro-
blema en las observaciones introductorias de mi ensavo «El problema
económico del masoquismo» (1924c). ·
11 [Cf. pág. 142, n. 24.]

191
la excitación sexual que reclama más placer. ¿De qué modo
el placer sentido despierta la necesidad de un placer mayor?
He ahí, justamente, el .problema.

MECANISMO DEL PLACER PREVIO. Ahora bien, el papel


que en ese proceso cumplen las zonas erógenas es claro. Lo
que vale para una vale para todas. En su conjunto se aplican
para brindar, mediante su adecuada estimulación, un cierto
monto de placer; de este arranca el incremento de la tensión,
la cual, a su vez, tiene que ofrecer la energía motriz necesaria
para llevar a su término e1 acto sexual. La penúltima pieza de
este acto es, de nuevo, la estimulación apropiada de una zona
erógena (la zona genital misma en el glans penis) por el
objeto más apto para ello, la mucosa de la vagina; y bajo el
placer que esta excitación procura, se gana, esta vez por vía
de reflejo, la energía motriz requerida para la expulsión de
las sustancias genésicas. Este placer último es el máximo por
su intensidad, y diferente de los anteriores por su mecanis-
mo. Es provocado enteramente por la descarga, es en su to-
talidad un placer de satisfacción, y con él se elimina tempo-
rariamente la tensión de la libido.
No me parece injustificado fijar mediante un nombre esta
diferencia de naturaleza entre el placer provocado por la e)(-
citación de zonas erógenas y el producido por el vaciamiemo
de las sustancias sexuales. El primero puede designarse con-
venientemente como placer previo, por oposición al placer
fin,./ o placer de satisfacción de la actividad sexual. El placer
previo es, entonces, lo mismo que ya podía ofrecer, aunque
en escala reducida, la pulsión sexual infantil; el placer final
es nuevo, y por tanto probablemente depende de condiciones
que sólo se instalan con la pubertad. La fórmula para la nue-
va función de las zonas erógenas sería: Son empleadas para
posibilitar, por medio del placer previo que ellas ganan como
en la vida infantil, la producción del placer de satisfacción
mayor.
Hace poco pude elucidar otro ejemplo, tomado de un ám-
bito del acaecer anímico enteramente distinto, en que de
igual modo se alcanza un efecto de placer mayor en virtud
de una sensación placentera menor, que opera así como una
prima de incentivación. También se presentó ahí la oportu-
nidad de abordar más de cerca la naturaleza del placer. 6
6 Véase mi estudio El chiste ,, su relación con lo inconciente,
aparecido en 1905 [Al:, 8, págs. 131-2). El «placer previo» obtenido
por la técnica del chiste se emplea para liberar un placer mayor por
la cancelacil1n de inhibiciones interiores. [En un ensayo posterior
dedicado a la creacion literaria ( 1908e) Freud atribuvó un meca-
nismo similar al placer estético.] ' ·

192
PELIGROS DEL PLACER PREVIO. Ahora bien, el nexo del
placer previo con la vida sexual infantil se acredita por el
papel patógeno que puede corresponderle. Del mecanismo en
que es incluido el placer previo deriva, evidentemente, un
peligro para el logro de la meta sexual normal: ese peligro se
presenta cuando, en cualquier punto de los procesos sexuales
preparatorios, el placer previo demuestra ser demasiado gran-
de, y demasiado escasa su contribución a la tensión. Falta
entonces la fuerza pulsional para que el proceso sexual siga
adelante; todo el camino se. abrevia, y la acción preparatoria
correspondiente remplaza l la meta sexual normal. La expe-
riencia nos dice que este perjuicio tiene por condición que la
zona erógena respectiva, o la pulsión parcial correspondiente,
haya contribuido a la ganancia de placer en medida inhabi-
tual ya en la vida infantil. Y si todavía se suman factores
que coadyuvan a la fijación, fácilmente se engendra una
compulsión refractaria a que este determinado placer previo
se integre en una nueva trama en la vida posterior. De esta
clase es, en efecto, el mecanismo de muchas perversiones,
que consisten en una demora en actos preparatorios del pro-
ceso sexual.
El malogro de la función del mecanismo sexual por cuipa
del placer previo se evita, sobre todo, cuando ya en la vida
infantil se prefigura de algún modo el primado de las zonas
genitales. Los dispositivos para ello parecen estar realmente
presentes en la segunda mitad de la niñez ( desde los ocho
años hasta la pubertad). En esos años, las zonas genitales se
comportan ya de manera similar a la época de la madurez;
pasan a ser 1a sede de sensaciones de excitación y alteraciones
preparatorias cuando se siente alguna clase de placer por la
satisfacción de otras zonas erógenas; este efecto, no obstante,
sigue careciendo de fin, vale decir, en nada contribuye a la
prosecución del proceso sexual. Por eso ya en la niñez se en-
gendra, junto al placer de satisfacción, cierto monto de ten-
sión sexual, si bien menos constante y no tan vasto. Y ahora
comprendemos la razón por la cual, cuando elucidábamos las
fuentes de la sexualidad, pudimos decir con igual derecho que
el proceso respectivo provocaba una satisfacción sexual o
bien una excitación sexual. [Cf. pág. 183.] Ahora notamos
que, en nuestro camino cognoscitivo, al comienzo concebimos
exageradamente grandes las diferencias entre la vida sexual
infantil y la madura; enmendemos, pues, lo anterior. Las ex-
teriorizaciones infantiles de la sexualidad no marcan sola-
mente el destino de las desviaciones respecto de la vida se-
xual normal, sino el de su conformación normal.

193
[ 2.] El problema de la excitación sexual,

Nos han quedado enteramente sin esclarecer tanto el ori-


gen como 'la naturaleza de la tensión sexual que, a raíz de la
satisfacción de zonas erógenas, se engendra al mismo tiempo
que el placer. 7 La conjetura más obvia, a saber, que esta
tensión resulta de algún modo del placer mismo, no sólo es
en sí muy improbable; queda invalidada por el hecho de
que el placer máximo, el unido a la expulsión de los produc-
tos genésicos, no produce tensión alguna; al contrario, su-
pr,ime toda tensión. Por tanto, placer y tensión sexual sólo
pueden estar relacionados de manera indirecta.

PAPEL DE LAS SUSTANCIAS SEXUALES. Además del hecho


de que normalmente sólo la descarga de las sustancias se-
xuales pone fin a la excitación sexual, tenemos todavía otros
asideros para vincular la tensión sexual con los productos
sexuales. Cuando se lleva una vida continente, el aparato
genésico suele descargarse de sus materiales por las noches
en períodos variables, pero no carentes de toda regla. Ello
ocurre con una sensación de placer y en el curso de la alu-
cinación onírica de un acto sexual. En vista de este proceso
-la polución nocturna- parece difícil dejar de entender la
tensión sexual, que sabe hallar el atajo alucinatorio en sus-
titución del acto, como una función de ]a acumulación de
semen en el reservorio para los productos genésicos. En el
mismo sentido hablan las experiencias que se hacen sobre el
agotamiento del mecanismo sexual. Cuando la reserva de
semen está vacía, no sólo es imposible la ejecución del acto
sexual; fracasa también la estimulabilidad de las zonas eró-
genas, cuya excitación, por más que sea 1a apropiada, ya no
es capaz de provocar placer alguno. Al pasar, nos enteramos
de que cierta medida de tensión sexual es indispensable hasta
para la excitabilidad de tales zonas.
1
Así nos vemos llevados a una hipótesis que, si no ando
equivocado, está bastante difundida: la acumulación de los
materiales sexuales crea y sostiene a 1a tensión sexual; ello
se debe tal vez a que la presión de estos productos sobre la
pared de sus receptáculos tiene por efecto estimular un centro
7 Es por demás instructivo que la lengua alemana tome en cuen-
ta, en la acepción de la palabra «Lust», el papel de las excitaciones
sexuales preliminares, mencionado en el texto, que simultáneamente
ofrecen una cuota de satisfacción v contribuven a la tensión sexual.
«Lust.,. tiene doble significado, y · designa tánto la sensacion de la
=
tensión sexual ( «Ich habe Lust» «Me gustaría», «Siento ganas
de») como la de la satisfacción. [Cf. pág. 123, "· 2.]

194
espinal; el estado de este es percibido por un centro supe-
rior, engendrándose así para la conciencia la conocida sen-
sación de tensión. Si la excitación de zonas erógenas aumenta
la tensión sexual, ello sólo puede deberse a que tienen una
prefigurada conexión anatómica con esos centros, elevan el
tono mismo de la excitación y, cuando la tensión es sufi-
ciente, ponen en marcha el acto sexual, pero cuando no lo
es incitan la producción de las sustancias genésicas. 8
Los puntos débiles de esta doctrina, que encontramos, por
ejemplo, en la exposición que hace Krafft-Ebing de los pro-
cesos sexuales, residen en lo siguiente: creada para expli-
car la actividad genésica del hombre maduro, toma poco en
cúenta tres situaciones cuyo esclarecimiento debería brindar
al mismo tiempo. Son las situaciones de los niños, de las mu-
jeres y de los varones castrados. En ninguno de esos tres
casos puede hablarse de una acumulación de productos gené-
sicos en el mismo sentido que en el hombre, lo cual estorba la
aplicación sin tropiezos del esquema; empero, debe admitirse
sin más que sería posible hallar ciertos expedientes a fin de
subordinarle también estos casos. De cualquier modo, que-
da en pie la advertencia de que no debemos atribuir a la
acumulación de productos genésicos operaciones de las que
no parece capaz.

APRECIACIÓN DE LAS PARTES SEXUALES INTERNAS. Las


observaciones de varones castrados parecen corroborar que
la excitación sexual es, en grado notable, independiente de la
producción de sustancias genésicas. Si bien la regla es que la
operación menoscabe su libido, y ese es el motivo por el cual
se la practicó, en ocasiones ello no sucede. Por otro lado, hace
mucho se sabe que enfermedades que aniquilaron la produc-
ción de las células genésicas masculinas dejaron intactas la
libido y la potencia del individuo ahora estéril.º Por eso en
modo alguno es tan asombroso como lo supone C. Rieger
[ 1900] que la pérdida de las glándulas genésicas masculinas
en la madurez pueda no tener mayor influencia sobre la con-
ducta anímica del individuo.10 Es cierto que la castración
s [Hipótesis ya examinada por Freud en su primer trabajo sobre
la neurosis de angustia ( 1895b), AE, 3, pág. 108.]
11 [Esta orad6n fue agregada en 1920.]
10 [En las ediciones anteriores a 1920 figuraba en este punto la
siguiente oración, más tarde suprimida: «Porque las glándulas gené,
sicas no constituyen la sexualidad, y las observaciones efectuadas en
hombres castrados no hacen sino confirmar lo que mucho antes babia
demostrado la extirpación de los ovarios: que es imposible anular los
caracteres sexuales eliminando dichas glándulas». Asimismo, antes de
1920, en la oración siguiente se leía: « ... caracteres sexuales; pero

195
practic¡¡da a una tierna edad, antes de la pubertad, se apro-
xima por su efecto a la meta de suprimir los caracteres se-
xuales; pero en tal caso, además de la pérdida de las glándu-
las genésicas mismas, también podría ser que entrara en
cuenta la inhibición del desarrollo de otros factores, vincu-
lada con esa pérdida.

TEORÍA QUÍMICA. Experiencias hechas con la extirpación


de las glándulas genésicas ( testículos y ovarios) en animales,
y la implantación alternativa de tales órganos en vertebra-
dos,11 han arrojado por fin una luz parcial sobre el origen de
la excitación sexual y empujado a un plano todavía más se-
cundario la supuesta importancia de una acumulación de los
productos celulares genésicos. Se ha hecho posible el expe-
rimento ( E. Steinach) de mudar un macho en una hembra
y, a la inversa, una hembra en un macho, en cuyo proceso
la conducta psicosexual del animal varía de acuerdo con los
caracteres genésicos somáticos y juntamente con ellos. Ahora
bien, esta influencia determinante en lo sexual no debe atri-
buirse a la contribución de las glándulas genésicas que pro-
ducen las células específicas ( espermatozoides y óvulo), sino
a sus tejidos intersticiales, que los autores han destacado por
eso con el nombre de «glándulas de la pubertad». Es muy
posible que ulterióres indagaciones revelen que las glándulas
de la- pubertad tienen normalmente una disposición andrógi-
na, lo cual daría un fundamento anatómico a la doctrina de
la bisexualidad de los animales superiores. Y desde luego es
probable que no sean el único órgano que participa en la
excitación y en los caracteres sexuales. Comoquiera que fue-
se, este nuevo descubrimiento biológico viene a sumarse a lo
que ya hemos averiguado acerca del papel de la tiroides en
la sexualidad. Estamos autorizados a pensar que en el sector
intersticial de las glándulas genésicas se producen ciertas sus-
tancias químicas que, recogidas por el flujo sanguíneo, cargan
de tensión sexual a determinados sectores del sistema nervio-
so central. En el 'caso de sustancias venenosas introducidas
en el cuerpo desde fuera, ya conocemos una trasposición de
esa clase, de un estímulo tóxico en un particular estímulo de
órgano. En cuanto al modo en que la excitación sexual se
genera por estimulación de zonas erógenas, previa carga del
aparato central, y a las combinaciones entre efectos de estí-

parecería que lo que entra en cuenta aquí no es la pérdida de las


glándulas genésicas sino una inhibición ... ».]
11
Cf. la obra de Lipschütz ( 1919) a la qi.:~ se hizo referencia en
,~ n. 13 [pág. 1341.

196
mulos puramente tox1cos y fisiológicos, que se producen a
raíz de estos procesos sexuales, tales problemas sólo pueden
tratarse por vía de hipótesis y no es este el lugar para ocu-
parnos de ellos. Bástenos establecer, como lo esencial de esta
concepción de los procesos sexuales, la hipótesis de que~xis-
ten ~stancias particulares que provienen del metaboflsmo
sexuaL 1:! En efecto, esta tesis, en apariencia arbitraria, viene
sustentada por una intelección poco tenida en cuenta, pero
digna de la mayor atención. Las neurosis que admiten ser
reconducidas a perturbaciones de la vida sexual muestran la
máxima semejanza clínica con los fenómenos de la intoxica-
ción y la abstinencia a raíz del consumo habitual de sustancias
tóxicas productoras de placer (alcaloides).

l:! [En su forma actual, todo el párrafo hasta este punto data de
1920. En la primera edición {1905) y en las dos subsiguientes apa-
recía en su lugar el siguiente: «La verdad es que no podemos infor-
mar nada acerca de la naturaleza de la excitación sexual, sobre todo
porque no sabemos a qué órgano u órganos está ligada la sexualidad,
puesto que advertimos que hemos sobrestimado la importancia de
las glándulas sexuales. Después que sorprendentes descubrimientos
nos han enseñado el importante papel de la tiroides en la sexualidad,
nos es lícito suponer que el conocimiento de los factores esenciales
de esta última es todavía cosa del futuro. Quien experimente la ne-
cesidad de llenar esta gran laguna de nuestro conocimiento mediante
alguna hipótesis provisional, puede formarse el siguiente cuadro,
apoyándose en las sustancias eficaces que se han descubierto en la
tiroides: Por la estimulación apropiada de zonas erógenas, así como
en las otras situaciones en que nace una coexcitación sexual, una sus-
tancia diseminada por todo el organismo se descompone, y los pro-
ductos de su descomposición aportan un estímulo específico a los
órganos de la reproducción o al centro espinal enlazado con ellos (ya
conocemos, en el caso de otras sustancias venenosas introducidas en
el cuerpo como algo extraño, una trasposición así de un estímulo
tóxico en un particular estímulo de órgano). Todavía no es tiempd
de tratar por vía de hipótesis las combinaciones entre efectos de
estímulos puramente tóxicos y fisiológicos, que se producen a raíz de
los procesos sexuales. Por lo demás, no asigno ningún valor a la
hipótesis propuest~, y estaría dispuesto a abandonarla en el acto en
favor de alguna otra, siempre que esta conservara su carácter fun-
damental: la insistencia en el quimismo sexual». - Merece destacarse
qué pocas modificaciones debieron introducirse en la hipótesis de
Freud por el descubrimiento de las hormonas sexuales, que en reali-
dad él había anticipado no ya en 1905 sino por lo menos en 1896,
como puede comprobarse en sus cartas a Fliess del 1~ de marzo y el
2 de abril de dicho año (Freud, 1950a, Cartas 42 y 44). Volvió a in-
sistir en la importancia del quimismo en su segundo trabajo sobre el
papel de la sexualidad en las neurosis (1906a), publicado más o me-
nos simultáneamente con la primera edición de los Tres ensayos (cf.
infra, pág. 270). Véanse también sus puntualizaciones al respecto en
«Sobre la sexualidad femenina.. ( 1931b), AE, 21, pág. 241.]

19i
( 3. J La te<>Qa de la libido 13

Las representaciones auxiliares que nos hemos formado


con miras a dominar las exteriorizaciones psíquicas de la vida
sexual se corresponden muy bien con las anteriores conjetu~
ras acerca de la base química de la excitación sexual. Hemos
establecido el concepto de la libido como una fuerza suscep-
tible de variaciones cuantitativas, que podría medir procesos
y trasposiciones en el ámbito de la excitación sexual. Con
relación a su particular origen, la diferenciamos de la energía
que ha de suponerse en la base de los procesos anímicos en
general, y le conferimos así un ·carácter también cualitativo.
Al separar la energía libidinosa de otras clases de energía
psíquica, damos expresión a la premisa de que los procesos
sexuales del organismo se diferencian de los procesos de la
nutrición por un quimismo particular. El análisis de las per-
versiones y psiconeurosis nos ha permitido inteligir que esta
excitación sexual no es brindada sólo por las partes llamadas
genésicas, sino por todos los órganos del cuerpo. Así llega-
mos a la representación de un quantum de libido a cuya sub-
rogación psíquica llamamos libido yoica; la producción de
esta, su aumento o su disminución, su distribución y su des-
plazamiento, están destinados a ofrecernos la posibilidad de
explicar los fenómenos psicosexuales observados.
Ahora bien, esta libido yoica sólo se vuelve cómodamente
accesible al estudio analítico cuando ha encontrado empleo
psíquico en la investidura de objetos sexuales, vale decir,
cuando se ha convertido en libido de objeto. La vemos con-
centrarse en objetos,1 4 fijarse a ellos o bien abandonarlos,
pasar de unos a otros y, a partir de estas posiciones, guiar el
quehacer sexual del individuo, el cual lleva a la satisfacción,
o sea, a la extinción parcial y temporaria de la libido. El psi-
coanálisis de las denominadas neurosis de trasferencia (his-
teria y neurosis obsesiva) nos proporciona una visión cierta
de esto.
Además, podemos conocer, en cuanto a los destinos de la
libido de objeto, que es quitada de los objetos, se mantiene
fluctuante en particulares estados de tensión y, por último, es
l'ecogida en el interior del yo, con lo cual se convierte de
nuevo en libido yoica. A esta última, por oposición a la libido
13 [Excepto el último párrafo, esta secci6n data en su totalidad
de 1915, y se basa en gran medida en «Introducción del narcisismo•
(1914c).]
u [Huelga decir que aquí y en otros lugares, cuando Freud sos-
tiene que la libido se concen.tra en los «objetos•, es quitada de los
«objetos•, etc., se está refiriendo a las representaciones psíquicas de
los objetos y no, desde luego, a los objetos del mundo externo.]

198
de objeto, la llamamos también libido narc!Slsta. Desde el
psicoanálisis atisbamos, como por encima de una barrera que
no nos está permitido franquear, en el interior de la fábrica
de la libido narcisista; así nos formamos una representación
acerca de la relación entre ambas.1 5 La libido narcisista o li-
bido yoica se nos aparece como el gran reservorio desde el
cual son emitidas las investiduras de objeto y al cual vuelven
a replegarse; y la investidura libidinal narcisista del yo, como
el estado originario realizado en la primera infancia, que es
sólo ocultado por los envíos posteriores de la libido, pero se
conserva en el fondo tras ellos.
Una teoría de la libido en el campo de las perturbaciones
neuróticas y psicóticas tendría como tarea expresar todos los
fenómenos observados y los procesos descubiertos en los tér-
minos de la economía libidinal. Es fácil colegir que los des-
tinos de la libido yoica poseen con relación a ello la mayor
importancia, en particular cuando se trata de explicar las per-
turbaciones psicóticas más profundas. La dificultad reside,
entonces, en el hecho de que el medio de nuestra indagación,
el psicoanálisis, por ahora sólo nos ha proporcionado noticia
cierta sobre las mudanzas de la libido de objeto,16 pero no
pudo separar claramente la libido yoica de las otras energías
que operan en el interior del yo.17 Por eso, una prosecución 18
de la teoría de la libido sólo es posible, provisionalmente, por
vía especulativa. No obstante, se renuncia a todo lo ganado
hasta ahora gracias a la observación psicoanalítica cuando,
siguiendo a C. G. Jung, se disuelve el concepto de la libido
haciéndolo coincidir con el de una fuerza pulsional psíquica
en general.
La separación entre las mociones pulsionales sexuales y las
otras, y por consiguiente la restricción del concepto de li-
bido a las -primeras, encuentra un fuerte apoyo en la hipó-
tesis, ya considerada aquí, de un quimismo particular de la
-función sexual.

15 [Nota agregada en 1924:] Esta restricción ha perdido su ante-


rior validez desde que se han vuelto en buena medida accesibles al
psicoanálisis otras neurosis además de las «neurosis de trasferencia».
l6 [Nota agregada en 1924:] Véase la nota anterior.
17 [Nota agregada en 1915:] Cf. mi ensayo sobre el narcisismo
(1914c). [Agregado en 1920:] El término «narcisismo» no fue acu-
ñado, como allí se dice erróneamente, por Niicke, sino por Havelock
Ellis. [El propio Ellis examinó después ( 1927) este punto en detalle
y juzgó que los honores debían compartirse entre ambos.]
111 [El párrafo que sigue se agregó en 1920.]

199
[ 4. l Diferenciación entre el hombre y la mujer

Como se sabe, sólo cot:t la pubertad se establece la sepa-


ración tajante entre el carácter masculino y el femenino, t1na
oposición que después influye de manera más decisiva que
cualquier otra sobre la trama vital de los seres humanos. Es
cierto que ya en la niñez son reconocibles disposiciones
masculinas y femeninas; el desarrollo de las inhibiciones de
la sexualidad ( vergüenza, asco, compasión) se cumple en la
niña pequeña antes y con menores resistencias que en el
varón; en general, parece mayor en ella la inclinación a la re-
presión sexual; toda vez que se insinúan claramente pulsiones
parciales de la sexualidad, adoptan de preferencia la forma
pasiva. Pero la activación autoerótica de las zonas erógenas es
la misma en ambos sexos, y esta similitud suprime en la niñez
la posibilidad de una diferencia entre los sexos como la que
se establece después de la pubertad. Con respecto a las mani-
festaciones sexuales autoeróticas y masturbatorias, podría for-
mularse e~ta tesis: La sexualidad de la niña pequeña tiene un
carácter enteramente masculino. Más aún: si supiéramos dar
un contenido más preciso a los conceptos de «masculino» y
«femenino», podría defenderse también el aserto de que la
libido es regularmente, y con arreglo a ley, de naturaleza
masculina, ya se presente en el hombre o en la mujer, y pres-
cindiendo de que su objeto sea el hombre o la mujer.w

111 [Antes de 1924, la frase que va desde «la libido» hasta el final
de la oración aparecía destacada tipográficamente. - Nota agregada
en 1915:] Es indispensable dejar en claro que los conceptos de
«masculino» y «femenino», que tan unívocos parecen a la opinión
corriente, en la ciencia se cuentan entre los más confusos y deben
descomponerse al menos en tres direcciones. Se los emplea en el sen-
tido de actividad y pasividad, o en el sentido biológico, o en el socio-
lógico. El primero de estos tres significados es el esencial, y el que
casi siempre se aplica en el psicoanálisis. Á eso se debe que en el
texto la libido se defina como activa, pues la pulsión lo es siempre,
aun en los casos en que se ha puesto una meta pasiva. El segundo
si~nificado, el biológico, es el que admite la más clara definición. Aquí,
masculino y femenino se caracterizan por la presencia del semen o
del óvulo, respectivamente, y por las funciones que de estos derivan.
La actividad y sus exteriorizaciones colaterales (mayor desarrollo
muscular, agresión, mayor intensidad de la libido) suelen, en general,
ir soldados con la virilidad biol6gica; pero no es un enlace necesario,
pues existen especies animales en las que estas propiedades correspon-
den más bien a la hembra. El tercer significado, el sociológico, cobra
contenido por la observación de los individuos masculinos y femeni-
nos existentes en la realidad. Esta observación muestra que en el
caso de los seres humanos no hallamos una virilidad o una feminidad
pi.iras en sentido psicol6gico ni en sentido biológico. Más bien, todo
individuo exhibe una mezcla de su carácter sexual biológico con ras-
gos biológicos del otro sexo, así como una unión de actividad y pasi-.
Desde que me he familiarizado con el punto de vista de la
bisexualidad,!!0 considero que ella es el factor decisivo en
este aspecto, y que sin tenerla en cuenta difícilmente se lle-
gará a comprender las manifestaciones sexuales del hombre y
la mujer como nos las ofrece la observación de los hechos.

ZONAS RECTORAS EN EL HOMBRE y EN LA MUJER. Aparte


de lo anterior, sólo puedo agregar esto: en la niña la zona
erógena rectora se sitúa sin duda en el clítoris, y es por tanto
homóloga a la zona genital masculina, el glande. Todo lo que
he podido averiguar mediante la experiencia acerca de la
masturbación en las niñas pequeñas se refería al clítoris y
no a las partes de los genitales externos que después adquie-
ren relevancia para las funciones genésicas. Y aun pongo en
duda que la influencia de la seducción pueda provocar en la
niña otra cosa que una masturbación en el clítoris; lo con-
trario sería totalment_e excepcional. Las descargas espontá-
neas del estado de excitación sexual, tan comunes justamente
en la niña pequeña, se exteriorizan en contracciones del clí-
toris; y las frecuentes erecciones de este posibilitan a la niña
juzgar con acierto acerca de las manifestaciones sexuales del
varón, aun sin ser instruida en ellas: sencillamente le tras-
fiere las sensaciones de sus propios procesos sexuales.
Si se quiere comprender el proceso por el cual la niña se
hace mujer, es menester perseguir los ulteriores destinos de
esta excitabilidad del clítoris. La pubertad, que en el varón
trae aparejado aquel gran empuje de la libido, se caracteriza
para la muchacha por una nueva oleada de represión, que
afecta justamente a la sexualidad del clítoris. Es un sector de
vida sexual masculina el que así cae bajo la represión. El
refuerzo de las inhibiciones sexuales, creado por esta repre-
sión que sobreviene a la mujer en la pubertad, proporciona
después un estímulo a la libido del hombre, que se ve forzada
a intensificar sus operaciones; y junto con la altitud de su
libido aumenta su sobrestimación sexual, que en su cabal
medida sólo tiene valimiento para la mujer que se rehúsa,
que desmiente su sexualidad. Y más tarde, cuando por fin el
acto sexual es permitido, el clítoris mismo es excitado, y
sobre él recae el papel de retrasmitir esa excitación a las par-
tes femeninas vecinas, tal como un haz de ramas resinosas
puede emplearse para encender una leña de combustión más
vidad, tanto en la medida en que estos rasgos de carácter psíquico
dependen de los biológicos, cuanto en la medida en que son indepen-
dientes de ellos. [Un ulterior examen de este punto se hallará en
El malestar en la cultura (1930a), AE, 21, págs. 103-4.]
!!O [En la edición de 1905 decía: «a través de Wilhelm Fliess».
Cf. supra, pág. 130, el final de la n. 12.]

201
difícil. A menudo se requiere cierto tiempo para que se rea-
lice esa trasferencia. Durante ese lapso la joven es anestésica.
Esta anestesia puede ser duradera cuando la zona del clítoris
se rehúsa a ceder su excitabilidad; una activación intensa en
la niñez predispone a ello. Como es sabido, la anestesia de
las mujeres no es a menudo sino aparente, local. Son anesté-
sicas en la vagina, pero en modo alguno son inexcitables des-
de el clítoris o aun desde otras zonas. Y después, a estas
ocasiones erógenas de la anestesia vienen a sumarse todavía
las psíquicas, igualmente condicionadas por represión.
Toda vez que logra trasferir la estimulabilidad erógena del
clítoris a la vagina, la mujer ha mudado la zona rectora para
su práctica sexual posterior. En cambio, el hombre la con-
serva desde la infancia. En este cambio de la zona erógena
rectora, así como en la oleada represiva de la pubertad que,
por así decir, elimina la virilidad infantil, residen las princi-
pales condiciones de la proclividad de la mujer a la neurosis,
en particular a la histeria. Estas condiciones se entraman en-
tonces, y de la manera más íntima, con la naturaleza de la
feminidad. 21

[ 5.] El hallazgo de objeto


Durante los procesos de la pubertad se afirma el primado
de las zonas genitales, y en el varón, el ímpetu del miembro
erecto remite imperiosamente a la nueva meta' sexual: pe-
netrar en una cavidad del cuerpo que excite la zona genital.
Al mismo tiempo, desde el lado psíquico, se consuma el ha-
llazgo de objeto, preparado desde la más temprana infancia.
Cuando la primerísima satisfacción sexual estaba todavía co-
nectada con la nutrición, la pulsión sexual tenía un objeto
fuera del ·cuerpo propio: el pecho materno. Lo perdió sólo
más tarde, quizá justo en la época en que el niño pudo for-
marse la representación global de la persona a quien pertene-
cía el órgano que le dispensaba satisfacción. Después la
pulsión sexual pasa a ser, regularmente, autoerótica, y sólo
luego de superado el período de latencia se restablece la
-
21 [La evolución de la sexualidad en las mujeres fue examinada
más detenidamente por Freud en cuatro trabajos posteriores: «Sobre
la psicogénesis de un caso de homosexualidad femenina» ( 1920a)
«Algunas consecuencias psíquicas de la diferencia anatómica entre
los sexos• (1925i), «Sobre la sexualidad femenina» (1931b) y la
33~ de sus Nuevas conferencias de introducción al psicoanálisis
(1933a). - La importancia del clítoris en la niñez fue mencionada
por él en su carta a Fliess del 14 de noviembre de 1897 (Freud,
1950a, Carta 75), AE, 1, pág. 312.J

202
relación originaria. No sin buen fundamento el hecho de
mamar el niño del pecho de su madre se vuelve paradigmá-
tico para todo vínculo de amor. El hallazgo {encuentro} de
objeto es propiamente un reencuentro. 22

ÜBJETO SEXUAL DEL PERÍODO DE LACTANCIA. Pero de es-


tos vínculos sexuales, los primeros y los más importantes de
todos, resta, aun luego de que la actividad sexual se divorció
de la nutrición, una parte considerable, que ayuda a preparar
la elección de objeto y, así, a restaurar la dicha perdida. A lo
largo de todo el período de latencia, el niño aprende a amar
a otras personas que remedian su desvalimiento y satisfacen
sus necesidades. Lo hace siguiendo en todo el modelo de sus
vínculos de lactante con la nodriza, y prosiguiéndolos. Tal
vez no se quiera identificar con el amor sexual los sentimien-
tos de ternura y el aprecio que el niño alienta hacia las per-
sonas que lo cuidan; pero yo opino que una indagación psico-
lógica más precisa establecerá esa identidad por encima de
cualquier duda. El trato del niño con la persona que lo cuida
es para él una fuente continua de excitación y de satisfacción
sexuales a partir de las zonas erógenas, y tanto más por el
hecho de que esa persona -por regla general, la madre-
dirige sobre el niño sentimientos que brotan de su vida se-
xual, lo ::icaricia, lo besa y lo mece, y claramente lo toma
como sustituto de un objeto sexual de pleno derecho.23 La
madre se horrorizaría, probablemente, si se le esclareciese
que con todas sus muestras de ternura despierta la pulsión
sexual de su hijo y prepara su posterior intensidad. Juzga su
proceder como un amor «puto», asexual, y aun evita con
cuidado aportar a los genitales del niño más excitaciones que
las indispensables para el cuidado del cuerpo. Pero ya sabe-
mos que la pulsión sexual no es despertada sólo por excita-
ción de la zona genital; lo que llamamos ternura infalible-
mente ejercerá su efecto un día también sobre las zonas geni-

22 [Nota agregada en 1915:] El psicoanálisis enseña que existen


dos caminos para el hallazgo de objeto; en primer lugar, el men-
cionado en el texto, que se realiza por apuntalamiento en los modelos
de la temprana infancia, y en segundo lugar, el narcisista, que busca
al yo propio y lo reencuentra en otros. Este ,último tiene particular
importancia para los desenlaces patológicos, pero cae fuera dei con-
texto que tratamos aquí. [El tema es desarrollado en detalle en el
trabajo de Freud sobre el narcisismo ( 1914c), AE, 14, págs. 84-6. -
El párrafo que figura en el texto, escrito en 1905, no parece armo-
nizar con las observaciones que se hacen sobre este tema en las págs.
181 y 213, escritas en 1915 y en 1920, respectivamente.]
23 Si alguien considera «sacrílega» esta concepción, que lea el tra-
tamiento que da Havelock Ellis (Das Geschlechtsgefühl, 1903, pág.
16), casi en el mismo sentido, a las relaciones entre madre e hijo.

203
tales. Ahora bien: si la madre conociera mejor la gran im-
portancia que tienen las pulsiones para toda la vida anímica,
para todos los logros éticos y psíquicos, se ahorraría los auto-
rreproches incluso después de ese esclarecimiento. Cuando
enseña al niño a a!.l'lar, no hace sino cumplir su cometido; es
que debe convertirse en un hombre íntegro, dotado de una
enérgica necesidad sexual, y consumar en su vida todo aque-
llo hacia lo cual la pulsión empuja a los seres humanos. Sin
duda, un exceso de ternura de parte de los padres resultará
dañino, pues apresurará su maduración sexual; y también
«malcriará» al niño, lo hará incapaz de renunciar tempora-
riamente al amor en su vida posterior, o contentarse con un
grado menor de este. Uno de los mejores preanuncios de la
posterior neurosis es que el niño se muestre insaciable en
su demanda de ternura a los padres; y, por otra parte, son
casi siempre padres neuropáticos los que se inclinan a brindar
una ternura desmedida, y contribuyen en grado notable con
sus mimos a despertar la disposición del niño para contraer
una neurosis. Por lo demás, este ejemplo nos hace ver que
los padres neuróticos tienen caminos más directos que el de
la herencia para trasferir su perturbación a sus hijos.

ANGUSTIA INFANTIL. Los propios niños se comportan


desde temprano como si su apego por las personas que los
cuidan tuviera la naturaleza del amor sexual. La angustia
de los niños no es originariamente nada más que la expresión
de su añoranza de la persona amada; por eso responden a
todo extraño con angustia; tienen miedo de la oscuridad por-
que en esta no se ve a la persona amada, y se dejan calmar
si pueden tomarle la mano. Se sobrestima el efecto de todos
los espantaniños y todos los horripilantes relatos de las niñe-
ras cuando se los hace culpables de producir ese estado de
angustia. Sólo los niños que tienden al estado de angustia
recogen tales relatos, que en otros no harán mella; y al estado
de angustia tienden únicamente niños de pulsión sexual hi-
pertrófica, o prematuramente desarrollada, o suscitada por
los mimos excesivos. En esto el niño se porta como el adul-
to: tan pronto como no puede satisfacer su libido, la muda
en angustia; y a la inversa, el adulto, cuando se ha vuelto
neurótico por una libido insatisfecha, se porta en su angus-
tia como un niño: empezará a tener miedo apenas quede
solo (vale decir, sin una persona de cuyo amor crea estar
seguro) y a querer apaciguar su angustia con las medidas
más pueriles.!! 4
24 Debo el esclarecimiento acerca del origen de la angustia inlantíl
a un varoncito de tres años a quien cierta vez oí rogar, desde la habi-

104
LA BARRERA DEL INCESTO?~ Cuando la ternura que los pa-
dres vuelcan sobre el niño ha evitado despertarle la pulsión
sexual prematuramente -vale decir, antes que estén dadas
las condiciones corporales propias de la pubertad-, y des-
pertársela con fuerza tal que la excitación anímica se abra
paso de manera inequívoca hasta el sistema genital, aquella
pulsión puede cumplir su cometido: conducir a este niño,
llegado a la madurez, hasta la elección del objeto sexual.
Por cierto, lo más inmediato para el niño sería escoger como
objetos sexuales justamente a las personas a quienes desde
su infancia ama, por así decir, con una libido amortiguada.2 6
Pero, en virtud del diferimiento de la maduración sexu::11,
se ha ganado tiempo para erigir, junto a otras inhibiciones
sexuales, la barrera del incesto, y para implantar en él los
preceptos morales que excluyen expresamente de la elección
de objeto, por su calidad de parientes consanguíneos, a las
personas amadas de la niñez. El respeto de esta barrera es
sobre todo una exigencia cultural de la sociedad: tiene que
impedir que la familia absorba unos intereses que le hacen
falta para establecer unidades sociales superiores, y por eso en
todos los individuos, pero especialmente en los muchachos
adolescentes, echa mano a todos los recursos para aflojar los
lazos que mantienen ·con su familia, los únicos decisivos en
la infancia. 2¡

tPdón donde lo habían encerrado a oscuras: «Tía, háblame; tengo


miedo porque está muy oscuro». Y la tía que le espeta: «¿Qué ganas
con eso? De todos modos no puedes verme». A lo cual respondió el
niño: «No importa, hay más luz cuando alguien habla». Por tanto,
no tenía miedo a la oscuridad sino por el hecho de que ech:lb<i de
menos a una persona querida, y pudo prometer que se apacign'.ll'Í.I
tan pronto como recibiera una prueba de su presencia. [Agregado rn
1920:] El hecho de que la angustia neurótica nace de la libido, es un
producto de la trasmudación de esta y mantiene con ella la relación
del vinagre con el vino es uno de los resultados más significativos de
la investigación psicoanalítica. Para un ulterior examen de este pro-
blema, véanse mis Conferencias de introducción al psicoanálisis ( 1916-
17), 25~ conferencia, aunque tampoco allí, es preciso confesarlo, se
alcanzó el esclarecimiento definitivo. [Para las últimas concer,,iones
de Freud sobre el tema de la angustia, véanse Inhibición, síntoma y
angustia ( 1926d) y la 32! de las Nuevas conferencias de introducción
a! psicoanálisis ( 19 33a).]
2 5 [Este subtítulo fue omitido, probablemente por error, en Ja, edi-
ciones posteriores a 1924.]
26 [Nota agregada en 1915:] Cf. lo dicho en págs. 181-2 sobre la
elección de objeto en los niños y la «corriente tierna».
2 i [Nota agregada en 1915:] La barrera del incesto se cuenta pro-
b.,blemente entre las adquisiciones históricas de la humanidad, y, al
igual que otros tabúes morales, quizás esté fijada en muchos indi-
viduos por herencia orgánica. ( Cf. mi trabajo Tótem y tabú, 1912-
1.3.) Empero, la indagación psicoanalítica muestra la intensidad con
que los individuos deben luchar aún contra la tentación del incesto

205
Pero la elección de objeto se consuma primero en la [ es-
fera de la] representación; y es difícil que la vida sexual
del joven que madura pueda desplegarse en otro espacio de
juego que el de las fantasías, o sea, representaciones no des-
tinadas a ejecutarse.~s A raíz de estas fantasías vuelven a

en las diversas etapas de su desarrollo, y la frecuencia con que lo


trasgreden en sus fantasías y aun en la realidad. - [Si bien esta es la
primera vez que el «horror al incesto» aparece en una publicación de
Freud, él ya lo había examinado el 31 de mayo de 1897 (Freud, 1950a,
M2nuscrito N), AE, l, pág. 299, o sea, algunos meses antes que tu•
viera su primera revelación del complejo de Edipo. También en ese
manuscrito da razón de él aduciendo como fundamento el hecho de
que el incesto es «antisocial».]
28 [Nota agregada en 1920:] Las fantasías del período de la pu-
bertad prosiguen la investigación sexual abandonada en la infancia,
aunque también se extienden un poco hasta el período de lat.encia.
Pueden mantenerse inconcientes en su totalidad o en gran parte, y
por eso a menudo no se las puede datar con exactitud. Tienen gran
importancia para la génesis de diversos .síntomas, pues proporcionan
directamente los estadios previos de estos, vale decir, establecen las
formas en que los componentes libidinales reprimidos hallan su satis-
facción. De igual modo, son los moldes de las fantasías nocturnas que
devienen concientes en calidad de sueños. Estos últimos a menudo no
son otra cosa que reanimaciones de tales fantasías bajo el influjo de
un estímulo diurno que quedó pendiente de la vigilia, y por apunta-
lamiento en él ( «resto diurno»). [ Cf. La interpretación de los sueños
( 1900a), AE, 5, págs. 489-90.) Entre las fantasías sexuales del período
de la pubertad, sobresalen algunas que se singularizan por su uni-
versalidad y su considerable independencia de lo vivenciado por el
individuo. Así, las fantasías de espiar con las orejas el comercio sexual
de los padres, de la seducción temprana por parte de personas amadas,
c:le la amenaza de castración [ véase el examen de las «fantasías pri-
mordiales» en la 23~ de las Conferencias de introducción al psicoaná-
lisis (1916-17)], aquellas cuyo contenido es la permanencia en el
vientre materno y aun las vivencias que allí se tendrían, y la llamada
~novela familiar», en la cual el adolescente reacciona frente a la dife-
rencia entre su actitud actual hacia los padres y la que tuvo en •u
infancia. Con relación a este último ejemplo, Otto Rank (1909) ha
demostrado los estrechos vínculos de estas fantasías con los mitos.
[Véase también el trabajo del propio Freud sobre «La novela familiar
de los neuróticos» ( 1909c), y el historial clínico del «Hombre de las
Ratas» ( 1909d), AE, 10, págs. 162-3.)
Se ha dicho con acierto que el complejo de Edipo es el comp:ejo
nuclear de las neurosis, la pieza esencial del contenido de estas. En él
culmina la sexualidad infantil, que, por sus consecuencias, influye
decisivamente sobre la sexualidad del adulto. A todo ser humano
c.ue nace se le plantea la tarea de dominar el complejo de Edipo; el
nue no puede resolverla, cae en la neurosis. El progreso del trabajo
r-sicoanalítico ha destacado con trazos cada vez más nítidos esta im-
portancia del complejo de Edipo; su reconocimiento ha pasado a ser
el shibbólet que separa a los partidarios del análisis de sus oponentes.
{Alude a Jueces, 12:5-6; los galaaditas distinguían a sus enemigos, los
efraimitas, porque estos no podían pronunciar «shibbólet»; decían
«sibbólet».}
[Agregado en 1924:] En otr:i obra (1924), Rank recondujo el
vínculo con la madre a la prehistoria embrionaria, y así demostró el
fundamento biológico del complejo de Edipo. Apartándose de lo

206
emerger en todos los hnmbres las inclinaciones infantiles,
sólo que ahora con un refuerzo somático. Y entre estas, en
primer lugar, y con la frecuencia de una ley, la moción se-
xual del nifío hacia sus progenitores, casi siempre ya dife-
renciada por. la atracción del sexo opuesto: la del varón
hacia su madre y la de la niña hacia su padre. 29 Contempo-
ráneo al doblegamiento y la desestimación de estas fantasías
claramente incestuosas, se consuma uno de los logros psí-
quicos más importantes, pero también más dolorosos, del pe-
ríodo de la pubertad: el desasimiento respecto de la auto-
ridad de los progenitores, el único que crea la oposición,
tan importante para el progreso de la cultura, entre la nue-
va generación y la antigua. Un número de individuos se
queda retrasado en cada una de las estaciones de esta vía
de desarrollo que todos deben recorrer. Así, hay personas
que nunca superaron la autoridad de los padres y no les
retiraron su ternura o lo hicieron sólo de modo muy parcial.
Son casi siempre muchachas: de tal suerte, para contento de
sus progenitores, conservan plenamente su amor infantil mu-
cho más allá de la pubertad. Y resulta muy instructivo en-
contrarse con que a estas muchachas, en su posterior matri-
monio, se les ha quebrantado la capacidad de ofrendar a
sus esposos lo que es debido. Pasan a ser esposas frías y
permanecen sexualmente anestésicas. Esto enseña que el amor
a los padres, no sexual en apariencia, y el amor sexual se
alimentan de 1as mismas fuentes; vale decir: el primero co-
rresponde solamente a una fijación infantil de la libido.
A medida que nos aproximamos a las perturbaciones más
profundas del desarrollo psicosexual, más inequívocamente
resalta la importancia de la elección incestuosa de objeto.
En los psiconeuróticos, una gran parte de la actividad psi-
cosexual para el hallazgo de objeto, o toda ella, permanece
en el inconciente. Para las muchachas que tienen una exa-
gerada necesidad de ternura, y un horror igualmente exage-
rado a los requerimientos reales de la vida sexual, pasa a
ser una tentación irresistible, por un lado, realizar en su
vida el ideal del amor asexual y, por el otro, ocultar su li-
bido tras ui;ia ternura que pueden exteriorizar sin autorre-
proches, conservando a lo largo de toda su vida la inclina-
ción infantil, renovada en la pubertad, hacia los padres o
hermanos. El psicoanálisis puede demostrarles sin trabajo a
que digo en este texto, deriva la barrera del incesto de la impresión
traumática provocada por la angustia del nacimiento. [Véase Inhibi-
ción, síntoma y angustia ( 1926d), capítulo X.]
:!O Véanse mis puntualizaciones sobre el hado inevitable en la
fábula de Edipo ( La interpretación de los sueños ( 1900a) [Af. 4.
págs. 270 y sigs.] L

207
estas personas qu~ están f'llamoradas, en el sentido corrien-
te del término, de esos parientes consanguíneos suyos; lo hace
pesquisando, con ayuda de los síntomas y otras manifesta-
ciones patológicas, sus pensamientos inconcientes, y tradu-
ciéndolos a pensamientos concientes. También en aquellos
casos en que una persona, antes sana, enferma después de su-
frir una experiencia de am~r desdichada, se puede descubrir
con certeza, como mecanismo de su enfermedad, la rever-
sión de su libido a las personas predilectas de la niñez.

EFECTOS POSTERIORES DE LA ELECCIÓN INFANTIL DE OB-


JETO. Ni siquiera quien ha evitado felizmente la fijación in-
cestuosa de su libido se sustrae por completo de su influen-
cia. El hecho de que el primer enamoramiento serio del
joven, como es tan frecuente, se dirija a una mujer madura,
y el de la muchacha a un hombre mayor, dotado de auto-
ridad, es un claro eco de esta fase del desarrollo: pueden
revivirles, en efecto, la imagen de la madre y del padre_:w
Quizá la elección de objeto, en general, se produce median-
te un apuntalamiento, más libre, en estos modelos. El va-
rón persigue, ante todo, la imagen mnémica de la madre,
tal como gobierna en él desde el principio de su infancia; y
armoniza plenamente con ello que la madre, aún viva, se
revuelva contra esta renovación suya y le demuestre hosti-
lidad. Dada esta importancia de los vínculos infantiles con
los padres para la posterior e1ección del objeto sexual, es
fácil comprender que cualquier perturbación de ellos haga
madurar las más serias consecuencias para la vida sexual adul-
ta; ni siquiera los celos del amante carecen de esa raíz in-
fantil o, al menos, de un refuerzo proveniente de lo infantil.
Desavenencias entre los padres, su vida conyllgal desdichada.
condicionan la más grave predisposición a un desarrollo se-
xual perturbado o a la contracción de una neurosis por parte
de los hijos.
La inclinación infantil hacia los padres es sin duda la más
importante, pero no la única, de las sendas que, renovadas
en la pubertad, marcan después el camino a la elección de
objeto. Otras semillas del mismo origen permiten al hom-
bre, apuntalándose siempre en su infancia, desarrollar más
de una serie sexual y plasmar condiciones totalmente varia-
das para la elección de objeto. 31
:io [Nota ag_regada en 1920: 1 Véase mi ensayo «Sobre un tipo
particular de elección de objeto en el hombre» ( 1910h l.
:u [Nota ag_reg_ada en 1915:] Innumerables particularidades de la
vida amorosa de los seres humanos. así como el carácter compulsivo
del enamoramiento mismo. sólo pueden comprenderse por referencia
:t la infancia y como efectos residuales de ell.1.

208
PREVENCIÓN DE LA INVERSIÓN. Una de las tareas que
plantea la elección de objeto consiste en no equivocar el
sexo opuesto. Como es sabido, no se soluciona sin algún
tanteo. Con harta frecuencia, las primeras mociones que
sobrevienen tras la pubertad andan descaminadas ( aunque
ello no provoca un daño permanente). Dessoir [ 1894] hizo
notar con acierto la ley que se trasparenta en las apasionadas
amistades de los adolescentes, varones y niñas, por los de
su mismo sexo. El gran poder que previene una inversión
permanente del objeto sexual es, sin duda, la atracción re-
cíproca de los caracteres sexuales opuestos; en el presente
contexto no podemos dar explicación alguna acerca de estos
últimos. 3:: Pero ese f_ac.tor no basta por sí solo para excluir
la inversión; vienen a agregarse toda una serie de factores
coadyuvantes. Sobre todo, la inhibición autoritativa de la
sociedad: donde la inversión no es considerada un crimen,
puede verse que responde cabalmente a las inclinaciones se-
xuales de no pocos individuos. Además, en el caso del va-
rón, cabe suponer que su recuerdo infantil de la ternura
de la madre y de otras personas del sexo femenino de quie-
nes dependía cuando niño contribuye enérgicamente a diri-
gir su elección hacia la mujer; 33 y que, al mismo tiempo,
el temprano amedrentamiento sexual que experimentó de
parte de su padre, y su actitud de competencia hacia él, lo
desvían de su propio sexo. Pero ambos factores valen tam-
bién para la muchacha, cuya práctica sexual está bajo la par-
ticular tutela de la madre. El resultado es un vínculo hostil
con su mismo sexo, que influye decisivamente para que la
elección de objeto se haga en el sentido considerado nor-
mal. La educación de los varones por personas del sexo mas-
culino ( esclavos, en el mundo antiguo) parece favorecer la
homosexualidad·; la frecuencia de ]<l. inversión en la nobleza
de nuestros días se vuelve tal vez algo más comprensible
si se repara en el empleo de servidumbre masculina, así
como en la escasa atención personal que la madre prodiga
a sus hijos. En muchos histéricos, la ausencia temprana de
uno de los miembros de la pareja parental ( por muerte, di-

32 [Nota agregada en 1924:] En este lugar cumple mencionar un


libro de Ferenczi ( V ersuch einer Genitaltheorie, 1924), obra sin
duda de fantasía desbordante, pero agudísima, en que la vida sexual
de los animales superiores es deducida de la historia de su evolución
biológica.
33 [El resto de esta oración, y las dos que siguen, datan de 1915.
En las ediciones de 1905 y 1910 ocupaba su lugar el siguiente pasaje:
«mientras que en la niña, que de todos modos ingresa en un período
de represión con la pubertad, mociones de rivalidad contribuyen a
apartarla del amor por las de su mismo sexo».]

209
vorcio o enajenación recíproca), a raíz de la cual el miembr()
restante atrajo sobre sí todo el amor del niño, resulta ser 1a
condición que fija después el sexo de la persona escogida
como objeto sexual y, de esta manera, posibilita una inver-
sión permanente.

210
Adolescencia: reorganización y ~uevos modelos
de subjetividad

Adrián Grassi

El des-orden

Teniendo en cuenta que el título del trabajo ant1c1pa la adolescencia como


m~mento de transformaciones y cambios, algunas precisiones conceptuales prove-
nientes de la epistemología del "pensamiento de los sistemas complejos" darán el tras-
fondo sobre el cual se plantean estos desarrollos.
Veamos el alcance de los términos organización, reorganización y lo que se deno-
mina nuevas o neoorganizaciones. En un sentido amplio, reorganización implica que
un orden o "estado de la cosa" es cambiado,. transformado por reacomodamientos,
reordenamientos, por des-orden de lo existente. La incorporación de nuevos elementos
des-ordena lo establecido dando lugar a organizaciones neo. ·
Para el pensamiento de los sistemas complejos, un orden organizacional puede
nacer a partir de un proceso que produce desorden. La complejidad de la relación
orden/ desorden/ organización surge, entonces, cuando se constata empíricamente que
fenómenos desordenados son necesarios en ciertas condiciones, en ciertos casos para
lá producción de fenómenos organizados, lo cual contribuye al incremento del orden
(Morín, 2003). ·
La peculiaridad de la escritura «des-orden" es utilizada aquí para destacar v~rios
sentidos del término. En lo que a producción subjetiva y adolescencia se refiere, des-
orden no es mera oposición a orden ni dicho des-orden aparece por descuido, des-
gano, negativismo o rebeldía ~dolescente (aunque todo esto pueda estar presente en
alguna medida). Des-orden no es producto de una carencia del sujeto ni deviene por
«evolución natural" del desarrollo. Des-orden es meta a alcanzar mediante un
esfuerzo de trabajo psíquico y su realización comporta un rédito positivo en la pro-
ducción de subjetividad, afirmación esta que_ acompaña los desarrollos del presente
trabajo.
En otro sentido, diferenciamos des-orden d-e desorganización o batifondo (Balan-
dier,~2005), de su antítesis anti-órden, como de la negación simple no-orden. Existen
procesos adolescentes q1;1e pueden tomar esas derivaciones en la medida en que apa-
rezcan importantes interferencias (imra o intersubjetivas) que obstaculicen el procesa-
mierito o metabolización de los elementos nuevos que se presenten. También son
conocidas distintas resistencias al des-orden, más allá de las de los padres e institucio-
nes, las propias del mismo adolescente.
30 Adrián Grassi

Lo puberal-lo adolescente

La vida psíquica encuentra distintos momentos en los cuales se trata de inscribir,


incorporar, metabolizar lo hererogéneo y así re-organizar, re-ordenar, des-ordenar lo
previo. Movimientos inaugurales constitutivos del psiquismo. En su devenir, la subje-
tividad trabaja la adolescencia produciendo transformaciones. Estos trabajos denomi-
nados lo puberal-adolescente implican un potencial saludable (no siempre
desarrollado) de cambio. Lo puberal-adolescente, al encontrar condiciones de desa-
rrollo, es una puesta en des-orden del statu quo promotor de neoorganizaciones. Distin-
tos autores plantean la adolescencia como segundo nacimiento, aquí destacamos
cuáles son esas nuevas organizaciones psíquicas de las que ella es origen y génesis.
Siendo que desorden, reorganización y neo organizaciones aparecen ante la incor-
poración de lo nuevo, de lo distinto, de lo herero; lo puberal-adolescente trabaja para
su incorporación y homogenización, lo proveniente de distintas fuentes:

a) Un campo estrictamente intra-subjetivo como son los cambios corporales y las


vicisitudes de la historia personal.
b) Un campo de inter-sujecividad que abarca las relaciones familiares, al conjunto
de los coetáneos y un círculo más amplio, con quienes se comparte un período
histórico-político-social.
c) Un campo que, vía transmisión generacional de la vida psíquica, toma una
dimensión trans-subjetiva que conecta con las generaciones precedentes.

Puntualizamos distintos elementos heterogéneos a metabolizar en este período:

1) Crecimiento y desarrollo que jaquean la Identidad


Los cambios corporales relativos al desarrollo y nuevo funcionamiento endocrino y
hormonal, que producen el crecimiento del cuerpo y la aparic_ión de los caracteres
sexuales secundarios, imponen al psiqJismo un trabajo de simbolización. La madura-
ción biológica (bruscos cambios de esrarura, peso y proporciones corporales, apari-
ción de vellosidad, cambios de voz, etc.), que irrumpe en ambos sexos entre los 12 y
los 16 continuando durante varios años, replantea en simultáneo las identidades
enraizadas a lo somático. A la vez, el crecimiento del aparto genital, la maduración de
sus órganos sexuales internos y externos (producción de líquido seminal, la ovulación
y la llegada de la menstruación, el desarrollo de los senos, aparición de vello pubiano)
son elementos que anuncian al psiquismo un trabajo de metabolización de las dife-
rencias de género sobre el desarrollo de la identidad sexual. La maduración biológica
con todo este nuevo funcionamiento endocrino y hormonal, el crecimiento corporal
con sus transformaciones y metamorfosis son la materia prima, lo hetera a metaboli-
zar.
Adolescencia: reorganización y nuevos modelos de subjetividad 31

Los cambios corporales piden una revisita de la imagen especular. Un nuevo pasaje
por el estadio del espejo como formador de la función del yo (Lacan, 1975), el cual
no es sin su imagen corporal, anuncia la importancia que toma la mirada, el tacto y el
tiempo dedicado a decorar sus cambios. A la vez que con la apertura hacia la genirali-
dad, el cuerpo pre-genital queda chico y limita al/la adolescente para registrar sus
nuevas experiencias y exploraciones (Wassermann, 2005). Con il erotismo ligado a la
genitalidad, la eyaculación y lo orgásmico en general, se f~gistran nuevas vivencias,
experiencias y sensaciones que requieren de inscripciones psíquicas para su significa-
ción 1.
Es común en los anos de pubertad y adolescencia la aparición de fenómenos de
alteración de funciones corporales, tales como trastornos digestivos y alimentarios, las
alteraciones de los rítmos del sueno, trastornos corporales producidos por el exceso en
la ingesta de bebidas alcohólicas y otras sustancias, las actuaciones sobre el terreno de
lo corporal con autoagresiones y automutilaciones, las diversas marcaciones (volunta-
rias e involuntarias) sobre la superficie de la piel, la aparición de enfermedades psico-
somáricas, fenómenos conversivos y angustia hipocondríaca. Todos estos desarreglos
funcionales acampanados además de temores, cuando no terrores referidos a lo cor-
poral y sus límites, son una muestra suficiente para dimensionar que la subjetividad
requiere de trabajos de integración psicosomática y que no alcanza con el decurso del
proceso de maduración biológica per se para qm¡,esta quede establecida.
La subjetividad demanda encontrar nuevos ordenamientos, re-ordenar, des-orde-
nar las relaciones del cuerpo infantil con la propia historia, con los padres de la infan-
cia, con la infancia de los padres, con su lugar en el circuito de deseo familiar.
Demanda replantear las identificaciones infantiles enraizadas en lo somático y en la
familia. Se requieren nuevas organizaciones que signifiquen, que den sentido al creci-
miento y la genitalidad. La simbolización del crecimiento del cuerpo (erógeno) con su
naciente genitalidad implica trabajos psíquicos en relación con el estadio del espejo y
sus categorías (narcisismo e identidad, "lo extraño", fort-da) y del complejo de Edipo
(identificaciones sexuales, de género y generacionales) que comprometen toda la
estructura del aparato psíquico.
Es conocido y aceptado el planteo de la adolescencia como un período de crisis y
duelo. Crisis de identidad, duelo por el "ser infantil". Son los duelos por los padres de
la infancia, por la historia de las relaciones inf¡1Hiles de objeto, por la mismidad, por
el seif,r,i se quiere, que toman un carácter distintivo respecto de otros duelos como la
pérdida de un objeto. Aberastury y Knobel (1971) se han ocupado ampliamente de
describir los trabajos de duelo del adolescente. No obstante, no puede soslayarse un
planteo que contenga la idea de que los duelos y las crisis de la adolescencia se juegan

1. Estas nuevas experiencias son en principio registradas como tales por el proceso origínario.
Puede seguirse la participación del proceso originario con el concepto de cxcorporación
del objeto como previo a su hallazgo en Grassi, A "Metamorfosis de la pubertad: el
hallazgo (?) de objeto, su registro originario", capítulo 4 del presente libro.
32 Adrián Grassi

en un terreno que es el de un sistema de relaciones, en este caso familiares. De allí que


creemos más apropiado nombrarlas no tanto como crisis de, sino en la adolescencia,
para incluir todo lo que comprometen de circuitos libidinales de "lo puberal de los
padres" (Gutton, 1993) y del reposicionamiento generacional (Kanciper, 2007),
punto que retomaremos más adelante.
Los trabajos de duelo en la adolescencia son parado jales (Rodulfo, 2004). El fin de la
infancia requiere de una caída, una muerte, pero a la vez de una conservación supera-
dora, transformación de lo infantil. Algo se pierde pero los referentes simbólicos de la
identidad son resignificados (nombre, apellido, filiación, pertenencia a un sexo, a un
grupo de origen, a una generación). Los nexos con el cuerpo de la infancia, con la his-
toria de las elecciones libidinales y de la relaciones objetales familiares, con la genealogía
entran en un proceso de resignificación e historización aun incierto en cuanto a su
devenir y que se inicia con los procesos adolescentes (Rother de Hornstein, 2006):
Sabido es que para el psicoanálisis, la temporalidad no se plantea como una continui-
dad lineal entre pasado, presente y futuro. "La historia es el pasado historizado en el
presente, historizado en el presente porque ha sido vivido en el pasado" (Lacan, 1981:
27). El psicoanálisis ha desarrollado conceptos (retroactividad, series complementarias,
repetición, por ejemplo) que muestran la complejidad de las relaciones entre el pasado
y el devenir, relación que puede plantearse entre temporalidad y causalidad psíquica.

2) Los dos tiempos o fases de la sexuación (y el entretiempoj


Dada esta peculiaridad de la sexualidad humana de constituirse en dos tiempos o
fases (Freud, 1905), cabe preguntarse por la relación entre la sexualidad infantil (his-
toria libidinal, historia de las relaciones de objeto en la infancia) y la sexualidad adulta
(con su hallazgo de objeto y procreación como nuevo fin). ¿Cómo se articulan
pasado, presente y futuro en lo que a identidad sexuada, identidad de género, hallazgo
de objeto y nuevo fin se refiere?
Vaya en esta cita nuestro homenaje a Silvia Bleichmar, de quien tomamos su plan-
teo sobre los dos tiempos de la sexualidad humana:

'
( ... ) no corresponden a dos fases de una misma sexualidad, sino a dos sexuali-
dades diferentes: una desgranada de los cuidados precoses, implantada por el
adulto, productora de excitaciones que encuentran vías de ligazón y descarga
bajo formas parciales y otra con primada genital, establecida en la pubertad y
ubicada en el camino madurativo que posibilita el ensamblaje genital, no cons-
tituyendo entonces una simple reedición del acmé de la sexualidad infantil,
sino un modo de recomposición ordenado y guiado por la existencia de una
primada de carácter genital (Bleichmar, 2006: 95). ·

Respecto de estos dos tiempos o formas de la sexuación, nuestra proposición: lo


puberal-adolescente es el entretiempo de la sexuación, en la medida en que. la culmi-
Adolescencia: reorganización y nuevos modelos de subjetividad 33

nación de la sexualidad (infantil) no se produce (si es que alguna vez lo hace) automá-
ticamente y deviene en su conformación normal definitiva (adulta). Requiere de
estaciones de recambio de su identidad infantil, de des-orden del cuerpo, del objeto
familiar, del reposicionamiento generacional. Entre re-edición y repetición, lo puberal
adolescente tiene urgencia de transformar y crear. Urgencia por la inscripción de un
cuerpo que conlleve una identidad diferenciada de lo infantjl, dt lo conocido y paren-
tal, con rasgos originarios y que contenga el deseo genital lfgado a un objeto no-fami-
liar2. Entre repetición de lo viejo e inscripción de lo nuevo, lo puberal adolescente
demanda un proceso identiflcatorio que se debate entre principio de permanencia y
principio de cambio (Aulagnier, 1991).
Sabido es que la pubertad y adolescencia requieren de un tiempo de maduración,
período variable más o menos prolongado y duradero, intervalo con diferentes capítu-
los como finales abiertos e inciertos. Estación de recambio del cuerpo, del objeto, del
emplazamiento generacional. Si bien es momento propicio para las repeticiones de los
modelos de las relaciones de objeto de la infancia, del narcisismo, del complejo de
Edipo, de la historia infantil y el pasado familiar, también es empuje y oportunidad
para el origen y los nuevos comienzos.
No habría que olvidar que la conclusión del momento infantil de la sexualidad,
final del complejo de Edipo previo a la latencia, plantea varias posibilidades respecto
del destino de la libido:

No veo razón alguna, para denegar el nombre de represión al extrañamiento


del yo respecto del complejo de Edipo, si bien las represiones posteriores son
llevadas a cabo la mayoría de las veces con la participación del superyó que
aquí recién se forma. Pero el proceso descripto es más que una represión; equi-
vale cuando se consuma idealmente a una destrucción y cancelación del com-
plejo. Cabe suponer que hemos tropezado aquí con la frontera no muy tajante
entre lo normal y lo patológico. Si el yo no ha logrado mucho más que una
represión del complejo, éste subsistirá inconciente en el ello y más tarde exte-
riorizará su efecto patógeno (Freud, 1986: 146).

En este sentido, no es menor la diferencia que puede establecerse entre desplaza-


miento de la libido por represión de deseos incestuosos y desasimiento o remoción de
la libidp por sepultamiento del complejo de Edip'o. Así, en la 3:dolescencia, no habría
necesariamente una mera transferencia o desplazamiento automático (represión
mediante) de libido desde :.Jos objetos incestuosos, de lo familiar hacia el afuera de lo
familiar. Con la aparición .del deseo genital -tanto fuente como objeto y fin de la
pulsión- se requiere de nuevas inscripciones, de nuevas organizaciones psíquicas.

2. Aquí 'familiar' toma la doble acepción de parental y de conocido, capital diferencia que
Sami Ali (1980) desarrolla tomando distancia del clásico (unheimlíche) o inquietante
extrañeza freudiano.
34 Adridn Gra,si

Dicha operatoria, sepulramiento del complejo de Edipo mediante, se produce no


sin conflicto, no sin las marcas de la historia familiar (libidinal) infantil y no sin la con-
sideración por lo nuevo y no familiar del objeto. El conflicto, que como anticipamos
puede tener resoluciones diferentes3, se expresa en términos de un cuerpo pre-genital
que conlleva las marcas del deseo del Otro familiar, la sexualidad del adulto inscripta
en el cuerpo del niño y que ahora, con el devenir puberal adolescente, el cuerpo cons-
tiruye deseo genital en un vínculo no-familiar. Lo puberal-adolescente es ese entre-
tiempo de trabajos específicos, lugar de transformación e inscripción del cuerpo (eró-
geno) pre-genital en cuerpo genital y de objeto familiar en objeto de deseo no-familiar.

3) Erotismo genital y hallazgo de objeto alteran "lo familiar"


Tanto en la inscripción del cuerpo genital como en este pasaje a elección de objeto
heterofamiliar, "el vínculo al otro" (Berenstein, 2005) compañero/a sexual, sujeto de
deseo, es marca que funda e inaugura. En lo que a constitución del cuerpo genital se
refiere, señalamos que la iniciación sexual marca un antes y un después, un hito en los
procesos de subjetivación, el cual no es sin "el otro". El otro (a la vez par y extraño),
en su función de compañero/a sexual (opaco, ajeno), en presencia (y diferencia), con
su participación coadyuva en la inscripción del cuerpo genital. A la vez que en la ins-
cripción del cuerpo genital coadyuva, y no sin una profunda angustia, en la inscrip-
ción de la categoría misma de la alteridad del objeto (Bleichmar, 2007). De allí que el
objeto más que extra-familiar, sea extra-familiar.
Si bien cobran nuevas significaciones las diferencias sexuales, ahora genitales, de
género y el pasaje de la bisexualidad a la horno u heterosexualidad, cobran también
nuevas significaciones las diferencias intersubjetivas. La genitalidad constituyéndose
en vínculo, en lo hetera, da una nueva vuelta por la alteridad. Como en otras instan-
cias de pasaje, este no se produce sino en mutualidad (Winnicott, 1991). Quedando
pendiente un desarrollo que considere las relaciones entre mutualidad y alteridad,
adelantamos que se abre una perspectiva con la diferencia que venimos desarrollando
entre fusión-confusión y co-fusíón: ,
Estas conceptualizaciones retoJnan ideas freüdíanas de las Metamorfosis. Una de
ellas, no sufkientemente destacad; pero consecuencia del "altruismo de la pulsión", es
que la inscripción de la radical diferencia del otro sexo abre a la inscripción de las dife-
rencias con el objetó. Con el coito se inscriben y reinscriben diferencias corporales, de
género y desiderativas. El otro se constituye en su alteridad como sujeto de deseo.

4) La sucesión generacional y su reordenamlento


El reacomodamiento que la adolescencia implica por sus posibilidades de fecunda-
ción y procreación impone al psiquismo un trabajo de simbolización de un nuevo

3. Sea que éste se haya logrado y matice el hallazgo-creación, sea relativamente logrado y
empañe el objeto, sea por oposición al mismo; o bien, lo obstaculice, inhiba o impida.
Adolescencia: reorganización y nuevos modelos de subjetividad 35

emplazamiento generacional. El corrimiento y reubicación generacional (hijo-padre-


abuelo) deviene des-orden no por el inexorable paso del tiempo. El potencial pasaje
de hijo/a y su proyección como padre/madre, y consecuentemente el pasaje de padres
a abuelos ecc., es un corrimiento generacional cuya metabolización implica un deseo
de muerte y asesinato de los progenitores como operaciones simbólicas (Winnicott,
1970). • ,.
La elección de la formulación "deseo de muerte de los progenitores" guarda la sufi-
ciente ambigüedad como para dar lugar a la consideración de que los procesos de cri-
sis y duelos, como se mencionara anteriormente, son en la adolescencia, a la vez que
del adolescente; es decir, que se producen en un campo que es de intersubjetividad. Si
los padres tienen que sobrevivir al asesinato (simbólico), deseo de muerte del cual son
objeto por parte del hijo/a, los hijos también han de sobrevivir a los deseos destructi-
vos e incestuosos en las distintas formas que puedan tomar de los padres respecto de
su progenie. Lo puberal de los padres es un desarrollo conceptual que sitúa las crisis
4
en la adolescencia, y no sólo en la doble vertiente de los trabajos psí uicos de hijos y
padres, sino sobre todo en su mutua, relativa o absoluta dependencia .
En el mismo mito de Edipo está planteado el tema para el protagonista, quien en
más de una oportunidad tiene que sortear la muerte proveniente de un deseo de su
padre Layo. En su gestación, primero denegada y acontecida bajo la forma de un
engaño, como en su nacimiento, donde es mandado a matar y sobrevive al deseo de
muerte que lo precede y con el cual se estructura. Posteriormente en su juventud,
cuando se produce el encuentro entre ambos en el cruce de caminos, donde se
enfrenta a Layo, quien es muerto en la disputa Juego de haber amenazado de muerte,
una vez más, a su hijo Edipo.
Del lado de la psicopatología también llegamos a que el "deseo de muerte de
madre/padre a hijo/a" más directo, menos elaborad<! o sublimado se hace inevitable
en la evaluación de algunos cuadros graves. Un panorama más amplio y no sólo en las
relaciones padre-hijo/a se puede continuar en la qiferencia que traza (Aulagnier,
1977) entre deseo de hijo y deseo de maternidad, lo ·que más ampliamente traduci-
mos en términos de padre-madre/progenitor/a, como diferencia de las funciones sim-
bólicas logradas y su degradación. Que en la adolescencia se sobreviva al deseo de
muerte y asesinato es fundante del pasaje generacional y para llegar a un nuevo
emplazamiento se requiere que lo adolescente sirtibolice dicha experiencia. Este nuevo
empla2!amiento generacional simultáneamente implica un nuevo registro de la tempo-
ralidad, construirse un pasado va a posibilitar proyectar un futuro. El devenir en
c1:1anto proyecto idenríficarorio no es sin ligaduras con la genealogía, la sucesión gene-
racional, el por-venir y el azar.

4. El recorrido de esta problemática puede seguirse en el texto de Gutton (1997).


6. MOVILIDAD, ENCIERROS, ERRANCIAS:
AVATARES DEL DEVENIR ADOLESCENTE

Liliana Palazzini

Y ya sabéis lo que pasa, que el papel que uno


asume acaba por convertirse en verdadero, la
vida es una experta en esclerotizar las cosas y las
actitudes se convierten en opciones.
ANTONIO TABUCCHI, Pequeños equívocos
sin· importancia.

CONSIDERACIONES INICIALES

En el fenómeno adolescente biología, cultura y


psiquismo constituyen registros de definición insepara-
bles en la medida que se hallan imbricados en su con-
formación. Históricamente la adolescencia se asienta
en la transformación cultural surgida como expresión
social luego de los cambios socioeconómicos que intro-
duce la Revolución Industrial. Esta evolución producirá
una ligadura definitiva con la inserción al mundo del
trabajo. En las sociedades precapitalistas la adolescen-
cia no existía, al menos como la conocemos hoy; el pasaje
de la infancia a la adultez quedaba facilitado por ritua-
les de iniciación. Así, en un abrir y cerrar de ojos, y
celebración de por medio, los niños se convertían en
adultos. La vigencia de esta marca primaria de consti-
tución indica a la adolescencia como superficie cultural
en la que se estampa, como en un grabado, las condi-
ciones sociales de una época.
Ubicada como lugar de tránsito entre infancia y
adultez, la adolescencia se apuntala en el emergente
somático que indica la hora de un cambio: crecimiento
del cuerpo, desarrollo de los caracteres sexuales secun-
darios, aparición de la capacidad reproductiva. El desa-

137
rrollo biológico de la pubertad constituye un estado de
perturbación que obliga al niño a re-situarse fuera de
la posición infantil, careciendo, a su vez, de tiempo su-
ficiente para construir representaciones acordes. Ex-
ceso y vacío que reclaman una adecuación.
Las concepciones sobre adolesceneia han oscilado en-
tre el subrayado de angustias y duelos concomitantes y
una acentuada idealización como tiempo pleno de vida,
probable consecuencia de la confusión entre adolecer y
adolescer. Pero crecer y padecer no son lo mismo; aun-
que el movimiento adolescente acarrea trastorno y an-
gustia, más lo ocasiona la ausencia de su despliegue. El
sentido de potencialidad que aloja en sí la adolescencia
se enlaza a la tramitación psíquica activada con los cam-
bios corporales pues, al mismo tiempo que hace recom-
posición de lo existente, instala funciones nuevas: crece
la capacidad de pensar, se complejiza el universo emo-
cional, el encuentro sexual es orientado por la genitalidad,
instalando nuevos sentidos y formas de vinculación, se
potencia la creatividad junto a la apropiación simbólica
de la capacidad re-productiva y se afirma la identidad
sexual. De allí, la consecuencia de trastorno o patología
cuando este proceso no encuentra espacio y condiciones
apropiadas para su instauración. Es decisivo haber po-
dido ser adolescente. Frarn;oise Dolto lo destaca al des-
cribir la adolescencia como un segundo nacimiento en el
que individuación y vulnerabilidad van de la mano.
La metamorfosis corporal inaugura una centralidad
genital del cuerpo erógeno, consecuencia del despliegue
biológico en la organización libidinal constituida hasta
entonces. Lo puberal indica un anclaje biológico pero a
su vez crea el acontecimiento adolescente de estructu-
ración y re-estructuración psíquica como trabajo
elaborativo de este tiempo. Todo cambia: junto a la
transformación del cuerpo, también se produce la del
psiquismo. El psicoanálisis ha especificado estas trans-
formaciones describiendo el movimiento de la libido
hacia la primacía genital y el cambio en la elección de

138
objeto exogámico, además de ofrecer un marco de com-
prensión profunda de la subjetividad adolescente y de
la articulación entre psiquismo, cuerpo, pulsión y rea-
lidad. Aunque el adolescente se vale de instancias y
operatorias ya habilitadas en la infancia, basadas en la
identificación y el Ideal del yo, su tramitación incluye
modalidades nuevas. Su fin es una desexualización de
las representaciones incestuosas conducentes a la elec-
ción de un objeto potencialmente adecuado (Gutton,
1993). La llegada de la pubertad indica que la sexuali-
dad no puede ser diferida, lo cual reinstala la depen-
dencia del objeto y el sentido de complementariedad de
los sexos. La incómpletud va dando lugar a la ilusión.
Recortada como especificidad del psicoanálisis, mucho
después y con mayores dificµltades que el psicoanálisis de
niños, la adolescencia es una constelación compleja de teo-
rizar. El múltiple anudamiento que la constituye -cuerpo,
cultura y psiquismo- se halla atravesado por el sentido de
espera y preparación para el cambio. Recuerdo el concepto
de Erickson de moratoria psico-social como espacio y tiem-
po de tránsito insumido en la organización de soportes
asentados en el campo social. Este concepto ha perdido la
placidez contenida en la idea de una espera descansada;
lejos de ello, la adolescencia se basa en la conquista de una
condición subjetiva estructurante que sólo es alcanzable
con trabajo. La noción de trabajo es medular en la teoría
psicoanalítica: contiene la idea de movimiento pulsional, de
construcción representacional, de dinámica en juego, de
creación, de elaboración. Lleva implícita la noción de fuer-
zas en el interior del aparato, que de ningún modo es vir-
tual sino que se hace tangible en la producción de
pensamiento, acto y discurso, capaz de investir un espacio
diferente y una representación de sí diferente.

El crecimiento presupone nuevas necesidades e in-


terpela la participación del individuo en su propia his-
toria. Lo que has heredado de tus padres para poseerlo,
gánalo. Este punto lleva a considerar tanto el tema de

139
la transmisión y de la herencia como la participación
del sujeto en un campo intersubjetivo. En tal sentido
hay una exigencia de trabajo impuesta al psiquismo
por el hecho de estar en juego la sujeción a las relacio-
nes de generación como la necesaria individuación"
(Faimberg, 1993).

Como tiempo de tramitación psíquica constitutiva la


adolescencia promueve composiciones y recomposiciones
libidinales, fantasmáticas, identificatorias y vinculares.
La movilidad del funcionamiento psíquico y sus deriva-
dos quedará en el centro de la observación clínica a fin
de avizorar los puntos de obturación o anudamiento en
la exigencia de procesamiento; observación necesaria a
fin de abordar otro trabajo, el trabajo analítico.
La adolescencia se define más por la movilidad de
funcionamiento psíquico que conlleva -constituyendo
una estructura psíquica abierta, como dice Julia Kris-
teva- que por una categoría de edad. Tal ubicación se
perfila lejos del sentido cronológico/evolutivo y se acer-
ca al de tramitación constitutiva que puede advenir
más allá de la edad de la persona. Esta consideración,
·que emerge con fuerza desde el campo clínico, lleva a
interrogar el sentido de la intervención analítica a fin
de abrir condiciones de cambio, entendiendo la adoles-
cencia en el sentido de oportunidad, antes de que lo
cartilaginoso se vuelva óseo. Pero el tiempo real tiene
importancia: no es lo mismo una tramitación adoles-
cente acontecida en una franja evolutiva acorde que
una tramitación en un tiempo posterior. Algo se perde-
rá si no se vive en forma acompasada con los cambios
corporales, ausencia que será presencia entre los plie-
gues de futuros malestares.
Considero que, para el analista, la labor de pensar la
adolescencia compromete una sensible articulación en-
tre la propia vivencia adolescente, la experiencia del
propio análisis y aquella que proviene del ejercicio clíni-
co. Este último interroga de modo singular una de las

140
posiciones clásicas del psicoanálisis, la de, resignificar lo
existente. En la medida que está en juego la instalación
del sujeto en posiciones inéditas, una de las labores cen-
trales del analista consistirá en ser testigo, y partícipe
transferencia!, de la creación de nuevas condiciones psí-
quicas, capaces de generar representaciones acordes.
Me interesa describir en este trabajo algunas de las
tramitaciones involucradas en la transformación ado-
lescente que posibilitan un despliegue en el campo de
la salud y, por lo tanto, son verdad.eras construcciones
psíquicas que hacen posible la inscripción de la noción
de ca:riibio.

TRABA.JO PE SUSTITUCIÓN GENERACIONAL

El movimiento de sustitución generacional es un tema


complejo que moviliza toda la estructura vincular entre
hijos y progenitores, tiene a la confrontación como ope-
ración de impugnación y crítica de lo heredado, y si
bien no puede transitarse sin desafío ni apremio tam-
poco esta exenta de angustia.

En e1 individuo que crece, el desasimiento de la


autoridad parental es una de las operaciones más ne-
cesarias, pero también más dolorosas del desarrollo.
Es absolutamente necesario que se cumpla, y es lícito
suponer que todo hombre devenido normal lo ha lleva-
do a cabo en cierta medida. Más todavía: el progreso
de la sociedad descansa, todo en él, en esa oposición
entre ambas generaciones (Freud, 1909).

Freud ubica el fracaso en esta tarea dentro de los lími-


tes de la neurosis. Pero la confrontación no alude a una
batalla aunque el odio esté en juego, y no se trata de una
guerra aunque las trincheras sean necesarias: es una
operación resultante de un tipo de v:Lriculo entre padres e
hijos basado en el reconocimiento mutuo, en el que la
autoridad de los padres ha sido un hecho como también

141
lo ha sido la apuesta de capital libidinal sobre los hijos.
La paradoja es que si todo ha ido bien, se instalará un
campo de malestar insoslayable ya que sus efectos bené-
ficos no son visibles de manera directa .ni inmediata.
Winnicott se ha referido ampliamente a la confronta-
ción general y sus connotaciones en la organización ado-
lescente destacando en ella la presencia de componentes
agresivos y de ternura. Parte de la idea de inmadurez
adolescente como elemento esencial de la salud, que no
requiere otra cura que el paso del tiempo, aunque re-
sulte indispensable la función de sostén de la familia y
la sociedad.

Si existe aún una familia que puedan usar, los ado-


lescentes la usarán intensamente, y si la familia no
está allí par.a ser usada o dejada de lado (uso negativo),
se les deberá. proporcionar pequeñas unidades sociales
para contener el proceso de crecimiento adolescente
(Winnicott, 1968).

Crecer es un acto agresivo de posesión de un lugar


que se gana al otro, a través de la pelea. Cuando el
niño se transforma en adulto lo hace sobre el cadáver
de un adulto. La propuesta winnicottiana de asesinato
consolida un pasaje simbólico que promueve el encuen-
tro con la propia potencialidad y con el sentimiento d,e
vitalidad. Sin la desidealización de los padres no es
posible acceder a la instalación de la brecha generacio-
nal, y para ello es necesario el cuestionamiento de las
certezas de los enunciados adultos.

Con la condición de que los adultos no abdiquen,


podemos considerar los esfuerzos de los adolescentes
por encontrarse a sí mismos y determinar su destino·
como lo más estimulante que nos ofrece la vida
(Winnicott, 1968).

En esta operatoria de confrontación se hace evidente la


importancia radical del otro en la constitución subjetiva,

142
nada más ni nada menos que la presencia como precon-
dición de la investidura de un tiempo futuro que pueda
comenzar a imaginarse, a anhelarse, a construirse.
La evitación de la confrontación a través de la toleran-
cia o el autoritarismo equivale a la claudicación e implica
el desmantelamiento del sentido de oportunidad. Si los
adultos resignan la oposición, al adolescente no le queda
otra alternativa que volverse adulto en forma prematura,
falsa madurez por cierto no exenta de consecuencias. La
supervivencia, en cambio, permite la paradoja de que sólo
un padre vivo se deja matar. Lo sustancial de esta opera-
ción es que una sustitución acontezca sin cerrar el acceso
simbólico a una nueva posición subjetiva que busca el
adolescente. Por eso se cura con el paso del tiempo, una
vez jugado este juego el saldo que arroja tiene contenidos
superlativos: el odio da paso a la creación y la manipula-
ción da lugar al uso del objeto.
En este contexto altamente libidinal, la agresividad
es inherente al proceso de estructuración subjetiva, en
la medida que hay corte y separación, el objeto se vuelve
real y externo. La adolescencia reactualiza la fluctua-
ción entre unión y separación, pérdidas y adquisicio-
nes, y a la vez el encuentro con la exterioridad y la
diferencia re-quiere el impulso agresivo. Estos encuen-
tros y desencuentros irán dibujando el derrotero
identificatorio. Para René Rousillon la paradoja de la
destructividad sería a la vez originaria y terminal en la
medida que inaugura el ingreso a la problemática
edípica pero también marca su disolución. El padre
muerto en la fantasía sobrevive en la función.
Tiempo tumultuoso, tanto para los hijos que crecen
como para los padres en quienes se reactivan algunos
puntos olvidados de su propio transcurrir adolescente.
El proceso de uno cabalga sobre las huellas del otro.
Según Filippe Gutton, los padres deben afrontar el con-
vertirse en objetos inadecuados. Introduce así el con-
cepto de obsolesceni:ia, definiendo el proceso de
desinvestidura parental en beneficio de la _búsqueda de

143
nuevos objetos. Como la capacidad para estar solo, la
obsolescencia es posible en interacción, es una defensa
que permite la elaboración de conflictos frente a un
objeto incestuoso -cuyo deseo es un obstáculo- y ade-
más se opone a lo residual adolescente de los propios
padres. Implica superación y renuncia del deseo y del
objeto incestuoso, provoca caducidadr establece la dife-
renciación entre el tiempo de la infancia que conduce a
la represión del deseo y la madurez que conduce a su
dominación, vía factible de conducción hacia el encuen-
tro con un objeto potencialmente adecuado. Este deve-
nir confronta a los progenitores con circunstancias
difíciles de metabolizar: la genitalización del hijo, su
desprendimiento y el propio envejecimiento. Es una
verdadera puesta a prueba de la regulación narcisística
del conjunto, debido a que el hijo pierde el sentido
majestuoso de la infancia, pero también hay una pérdi-
da que opera en la fantasmática narcisística parental
respecto del hijo como expectativa de continuidad
indiferenciada o de oportunidad reparatoria.
El tránsito que describimos se verá perturbado por el
competitivo afán de juventud de los padres, tan fre-
cuente en los códigos de la cultura posmoderna. La
adultez pierde peso como modelo y la sociedad propone
la adolescentización, no sin producir algo del orden de
lo corrupto: los adolescentes quedan obligados a ser pa-
dres de sí mismos. Esta situación más que aportar
sentido de libertad arroja un sentimiento de abandono.
También las respuestas autoritarias de los padres sofo-
carán su alcance, dejando tras de sí estados de someti-
miento y hostilidad incapaces de transformarse en
potencia. Si se eclipsa su resultado -por cualquiera de
las vías posibles- el adolescente no reconoce un lugar
ganado sino que se queda con un lugar perdido; la ins-
cripción del crecimiento no tendrá cabida. Sin posibili-
dad de confrontación en un marco saludable el
adolescente no alcanzará el plus que acarrea .su trami-
tación: por un lado hacer una brecha -marcando se-

144
T
'i
i
¡
paración de territorios- por otro, apropiarse de la fuer-

l za vital que aporta el ejercicio de la hostilidad como


capacidad, no sólo como fuerza destructiva, sino como

l
lj
base de sentimientos de individuación y de cohesión
que aportan confianza y seguridad -las que nunca se-
rán ciegas ni absolutas-.
La confrontación suministra entonces un capital
libidinal: además de aportar un sentido organizador del
psiquismo, separa y a la vez conserva la articulación de
espacios. El adolescente que se diferencia no pierde el
sentido de pertenencia ni el reconocimiento de los demás,
de modo que su tránsito, además de promover alteridad
-tral>ajo que nunca se asegurará definitivamente- abona
el terreno para la remodelación identificatoria.

REORGANIZACIÓN IDENTIFICATORIA

La adolescencia constituye un lugar de interrogantes


e incertidumbre respecto de la representación de sí
mismo y de la relación con los demás. El pasaje por la
duda es inevitable, especialmente en cuanto al valor y
sentido de la~ referencias identificatorias. La necesidad
de diferenciación conduce al abandono del objeto paren-
tal -como objeto y como modelo- estableciéndose la
organización de una propia cosmovisión adolescente que
reclamará nuevos identificantes y nuevas metas.

La identificación constituye un pívot central en la


constitución del psiquismo como operatoria a partir de
la cual se constituye y se transforma una persona, es-
tablece una articulación exterior-interior dando cuenta
de la cualidad abierta del psiquismo y su posibilidad
de reorganización continua (Vecslir, 2001).

La adolescencia es un momento clave de reorganiza-


ción identificatoria, ya que las nuevas· significaciones
desencadenan movimientos en su trama, movimientos

145
que determinan cambios en la subjetividad. Éste es un
trabajo que insume tiempo y exige el vencimiento de
las propias resistencias.
La remodelación identificatoria permite un progreso,
desde la primacía del yo ideal del tiempo de la infancia
a la construcción de ideales propios vinculados con la
categoría del ideal del yo, categoría que también deberá
ser despejada de las condiciones infantiles de estructu-
ración, tarea primordial para un nuevo diseño. La forma-
ción del ideal del yo tiene importancia teórica como
así también visibilidad clínica en la medida que invo-
lucra las vicisitudes alrededor de la creación de
apoyaturas transicionales que, separando al adoles-
cente de la posición de hijo, abren la dimensión de la
posición paterna.
Inmerso el adolescente en la tarea de resignificación,
se abrirá un juego entre la dimensión narcisista y la
dimensión relacional. El jugar a ser otro será con otros
y estará movido por ideales, ilusiones y fantasías como
propiedad de un yo que empieza construir su propio
proyecto identificatorio. Piera Aulagnier (1986) designa
de este modo a:

[... ] los enunciados sucesivos por los cuales el sujeto


define (para él y para los otros) su anhelo identificatorio,
es decir, su ideal. El "proyecto" es lo que, en la escena
de lo conciente, se manifiesta como efectos de mecanis-
mos inconscientes propios de la identificación; repre-
senta, en cada etapa, el compromiso en acción.

Proyecto que quedará definido como

la autoconstrucción continua del Yo por el Yo, necesaria


para que .esta instancia pueda proyectarse en un movi-
miento temporal, proyección de la que depende la propia
existencia del Yo. Acceso a la temporalidad y acceso a la
historización de lo experimentado van de la mano: la en-
trada en escena del Yo es, al mismo tiempo, entrada en
escena de un tiempo historizado (Aulagnier, 1975).

146
Queda planteada una reformulación de la historia a
partir de la cual el adolescente puede desprenderse del
niño que fue y del ideal infantil constituido en super-
posición de su deseo con el de sus padres. El proyecto
identificatorio incluye la idea de un cambio y conlleva
una distancia temporal en su alcance o consecución.
Al incluir la brecha del tiempo favorece la resignifica-
ción de la temporalidad, se abre la dimensión de futu-
ro -que ya no es ''hoy'' como en el tiempo de la infancia-.
Además de contener una promesa de placer como con-
dición necesaria para la remodelación del yo, el proyec-
to identificatorio implica movilidad psíquica y acciones
específicas. Por definición ofrecerá una salida, y en su
trárisitó el campo social alcanzará otra significación: la
de imprescindible. Efectivamente, sostener un proyecto
y desplegarlo requiere de la creación de soportes
vinculares exogámicos que comprenden la libidinización
del encuentro con otros. Ningún proyecto se realiza en
aislamiento.
Sabemos que las identificaciones son portadoras de una
historia que no sólo se ciñe al entorno de advenimiento
del sujeto sino que transmite la historia de las generacio-
nes que le precedieron. Plantea en su seno la paradoja
inevitable de' constitución y alienación al mismo tiempo,
y es por este doble carácter que la remodelación
identificatoria estará atravesada necesariamente por el
trabajo de desidentificación, tarea que sólo es posible
emprender dentro de un sostenido trabajo de historización
del yo. Desidentificarse tiene un registro de desgarro y
encierra la amenaza de pérdida del amor y del reconoci-
miento en términos identitarios, pero su instrumentación
deviene en oxígeno vital para el psiquismo. El complejo
interjuego identificación-desidentificación tiene un papel
preponderante en la tramitación adolescente aunque no
es privativo de ella. Una vez habilitado, este interjuego se
convierte en posibilidad permanente del psiquismo que
aporta complejización y produ,ce rearticulación continua
entre pasado, presente y futuro.

147
Haydeé Faimberg acuñó el término "telescopage" de
las generaciones para describir la condensación
identificatoria que produce alienación del yo: describe la
existencia de identificaciones condensadas e inconscien-
tes por las que el sujeto se somete a la historia de otro.
La identidad guarda un sentimiento de extrañeza y la
diferencia generacional enlazada a la remodelación
identificatoria muestra su ausencia en los signos de la
psicosis. La historia no vivida por el sujeto mismo pero
encriptada en él, promueve un tiempo repetitivo, resul-
tado de un proceso de intrusión que no dio lugar a ser.
Este anudamiento identificatorio contiene un mudo
secreto y constituye un vínculo entre generaciones in-
capaz de ser representado. El pasaje a su representa-
ción sólo será posible a través de un trabajo
interpretativo que --habilitando la desidentificación- re-
establezca la liberación del deseo y la constitución del
futuro.
El trabajo de historización en la adolescencia per-
mite la operación de construcción del pasado, la cons-
trucción de un fondo de memoria que hará posible
poner al amparo del olvido al tiempo de la infancia, el
cual funciona como garantía de certidumbre
identificatoria. La posibilidad de investir el futuro que-
da en interdependencia con la investidura del pasado
y la historia personal suficientemente retenida deviene
garantía de la apuesta en el espacio relacional. No se
define aquí a los contenidos representacionales pre-
conscientes ni a aquellos que están bajo el efecto de la
represión sino que este fondo de memoria no llega a
ser percibido -ni por el sujeto ni por los otros- como
un elemento de su pasado, pero tampoco está separa-
do del tiempo presente del cual forma parte (Hornstein,
1993). Está en juego entonces la construcción de una
memoria que resguarda un capital, no solamente como
continente de recuerdps, sino como verdadero organi-
zador psíquico que facilita el sentido de integración y
continuidad.

148
La historización en la adolescencia tiene una ampli-
tud y un ritmo un tanto vertiginoso en la medida que,
si todo ha ido bien, el adolescente tiene que efectuar un
reprocesamiento de todas sus representaciones: su cuer-
po cambia, sus referentes cambian, su relación con los
otros se modifica, su relación con la sociedad también.
La inclusión de las diferencias tiene un sentido organi-
zador para el psiquismo y si no hubiera referencias
identificatorias estables tendríamos como saldo un Yo
severamente afectado, pero si nada cambia no habría
adolescencia (Hornstein, 1993).
Identidad y adolescencia guardan una vinculación
de parentesco que· se hace evidente en el desconcierto
que eón frecuencia se observa frente a la pregunta que
· la interroga: ¿qui('in soy yo? Definir la identidad re-
quiere cierta traducción al lenguaje psicoanalítico ya
que no pertenece a su bagaje teórico. La identidad es
imagen y sentimiento. Por un lado es una operación
intelectual que describe existencia, pertenencia, acti-
tud corporal; por otro, es un sentimiento, un estado
del ser, una experiencia interior que corresponde a un
reconocimiento de sí que se modifica con el devenir
(Rother Hornstein, 2003). Sin duda la identidad es un
concepto fuertemente enlazado al narcisismo y a las
identificaciones, al propio cuerpo como cápsula que
contiene el autoerotismo residual, y a todo aquello que
la historia aportó al estado actual de una persona.
Señala él investimiento positivo de la representación
de. sí al que se alude con el término "autoestima".
Incluye la idea de continuidad temporal y por lo tanto
requiere ciertos anclajes inalienables que permitan el
reconocimiento a través de los cambios, reconocimien-
to de sí mismo y de los demás.

El sentimiento de identidad manifiesta en superfi-


cie la conjugación identificatoria de profundidad, es la
punta del iceberg -visible y conciente- y el desco,:,cier-
to identitario a menudo señala el trabajo de reorgani-

149
zac10n de las identificaciones existentes hasta la pu-
bertad (Ladame, 1999),

La relación entre identificaciones e identidad no es


lineal. I¿g ~on.st~c~i§~.. ~~)1?-)ier,.~i~E!-d ~~.8:Pº?ª en las
identificaciones pero al mismo tiempo se desprende de
éstas, don dieión de eJd.ste:ncia :Ir sostén de la' continui-
dad del existir remite a la constitución no fallida de la
{dentificRción primaria, Ésta· es para Freud previa a
t oda.elecci ón de objeto. Punto dei' anclaje identificatorio
que inscribe al sujeto en la cadena genera~i~na:1. Por
medio de la identificación primaria se inscriben las
primeras traz~~· d~ lo narcisí~ttco y de lo edípico de los
padrea (Rother Hornstei.11, 2003). ·

CabG subrayar entonces, que en la adolescencia se~


rá:n obj eto de exigencia los anudarri;i.entos identiñcatorios
e~dstentes; · en ca.so de ser ellos una base é'ññeb1e, el
tra bajo de historización se verá dificultado. Dicho de
otro modo, li:!: remodela~ión. identificatoria e)dge cimien~
tos... i;'l, !3 o;rg?-.~Ü.zf!.9jqp primaria Y.~ec,,1Úd~~.i.?:, de lo contra-
rio no habrá un nuevo producto como acontecimient'o
atlülescente sino re-producción coi0:o, ,qatástrofe. El cam~
bio adolescente que compromete pensamiento, cuerpo y
vínculos necesariamente se sustenta e:,;i la organización
i dentificatoria pre-existente. La creación de una nueva
realidad expresada en la irrupción el.e cie·rtas psicosis,
frecuente en la adolescencia, denuncia la ausencia de
esi:e soporte. Airo hay otra organización posible igual- .
mente costosa para el psiquismo: el d$ficit identíficatorio
repro duce un nuevo vacío que toma la forma de disfun-
ción intelectual, obturando el alcance de la cualidad
simbolizante del pensar,
El armado identitario no puede soslayar la diferen-
ciación de lo.propio y de lo extraño, lo que implica el
alcance de la discriminación pero también constituy~
un u exigencia de funcionamiento en el campo social, ya
qu,:1 nadie deviene personalizado si no es apuntalado en
.. --
el campo social. La .identidad requier:e cierta clausura
.rv
(' rM
que la constituya pero a su vez deberá conservar una
aper:j;~ra" §ºelectiva que garan½Í\";B su permeabilidad.
··: . .
El estudio del apuntalamiento [... ] permite a.preciar
en su cuantía el aporte de todos los objeto,s -sean
autoeróticos o e.x:teriores- a la construccíón de un su-
jeto que oscilará siempre entre elecciones de obj eto
na:rcisistas (con el refuerzo de la clausura, entendida
en el sentido de barrer-a), y elecciones de objeto por
apuntalamiento, que promueven la creatividad y el
encuentro con el prójimo (considerada la clausura com o
frontera que favorece los intercambios (Enrlquez, 1991),

Hay una rela.ción facilitada entre el concepto ele


transicionalídad y la adolescencia en cuanto que ambos
evocan movimiento y transformación. El concepto de
espacio transicional (Winnicott) subraya el lazo social
en la constitución subjetiva. Pero la adolescencia no es
una apacible transición; desde lo íutrasubjetivb se pone
en jaque la organización na:rcisistíca obligando a un
reacomodamiento en esa dimensión; desde lo intersub-
jetivo el trabajo esencí?,l es de re-conocimiento, acepta-
ción y apuut-alam;iento en el territorio ex:ogámico, el
q.ue se abre con todo su potencial exploratorio.
/

CONS'l'RUCOIÓN DE AFUERA .
'' Q)J
El acceso adolescente a un lugar s· olico distinto se c...:
define por la construcción de un afuera como categoría D.
g_ue inscribe el crecimiento. Ello supone atravesar los ~
límites del territorio endogámico a través de una salida
capaz de habilitar el encuentro con lo nuevo y diferen,-
te: "la clave del proceso adolescente reside en que lo (
eJttra-familíar devenga más importante que el campo ,
familiar, incluso sobre todo en términos de pconomfa (\
libidinal" (Rodulfo, M. y Rodulfo, R., 1986). '}
Por supuesto que la búsqueda de nuevos objetos ín~ (}
cluye la tramitación pulsional, pero lo que agr ega su s-
Q
tancia psíquica es la pos1c10n de protagonismo que
debe_rá asumir el adolescente en la consecución de la
salida exogámica. También aquí se hace presente la
desidentificación con los objetos de la cultura
endogámica. Podemos pensar la inserción del adoles-
cente en los grupos de pares como apoyaturas necesa-
rias para la remodelación identificatoria; el grupo es un
campo de concreción y elaboración con otros, Sin la
interferencia de los adultos el adolescente podrá crear,
pensar, imaginar y jugar poniendo en evidencia la in-
vestidura de espacios y objetos en este nuevo ámbito,
recorrido en el cual queda subrayado el valor de la
amistad como entramado de sustento vincular. Además
de ser un escenario privilegiado de circulación libidinal,
la creación de lazos amistosos facilita la salida del
ámbito familiar, soporte por excelencia en el tiempo de
la infancia.
Piera Aulagnier introduce la noción de contrato nar-
cisista para indicar que cada sujeto viene al mundo
como portador de la misión de asegurar la continuidad
generacional y, así, la del conjunto social al que perte-
nece. Tiene un lugar en el grupo y a su vez. éste lo
inviste narcisísticamente. Esta voz comunitaria incluye
ideales y valores, transmite la cultura y los enunciados
que la identifican. Cada sujeto tomará eso para sí, de
manera que se pone en evidencia la función identifican-
te que el contrato tiene. Un primer contrato emerge de
los vínculos primarios e inviste al sujeto antes de na-
cer, pero hay otro contrato que se establece en los vín-
culos secundarios, ya sea en relaciones de continuidad,
de complementariedad, de cooperación, de producción,
de oposición, que siempre reactivará las condiciones en
que fue instaurado el primero aunque constituyan ver-
daderas posibilidades de apertura en el encuentro con
nuevos soportes identificatorios, situaciones eficaces ·
para investir la grupalidad, el compromiso, el estudio y
demás funciones valorizadas de lo social.

152
El trabajo psíquico en el espacio de la intersub-
jetividad es el de hacer vínculos. El vínculo impone un
trabajo al psiquismo, como lo es la creación de operacio-
nes comunes, ya sean defensivas o de producción. Esto
sólo es posible si se logra investir un "nosotros" fuera
de las gamias de pertenencia como dimensión en la que
acción, pensamiento y erotismo encuentren destinata-
rios habilitados para el intercambio. Inclusión que com-
prometerá un cuerpo erotizado y erotizante capaz de
involucrarse llegada la ocasión. Surgirán así nuevos
consignatarios que garanticen a su vez el retorno de
una cuota de placer como moneda circulante. Siempre
y cuando estos ariclajes referenciales mantengan este
"nosó'tros" investido, la noción de libertad podrá consti-
tuirse como motivación de sostén de estos espacios so-
ciales, verdaderas plataformas para la acción con
sentido, con afecto y con principios. Acción que se dife-
rencia de la actuación.
El desarrollo del pensamiento abstracto, propio del
momento adolescente, contribuye a dar mayor profun-
didad a los cuestionamientos y planteos de este tramo,
favoreciendo la búsqueda de nuevos tránsitos. Pero
este desarrollo es gradual e inacabado, por lo que nos
obliga a distihguir el andar exploratorio -en el que el
pensamiento transcurre muchas veces por la acción-
de aquellas conductas vacías que no tienen fin ni prin-
cipio. Filippe Gutton señala aquí un fracaso en la
subjetivación adolescente en tanto el vagar reemplaza
los vínculos intersubjetivos, y el lugar concreto -andar
de aquí para allá- no da espacio al lugar emocional. La
acción así concebida desaloja la imaginación, despoja de
la posibilidad de fantasear, desviste al pensamiento de
la capacidad desiderativa que contiene. El movimiento
sobreinvestido constituye una defensa contra sensa-
ciones de inquietud o momentos de des-integración que
amenazan la continuidad del ser y pueden constituir
la base de ciertos actos de fuga -actos bulímicos,
adicciones severas, accidentes reiterados, etc.- ya sea

153
con sentido de descarga o como medidas extremas de
encuentro con un cuerpo al que no se siente propio.
Errancias de acción que justamente señalan lo opues-
to a la construcción del afuera como lugar emocional
de existencia compartida.
Pero debemos señalar que el pasaje a la exogamia
requiere condiciones para su instauración, siendo una
labor que lleva una extensión considerable en el tiem-
po, extensión hecha de ensayo y error y no siempre
alcanzada. En la transición adolescente el medio tiene
por función ofrecer oportunidades que transformen al
espacio social en un campo de ensayo apto para la
exploración, en una zona transicional definida esencial-
mente por la coexistencia de lo existente y lo aún no
advenido. Recordemos que la adolescencia también re-
presenta un intervalo entre una pérdida segura y una
incierta adquisición, un momento en que todavía no se
han establecido lazos seguros y confiables que hagan
posible la sustitución del ambiente endogámico. Como
ningún espacio social articula tan rápido ni tan bien lo
antiguo con lo nuevo se produce a menudo la vivencia
de un tiempo en cierto modo suspendido.
El espacio del afuera es proveedor continuo de matri-
ces identificatorias, marcas de la cultura portadoras de
ideales y valores instituidos en cada momento histórico,
de modo tal que se establece un proceso identificatorio
social. Pero la situación de crisis de las significaciones
imaginarias sociales (Castoriadis, 1997) señala la dilu-
ción de los apuntalamientos y la peligrosidad de un
vaciamiento de sentido bajo la primacía de la imagen,
de la inmediatez y la banalidad. El trabajo analítico
con adolescentes, más que ninguno, instala la vigencia
del interrogante acerca de las condiciones bajo las cua-
les es posible investir el futuro como categoría de aper-
tura y continuidad y el "nosotros" como modo de
producción en la realidad compartida.

154
ALGUNAS CONSIDERACIONES FINALES

Los conceptos señalados han sido formulados separa-


damente sólo a los efectos de su descripción. Considero
que permiten comprender algunos aspectos de la singu-
laridad de un proceso complejo como así mismo obser-
var el alcance que permite su desenvolvimiento y la
importancia de los obstáculos que puedan suponer su
fracaso.
Las operaciones aludidas tienen como. base un fun-
cionamiento diferenciado de los sistemas psíquicos por
lo que requieren una organización alcanzada a través
del pasaje por el complejo de Edipo. En la medida que
el padre excluye al niño -exclusión que se reactiva en
la adolescencia-, se constituye al mismo tiempo en ri-
val y modelo. Está interdicción produce la diferencia-
ción de funciones y de instancias; es a través del Edipo
que se instalará la proyección hacia el rol de futuro
genitor (Hornstein, 2000). Estos movimientos constitu-
tivos del psiquismo son reafirmados en la adolescencia,
de modo que encuentran una nueva oportunidad de
tramitación. De hecho, la confrontación involucra as-
pectos de rivalidad edípica; la remodelación identifica-
toria y la constitución del afuera son también tributarias
de su alcance. Podría decirse que el trabajo psíquico en
la adolescencia opera como segundo tiempo en la orga-
nización del psiquismo, tiempo que promueve una cons-
trucción subjetiva en el sentido de aquello que remite
al atravesamiento histórico-social y se abre al espacio
exterior en donde se vuelcan los pensamientos y las
producciones de un sujeto.
La intervención analítica en el campo del conflicto
corre con la ventaja de una construcción yoica y una
narcisización suficiente, sostiene una movilidad psí-
quica hecha de hilván y registro que facilita la bús-
queda de nuevos sentidos. La idea de conflicto alude
a la existencia de un sentido de ser como unidad que
aleja el fantasma de la disgregación psíquica. En tal

155
caso el trabajo analítico podrá apuntalar la expansión,
la conquista de nuevos territorios, la modulación de·
los alcances. Transicionalidad y juego serán un hecho
en un campo donde la acción no está excluida, ya que
el adolescente en la medida que "hace", construye pen-
samientos, elabora ideas, procesa emociones, inscribe
representaciones. En cambio, aquellos adolescentes que
han tenido una historia de déficit, de traumas, de obs-
táculos en la narcisización -con afectación en la con-
tinuidad del existir, en términos de Winnicott- están
en desventaja para realizar el trabajo que supone este
tiempo, aunque ello no signifique -en el sentido tera-
péutico- una situación sin salida. Veremos a adoles-
centes en términos cronológicos pero no en cuanto a la
movilidad psíquica propia de la tramitación reseñada.
Es menester reconocer en estos casos una clínica dife-
rente, tanto en la modalidad del paciente como en la
intervención del analista. Aquí, la labor terapéutica
transita por el límite sinuoso entre restitución y pér-
dida de la organización psíquica, lo que puede ser ex-
presado de muy diversas maneras, por ejemplo, con
silencio sostenido, ruptura de la cadena asociativa,
ausencia de recuerdos o de producción onírica, déficit
en la simbolización, indiferencia hecha de aislamien-
to, acciones de riesgo, etc., en combinatorias diversas,
singulares. El problema de la identidad es reflejado en
la organización misma del sentimiento de sí, esto es,
en el ser, más que en los vaivenes del hacer o del
tener. El analista ocupa un lugar central en la reorga-
nización subjetiva, según Winnicott queda comprome-
tido en persona. Esto incluye el aporte de su propio
potencial simbolizante para hacer el enlace de repre-
sentaciones de las que el paciente no dispone, es decir
implica que funcione como su fondo de memoria, aun-
que el paciente sea el único que posea el registro de su
historia. Sólo espacio y tiempo en el trabajo de análi-
sis podrán quizás iluminar las facetas del rompecabe-
zas identificatorio, no sin incluir períodos en los que

156
analista y paciente estarán en espera, como dice Piera
Aulagnier (1984),

de las palabras, los afectos, los recuerdos, los sueños


que pudieran permitir a uno y otro recuperar los iden-
tificados perdidos, reprimidos, hasta nunca poseídos, y
empero representan momentos y partes de la vida y
del ser del Yo, que debe poder recuperarlos para no
vivir como un mutilado, un "disminuido", definitivo.

Las últimas palabras de esta cita se juntan con el


epígrafe inicial. Ambos advierten riesgos y destacan la
importancia de reflexionar acerca de la organización
identitaria en la adolescencia, ya que, si se produce su
obturación, es capaz de fijar las modalidades persona-
les en armados caracterológicos que tornan bastante
improbable la realización del trabajo psíquico propio de
este tiempo.
Si la operación de confrontación no se habilita, el
riesgo es que el adolescente, en vez de adquirir una
madurez que sienta real, sostenga una vida adaptativa,
pagando el costo de perder creatividad. Si la agresión
implícita no halla vías de tramitación, nos encontrare-
mos con sujetos reactivos que viven entre el someti-
miento y el hostigamiento. Si la tramitación de un
proyecto identificatorio no se alcanza, el adolescente
podrá quedarse en quietud, alimentando el vacío, tal
vez la depresión, o un "llenado" artificial, como las
adicciones o los embarazos prematuros. El futuro que
no se inviste como un tiempo prometedor se vive como
una promesa de vacío. Si la inclusión en la grupalidad
no se logra, la consecuencia es el encierro, la inhibición
de la movilidad social y la sensación ligada es la de no
ser joven o no estar provisto para el intercambio. Inhi-
bidos, aislados, erráticos o errantes, a menudo los sín-
tomas se anudan a la organización del intelecto
(estancamientos educativos, desconcentr:'1.ción, parálisis
vocacionales) o se enlazan al cuerpo propio (obesidad,

157
bulimia/anorexia) cuando no hay acceso al cuerpo so-
cial. El riesgo, en definitiva, es el de vivir en encierros
o en errancias.
He querido destacar el trabajo psíquico comprometi-
do en la búsqueda y la inclusión de lo nuevo -como
marca inédita o transformación de lp existente- que
ubica a la adolescencia en su carácter de tramitación
psíquica, subrayando en la misma el sentido de resignifi-
cación y advenimiento necesarios para la instalación en
un espacio-tiempo que permita el placer que deviene
del cuerpo en intercambio y del pensamiento cuando es
propio. En tal sentido, la adolescencia lleva implícita la
idea de permeabilidad y movimiento, de modo que pue-
de decirse que no es adolescente quien llega sino quien
puede llegar a ser.

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160
7. LA TERMINACIÓN DE LA ADOLESCENCIA

Alcira Trilnik de Merea

Pero no es malo comenzar con esta rebelión


desnuda: en el origen de todo, está, primero, el
rechazo. Ahora que se alejen los viejos, que dejen
a este adolescente hablar a sus hermanos: '~Tenía
veinte años y no permitiré que nadie diga que es
la edad más hermosa de la vida".
JEAN PAUL SARTRE, prólogo a Aden Arabia,
de ·Paul Nizan.

¿Concluye la adolescencia? Mucho se ha dicho sobre


los prolegómenos y el advenimiento de la misma, su
prototípica conflictiva, su fuerza pulsional, la ambiva-
lencia y el sufrimiento afectivo de los adolescentes.
Relativamente menos se ha hablado sobre las condicio-
nes que permiten su conclusión. Hay un hecho que
resulta contundente y que quiero considerar aquí: con
la terminación de la adolescencia, termina la infancia.
Nuestra cultura propicia y tiene expectativas acerca
de que un niño deje de serlo; el comienzo psicofísico de
la pubertad, con los notables cambios corporales y
actitudinales, es muy esperado. ¿Pero ocurre lo mismo
con el fin de la adolescencia? ¿Cuándo se observa dicho
fin? En este caso el límite no es tan preciso y no es
solamente por atenernos a la singularidad de cada pro-
ceso, ·a sus circunstancias, a las tramas familiar y so-
cial en las que están insertos. Pareciera que, junto con
los descubrimientos científicos que alientan un prome-
dio de vida más elevado, la adolescencia se equipara a
un ideal de juventud y no solamente a u;n período vital
Y evolutivo que va a dar lugar a la misma.
¿Cómo propiciar y alentar su conclusión si la imagen
•. adolescente impone su estética, marca las tendencias,
· · los gustos, el lenguaje y su particular jerga, la moda,

161
los éxitos musicales y deportivos? ¿Cómo promover su
fin si deja el sufrimiento para el interior de las familias
y reserva para el adolescente el desparpajo, la omnipo-
tencia, el desafío, si se impone el ideal de cuerpos
sexuados perfectos en detrimento de adolescentes con
una genitalidad desarrollada, pero co;n una psicosexua-
lidad incipiente y grandes desafíos por delante? ¿Cómo
encarar el desafío que implica, en una etapa de conmo-
vedora crisis vital, integrar pasado y presente hacia un
futuro con identidad y proyecto personales?
A pesar de estas dificultades, consideraré algunos
parámetros que permitan vislumbrar el pasaje de la
adolescencia hacia la adultez, con la convicción de que
es el abandono de la infancia la circunstancia más con-
movedora de este período de la vida.

BRECHA GENERACIONAL

El conflicto generacional surge como problemática de


muchas de las consultas, debido a que los espacios
psíquicos, lugares y roles asignados se trastocan y se
confunden, junto con estados de ánimo también muy
cambiantes. Si los padres se conducen como padres
excesivamente "amigueros", situación ei:J. la que todo es
aceptado, estimulado y compartido, impiden la lucha
necesaria, que deparará el desprenderse y consolidar
su propio estilo y manera de ser, a partir de -y a su vez
dejando de ser- el niño que se ha ido.
En momentos en los que la confusión y las posibilida-
des yoicas son tan extremas -ausencia de límites o lími-
tes infranqueables, padres como amigos o padres como
enemigos -que tienen una actitud poco amistosa o que
constituyen una rivalidad estimulante- son los que impi-
den que el conflicto generacional sea la vía del logro de
una psicosexualidad en continua revisión y desarrollo.
La confrontación generacional es, así, estructurante.
Si no confrontan con sus hijos, ya sea porque los pa-

162
dres, temerosos de perder la juventud, lo evitan, o por-
que temen perder el amor infantil de sus hijos y no se
animan a poner límites, actúan, en ambos casos, como
cómplices, idealizando la fuerza de los adolescentes pero
impidiendo la natural necesidad de ser "matados" por
ellos. El miedo a poner límites por parte de los padres,
contrastará con la búsqueda de los adolescentes de di-
chos límites, a veces "sea como sea", porque es la posi-
bilidad de crecer.
Por otra parte, la necesidad que tiene el adolescente
de encontrar nuevos parámetros identificatorios, de
romper ataduras con los estilos relacionales previos (sin
"romperse" en el iritento), creando un estilo personal y
original, genera a veces en los padres tal fuerza de
oposición, de rigidez, de incomprensión y de intoleran-
cia, que los lleva a ver a esta etapa de crisis positiva
como una afrenta a los modelos y pautas familiares y
sociales establecidos. Por ende, los padres la conside-
ran digna de coartar o de limitar, no con la autoridad
adulta que renueva y alienta el cambio, sino con un
autoritarismo vejatorio de la búsqueda que implica la
adolescencia.
La sociedad, con sus particulares políticas educati-
vas y laborales, tiene una fuerte responsabilidad en la
necesidad de establecer un límite afectuoso, un límite
que, reconociendo su propia necesidad, no mande "al
frente" (¡tantas veces es y ha sido así!) al adolescente,
creyendo que, como suele "enfrentar", puede todo ilimi-
tadamente.

En la siguiente viñeta clínica, alguno de los aspectos


señalados dificultan el proceso de conclusión de la ado-
lescencia-infancia.
Mariel, de 22 años, excelente estudiante de abogacía
próxima a graduarse, consulta debido a que desde hace
un par de meses, y por primera vez en toda su carrera, .
no puede estudiar, ni concentrarse, sufriendo palpita-
ciones y sensación de ahogo (angustia). Es muy eviden-

163
te, tanto para la inteligente joven como para su entor-
no, que estos síntomas se relacionan con su próxima
graduación, ya que nunca tuvo dificultades en el estu-
dio, siempre supo lo que quería hacer, y por influencias
familiares tiene buenas posibilidades laborales. Se pien-
sa independizar próximamente, hecho que toda su fa-
milia toma con "naturalidad". Todas estas explicaciones
que se da a sí misma y comparte con otros, no alivian
su malestar. Dice que esto que siente (angustia) quisie-
ra sacárselo de encima, pero que, a su vez, le hace
poder decir "no sé". Éste es un pensamiento que mu-
chas veces escuchó en otros, pero nunca lo había podido
sentir como propio.
Al indagar sobre el comienzo del síntoma, recuerda una
situación que la conmocionó intensamente. Estaba en un
bar cercano a la :facultad, con un grupo de amigos, y de
casualidad entraron sus padres; al verla se acercaron a la
mesa y saludaron a todos. Uno de los amigos, al volver del
baño, le preguntó: ¿Esa pareja son amigos tuyos? Risas,
comentarios ... Mariel recuerda que tras las risas, sintió
como una puñalada en el pecho (angustia). ¿Cómo los
padres van a parecer amigos? O ellos son "demasiado"
chicos o Mariel es "demasiado" grande... ¡¡Confundirlos
con compañeros!! Si son iguales a ella, seguirán siendo
siempre iguales ... ¿Y la brecha generacional que los dife-
rencia? ¿A quién se parece ella? ¿Tiene algún proyecto
"distinto y propio''? ¿Qué va a dejar o cambiar?
Si bien Mariel, en el comienzo de la adolescencia,
alrededor de los 14 o 15 años, tuvo fuertes peleas y
rebeldías y cree verse a la distancia como una "perfec-
ta" adolescente, ahora piensa que para dejar de serlo,
tiene que pasar -y desea hacerlo- por ciertos cambios,
pero especialmente tiene que transitar incertidumbres
mayores que las perfecciones acostumbradas. Está en
juego algo tan vital como concluir la exogamia. Recono-
ce que si sus padres parecen una pareja tan joven, es
un tema de ellos y no implica que Mariel deba ubicarse
en el medio o a su lado, replicando la triangularidad

164
vivida en su infancia. La alienta la juventud que pre-
servan, pero ella no puede permanecer como una nena
para impedir su envejecimiento: debe armar su propio
y verdadero proyecto de vida y de realización personal.
Éste es una "graduación" que le resulta más ardua
que su graduación universitaria, pero ambos procesos
concluyen con formas de procesamiento más personales
y auténticas.

LA CONFLICTIVA EDÍPICA. CAMBIOS


EN LA MODALIDAD DE DEPENDENCIA

La"conflictiva edípica se reactualiza en esta etapa en


toda su magnitud,, pero también se reactualiza en la
generación de los padres. El Edipo no es un conflicto
cerrado, como no es cerrada su resolución; interjuega
en las distintas etapas de las relaciones familiares.
El nacimiento de un hijo -y esencialmente el prime-
ro- es conmocionante y tiene un sentido iniciático: se
"aprende" a ser padre con el hijo, con la casi única e
importante experiencia del hijo que uno ha sido y de la
atención, cuidados y expectativas que aquella situación
ha generado. 'Es como si existiera una "marca" corpo-
ral, una disposición, un estilo acuñado.
No estoy dejando de considerar todas las modificacio-
nes, alternativas, búsquedas, oposiciones y remodela 0

ciones que la vida -en sentido amplio- y el propio sujeto


han modelado a partir de dicho comienzo particular.
También la adolescencia, y las modificaciones en el
psiquismo que ésta acarrea, tienen un carácter iniciático
para el sujeto, para el entorno y la familia. ¿Iniciático en
qué sentido? Para el adolescente, en la medida en que él
ya tiene un corto pero delimitado pasado, un presente
contradictorio y cambiante, con plenitud genital (pero no
psicosexualidad), con un yo pletórico y con un "incon-
mensurable" futuro en donde podrá forjar al adulto que
· desee y el mundo de sus expectativas. El adolescente

165
relaciona (además de sus pares) con adultos en los que
la proporción entre el pasado y el futuro es opuesta a la
suya, teniendo en cuenta que el presente de sus padres
es habitual que coincida con la edad media de la vida.
En ambos polos, las estructuras triangulares se conmue-
ven. Los adolescentes comienzan a ver a sus padres no
solamente desde esta perspectiva, sino como hombre y
mujer, con todas las fantasías, deseos, conflictos y temo-
res, y son mirados por ellos como hijos que ya son tam-
bién hombre y mujer, y que deben preservarse del incesto
y lograr la exogamia, eligiendo a otro hombre o mujer.
Los padres también reactualizan dicha conflictiva edípica,
tanto frente a la renuncia del deseo sexual sobre sus
hijos adolescentes como del que debieron ejercer, en su
adolescencia, frente a sus propios padres.
Puede parecer una falacia el hecho de que esté plan-
teando que, para dejar atrás la adolescencia, en rea-
lidad lo que hay que concluir es la infancia, esa infancia
que contenía todas las expectativas largamente acu-
ñadas para cuando "uno fuera grande". ¿Quiénes son
los "grandes" de la infancia? Los padres y los que des-
empeñen una función y/o rol que permita una depen-
dencia afectiva que sostenga y a su vez dé posibilidades
de crecimiento yoico. La dependencia afectiva respecto
de los objetos de amor no cede en el curso de toda la
vida. Cambia en cuanto a su función, su singularidad
y su potencial estructurante. Pero, si hablamos de
concluir la infancia, es una particular dependencia
afectiva la que se interrumpe. Podríamos pensar que,
al promediar la adolescencia, el joven está en condi-
ciones afectivas favorables para acoger a otro en esta-
do de dependencia, tal como él lo fue en sus orígenes.
Esto puede implicar llegar a un estado mental en donde
la paternidad es posible, o todo tipo de relación en
donde el joven-adulto puede sostener a alguien (o al-
guna actividad o proyecto) que dependa de él.
Estoy propiciando, entonces, considerar esta posibili-
dad como un parámetro de terminación de la adoles-

166
cencia -con la relativividad que se debe considerar di-
cha superación- y, esto sí es más taxativo, la infancia
y el particular vínculo de dependencia con las figuras
parentales. A su vez, es necesario recordar --de acuerdo
con lo conceptualizado por Peter Blos (1980) al hablar
de la transición adolescente- que este gran movimien-
to, con adhesiones y rechazos tan marcados, con cuer-
pos que se desarrollan y se mueven llenando el espacio,
imponiéndose y haciéndose notar, produce el sufrimiento
que conlleva la contradicción entre la grandiosidad nar-
cisista y el sentimiento contrario de "no ser nadie", con
vivencias de impotencia, de no ser comprendido y de
desesperación en tanto existe la perentoriedad de la
pérdida objeta!. Así, los cambios de estados de ánimo
son intensos y frec,uentes, a veces sienten que se puede
modificar el mundo y confiar en el cambio que pueden
proponer y realizar, y en otros momentos creen que
nada ni nadie es posible, sienten tristeza, sensación de
vacío y de falta de sostén benévolo, como la pérdida de
un medio ambiente -parafraseando a Winnicott- "sufi-
cientemente bueno".
Promediando este período, hay un trabajo que cede,
que cambia el estilo de dependencia infantil y promue-
ve un humor,} estado de ánimo con menos "sobresal-
tos". Con los proyectos, se comienza a armar una nueva
versión de la historia infantil, es frecuente el interés
por los antepasados, las polaridades se atenúan y se·
empieza a "ser grande" con el dolor y la fuerza de de-
pender más de las propias posibilidades. En aquella
ambivalencia y lucha --dejar de ser el niño que depen-
de, ser el grande con proyectos de independencia- el
conflicto debe ser externalizado, lo qué por otra parte,
ªl igual que acontece en la infancia, da posibilidades
de\resolverlo. La agresión se dirige a las instituciones,
-
a la' soci~ad, como otrora fue predominantemente con
respecto a'las figuras parentales. Se comienza a conso-
lidar la visión del mundo y de sí mismo, la manera de
ser y el conocimiento de los "puntos débiles", y así,

167
poder tolerar, esperar, confiar, conocer la vulnerabili-
dad y falencias propias y ajenas es otro "gran" y posible
desafío.
Miguel, de 24 años, acude a la consulta muy angus-
tiado, luego de que su novia Claudia, dos años menor,
le plantea el deseo de terminar la relación que tenían
desde hacía más de dos años. El joven relata
pormenorizadamente la diferencia entre las dos fami-
lias, la suya y la de Claudia. La propia, con pautas de
exigencia, esfuerzo, orden, realización personal y ma-
yor bienestar económico. Miguel es un reciente gradua-
do en ingeniería y ya ha comenzado a trabajar, luego
de algunas pasantías. La familia .de Claudia es un
"desbole", a veces no hay comida, no se organizan, no
respetan horarios. Claudia a su vez es irregular en el
estudio, empieza y deja actividades, no parece ser res-
ponsable. Miguel señala cómo la ha ayudado ¡;,. estu-
diar, a que se organizara mejor, incluso proponiéndole
ayuda económica frente a dificultades de su familia y
regalándole cosas que pudiera necesitar. Hace un rela-
to minucioso -casi reiterativo- de la familia, y de Clau-
dia como parte de ella. ¿De quién está enamorado?,
¿quién lo deja? Claudia lo quiere como novio, si bien a
veces le resulta facilitador que Miguel le resuelva sus
necesidades. Pero Miguel se ubica casi siempre en un
rol familiar paterno-materno y evita así su propia ur-
gencia de "ruptura" filial y de armado del proyecto
personal de su posible familia, con su propio estilo.
Siente que su madre y padre dadores, "ordenados" (or-
denadores) le reclaman una fidelidad que vulnera la
conclusión de una modalidad de dependencia infantil.
La angustia que ha generado lo inesperado de esta
ruptura, dará posibilidades a Miguel de revisar que,
como novio, se ubica en el lugar de un padre o madre
"dador", reactualizando esa misma ubicación para sí
mismo y por lo tanto evitando su propio "rompimiento"
con las figuras parentales, hacia la exogamia. Poder
tolerar que en dicha ruptura hay un acopio afectivo y

168
no un desligamiento implica el dolor de dejar de ser el
chico protegido y sustentado por sus padres, en pos de
su propio proyecto afectivo.

IDENTIDAD SEXUAL

La posibilidad de establecer una identidad sexual


definitiva se suele considerar como otro criterio de ter-
minación de la adolescencia. ¿Es definitiva? Me in-
teresa .considerar algunas ideas, desde lo individual, lo
'intersubjetivo y hi social, para el replanteo de este
parámetro.
En''primera instancia, el concepto de identidad sexual
proviene de la asvnción de la identidad sexual "origi-
nal" que todo chico debe aceptar, luego de tener que
descartar la bisexualidad tan complaciente de los pri-
meros años de vida. La actividad sexual a la que el
adolescente accede no ofrece ninguna garantía de que
se haya logrado una identidad sexual definitiva. Ha-
ciendo un rodeo y tomando el término "definitivo",
observamos que en esta edad las relaciones tienden a
que haya muchos amores "definitivos", muchas veces
"definitivos", pero con temor a implicarse en un com-
promiso afectivo "definitivo".
Si cotejamos esta situación con consultas por niños a
los que la salida de la bisexualidad les resulta muy
dificultosa, con vivencias catastróficas de pérdida, pa-
reciera que en el adolescente (y los que persisten atra-
pados en esta problemática), frente a la perentoriedad
de satisfacer la pulsión, la búsqueda del otro es inten-
sa, pero también suscita temor y ansiedad de castra-
ción vinculados con el del atrapamiento afectivo.
Sabemos que en el comienzo de la pubertad es habi-
tual que los chicos "ensayen" con un par de su mismo
sexo en la bú~queda del ejercicio de su propia
genitalidad, pero esto no implica, de ninguna manera,
desviación ni conflicto de identidad sexual. Con los

169
medios que se obtienen en la infancia, el proyecto de
vida se hace en la adolescencia y, por ende, la
psicosexualidad en su sentido más amplio también se
concreta y se apuntala en dicha etapa.
Pareciera que nuestra sociedad está tendiendo a
"infantilizar" -en tanto se exalta la ambigüedad en de-
trimento de los hitos que marcan la diferenciación de
identidad sexual- en la medida en que sobrevalora el
cuerpo y el estilo adolescente. Esto lleva a una tendencia
a lo "indefinido", que se halla cargado, a su vez, de men-
sajes ambivalentes: por un lado, la permanencia de una
identidad de niño, idealizada pero fallida, y, por otro, la
exigencia de desempeños y logros acordes con lo "espe-
rado", lo cual no propicia proyectos identificatorios que
vehiculicen el pasaje de la adolescencia hacia la adultez.
El permanecer adolescente da garantía de no diferencia-
ción, de no cambio, en un momento en que el logro de
una remozada identidad otorga, a su vez, la posibilidad
de establecer un propio proyecto de vida afectiva.
Los chicos, hasta alrededor de los 3 años y debido a
que la represión aún no está enteramente instalada, no
asumen la identidad del sexo con el que han sido dota-
dos, y es así como pueden ser alternativamente nena o
nene, que "tiene" y "hace" bebés. Y es en este sentido
que hablo de una perpetuación social de lo infantil, de
la cual los medios y la publicidad son sus más fuertes
transmisores, dado que vierten mensajes de ambigüe-
dad y de valorización de este rasgo, el "vale todo" que
indica los fallos de la represión necesaria para concre-
tar, en la adultez, los proyectos adolescentes. Porque
los proyectos se van tejiendo en esta etapa, pero se
necesita un medio (familia, sociedad) que los avale y
que permita su concreción. Esto resulta tan válido y
necesario en el aspecto de la identidad sexual como en
el plano de las oportunidades del desarrollo educativo
y laboral. El mecanismo de la represión, que implica un
importante logro yoico y de identificación con el proge-
nitor del mismo sexo, requiere, por supuesto, ciertas

170
condiciones vinculares y, de manera fundamental, la
aceptación y el dolor, en tanto duelo, por '.'no tener todo".
Es por esto que, cuando se "infantiliza" u, opuesta-
mente, se "adultiza" al adolescente, poniéndolo en el
pedestal del que todo lo puede o en la ignominia de
carecer de todo, en referencia a las posibilidades que la
sociedad le restringe, no se lo ayuda a dilucidar uno de
los dilemas que más lo acechan, esto es, tener que elegir,
y elegir supone desechar y perder. Esto se refiere tanto
a la asunción de la identidad sexual como a la elección
de pareja, o a la elección vocacional. Esa elección es una
posibilidad, un logro y una concreción que, en la instan-
cia de la asunción de la identidad sexual, requiere, como
ya ocíirrió a temprana edad, una adecuada represión. Y
también requiere una sociedad y un marco familiar in-
serto en ella que 'acepte la brecha generacional y la
pérdida -y el logro- que implica la terminación de la
infancia-adolescencia en el camino hacia la adultez. Si-
tuación que se engarza con el otro parámetro que consi-
deré como salida de esta etapa: la posibilidad de ejercer,
con y hacia otros, un vínculo de dependencia afectiva.

CONCLUSIONES

En el comienzo de la adolescencia, es habitual obser-


var fantasías de autoengendramiento que permiten el
importante proceso de consolidación de la identidad y
que, promediando aquélla, da lugar a reconocer y reco-
nocerse en el propio estilo y manera de ser. Aunque, si
dichas fantasías son muy intensas, llevan a que el
adolescente se sienta críticamente incomprendido, a que
no encuentre lazos que lo liguen a su familia, a sus
progenitores. Y su entorno familiar se siente sorprendi-
do e inexperto frente al desconocimiento de alguien tan
abruptamente "distinto".
Esté· movimiento afectivo vehiculiza la salida a la
exogamia y la necesidad del reconocimiento del armado

171
de su propio proyecto vital. Por supuesto que, en este
recorrido, suelen acontecer muchos temblores y terremo-
tos. Esta metáfora intenta reflejar la intensidad y la
ambivalencia de las emociones que se transitan: omnipo-
tencia-impotencia, certeza-incertidumbre, fortaleza-debi-
lidad, plenitud-vacío, reconocimiento-desconocimiento,
soberbia-inocencia, ternura-odio. Al concluir la adolescen- ·
cía, este tembladeral de oposiciones y cambios permanen-
tes va cediendo, en la medida en que el adolescente se
consolida en su identidad y se reconoce a sí mismo y a
los demás en su propio estilo y manera de ser.
Quisiera resaltar acá que la facultad del adolescente
de "pensar" a otro dependiendo de él, instala en la sub-
jetividad la posibilidad de ser padre o madre. Ello no
implica que él/ella necesite esa concreción, pero sí le
permite salirse del lugar "único" de hijo y tener la viven-
cia de reconocer a los padres, con sus fallas y sus acier-
tos, sus carencias, sus posibilidades, su presencia y su
ausencia. Tal vez sea por esta causa que la conclusión de
la adolescencia traiga muchas veces tanta "calma" frente
a la turbulencia pasada, pero también tanto dolor de
dejar de ser el hijo y el chico que se ha sido. Proceso
arduo y doloroso en el que a veces permanecen algunos
adultos, lejos ya de la edad de la adolescencia, en la
perpetua ilusión, reclamo, demanda o eterna espera del
encuentro con los padres anhelados de la infancia, ya
sea por su previa bonhomía o benevolencia, o por la
experiencia opuesta de distorsiones o carencias vinculares,
reales o imaginarias.

BIBLIOGRAFÍA

Balint, M. (1982): La falta básica, Buenos Aires, Paidós.


Blos, P. (1980): Los comúmzos de la adolescencia, Buenos
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172
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Salinger, J.D. (1961): El cazador oculto, Buenos Ain,s, Com-
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Winnicott, D.W. (1979): El proceso de maduración en el niño,
Barcebna, Editorial Laia.
- (1979): Escritos de pediatría y psicoanálisis, Barcelona,
Editorial Laia.
- (1993): La naturaleza humana, Buenos Aires, Paidós.

173
SUBJETIVIDAD Y ADOLESCENCIA

Rubén D. Efron1

1. Introducción

“TODO ES DE TODOS”
dice Teodoro Flores, indio mixteco, héroe de tres guerras.
–¡Repítanlo!
Y los hijos repiten: Todo es de todos.
Teodoro Flores ha defendido a México contra los norteamericanos, los conservadores y los franceses. El presidente
Juárez le dio por premio tres fincas, con buena tierra. Él no aceptó.
–La tierra, el agua, los bosques, las casas, los bueyes, las cosechas. De todos ¡Repítanlo!
Y los hijos repiten.
Abierta al cielo, la azotea está casi a salvo del olor a mierda y a fritanga, y hay casi silencio. Aquí se puede tomar el
fresco y conversar, mientras en el patio de abajo los hombres disputan una hembra a cuchilladas, alguien llama a gritos
a la Virgen y los perros aúllan trayendo muerte.
–Cuéntenos de la sierra –pide el hijo menor.
Y el padre cuenta cómo se vive en Teotitlán del Camino. Allá trabajan los que pueden y se reparte a cada cual lo que
necesita. Está prohibido que nadie tome más de lo que necesita. Eso es delito grave. En la sierra se castigan los delitos
con silencio, desprecio o expulsión. Fue el presidente Juárez quien llevó a la cárcel, que allá no se conocía. Juárez llevó
jueces y títulos de propiedad y mandó dividir la tierra común:
–Pero nosotros no hicimos caso a los papeles que nos dio.
Teodoro Flores tenía quince años cuando aprendió la lengua castellana. Ahora quiere que sus hijos sean abogados,
para defender a los indios de las artimañas de los doctores. Por eso los trajo a la capital, a esta pocilga estrepitosa, a
malvivir amontonados entro hampones y mendigos.
–Lo que Dios creó y lo que el hombre crea. Todo es de todos ¡Repítanlo!
Noche tras noche, los niños lo escuchan hasta que los voltea el sueño.
–Nacemos todos iguales, encueraditos. Somos todos hermanos ¡Repítanlo!
Eduardo Galeano
Memorias del fuego

Teodoro Flores tenía 15 años cuando aprendió la lengua castellana.


Aprendió a los 15 años una lengua que no era la suya y con la que enseñó a sus hijos que “todo es de todos”.
¿Cuáles son las condiciones que hacen posible a un joven de quince años el aprendizaje de una lengua para el
ejercido de la justicia y la libertad?
¿Cuáles son, por el contrario las condiciones que hacen que los jóvenes queden encadenados en una lengua que los
encandila en el vacío y la inmediatez?
Es la misma lengua la que puede encadenar o liberar.
Se trata de desmontar los eslabones de esa cadena y de iluminar los caminos que liberan.
La ubicación de la problemática adolescente requiere algunas precisiones dado que los distintos modos en que se ha
intentado su caracterización marcan contradicciones muy significativas.
Por un lado, el tránsito de la niñez a la adultez no produce indefectiblemente una crisis de cualquier naturaleza
Ramada “crisis adolescente”. Hoy nos puede resultar extraño que un término tan institucionalizado como adolescente
sea de aparición relativamente reciente. Sin embargo los cientistas sociales consideran que el término es bastante
actual, situando su emergencia en la Europa del siglo XIX. Señalan que el surgimiento de la adolescencia es la
consecuencia de nuevas condiciones demográficas que exigían retardar el acceso a la vida adulta lo que determinó,
entre otras cosas, uno de los fundamentos para la prolongación de las obligaciones escolares. Sin embargo,
la entronización del concepto de adolescencia en ese período del siglo XIX, como categoría específica y como
consecuencia de una cierta presión social, no vino sola: tenía como correlato el miedo que despertaban los jóvenes.
Además de generar interés, la adolescencia se convirtió en causa de diversos males en tanto esa franja de edad estaba
asociada a violencia, brutalidad y sadismo.
Decía Duprat, en 1909, “El adolescente es un vagabundo nato, loco por viajar, por moverse y profundamente inestable.
Realiza fugas análogas a las de los histéricos y los epilépticos porque es incapaz de resistirse a la impulsión de viajar.
La adolescencia es una enfermedad en potencia, con su patología propia (como la hebefrenia) y puede ser definida
como una necesidad de actuar que entraña desdén por todo obstáculo o peligro y empuja al asesinato. De allí la
1 Consultor de Unicef, Argentina.
necesidad de vigilar este estado mórbido”.
En síntesis, un doble movimiento. Por un lado la creación de un concepto por necesidades demográficas y de
organización laboral y por el otro una forma de demonización en base a fundamentos psiquiátricos. O dicho de otra
manera, por un lado la legitimación de una existencia, por el otro su anulación como sujetos concretos usando el
recurso de la patologización. Cabría preguntarse si este mismo mecanismo no se reproduce con otros contenidos en
nuestros adolescentes contemporáneos.

2. La adolescencia hoy

Mañana no seré yo:


otro será el verdadero
y seré más allá
de quien quiera su recuerdo.
Miguel Hernández
Cancionero y romancero de ausencias

Esta ubicación histórica aparece francamente contrapuesta con otra conceptualización de vigencia actual y ampliamente
socializada y valorizada desde ciertas corrientes hegemónicas ligadas al posmodernismo.
Es en esta perspectiva que la adolescencia sería la coronación del ideal social. Ideal de carácter superior y sublime. La
aspiración mayor sería entrar a la adolescencia para no salir nunca más. Los más chicos deben apurarse para llegar lo
antes posible. De ahí el amplio repertorio de ofertas que tienen ese objetivo acelerador. Sólo como ejemplo valen las
distintas propuestas sexualizantes, incluso para los niños, o los estímulos para la atletización precoz. Mientras en el otro
extremo el cuerpo cae en las vicisitudes estigmatizantes de la vejez, en el medio, los adultos posmodernos apuran a
unos, desechan a otros y reivindican el estandarte imaginario: “el mundo actual es de los adolescentes”.
No sólo la juventud corporal o la potencia y capacidad vital son reivindicadas como modelo. También son exaltados
otros supuestos valores, como por ejemplo la ambigüedad en tanto expresión de identidad sexual, el egoísmo como
expresión del narcisismo infantil, la omnipotencia, etcétera. No poca responsabilidad tienen los medios en estos modos
de definir y jerarquizar. Obviamente no son los únicos responsables. Entre estos dos polos, se ubica la idea de una
adolescencia construida socialmente y en algún sentido en forma casi artificial por necesidades demográficas y de
seudorracionalidad laboral, para demonizarla y controlarla después y una adolescencia idealizada, homogeneizada, sin
conflictos, ni matices, ni diferencias.

3. Las verdades y sus distorsiones sobre la adolescencia

MAÑANA
¿Tuve una vez, una juventud agradable, heroica, fabulosa, como para ser escrita sobre páginas de oro? –¡demasiada
suerte! ¿Por qué crimen, por qué error, he merecido mi flaqueza actual? Vosotros que pretendéis que existen animales
que lloran de pena, enfermos que se desesperan, muertos que sueñan mal, probad de explicar mi caída y mi sueño. Yo
no puedo explicarme mejor que como lo hace el mendigo con sus sempiternos Pater y Ave María. ¡Yo ya no sé hablar!
No obstante, hoy creo haber terminado el relato de mi infierno. Verdaderamente, era el infierno: el antiguo, aquél del que
el Hijo del hombre abrió las puertas.
Siempre en el mismo desierto, en la misma noche, mis ojos cansados se despiertan ante la estrella de plata, sin que se
conmuevan los reyes de la vida, los tres magos, el corazón, el alma, el espíritu. ¿Cuándo iremos más allá de las playas
y los montes, a saludar el nacimiento del trabajo nuevo, la nueva sabiduría, la huida de los tiranos y de los demonios, el
fin de la superstición, para adorar -¡los primeros!- la Navidad en la tierra?
¡El canto de los cielos, la marcha de los pueblos! Esclavos, no maldigamos la vida.

Arthur Rimbaud
Obra Completa

La verdad se resiste a cualquier intento de absolutización como los antes mencionados. La totalización enturbia la
posibilidad de comprender los fenómenos inhibiendo los modos de operar sobre los mismos.
La verdad también se resiste a cualquier tipo de parcialización, ya sean de características medicalizantes,
sociologizantes o psicopatologizantes. Las parcializaciones tienden más a un descuartizamiento y aplastamiento que a
una verdadera comprensión.
Una de las maneras como se expresa la medicalización es ubicando la adolescencia como un fenómeno
exclusivamente biológico hormonal o a través de la idea casi bizarra de lo “patológico normal”. Un momento anormal,
aunque encuadrable evolutivamente, que todos debemos pasar de acuerdo a las leyes de la biología. Por lo tanto la
adolescencia es un problema médico con las consiguientes medidas higiénico-dietéticas para abordarlo.
La psicopatologizadón incorpora algo de la concepción medicalizante aunque, fundamentalmente tomando en
consideración el peso de las estadísticas, reivindica la potencialidad del adolescente para la explosión esquizofrénica.
De ahí la idea de una edad psicopatológicamente lábil. Por lo tanto la adolescencia es un problema psiquiátrico.
La psicologización también distorsiona cuando propone categorías interpretativas universales (del tipo actualización del
complejo de Edipo o la actualización pulsional) que desdibujan en su generalidad la complejidad del fenómeno.
La sociologización tiende a caracterizar al adolescente sólo como un receptor mecánico de circunstancias externas. Por
lo tanto es el reflejo de condiciones exteriores y por consiguiente es un problema social.

4. Otra mirada posible

Mirarte distinto es andar todos los días por todos tus caminos... para no hacerte piedra.

Anónimo español Siglo XV

Tal vez podríamos situar la adolescencia como configurando un territorio. Territorio que no es especificable ni
delimitable con trazos rígidos. Las categorías médicas psicopatológicas y psicológicas, sociológicas e incluso las
cronológicas, son insuficientes en forma aislada para abarcarlo.
Es un territorio que se va delimitando y construyendo en forma irregular en el curso del tiempo. En un tiempo que no
es lineal, un tiempo de avances y retrocesos, de circuitos laterales, circuitos progresivos y también regresivos. Es
esta irregularidad, estos circuitos supuestamente anómalos, la plataforma misma sobre la que se edifica el mundo
adolescente, en el que se canaliza por lo tanto no sólo lo progresivo sino también lo regresivo e incluso lo transgresivo.
La transgresión, por lo tanto, desde un cierto marco, bajo ciertos límites, es uno de los tantos relieves geográficos de
este territorio.
En este territorio se despliega la subjetividad adolescente, considerando a la subjetividad como la forma de existencia
de los sujetos. Los saberes, las disciplinas que se refieren a ella deben reconocer que lo hacen desde un cierto
recorte, desde una cierta parcialidad. Es en el entrecruzamiento de los saberes y las disciplinas, que se va armando
una concepción dinámica de la subjetividad, pensada como lo no dado, como lo no estático, como en proceso de
estructuración y de construcción. De ahí la idea de subjetivación, de una subjetividad que se hace.
Esta mirada por lo tanto es heterogénea y contradictoria. No reconoce propietarios exclusivos. Son estas características
las que la toman compleja pero también superadora, en tanto se convierte en un desafío que requiere un esfuerzo
colectivo.
Por lo tanto el pensamiento psicoanalítico que orienta el conjunto de las ideas de este trabajo se inscribe dentro de esa
mirada pero no la gobierna.
¿Cuál es el eslabón común de todos los saberes en la caracterización de la subjetivación? Principalmente, aunque
con las diferencias inherentes a las especificidades, el elemento común es la presencia del otro. Otro, representado
en un comienzo por los padres, pero que con el correr del tiempo se va diversificando y encarnando en otras figuras,
otras personas, otras instituciones. Este “otro” configura la madeja de lo social, pero no sólo en tanto representación
de personas e instituciones concretas sino que queda representado también a través de formas mediatizadas como
por ejemplo la simbolización. Y esto es muy importante porque el “otro” tiene encarnaduras aparentemente invisibles
cuando aparece en forma simbólica a través de figuras supuestamente distanciadas del modelo original. Un ejemplo
muy claro y muy actual de esto son los distintos artificios que pueden servir para representar y/o simbolizar la figura de
la autoridad. En síntesis, la subjetivación tiene dos articuladores esenciales: la idea de “en construcción” y la presencia
del “otro”.

5. La subjetividad adolescente y las operaciones que en ella se suscitan

En una tira de Mafalda un joven recibe un cascotazo después del siguiente comentario del personaje. “¿Pensaste
alguna vez que estos jóvenes que hoy sufren porque los adultos no les dejan camino son los mismos que mañana
cuando sean adultos, no nos va a dejar camino a nosotros?” A lo que Miguelito responde: “Nunca lo había pensando”.
Esta tragicómica idea de inexorabilidad es la que marca la noción de continuidad, de un antes con referencias en la
infancia y un después en la adultez.
Noción de continuidad que incluye también la de espacio, justamente de un espacio sin limites precisos.
Como decíamos anteriormente, en este territorio se va desplegando la subjetividad. Despliegue que se desenvuelve
en algunos escenarios que operan en forma simultánea e interrelacionadamente. Estos escenarios son discernibles e
identificables. Trataremos de ubicar alguno de ellos. Tal vez los más paradigmáticos, y formando parte de la dinámica
de la subjetivación, son los procesos de construcción de la identidad, de apropiación y de construcción del espacio
subjetivo y los procesos de emancipación. Los fracasos en el pasaje por cualquiera de estos escenarios darán lugar a
fenómenos de desubjetivación que implican vivencias de desapropiación y vaciamiento emocional e intelectual, anomia
o sujetamiento a pautas arcaicas o infantiles, bloqueos o directamente detención en el desarrollo.
El fracaso en cualquiera de estos procesos deja marcas irreversibles. Françoise Dolto, psicoanalista francesa, toma el
modelo de la langosta de mar o del bogavante que en un determinado momento pierden su concha y se ocultan bajo la
roca mientras segregan una nueva. Si reciben un golpe quedan heridas para siempre. Reconstruyen su caparazón que
recubrirá sus heridas, formará cicatrices pero no las borrará.
¿Cuáles son las heridas y las cicatrices que dejan su impronta definitiva en la vida llamada adolescente mientras fuera
del abrigo de las rocas va reconstruyendo su caparazón?
La característica clave del recorrido adolescente es la vulnerabilidad precisamente porque etá cambiando su
caparazón y porque la sociedad ofrece muy pocas rocas para protegerlo. Es vulnerable entonces porque mientras
realiza esta operación queda a la intemperie y las heridas que se le producen afectan todoel andamiaje sobre el que
fue construyendo su estructura. La caparazón también se herirá al recubrir el cuerpo herido.

Los escenarios que se despliegan en el proceso de subjetivación requieren la puesta en juego de varios procedimientos.
Lo podríamos imaginar como una especie de collage escenográfico permanentemente móvil e intercambiable, donde
nada se borra en forma definitiva y donde lo nuevo, cuando menos, tiene la marca de lo anterior. Y hablamos de
procedimientos porque la subjetivación es un proceso en constitución fundamental y a veces sorprendentemente activo
de algo, en algún sentido incompleto, aunque el resultado final no sea una supuesta completitud adulta sin fisuras ni
grietas.

5.1 Identidad y grupos

Estoy habitado –hablo de los que fui y los que fui me hablan–. Experimento la molestia de sentirme extranjero, los que
fui constituyen ahora toda una sociedad y acaba de ocurrirme que ya no me entiendo a mí mismo.

Henri Michaux
Poemas

Tal vez uno de los procedimientos más significativos es la condena (sin connotaciones penales) de las identificaciones
pretéritas para ir muy lentamente configurando un repertorio de identificaciones nuevas. Esta condena no implica una
abjuración completa de lo anterior, sino una radical reestructuración, la construcción de la identidad. Las identificaciones
pasadas, fundamentalmente organizadas alrededor de la figura de los padres, o de sustitutos muy directos, se
reorganizan en identificaciones más complejas y alejadas del modelo original. En esa reorganización siempre el
adulto tiene un lugar fundamental. Pero la referencia en la construcción de la identidad no es únicamente la histórica
parental ni la de los adultos en general. Existen referencias horizontales: los grupos de pares. Los intercambios y
los movimientos que se suscitan a través de estos grupos son un eslabón clave en la conformación de la identidad
adolescente porque se trata de un ensamblaje cualitativamente distinto entre lo histórico que se va reestructurando
y lo actual. La cotidianidad de las relaciones grupales opera como una especie de cemento de todo lo nuevo que
se va gestando. Y son precisamente las vicisitudes de los intercambios que proporciona la grupalidad las que van a
contribuir a consolidar o fragilizar este proceso. Por ejemplo, los grupos estructurados sobre la base de lazos solidarios,
consolidan. Los grupos estructurados con proyectos creativos, consolidan. Los grupos que se permiten el ocio y al
mismo tiempo una circulación ni estática ni pasivizante también consolidan.
¿Cómo transitar este proceso ante la descomunal oferta consumista, oferta que lleva implícitos un conjunto de valores,
y la dificultad significativa, y en ocasiones la imposibilidad, de acceder a dichos valores, como a las identificaciones que
ellos arrastran y proponen? Oferta homogeneizante (en tanto tiende a ocultar las diferencias) y que de esta manera
incide e interfiere en los procesos de subjetivación, lo que lleva a un trastocamiento complejo en la marcha hacia la
construcción de la identidad.

5.2 La apropiación del cuerpo y de lo social

La juventud es no poseer el propio cuerpo ni el mundo.

Césare Pavese
El oficio de vivir
Con relación a la apropiación, se trata de una compleja mecánica que requiere de una paulatina metabolización de
los cambios corporales que son físicos y psíquicos y que desembocan como resultado esperable en la apropiación
del cuerpo. Estos cambios van generando vivencias de extrañamiento y desorientación que, con el tiempo y con un
continente adecuado, llevan a la reapropiación de ese cuerpo que parecía perdido. El cuerpo se va habitando.
No se trata de una ocupación masiva y de una sola vez. Es una ocupación paulatina y contradictoria. Las interferencias
en esta mutación dejan distinto tipo de secuelas o determinan mecanismos compensatorios o de sobreadaptación que
pueden o no tener carácter patológico pero siempre implican una sobreexigencia en ese programa de habitabilidad.
Simultáneamente se produce otro hecho. El pasaje de lo familiar a lo extrafamiliar, con sus vicisitudes, conflictos y
tensiones deviene en otro tipo de apropiación: la de lo social. Ahora lo social se ha extendido, ya no son sólo las figuras
primarias (padres y hermanos), aparecen los amigos, los amores, los diferentes actores sociales. Cuerpo y sociedad se
entrelazan, se interpenetran.
¿Cómo transitar este camino lleno de pasajes y movimientos de distinto tipo frente a la brutal sobreestimulación
erotizante, las propuestas seductoras e inalcanzables y a veces hasta directamente perversas y como contrapartida una
casi nula oferta para instrumentarlas y tramitarlas?
Una consecuencia de estas interferencias en el proceso de mutación y transformación del cuerpo y de tránsito de lo
familiar a lo extrafamiliar es el embarazo adolescente debido a que tales interferencias no son necesariamente sólo la
violencia directa sobre el cuerpo sino también, por ejemplo, la omisión o ausencia de información sexual (sin embargo
hay que resaltar que es una problemática compleja que responde a múltiples determinaciones y que no admite ningún
tipo de simplificación).
Sin embargo, hay otras consecuencias desapropiadoras que atraviesan y desgarran el cuerpo y repercuten en lo
social; la fundamental de ellas es la drogadicción y también el sida cuya incidencia en los adolescentes ya es altamente
significativa, tema que requeriría un tratamiento particular y profundo.

5.3 La construcción del espacio adolescente

El horror de habitarme, de ser –qué extraño– mi huésped, mi pasajera, mi lugar de exilio.

Alejandra Pizarnik
Semblanza
Al contrario de un tour donde todo está organizado y planificado previamente, el recorrido del viaje adolescente se
organiza desde la imprevisibilidad. Pero no desde la imprevisibilidad absoluta. Este recorrido va configurando los modos
en que se construye su espacio subjetivo, para lo que son necesarios algunos mojones, algunas guías que permitan
trazar el territorio de cada uno. Esos mojones pueden ser monumentos infranqueables y enceguecedores o luces claras
que orientan. Puede ser la rigidez, el autoritarismo y la represión que bloquean y hasta cierran los espacios o la voz
firme, segura, pero al mismo tiempo autorizadora que ayuda a trazar el camino. Estos mojones, estas guías, estas
voces, estas luces las pueden encarnar adultos conscientes y responsables.
Pero no sólo esto. También necesita de los espacios reales, escuela y trabajo, porque son los verdaderos y más
importantes anclajes articuladores para la construcción de su espacio subjetivo. ¿Cuáles son las consecuencias para la
construcción de este espacio subjetivo, cuando dicho espacio real directamente no existe, o si se ofrece tenuemente es
para segregar o expulsar?
Aquella voz firme del adulto y las instituciones que lo respaldan, al existir y autorizar, de alguna manera también
previenen y no porque muestran el camino verdadero sino porque evitan quedar fuera del camino.

5.4 La emancipación

Procuro desnudarme de lo que aprendí


procuro olvidarme del modo de recordar que me enseñaron
y raspar la pintura con que me pintaron los sentidos,
desembalar mis emociones verdaderas,
desempapelarme y ser yo.

Fernando Pessoa
Poemas de Alberto Caeiro

La emancipación es tal vez uno de los eslabones principales de la vida adolescente. Marca más que un pasaje, más
que un tránsito, marca una metamorfosis. Metamorfosis en la que el cambio incluye lo nuevo y lo anterior. Metamorfosis
que va de lo familiar a lo extrafamiliar, del juego al trabajo, de la endogamia a la exogamia, de los modos horizontales y
contiguos de relación y vínculos a formas más mediatizadas y complejizadas.
Los ritos de iniciación, tan estudiados por los antropólogos en las mal llamadas sociedades primitivas, aun cuando
homogeneizaban en base a una edad, cuando probablemente no todos estaban preparados para enfrentarlo, dejaban
una marca. Marca que oficiaba de referencia ordenadora, de jalón y pertenencia a un cierto contexto social.
Nuestra sociedad no homogeneiza con ritos de iniciación que dejan marcas estructurantes, homogeneiza con sus
propuestas consumistas y anomizantes e interfiere en el proceso de emancipación.
¿Cómo transitar este camino cuando las alternativas son tan polares y ninguna de ellas propidadora del tránsito?
Las alternativas son una precocidad y precipitación emancipatoria sin referencias ni jalones ordenadores y
estructurantes (ejemplo de ello es el embarazo adolescente) o como contrapartida un retardo y hasta la detención
misma en las posibilidades de autonomía con diversas consecuencias factibles, tal vez la más invalidante: la
infantilización.

6. Algunas alternativas. ¿La prevención?

Por otra parte, más vale el joven pobre pero sabio que el rey viejo pero necio, porque éste ya no admite consejos.
Aunque el joven que luego reinará en lugar de ese rey haya llegado de la cárcel al trono o haya subido de la pobreza
al reinado, he visto a la gente de este mundo darle su apoyo.

Eclesiastés 4-6 Antiguo Testamento

Las concepciones de recorrido, tránsito, viaje, metamorfosis, mutación, denotan el paisaje de un proceso que se
despliega en el tiempo. Tiempo que no es rígidamente cronológico sino que es el tiempo de la singularidad de cada
adolescente. Tiempo que implica un proceso en estructuración antes de la llegada de lo que deviene en cristalización, el
sujeto adulto.
Es la última oportunidad de intervenir antes de lo finalizado de estructurar. Es la última oportunidad de intervenir para
reforzar o destruir lo que se comenzó a construir en la infancia.
Lo construido en la infancia es la base, el fundamento desde el cual se irradian los diferentes caminos del recorrido
adolescente. Este camino puede ser entorpecido o facilitado. Por consiguiente es la última posibilidad de prevenir,
no en el sentido mecánico de la vacuna que inmuniza, sino de una manera activa y creadora, insertándose en el
frondoso mundo de la transformación adolescente. Porque el intento de la prevención apunta a no confirmar una de las
consecuencias más negativas del tránsito adolescente: la exclusión.
Porque la exclusión conduce a la pasividad y ésta se puede instrumentar reactivamente con mecanismos opuestos; de
ahí las diferentes modalidades de actuación y violencia. Porque la exclusión lleva a la anomia, a borrar las referencias
identificatorias, incluso a la falta de sentido en la misma existencia. Porque la exclusión destroza las posibilidades de
singularización, de ser cada uno sujeto de un proyecto genuino gestado desde el propio deseo. De ahí la necesidad de
promover demandas subjetivantes, singularizadoras, activantes y emancipadoras.
Si la invalidación de algunos derechos impugna la misma noción de ciudadanía, los adolescentes no tienen estatuto de
ciudadanos. Se trata de invertir los términos y no quedar ahogados por las demandas socialmente institucionalizadas
y propiciadas. Se trata más bien de promover y calificar las demandas adolescentes ubicándolos a ellos como los
verdaderos protagonistas. Protagonistas activos y conscientes.
Como decía Donald Winnicot, psicoanalista inglés, no hay que remediar ni reprimir la “crisis adolescente”, sino
encararla. Encararla: que el adolescente ponga la cara, no ponerle la cara que queremos nosotros.
Controversias en Psicoanálisis de Niños y Adolescentes

Año 2018, Nº 22

Adolescencias: identidades agitadas


El tránsito adolescente y las conmociones subjetivas1

Hugo Lerner

Es cierto que apenas nacemos nos sentimos solos; pero niños y adultos pueden
trascender su soledad y olvidarse de sí mismos a través de juego o trabajo. En
cambio, el adolescente, vacilante entre la infancia y la juventud, queda suspenso
un instante ante la infinita riqueza del mundo. El adolescente se asombra de ser. Y
al pasmo sucede la reflexión: inclinado sobre el río de su conciencia se pregunta si
ese rostro que aflora lentamente del fondo, deformado por el agua, es el suyo. La
singularidad de ser —pura sensación en el niño— se transforma en problema y
pregunta, en conciencia interrogante […]. Por eso la adolescencia no es solo la edad
de la soledad, sino también la época de los grandes amores, del heroísmo y del
sacrificio. Con razón el pueblo imagina al héroe y al amante como figuras
adolescentes.

Octavio Paz
El laberinto de la soledad.

Comentarios iniciales

A los adolescentes contemporáneos no les resulta fácilmente accesible estructurar


un proyecto identificatorio (Aulagnier, P., 1977); sus subjetividades turbulentas nos
desafían al imperativo de apartarnos de enfoques dogmáticos y de dogmas de
parroquia para situarnos en una zona de apertura y de esta manera posicionarnos
como anfitriones de todas aquellas disciplinas y campos del conocimiento que
enriquezcan, como diría Foucault, nuestra caja de herramientas y que con estas
herramientas se amplíe nuestra posibilidad de comprenderlos.

1
En este texto presento una síntesis y una reelaboración de diferentes ideas que he desarrollado en
escritos publicados con anterioridad.

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Controversias en Psicoanálisis de Niños y Adolescentes

Año 2018, Nº 22

Aspiro vincular mi planteo con la libertad creativa en el pensar psicoanalítico e


instar a que debemos evitar toda tentación de establecer pautas “religiosas” rígidas,
sagradas y ritualizadas. Como dice Steiner (1974), ser “nostalgiosos del Absoluto”
nos conducirá a enquistarnos en nuestra disciplina y a una repetición esterilizante.
Una persona dogmática no interroga nada porque le genera temor, inseguridad.
Por el contrario, un psicoanalista nunca debe tener aprensión a preguntar. No se
debe taponar rápidamente en la clínica lo que el adolescente actúa o habla con un
“interpretazo” (como me gusta llamarlo) procedente de una teoría a la cual se
adscribe como un culto. Si uno es dogmático, se cae fácilmente en “interpretazos”,
mientras que si no lo es, se podrá obrar con paciencia y tolerancia frente a la
expectación, sin paralizarse en lo ya “sabido y no pensado” (Bollas, 1987).
Por todo lo expresado, en este escrito me aparto, por momentos, de la teoría y la
clínica psicoanalíticas para examinar saberes derivados de otros campos.
Indudablemente estos saberes, si los articulamos y los hacemos interactuar con
nuestra disciplina, nos permitirán retornar a nuestra clínica enriquecidos. Los
adolescentes nos lo demandan.
Siguiendo esta línea me resulta fundamental cuando Wagensberg (2014) afirma
que no tiene mucho sentido discutir acerca de disciplinas puras. Ninguna es lo
suficientemente invariante para erigirse en un patrón de referencia. “Sólo la tradición
(en su versión débil) o el fanatismo (en su versión fuerte) intentan que un
conocimiento persevere en un presunto estado de pureza inalterable contra viento
y marea. La pureza es una tentación de tierra adentro que tiende a disiparse con la
brisa que sopla por la tarde desde el litoral. Por todo ello el conocimiento es por
definición impuro, promiscuo, multidisciplinario… ¡interdisciplinario!”.
Continúa este pensador “irreverente” señalando que en la tierra adentro de una
disciplina, lejos de cualquier frontera, se pisa fuerte sondeando una realidad concreta
con un método y un lenguaje bien fijados. Pero nos dirá que la región fronteriza se
nos representa territorio de peligro, terreno resbaladizo. El carácter interdisciplinario
reside en ver por encima del horizonte disciplinario en busca de un cambio de
complejidad, un cambio de método, de lenguaje o un cambio de las tres cosas. Me
gusta cuando afirma que el “conocimiento avanza por las fronteras de sus disciplinas,
es decir, por sus costuras”. (Wagensberg, 2014).
Para reflexionar acerca de la adolescencia -yo diría que en el psicoanálisis en
general- debemos recurrir a la interdisciplina. Si no lo hacemos, correremos el
peligro de quedar encerrados en saberes estériles, cerrados y sin las aperturas que
el conocimiento demanda cuando su deseo es el progreso.

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Controversias en Psicoanálisis de Niños y Adolescentes

Año 2018, Nº 22

La identidad en la adolescencia: un camino desapacible

La adolescencia está transitada por huracanes emocionales que estremecen la


identidad y el yo del sujeto. Es apremiante que los agentes de la salud mental,
educadores, padres, la sociedad toda sepa aguardar, acompañar, sostener, y no caer
(como a menudo sucede) en psicopatologizar con liviandad. No debemos
transformarnos en diagnosticadores a ultranza cuando lo que está aconteciendo debe
muchas veces calificarse como un proceso normal en este período de la vida. Un
antídoto frente a este peligro radica en el necesario e ineludible trabajo
interdisciplinario.
La identidad, en esta etapa de la vida, se encuentra sacudida, endeble. El deseo
de ser un sujeto en el mundo conlleva una urgencia que no es asistida por el principio
de realidad. Demorar la acción es vivido frecuentemente como mortífero. “No sé lo
que quiero, pero lo quiero ya”, dice la letra que cantaba la banda de rock Sumo.
Tanto los adolescentes como sus familias están en un proceso de reorganización
y reestructuración de sus funciones y enfoques, que gira alrededor de estas revueltas
identitarias, y con asiduidad la sociedad y la institución escolar los desatiende y no
tiene respuestas para ellos, o bien responde habitualmente con la represión violenta
que genera inhibición, lo cual tal vez genere más violencia y vuelva insalvable la
grieta entre educando y educante. Esto coloca, muchas veces, al adolescente como
víctima de un proyecto formativo que, por carecer de toda norma, lo niega o no lo
reconoce como sujeto.
Los educadores como los agentes de la salud mental en general tienen la
responsabilidad de pensar que el proceso adolescente produce duelo, sufrimiento,
desolación, y que de forma categórica se debe registrar a los adolescentes como
sujetos en desarrollo, como sujetos característicos a los cuales se les debe dar un
lugar. El derrotero hacia la adultez no va a ser tan traumático y desquiciante si
comprendemos estos tránsitos turbulentos para así poder alejarnos del cúmulo de
desorientados que buscan la oposición como única réplica, posición esta que termina
muchas veces alienando a nuestro porvenir, a nuestros adultos venideros.
Obviamente, este planteo no implica desconocer la importancia y la necesidad
que muchas veces tiene el colocar límites, faena muchas veces compleja y que
numerosos adultos renuncian a ejercerla.
Para comprender las adolescencias actuales se debe tener en cuenta que el mundo
actual se les presenta convulsionado, que su mirada al futuro está embebida de
perplejidad e incertidumbre, sin faros que los auxilien a orientarse en el tránsito hacia

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Controversias en Psicoanálisis de Niños y Adolescentes

Año 2018, Nº 22

un futuro desconocido. Las certidumbres de la infancia ya no los habitan ni los


habitarán.
Ya lo he desarrollado con anterioridad (Lerner, 2006, 2015), pero considero
adecuado volver a ocuparme del tema que paso a desplegar.
De deportista a intelectual, de místico a agnóstico, de rockero a barroco, de
científico a empirista, soñador al fin: el sujeto adolescente no sabe dónde y cómo
aterrizará su yo. Aquí su gran incógnita y su gran desafío. En la infancia, la identidad
se cometía adecuadamente con “yo pertenezco a esta familia”, “yo soy hijo de mamá
y papá”. Cercenada esta pertenencia, llamémosla así, el adolescente debe partir a
conquistar nuevos terrenos, cambiantes y contrapuestas “familias”, enunciados
disímiles a los que lo transportaron, escoltaron y nutrieron hasta que penetró en él
la sensación y la necesidad -que lo irá subyugando cada vez más- de pretender ser
su propio constructor o, en todo caso, el co-constructor de sí mismo, de ser él quien
elija a sus otros significativos, sus compinches de aventuras, sus “cómplices”.
A medida que se va disolviendo el mundo infantil saturado de certezas y se
comienza a recorrer un mundo de incertidumbres y vacilaciones, en medio de su
búsqueda de identidad, el adolescente organiza su yo de un modo frágil, quebradizo
e inconsistente. Y, en paralelo, esta situación lo lleva a sujetarse a todo aquello que
lo aparta de la incertidumbre (fanatismo, convicciones sin alternativa de reflexión,
etc.). Al esfumarse las certidumbres, buscará resguardarse en cualquier cosa que lo
ayude a agenciarse de una identidad, y en ello se juega toda su subjetividad. Esta
parece ser una peculiaridad de los adolescentes: o se amparan en una imagen de sí
mismos y aparecen así los fanáticos, los obsesivos que defienden a ultranza su
identidad frente al temor a la fragmentación yoica, o su vida se convierte en una
transformación o una búsqueda permanente, porque para ellos pronunciarse a favor
de algo categórico es quedar cristalizados en un bastión sin salida y con el riesgo
temido de no encontrar su identidad deseada.
Es usual que el adolescente construya una trinchera identitaria, un búnker en el
que se sienta seguro, un albergue que lo resguarde de los fuertes ciclones de la etapa
que atraviesa (lo pulsional, lo social, el vacío, etc.). Cuanto más enérgicos sean los
vientos, más esfuerzo pondrá para edificar esa trinchera.
Hasta hace no tantos años, el adolescente estaba inmerso en un modo de
exploración de su identidad y sospechaba que su vocación debía revelarse
permanentemente. En la actualidad, ese modelo se ensombreció: los adolescentes
conjeturan que el encuentro con su vocación va a ser con frecuencia efímero, fugaz,
breve, transitorio. Antes navegar era llegar a puerto, anclar en un lugar refugiado;
hoy pareciera que lo fundamental es navegar en sí, pues no hay indicación alguna

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Controversias en Psicoanálisis de Niños y Adolescentes

Año 2018, Nº 22

de que se ha de agenciar de un puerto protegido y amparado. Deduzco que Winnicott


llamó a esto último “el jugar”: lo importante no es concluir el juego, sino su evolución,
perseverar en la zona ilusoria, transicional, donde se da la creatividad.
Indudablemente esto no es ajustable a los sectores sociales carenciados ni
tampoco, muchas veces, a los campesinos, que suelen pasar del niño al adulto sin
senderos intermedios. Lo que he puntualizado es adaptable al adolescente de clase
media urbana, no solo porque en los otros casos no hay posibilidades de desarrollo
a raíz de la falta de salidas laborales, sino porque en los primeros existe una frontera
más porosa y la sociedad tolera que los adolescentes de clase media transiten por
otras áreas, que no tengan relación con lo adoptado con anterioridad.
Los adolescentes asumen como faena psíquica central el rastreo de su identidad,
o si se quiere, el trazado de su “proyecto identificatorio”, aunque este sea vacilante.
Como establece Rother Hornstein (2003), el adolescente deberá sentir con convicción
“… ‘yo soy este’ (y no aquel). Sentimiento que procede de la representación de un
cuerpo unificado, de la separación y límite entre él mismo y el otro, de un sentimiento
de propiedad de sí, de su imagen narcisista, de la identificación con las imágenes,
los mandatos y los valores parentales, del sentimiento de pertenencia a una familia,
a un grupo, a un pueblo, a una cultura, etc.” (p. 170).
Esta autora nos recuerda que si bien la noción de identidad no es freudiana, poco
a poco fue incorporándose al psicoanálisis contemporáneo, y que el sentimiento de
identidad “es un tejido de lazos complejos y variables donde se articulan narcisismo,
identificaciones, la vida pulsional… y todo aquello que participa en la constitución del
sujeto. [...] La identidad no es un estado sino un proceso, cuya primera fase es el
júbilo extremo del bebé que se reconoce en el espejo” (p. 172).
En la cita anterior se aprecia un modo de pensar con el que concuerdo: la
constitución de la identidad contempla la idea de intersubjetividad y la concibe como
una condición para agenciarse de una subjetividad más rica.

Las tecnologías en el universo adolescente

…hay jóvenes a los que pretendemos dispensar una enseñanza, en el seno de


marcos que datan de una época que ya no reconocen: edificios, patios de recreo,
salones de clase, anfiteatros, campus, bibliotecas, laboratorios, incluso saberes…,
marcos que datan de una época, digo, y estaban adaptados a un tiempo en el que
los hombres y el mundo eran lo que ya no son.

, M. Serres.

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Controversias en Psicoanálisis de Niños y Adolescentes

Año 2018, Nº 22

Las nuevas tecnologías y el uso de internet son en la actualidad herramientas


imprescindibles en el mundo en general y en el de los adolescentes de forma
dominante, trocándose inclusive en un elemento esencial en la cultura adolescente
contemporánea.
En los últimos años han aumentado abundantemente las consultas por una
adhesión excedida a las nuevas tecnologías y tanto las familias como la sociedad en
general se muestran inquietadas por el aislamiento excesivo de los jóvenes,
sumergidos en los móviles y en otras tecnologías. Esta preocupación ¿es
fundamentada?
El hipotético retraimiento de parte de los jóvenes -y también de sujetos de otros
grupos etarios- por el uso del móvil ha iniciado un debate social. Inclusive se le ha
puesto nombre: phubbing2.
Recordemos que la adolescencia muchas veces es considerada como un “producto
cultural” favorecido por el sistema escolar y también por el consumo. La conciencia
de ser un grupo separado que posee su propio lenguaje, su moda, su música y que
pertenece a un sector de consumo relevante son algunas de las características de
una corriente que busca modelos generacionales y que se cierra en si mismo
buscando sus valores, algo que hace que la relación con los mayores sea “más
complicada”. La cultura adolescente está muy ensamblada a “las necesidades de
consumo”. Esta cultura está atravesada entre la tensión de la identificación con su
grupo de pertenencia, “el ser aceptado”, y el distinguirse y ser “uno mismo”.
En esta sociedad del consumo, las nuevas tecnologías e internet juegan un papel
preponderante, especialmente en los jóvenes. Los adolescentes que son curiosos casi
por definición y les atrae ir más allá de los límites, descubren en internet un mundo
fantástico. Frente a este escenario, las perspectivas de acción de padres y adultos
son muchas veces avasalladas porque se trata de un universo cada vez más
accesible.
Creo que el aislamiento a través del móvil -una de las tecnologías más utilizadas
por los adolescentes- no enuncia, sin embargo, falta de interés o desprecio de los
jóvenes sino a que hay que examinarlo como un atrincheramiento identitario. El
aislamiento es relativo ya que los adolescentes se están comunicando con otros
sujetos y este tipo de comunicación no dificulta la que se consigue cara a cara sino
que la promueve. No hay que dramatizar con los efectos no deseados del uso de las

2
El phubbing es un término inglés compuesto a partir de las palabras phone (teléfono) y snubbing
(despreciar), que nace para describir la situación en la que la persona resta atención a sus acompañantes
para dedicársela a su teléfono móvil o a otros aparatos electrónicos.

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Controversias en Psicoanálisis de Niños y Adolescentes

Año 2018, Nº 22

nuevas tecnologías porque estos no siempre son expresiones de supuestas


patologías. No niego la presencia de lo que se ha dado en llamar las “tecnopatías”,
pero no pretendo abordar en este escrito esta problemática.
El uso del celular no deja de ser comunicación hacia el exterior vía móvil, lo único
que cambia es el canal.
¿Acaso no hemos tenido que anexar, los analistas de adolescentes (también de
adultos), el móvil porque estos asiduamente necesitan mostrar imágenes para
expresarse y para comunicarse con nosotros? Ya es habitual que los mensajes de
texto hayan desalojado la voz en el teléfono.
Los adolescentes, alejados del mundo adulto y destituidos de la niñez, se
apuntalan en los grupos de pares, en los otros significativos con los que comparten
todo el tiempo que pueden. Se congregan “en rebaños”, organizan sus salidas en el
espacio virtual y se agrupan a través de diferentes elecciones musicales, por un modo
de vestirse, por un espacio de encuentro, por una elección para el uso del tiempo
libre. El uso de los dispositivos móviles es esencial en sus intercambios.
La adolescencia es la etapa de la vida en que la “lucha por el reconocimiento” es
trascendental. Se exterioriza la rebeldía y el desafío hacia el mundo de los adultos,
reclamando atención, fraguando diferencias, testeando límites y fronteras. Buscando
una genuina visibilidad frente a ese otro generacional, base sobre la que luego
algunos proyectarán su identidad como adultos.
Las expresiones de las culturas juveniles contemporáneas responden a estas
cuestiones propias de la edad con la marca de una época altamente tecnologizada en
sus comunicaciones y un período de las relaciones intergeneracionales atravesadas
por la proximidad y la horizontalidad.
Las llamadas nuevas tecnologías adquieren un especial realce entre los
adolescentes, proclives a asumir en primera persona -hágalo usted mismo- y como
si fueran parte de su subjetividad -ciertamente y sin mayores reparos-, las
herramientas que suministra este universo en firme expansión. No se trata solo de
aparatos electrónicos en sí; el correo electrónico, el infinito mundo de SMS, los blogs
y sus derivados -los fotologs y los videologs, Instagram, etc.- tienen en el mundo
adolescente su principal sostén.
Paralelamente, las diversas generaciones están más “próximas” que en el pasado.
Esto significa que, a diferencia de otros momentos, padres e hijos comparten hasta
cierto punto una cultura coloreada por la tecnología.
Si consideramos las fechas de nacimiento de los sujetos menores de 25 nos
encontramos con padres que atravesaron su adolescencia con posterioridad a la
consolidación de las llamadas “culturas adolescentes”. Los padres de los adolescentes

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Controversias en Psicoanálisis de Niños y Adolescentes

Año 2018, Nº 22

actuales fraguaron su “condición” de adultos en culturas que les consintieron un


tránsito típicamente “adolescentizado”, condición que les fue dificultada a las
generaciones previas, socializadas en culturas tradicionales.
De esta manera, los adolescentes actuales deben moldear su oposición
generacional frente a padres adolescentizados, ya no tan tradicionales y formales,
descontracturados y eventualmente actores de la rebelión generacional de los
sesenta y los setenta. Es decir que los adolescentes actuales son hijos de sujetos
fogueados por el espíritu juvenil.
Los jóvenes contemporáneos manejan un espacio de transgresiones que se ha
reducido. Ya no está emplazado en el sexo, o en la “música joven”, y si está, no está
exclusivamente en el rock y sus variantes, podríamos incluso decir que no está
siquiera en las drogas. Las transgresiones están más destinadas a la radicalización
del estilo, lo que lleva a la expansión de formas musicales, indumentarias, estéticas
y de la manera de exhibirse ante los otros y que buscan rasgar la aceptación adulta:
esto acarrea que ciertas expresiones de las culturas adolescentes sean cada vez más
encriptadas, subrepticias y aisladas, aunque al mismo tiempo excesivas y
estridentes, a veces depresivas y en otros casos desesperadas, pero nunca dejan de
ser desafiantes, tumultuosas y amplificadas en su voz.
La demanda de atención se agiganta en la ropa -llamativa, provocadora, rara-, en
los gestos -amenazadores, sombríos-, y, en algunos casos, en las prácticas extremas
-como la autoflagelación y los cortes-. La tribu urbana de los emos son un ejemplo
de este dilema tan especial de las culturas juveniles contemporáneas.
Las redes sociales tienen el objetivo de construir grupos, vigorizar redes de
inclusión, buscar los beneficios que da una especularidad inmediata, un reflejo en los
otros de su “Tribu” en un momento en el que las comunicaciones interpersonales se
encuentran definitivamente atravesadas por las nuevas tecnologías.
Hoy la comunicación se edifica a través de vertiginosos textos entrecortados, de
imágenes publicadas o de elecciones estilísticas espectaculares, pero la búsqueda es
la misma que ha prevalecido en diferentes momentos: ser reconocido y a veces
rechazados por el mundo adulto aunque lo central es la amistad y el reconocimiento
de los pares.
Retomaré algunos temas relacionados con la tecnología en el apartado en que
describo a la “generación Y”.

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Controversias en Psicoanálisis de Niños y Adolescentes

Año 2018, Nº 22

Los otros significativos

Subsiste una representación generalizada acerca de que los adolescentes -aunque


no involucra a todos los adolescentes de todas las clases sociales-, se posicionan en
una suerte de “modelo” que aglutina principios estéticos activos que contienen una
fuerza de gran trascendencia. Este modelo estético fundado en la imagen adolescente
-de las clases medias y altas (aunque también hay modelos típicos en las clases
sociales bajas y en grupos socialmente excluidos)- enuncia necesidades diversas y
hace de este distintivo momento de la vida algo que, en términos sociales, es mucho
más profundo que una crisis y una reestructuración identitaria. El “modelo
adolescente” se irradia y goza de un amplio reconocimiento social, se manifiesta en
parte por el opuesto: la vejez es juzgada como desventajosa, el origen de
enfermedades y declinaciones, una etapa que augura el crepúsculo de la vida. Lo
contrapuesto es la adolescencia, representando el grado cero de la vida adulta, está
y no está en ella, con todo el porvenir por delante, plasmando un modelo con el que
identificarse.
Reflexionemos también que en la sociedad actual se han esfumado los referentes
de trascendencia que antes eran significativos. El adolescente está “huérfano de
ideales”.
En la cultura actual ocupan un lugar sobrevalorado la adolescencia y el mito de la
eterna juventud, junto a otros mitos como el de la belleza que no se deteriora, la
salud que se conserva indemne o la energía que se rejuvenece sin cesar; son los
universos de un espejo en el que con fuerza progresiva la sociedad procura reflejarse.
En esta trama cultural actual no es sorprendente que el mercado,
fundamentalmente en las tácticas publicitarias que estimulan a agenciarse de bienes
de consumo, abuse de este modelo convirtiéndolo en el vehículo de las señales que
pretenden identificar productos con un objeto del mundo adolescente. Este mundo,
que abona al estereotipo que los medios recolectan y vigorizan, se expande porque
vende: apunta a un paraíso pleno de vitalidad, bienestar, dinamismo y felicidad.
Acaba fundando un mito en el que circula libido, deseo, goce y que al cautivar
promueve a la identificación y a fomentar al consumo.
La publicidad actual aspira a imponer en ciertos sectores un modo light y feliz a
ultranza de estar instalado en la realidad, lo que yo llamo la “juventud Cinzano o
Quilmes” en función del mundo “ideal” que muestran estas publicidades: jóvenes
alegres, despreocupados, sin problemas económicos, todos hermosos y esbeltos, en
lugares paradisíacos del Caribe o esquiando en bellos paisajes de montaña y con el

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Controversias en Psicoanálisis de Niños y Adolescentes

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placer a mano en todo momento.


¡Qué excluidos están de este modelo los individuos sumergidos en la problemática
de la subsistencia! En ellos el ideal, el proyecto de vida queda inmensamente
apartado de esos escenarios y está mucho más asociado a satisfacer necesidades
básicas y no a lo que esas publicidades pretenden mostrar. En todo caso, el alcohol
que ingieren cumple más el papel de un anestésico que el de un estimulante. (Lerner,
2013).
Por lo tanto el proceso de producción de subjetividad, con la adolescencia
convertida en modelo mediático, reproducida vigorosamente por las identificaciones
en grupos de otras edades y tensionada por contextos sociales que la prolongan,
tiende a establecerse siguiendo una lógica novedosa y enmarañada.
Los grupos de pares -los otros significativos-, instituyen lo novedoso en los sujetos
que atraviesan la adolescencia. Estos demarcan espacios y tiempos en los que van
edificando un mundo compartido, y que es central para custodiar las identificaciones
adolescentes, ya que los grupos primarios como la familia y la escuela van quedando
atrás. Los grupos de pares están construidos en general por miembros de la misma
edad y el mismo género. Esto no imposibilita la existencia de conjuntos mixtos o
grupos en los que es admitido algún miembro de mayor o menor edad. Estos
colectivos son la primera amplificación de la red de relaciones en las que ingresan
los adolescentes, son los grupos de amigos y amigas más próximos, que se reúnen
a pasar el tiempo, compartir charlas, escuchar música, hacer deportes, planear
programas, transitar por diferentes espacios.
Estos conjuntos promueven contención afectiva y representan sitios de autonomía
donde se experimentan las nacientes búsquedas de independencia. Son campos de
atracción libidinal, que expresan pertenencia efectiva y que vehiculizan los primeros
contextos de los procesos que deconstruyen las identidades infantiles que están
siendo abandonadas. En estos espacios se despliegan las primeras conversaciones
acerca del sexo, el descubrimiento de los otros a nivel social y el propio lugar, se
descubre la música que se adoptará como la indicada, la forma de vestirse y también
un modo de hablar. Se trata de incuestionables recintos simbólicos en los que se
ejerce conscientemente la diferenciación social y la búsqueda de identidad. Es un
espacio que protege el proceso y trayecto identificatorio. (Aulagnier, 1991).
En todo grupo se emplazarán diferenciales: ya sea por la música que escuchan,
por prácticas de diferentes actividades como ir a fiestas en casas o en las discotecas,
qué recitales de músicos de rock o de intérpretes eligen, leer libros o mirar televisión,
compartir la pasión por los videojuegos, mirar las mismas series, todo esto en sus

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Año 2018, Nº 22

distintas posibilidades. Los jóvenes quedan comprendidos en los mismos grupos por
compartir los mismos espacios determinados por sus gustos y elecciones.
Habrá grupos con inclinación a consumos “intelectuales” y “elitistas”, que
concurren a actividades literarias, aborrecen el deporte, intentan marcar con fuerza
lo diferente que son al resto de sus compañeros de escuela que siguen a algún
programa popular de televisión y, más adelante, se encaminan hacia algún tipo de
elección universitaria humanística.
Otros grupos escogerán el deporte y no le dan valor a las actividades intelectuales,
eligen música de consumo popular, aprecian la televisión cuando están reunidos en
sus casas y en correspondencia con la vida al aire libre valoran un deporte al que le
consagran mucho tiempo.
Sé que estamos refiriéndonos a sectores de la clase media, pero lo que intento es
que se distinga en la acción de los grupos de pares la gran diferenciación en gustos
y predilecciones que acaban expresando coincidencias electivas aptas para enlazar
grupos, demarcar circuitos de consumos culturales, consolidar identificaciones
grupales y propulsar procesos de socialización diferentes, enmarcados en
territorialidades alejadas y que favorecen a la construcción de comunidades con
destinos desiguales entre sí.
En adolescentes de sectores populares asiduamente se valora el encuentro en “la
esquina” o el club de barrio, esto no es igual que elegir la “vagancia”, pertenecer al
grupo de “vaguitos” o de “guachitos” con los que “se para” y en los que se admiten
diferentes formas de delito menor y “la transa” de drogas a baja escala. Aunque son
grupos socialmente objetados y rechazados es indudable que para ellos estas
pertenencias son una urdimbre identitaria.
Los grupos de adolescentes muestran un cierto orden preponderante dentro de
los planes de interacción posibles, una suerte de organización que identifica de modo
similar en cada uno de los miembros de un grupo, y así resulta que se dan cita los
más disímiles tipos de prácticas acompañando patrones simbólicos análogos; podrán
ser las formas del comer y del beber, los modos de concebir la higiene, la vestimenta,
las preferencias musicales o artísticas en general, qué red social utilizan con más
frecuencia, etcétera.
El grupo aporta seguridad, atención y dignidad al adolescente, en un mundo que
a menudo le resulta anónimo, complejo, insensible y debilitante. La necesidad de
tener un grupo de pertenencia y de ser admitido en él define su comportamiento. En
medio de una confusión de roles y al no poder ya mantener la dependencia infantil
ni poder asumir todavía la independencia adulta, el adolescente delega en el grupo
gran parte de sus propiedades.

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Controversias en Psicoanálisis de Niños y Adolescentes

Año 2018, Nº 22

En lo que acabo de describir se pueden percibir diferentes y particulares modos


de ejecución de prácticas comunicativas, ya sean verbales o no verbales, aunque
siempre con códigos comunes, encuadradas bajo una marca que les confiere
identidad, autoestima y reconocimiento.
Los grupos de pares funcionan como redes que sostienen el tránsito adolescente,
consolidando relaciones, apuntalando los procesos identificatorios.
Los adolescentes, en su rol de consumidores están más inquietados que nunca por
la escasez económica y paralelamente más inducidos que nunca al consumo, a la
aventura y al éxtasis por un mercado y unos medios de comunicación audiovisual
que no reposan, en vinculación con adultos desbordados ante un escenario que les
resulta ajeno y confuso, poblado por los fantasmas de la violencia, de la indiferencia,
del reclamo ilimitado de adolescentes que, en las diferentes clases sociales y con
distintas características, y que más allá de su reconocimiento, determinan las
sociedades contemporáneas.
Un modo adecuado para comprender la importancia que los grupos de pares
cumplen en la trayectoria identificatoria de los adolescentes es echar una mirada en
las llamadas tribus urbanas.

Tribus urbanas3

No me voy a detener en todas las tribus urbanas actuales con sus singulares y
variadas nomenclaturas, que indican metafóricamente alguna de sus características
y que, como ha señalado con acierto Caffarelli (2008), son modos de “cazar
identidades”. Enumeraré solo algunas: los Emos, los Floggers, los Darks, los
Heavies, los Punks, los Góticos, los Indies, los Ravers, los Hipsters…
Los Punks se distinguen por un tipo de música y un estilo de vestimenta (prendas
rotas, gastadas, tachas, borceguíes, como un intento de manifestar un desprecio por
la moda instituida), todo ello acoplado a un enfoque que está relacionado a la
consigna “no hay futuro”. Lo más distintivo es el cabello: crestas de colores fuertes
y llamativos (verde, violeta, fucsia). Este “no future” de los Punks nació en Inglaterra
a mediados de los años setenta, en correspondencia con la profunda inestabilidad
socioeconómica que atravesaba la sociedad británica.
Los Góticos también brotaron en Inglaterra a comienzos de los ochenta en
correlación con la aparición del movimiento musical llamado “rock gótico”. Se

3
Una parte de este tema lo he desarrollado en “Ser o Estar Adolescente” (Lerner, 2015).

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popularizaron por toda Europa, y en Alemania se los llamó “grufties” (criaturas de las
tumbas). Si bien esta tribu está en repliegue hace años, todavía quedan algunos
exponentes. Su estética se basa en usar vestimenta negra. Algunos miembros han
adoptado formas de vestir con reminiscencias medievales y “vampirescas”. Una
característica sustancial es el maquillaje tanto en mujeres como en hombres. Se
colorean cuello y cara con maquillajes que dan un aspecto de intensa palidez,
recalcando ojos y labios con lápiz negro. Asimismo el piercing es primordial, ya sea
en la nariz, las cejas, la lengua o las orejas. Cuando esta tendencia alcanzó a
Latinoamérica, se los denominó también los “Dark” (oscuro en inglés).
Los “Heavies” o metaleros es un grupo que se identifica por su vocación al estilo
de música llamado “Heavy metal” o “Rock pesado”. En sus comienzos utilizaban un
planteo contrapuesto a la consigna hippie de “paz y amor” y exhibían una actitud de
descontento y enojo frente a la sociedad y sus problemas. Black Sabbath, conjunto
musical pionero en este grupo, compuso una canción llamada “War Pigs” (Cerdos de
la guerra) en la que planteaba su clara actitud de rechazo ante ciertos contextos
sociopolíticos. La estética: pantalones y chaquetas de cuero, tachas, camisetas
negras con leyendas que refieren al grupo musical favorito, zapatillas de básquetbol,
botas militares y cabello largo en ambos sexos, al cual los varones le añaden patillas
y barbas.
Los “Indies” germinaron en la década de los noventa. Su nombre es una
contracción de “independents” (“independientes” en español) y alude a la
independencia de algunos sellos discográficos que promovieron la música llamada en
ese entonces “alternativa” frente a las ofertas de la corriente más comercial y de
consumo. Sustentan una actitud contracultural, según la cual repudian todo lo
comercial y valorizan la autogestión en iniciativas culturales como la producción de
libros o discos, el diseño de indumentaria, etc. Hacen gala de estar a la vanguardia
y de ser creativos. Cultores del llamado “Indie rock”, repudian todo lo conectado con
el consumo masivo, desprecian al mundo en que prevalece el “tener” sobre el “ser”
y valorizan la calidad y el gusto por lo excelso. Están identificados por una actitud de
“pesimismo existencial”, que asocia una insatisfacción parecida a la de los Punk con
un rechazo al materialismo que rememora las posturas del movimiento hippie.
Declaran la desilusión ante una sociedad en la que ha triunfado el consumo, con la
consecuente marginación que genera en extensos sectores de la población y la
demanda de libertad. Asumen un interés por la literatura y el arte, este último
principalmente si es transgresor y de vanguardia. El icono en este terreno es Andy
Warhol. En relación al cine, escogen el de autor y rechazan las producciones
comerciales. En su estética se incluyen gafas con marcos gruesos y de colores,

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remeras con logos de sus grupos musicales preferidos, jeans gastados o rotos, viejos
sacos o chaquetas de fajina, zapatillas de lona, cabello corto y peinado con un
“desarreglo prolijo” que procuran mostrar como “casual”; las mujeres llevan flequillo
recto y lacio. Este modo de vestir y de presentarse procura mostrar una
despreocupación por la imagen y el desprecio por todo lo artificial o desviado de lo
natural.
Los Ravers son jóvenes a quienes les cautiva la música electrónica y las fiestas
(“rave parties”) en las que se escucha este tipo de música. Por esto último, asimismo,
se los conoce como “electrónicos” o por su apócope, “electros”. Los “ravers”
(“fiestero” o “juerguistas” en español) emergen en Inglaterra durante la década del
cincuenta; el nombre hacía referencia a los sujetos apasionados por las fiestas. Más
tarde, a finales de los ochenta, se llamó “raves” a los que asistían a fiestas de larga
duración. Los Ravers son, pues, integrantes de una tribu urbana que frecuentan las
fiestas electrónicas y que comparten la filosofía y el gusto por la música que se
escucha en estas reuniones, muchas veces multitudinarias, realizadas en sitios muy
amplios, ya sea abiertos o cerrados. Las fiestas electrónicas más afamadas,
originadas en Europa pero que se han difundido en diversos países latinoamericanos,
son el “Love Parade” y la “Creamfields”.
Estas fiestas o festivales, en que lo central es la música y el baile, suelen durar
doce o más horas. En ellas se prioriza el encuentro pacífico, tranquilo y no debe
haber lugar para enfrentamientos, conflictos ni, mucho menos, peleas. Los
concurrentes a estos eventos plantean compartir momentos en los cuales se deben
abandonar las diferencias tanto personales como sociales. Debe reinar un marco de
amistad, amor y gozo. El lema que los identifica es PURA: paz, unidad, respeto, amor.
En estos jóvenes impera el “vivir y dejar vivir”. Su búsqueda tiene que ver con la
libertad interior y desean distanciarse de la tristeza y de los escenarios desgraciados
de la realidad. No sienten afinidad por la política. Lo central reside en gozar la música
y en el transcurrir de la fiesta. Así como en muchas de las tribus que antes retraté
circula la marihuana, en esta, la droga que reina es el éxtasis (llamada la “droga del
amor”). Dudo que hoy día haya algún terapeuta que no tenga experiencia con
jóvenes pertenecientes a esta cultura tan presente y extendida, por lo menos en
Buenos Aires y alrededores, especialmente en las clases medias acomodadas.
Los Emos han surgido alrededor de los últimos 15 años. El término deriva del
género músical “emo” = emotional hard core (núcleo emocional fuerte). Esta música
gira en torno de emociones y estados de ánimo oscilantes. Los Emos, un tanto en
retirada, prevalecen en sujetos entre 13 y 17 años y se caracterizan por asumir un
aspecto melancólico y por expresar libremente sus sentimientos, en particular la

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tristeza, la incomprensión y la desesperanza. La vestimenta es preferentemente


negra, remeras estampadas ceñidas al cuerpo, jeans angostos y apretados, buzos
con capuchas, cintos con tachas colgantes y decorados con pequeñas calaveras y
corazones rotos. Invariablemente está presente el piercing en la nariz, las cejas, los
labios u orejas. El peinado es distintivo: flequillo muy lacio de medio lado que les
cubre un ojo, e incluso recubre la mitad de la cara. Llevan el pelo negro con matices
rosas o rojizos. El maquillaje, tanto en varones como en mujeres, consiste
esencialmente en remarcar los ojos de color oscuro.
La tribu de los “Floggers” está intrínsecamente enlazada con el sitio web
“fotolog.com”, donde publican fotos y comentarios acerca de dichas fotos. Se llaman
“Floggers” (“flageladores” en inglés o “vendedores” en slang) a los que emplean ese
sitio web, “suben” o “postean” fotos a su fotolog y las exponen públicamente; por
extensión, también se denomina así a todos aquellos que acceden a su página
personal o “flog”. La cantidad de “firmas” o comentarios reunidos por algo que hayan
“posteado” decreta su popularidad. En general, lo que “suben” son fotos de
adolescentes junto a sus amigos o parejas, y autorretratos llamados “selfies”. Por
supuesto, tienen una relación fundamental con la tecnología: son centrales entre sus
pertrechos los celulares con cámara fotográfica, las notebooks y las cámaras
digitales. Lo central en este colectivo radica en exponerse, mostrarse, abrir al público
su privacidad para que cualquiera pueda desplegar comentarios. En los últimos años
se han incorporado otros sitios que posibilitan la exposición, como Instagram; habrá
que esperar si generan un interés tal que promueva el armado de un grupo o tribu
alrededor de estos sitios o redes sociales. (El uso de Facebook está siendo
abandonado por los jóvenes y está siendo utilizado por personas de mediana edad a
mayores).
Los “cumbieros” o “cumbios” son una tribu urbana que ha sido muy popular hace
algunos años en la Argentina y otros países de Latinoamérica. Este grupo se
distinguía primordialmente por escuchar la cumbia villera, subgénero de la cumbia
argentina, nacido en las villas miseria de la capital del país. Sus letras tienen un
lenguaje vulgar, propio de las juventudes marginales con extrema vulnerabilidad
social: historias de vida con referencia a la bebida, las drogas, los bailes nocturnos,
el sexo, la delincuencia (el localismo argentino “chorro”, ladrón, es la palabra más
usada en el género). Alrededor del año 2000 los cumbieros lograron el mismo éxito
y fama que los grupos más reconocidos del rock, pero a diferencia de estos últimos,
las bandas de cumbia villera no suelen hacer recitales multitudinarios, sino que tocan
en cinco o seis “bailantas” (lugares de baile) por fin de semana. Las grabaciones de
cumbia villera han llegado a Paraguay, Bolivia, Colombia, Ecuador, Chile, México y,

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Controversias en Psicoanálisis de Niños y Adolescentes

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en menor medida, al Perú. Los cumbieros se caracterizan por usar zapatillas caras
a las que denominan “llantas”, y eligen usarlas desatadas y con las lengüetas hacia
afuera, para resaltar la marca. Usan pantalones de telas sintéticas o de tela de avión,
comúnmente anchos y también de buena marca, al igual que las remeras o camperas.
Tienden a hacerse reflejos rubios o platinados en el pelo, a utilizar gorras de equipos
de básquetbol y camisetas de equipos de básquet o fútbol. La cumbia villera ha
originado múltiples polémicas, sobre todo en relación a las letras de las canciones,
ya que se considera que su contenido es obsceno, machista y delincuencial. Muchos
han aseverado que su apología del delito siembra la delincuencia, de ahí la gran
cantidad de detractores que ha tenido esta tribu. Si bien, como he indicado, este
grupo prepondera en sectores vulnerables de la sociedad, vale la pena señalar que
la música de esta tribu ha tenido desde hace algunos años seguidores provenientes
de las clases medias y medias altas. Era frecuente que en las reuniones sociales, las
fiestas o los lugares de veraneo (Punta del Este, Pinamar, etc.) de estas clases
sociales, la música central fuese la cumbia villera.
En los últimos años apareció un grupo de jóvenes a los que se los conoce como
hipsters: se identifican por tener gustos e intereses asociados a lo vintage, lo
alternativo y lo independiente.
Los hipsters están en contra de las convenciones sociales y objetan los valores de
la cultura comercial preponderante (el mainstream), en favor de las culturas
populares locales. En este sentido, poseen una sensibilidad variada, con estilos de
vida alternativos que van desde seleccionar la comida orgánica hasta beber cervezas
de elaboración artesanal.
Su vestimenta es un tanto extravagante, con un look inusual y una interpretación
de la moda muy irónica. Adoptan prendas de ropa de estilo moderno y vintage.
Rescataron algunos accesorios antiguos, como los sombreros de ala, los lentes de sol
al estilo wayfarer (cuadrados y negros), los pantalones de pitillo y los estampados
con lunares o con patrones a cuadros. El corte de cabello en los varones es típico:
corto y dejan en la parte superior de la cabeza el pelo más largo. Suelen usar barba.
Por lo general son de clase media y media alta, que viven en las grandes ciudades
del mundo. Últimamente muchos deportistas -especialmente los futbolistas- han
elegido esta moda.
Se caracterizan por escuchar jazz e indie, músicos del estilo de Tom Waits, Bob
Dylan, y bandas de rock alternativo; ver películas clásicas y de cine independiente;
ir a las ferias de ropa usada y objetos de segunda mano; visitar galerías de arte y
museos; tener las últimas novedades tecnológicas; usar las redes sociales para
comunicarse, publicar fotos, compartir música, videos, etcétera.

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Controversias en Psicoanálisis de Niños y Adolescentes

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La incongruencia de la cultura hipster es que, al popularizar su propia tendencia,


que reside en un constante rechazo hacia las modas dominantes y una búsqueda de
patrones de vida alternativos, se ha transformado, a sí misma, en todo aquello que
rechaza, es decir, un movimiento no hipster.
Hipster es una palabra inglesa cuyo uso data de 1940, cuando se la utilizaba como
un equivalente del término hepcat, un estilo o moda asociado al ámbito del jazz.
El fenómeno de las tribus o grupos de jóvenes agrupados por determinadas
características no es nuevo. Así como en los años cincuenta estaban vigentes los
existencialistas o los hippies en los años sesenta y setenta, cada época ha dejado sus
marcas en los modos de adhesión de los jóvenes a las tendencias que los han llevado
a congregarse.
Seguramente he dejado de apuntar diferentes tribus o grupos aunados por
diversos intereses y tendencias. Mi interés se centra en señalar la importancia de
tener mínimamente un conocimiento acerca de estos fenómenos grupales, sociales y
culturales.
Como psicoterapeutas, debemos estar familiarizados con estas peculiaridades
para no caer en un facilismo psicopatologizador y reconocer, en cambio, que las
conductas “extrañas” a lo instituido son modos o intentos de los adolescentes de
insertarse en el mundo, comenzado por el mundo de sus pares.
Aunque en la actualidad muchas de estas tribus no tengan vigencia, importa tener
una visión de ellas para ensanchar nuestra visión del mundo adolescente.
El psicoanálisis debe introducirse en estas formas de expresión adolescente,
tratar de entenderlas y teorizar acerca de ellas.
No hay duda de que estos jóvenes, sin distinción del grupo al que pertenezcan,
ponen en juego en estas tribus urbanas sus ideales del yo, sus proyectos
identificatorios, su autoestima, la necesidad de ser reconocidos y de cobrar existencia
para sus otros significativos, su búsqueda de especularidad, su deseo de diferenciarse
del mundo y de los valores de los adultos.

Otras modalidades adolescentes: los millenials, Generación Z y los Ni-Ni4

Ana María Fernández (2013) ha retratado a los “jóvenes de vidas grises”, sujetos
con varios tipos de sufrimientos pero que ante diversas preguntas manifiestan
siempre: “Todo bien, nada, todo tranquilo”, y esta autora plantea que es como si se

4
Este tema también lo he desarrollado en “Ser o Estar Adolescente” (Lerner, 2015).

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Controversias en Psicoanálisis de Niños y Adolescentes

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ubicasen en un modo de espera para que el otro les explique qué les pasa. ¿Ausencia
de una postura interrogativa? ¿Vacíos existenciales?
Fernández describe una modalidad en la que funciones como “definir, decidir,
optar, elegir” estuviesen inhibidas. Una elección vocacional, una opción de elección
sexual, una elección laboral, o algo tan simple como elegir algún programa con
amigos, por ejemplo, entran para los adolescentes contemporáneos en el terreno de
la indefinición, de la parálisis para elegir. Expresan pocos deseos y tienen escasos o
ningún proyecto.
La llamada generación Y tiene entre 18 y 30 años. Crecieron rodeados de
tecnología, consumo y publicidad. No creen en el trabajo para toda la vida ni en la
política, aunque la ecología logra movilizarlos. El núcleo del grupo, dicen los
sociólogos, está en los sujetos que tienen entre 22 y 28 años, que suceden y
trastornan a los miembros pragmáticos e individualistas de la Generación X, los que
hoy tienen entre 35 y 45. También se los llama “millennials” (los jóvenes del nuevo
milenio), “generación Google” o “iGeneration”, en referencia al significativo lugar que
ocupan en sus vidas herramientas de la tecnología como los “iPads” y los teléfonos
inteligentes, no en tanto dispositivos útiles para alguna aplicación determinada, sino
como una ramificación significativa de sus cuerpos; en estos se encontrarán con sus
intereses y sus maneras de informarse, comunicarse y entretenerse.
La Generación Y transita por sus trayectos universitarios y arriba a sus
potenciales empleos y a cualquier escenario en general con un estilo hedonista,
inquieto y de atención múltiple. Esto entra en conflicto con las expectativas de
docentes y jefes, que se sorprenden cuando, en una entrevista laboral, el postulante,
llevado por su interés cardinal, realiza preguntas como: “¿Cuántas semanas de
vacaciones tengo?”, o cuando en una clase no formulan preguntas sino que sus
participaciones comienzan ordinariamente con “Yo opino que...”.
Parecería que para esta generación el trabajo perdió su valor de estabilidad; son
jóvenes que valorizan el consumo más que la acumulación de bienes; que quieren
percibirse contemporáneos y ser dueños de su propio tiempo; que consienten la
diversidad de buen grado; que arman sus salidas improvisando y sobre la marcha;
que quieren ser registrados como adultos sin dejar de vivir con sus padres; que
desprecian la política tradicional pero se apuntalan con ganas en las causas
ecológicas y solidarias.
Son más autónomos que los jóvenes de antes, pero con menos convicciones. Se
sienten libres para ir cimentando su propia biografía, pero con menos certidumbres.
Habitan un mundo que ya no tiene aquellas organizaciones que daban protección y
seguridad, sobre todo en el ámbito laboral.

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Controversias en Psicoanálisis de Niños y Adolescentes

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En la Argentina, el grupo reconocido con estas características pertenece a una


franja socioeconómica media y media alta, y posee un capital tanto económico como
educativo que le consiente, por ejemplo, cambiar con frecuencia de trabajo, o dilatar
la salida de la casa paterna hasta finalizar los estudios universitarios de posgrado o
después de lanzarse a un viaje iniciático por Asia.
Este colectivo, que no supera el 20% de los jóvenes de veintipico de años, es parte
de un fenómeno global que en Europa y Estados Unidos se identifica con la
instauración de los llamados “valores posmateriales”: valorizan la autoexpresión, la
autonomía y la calidad de vida por arriba de la satisfacción de las necesidades
materiales, que dan por sentada. Rotundamente, no pueden pertenecer a él aquellos
sujetos que crecen con la certeza de que la supervivencia será incierta.
Según varios estudios, el de Mascó (2012) entre otros, el trabajo es uno de los
planos en los que más manifiestamente se ve la divergencia entre los X (antecesores
de los Y) y los Y. Un “sujeto X” se determina por su trabajo y a través de lo que
hace. Desea continuar formándose, planea una carrera y admite el statu quo. Para
“un Y”, el trabajo es solo lo que le facilita arribar a lo que ambiciona, como lograr la
libertad personal y el placer.
Para un X el trabajo es un aspecto sustancial en la realización de una persona,
mientras que para un Y el trabajo le permite “tener sus cosas” o el trabajo es para
obtener lo que necesita para vivir, pero lo esencial es sentirse cómodo.
La familia ocupa para los Y un lugar central, pero de otra forma que para los X.
Están instalados placenteramente en la casa de sus padres. En su caso, la adultez no
se corresponde con la independencia. Están formateados hacia la inmediatez, por eso
no ven el beneficio conectado con el esfuerzo. La amistad es un valor significativo
para los Y, incluyendo tanto a los amigos cercanos e históricos -el club, la escuela, la
universidad- como los cientos de contactos que mantienen en Facebook y otras redes
sociales. La Generación X usa Facebook y otras redes sociales para reencontrarse
con sus conocidos, en tanto que los Y acopian contactos a quienes apenas les hablan,
no les dirigen la palabra o los bloquean a su antojo. En los momentos libres, la
ausencia de un programa determinado es sinónimo de libertad y goce: “Estaba
chateando por Facebook a la dos de la mañana y pintó algo”, en la actualidad
prefieren Instagram, Snapchat o WhatsApp. La idea de pareja es funcional,
postergada para un más adelante impreciso. Primero se debe viajar, finalizar los
estudios, consumir en ellos mismos.
Es común considerar a esta generación como “nativos digitales”, sintetizando así
el significado primordial que tiene para ellos la tecnología, a la que no apartan de sus
vidas y cumple en estas variadas funciones, ya que es comunicación, esparcimiento

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Controversias en Psicoanálisis de Niños y Adolescentes

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personalizado y móvil, pero sobre todo debe ser ostentable. El aspecto estético de
los aparatos que manejan es medular, como bien saben las compañías que los
producen.
Según los científicos sociales, ha surgido un grupo nuevo que ya ocupa un lugar:
los Z. Sus hermanos mayores, los Y que recién describimos, fueron considerados
egocéntricos y poco comprometidos; al grupo de los Z se los califica de ansiosos y
contradictorios; sus características psicosociales específicas los diferencian de los
miembros de las generaciones anteriores, aunque también se encuentran
encadenamientos con la generación Y, su precedente. Son “nativos digitales” en
forma categórica y la tecnología está presente en sus vidas desde que nacen. Son
ansiosos y esperan respuestas cada vez más vertiginosas en todas las esferas. Son
curiosos, indagadores e investigan todo en internet, por lo que no siempre manejan
información precisa. Anhelan ser sus propios jefes y cimentar su propio proyecto, el
cual relacionan potentemente con el desarrollo de una profesión a la que le dará
acceso su formación universitaria. Cuando eligen su carrera, lo hacen infiriendo el
desarrollo profesional más autónomo y emancipado que puedan imaginar. Por
ejemplo: desean recibirse de ingenieros, transitar una experiencia en una empresa
de tecnología, para después arrojarse a su propio emprendimiento. La expresión
“nacieron con un chip en la cabeza”, que se suele aplicar a niños pequeños que
utilizan los iPads o los teléfonos celulares, es sencillamente lo normal en el caso de
los Z. Esto hace que predomine en esta generación una inteligencia práctica y una
agilidad mental que seguramente no se han observado en las anteriores, y parecería
traer algunas derivaciones en cuanto a la educación de esta generación todavía
joven. Por tratarse de individuos ampliamente sensoriales, su falta de lectura es un
problema que todos los docentes padecen. Leen cruzado, escogen los cuadros o los
gráficos y se entusiasman con las presentaciones interactivas. Para que puedan
aprender, su educación tiene que estar finalmente acompañada por diversión y por
el uso de todos los sentidos, ocupando los elementos tecnológicos un lugar central.
Se suele afirmar que la generación Z privilegia el trabajo flexible y que intentan
aprender nuevas destrezas en el trabajo. Les interesa agregar nuevas aptitudes a
aquellas con las que ya cuentan. Las tareas repetitivas les resultan aburridas,
monótonas; se orientan al cambio, de modo tal que pueden cambiar de contexto y
aprender fácilmente nuevas destrezas. Son ambiciosos en lo que concierne a los
objetivos de su trabajo. Son, sin lugar a dudas, consumistas implacables, y se
caracterizan por su capacidad para realizar muchas tareas a la vez (“multitasking”)
y por la pretensión de entrar velozmente en el universo de los adultos. Es común que
mientras un Z habla con alguien que está junto a él, tenga su iPad prendido y esté

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Controversias en Psicoanálisis de Niños y Adolescentes

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chateando con el celular.


Mientras los chicos reciben su propio celular cada vez a más temprana edad, la
televisión tradicional fue sustituida por sitios de entretenimiento “según la demanda”
que les ofrecen la posibilidad de ver películas y series en continuado. Pasan varias
horas mirando una temporada completa de una serie televisiva y están dispuestos a
gastar dinero por eso sin titubeos.
Acostumbran llevar invariablemente un teléfono en la mano y están las 24 horas
conectados. Usan Twitter y WhatsApp para mensajearse y, cada vez menos, el
Facebook.
Tienen la certeza de que internet y, específicamente los buscadores, son el medio
que franquea todas las respuestas. Organizan la vida diaria mediante mensajes de
texto o chat, incluso con miembros de la misma familia, dentro del hogar.
Lo atrayente, lo interesante para ellos, no es únicamente el mundo físico o real
que está más allá de la casa, sino ese mundo virtual, pero tan real como el otro.
No solo sus padres sino también sus maestros y profesores se enfrentan a
situaciones que los sobrepasan. Celulares en las aulas, desconcentración,
cuestionamientos. Los más chicos de esta generación (12 o 13 años) están muy
preocupados por su vestimenta, y el deporte dejó de ser para ellos un juego que se
disfruta en equipo para convertirse en una competencia. Tienen necesidad de ser
vistos, de ser reconocidos, y ningún ámbito queda exento de ello.
No tienen necesidad de leer un libro completo, les bastan algunos fragmentos para
intuir el todo, y siempre consideran predilecto lo que está en internet. Piensan que
no es preciso memorizar conceptos y temas ya que están allí disponibles y a mano.
Les cuesta entender el sistema de formación académica escolar y se lo dicen a los
docentes con libertad y naturalidad.
Indudablemente, los canales de comunicación han cambiado de manera
vertiginosa y la proyección es que esta transformación siga la tendencia. No hay
vuelta atrás.

En conclusión, los adolescentes continuarán siendo eso, adolescentes. La frescura,


la inocencia, la ingenuidad y la simpleza con la que ven el mundo no desaparecerán.
La lucha que deben librar padres y maestros es no perder el contacto con ellos
mientras se quejan por sus cambios y, paradójicamente, están absorbidos ellos
también por la misma tecnología. Si estos son los nuevos códigos, habrá que
asimilarlos, perfeccionarlos y ajustar el mensaje a ellos. Lo importante es que
siempre haya mensaje.

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Abandonemos ahora por un momento a los X, los Y y los Z, y echemos una ojeada
a los “Ni–Ni”: los jóvenes que no trabajan ni estudian.
Es un fenómeno en ampliación que se da en varios países; viven sin saber qué
hacer o para qué esforzarse, lo que les genera angustia.
En los últimos años, muchas consultas de adolescentes son por estados de
angustias difusas más que por vivencias traumáticas o peleas con los padres; la
angustia que se relaciona con la falta de bordes precisos, de límites claros, de reglas
a las cuales oponerse y así poder transgredir. Este universo indiferenciado se vio
ampliado últimamente con la demanda de terapia para jóvenes de 18 a 21 años que
debían materias de la secundaria, y no sabían qué seguir haciendo después. Sin saber
en quién y en qué creer, o para qué esforzarse, una sensación de sinsentido
acompaña a estos adolescentes. En algunos puntos se parecen a los “jóvenes de
vidas grises” que describió Fernández.
En toda evolución hay pérdidas y ganancias, e indudablemente estamos
marchando hacia una nueva percepción de la vida más realista en cuanto a lo incierta
y frágil que es, cuando un número considerable de valores anteriores se sostenían
en una idea errónea e ilusoria de las certezas. En esta transición actual, al haberse
perdido muchas certidumbres y garantías, se está extraviando también el sentido,
y surge la pregunta: para qué hago lo que hago si, finalmente, nada permanece.
Mientras existió un “Estado de bienestar”, la escolaridad estaba articulada a un
soporte social más amplio, y se conjeturaba que, una vez acabado el proceso de
aprendizaje, los jóvenes accederían a algún trabajo digno. Hasta para quienes
quedaban excluidos de las instituciones educativas se encontraban mecanismos
paralelos de integración social.
Este contexto permitía aplazar la satisfacción por medio de un sacrificio que luciría
sus frutos en un futuro próximo. Esto no es lo que ocurre en este momento con
numerosos jóvenes para quienes no hay futuro. En tal sentido, hay que precisar que
la deserción escolar se relaciona con las relaciones de clase y económicas y que se
da con mayor intensidad en los sectores de bajos recursos, aunque está presente en
diferentes clases sociales.
Los problemas que atraviesan las instituciones educativas para relacionarse con
los nuevos alumnos se enlazan con la dificultad de sostener una rutina de sacrificio
en pos de un futuro mejor cuando no se percibe futuro alguno. Por lo tanto, la rutina
escolar no solo se vuelve poco seductora -situación que se intensifica cuando se la
compara con el formato flexible de los medios de comunicación- sino,
primordialmente, insoportable.
La familia está en desorden (Roudinesco, E., 2003) y la autoridad de los padres,

101
Controversias en Psicoanálisis de Niños y Adolescentes

Año 2018, Nº 22

del docente, de la ley, ha sido degradada; básicamente, dado que el fenómeno social
implica el respeto de determinadas pautas, la sociedad toda presenta signos de
desintegración. La falta de trabajo, de autoestima (Hornstein, L., 2015), de una
persona que sea “cabeza de familia”, ha llevado a la creación de un grupo humano
sin metas y esperanzas en el futuro. Actualmente, un conjunto significativo de la
juventud no abriga proyectos o tiene dificultades para concretarlos, tiende al
facilismo y a la satisfacción de sus escasas metas por medio de métodos no
convencionales, impensables en otra época, donde prevalecía una cultura del trabajo,
de la corrección, de la urbanidad, o sea, la proyección de un yo-social. Hoy, el
objetivo último de algunos jóvenes es con frecuencia formar parte de barras que se
congregan por un partido de fútbol, integrar alguna tribu urbana o reunirse para
tomar alcohol en las esquinas.
Es importante remarcar que en las clases sociales bajas hay una clara relación
entre este posicionamiento sociocultural de los “Ni-Ni” con el contexto
socioeconómico, que impide estructurar y cumplimentar proyectos personales y
colectivos. En estos, el marco social y económico funciona en muchos jóvenes como
generador de “no hay futuro”.
Los medios de comunicación generan la capacidad de hacer entrar en el universo
de lo posible un acto a veces pensado, pero circunscrito a la esfera de lo imaginario.
El sentimiento de que “otros también lo hacen” puede conferir un carácter de
“normalidad” a un gesto desesperado. Si otros “no hacen nada, también yo puedo
no hacer”. En otras palabras, crea una forma de oportunismo cognitivo.

Para terminar, el proceso identificatorio (Aulagnier, 1991) y la producción


identitaria entrañan tener presente la noción de intersubjetividad y es esta una
condición ineludible para agenciarse de una subjetividad más rica. De ahí la
importancia de los grupos de pares, las tribus, las redes sociales, etc., en el devenir
adolescente.
Observando la adolescencia parece que estuviésemos presenciando estas
expresiones con una lente. El grupo adolescente, molde identificatorio por excelencia,
funciona como un marco intersubjetivo que fortalece y co-construye subjetividades,
y a menudo facilita que los traumas y obstáculos distintivos de esta etapa no originen
atascamiento y desestructuración sino ensanchamiento y mayor complejización
psíquica. La especularidad intersubjetiva que se instala en los grupos de pares
produce que el grupo adolescente actúe como contención y admisión de que lo
traumático, lo inexplicable, lo enigmático, lo angustiante, son vivencias compartidas

102
Controversias en Psicoanálisis de Niños y Adolescentes

Año 2018, Nº 22

que permiten así que el adolescente no se sienta extrañado en sus “rumiaciones”.


Debemos considerar, como lo ha trazado Winnicott (1971), que el adolescente
debe ser “inmaduro, irresponsable, cambiante, juguetón”, y a los adultos nos atañe
alojarlos, albergarlos, acompañarlos, ampararlos y dejar “que pase el tiempo y traiga
lo que llamamos madurez”.
Numerosos adolescentes no pueden ser “inmaduros, irresponsables, cambiantes,
juguetones” y no disponen del tiempo imprescindible para su transición adolescente;
no cuentan con la “moratoria social” (Erikson, 1982) que se les debería otorgar. Por
acontecimientos familiares o sociales (muertes, desempleo, trastornos en la
estructura familiar, etc.), muchos se deben graduar de adultos prematuramente y
dejar atrás -como dice Winnicott con tanta claridad- “la inmadurez… una parte
preciosa de la escena adolescente [que] contiene los rasgos estimulantes del
pensamiento creador, de sentimientos nuevos y frescos, de ideas para una nueva
vida”.
Aulagnier manifiesta que un adolescente plantea la apasionada demanda de su
derecho a ser un habitante cabal en el mundo de los adultos; muy a menudo, en un
universo que será reformado por él y sus pares en nombre de nuevos valores, que
comprobarán lo irracional o la falsedad de los que se intenta imponerle (1989), y que
frente a estas condiciones es más importante la comprensión que la confrontación.
Inmaduros, irresponsables, insensatos, inconstantes, juguetones, reivindicadores,
en última instancia, practicantes perseverantes de todo aquello que los ubique en un
proceso identificatorio (aunque muchas veces estén al borde del derrumbe), la
mayoría de los adolescentes logrará afrontar este tránsito sin ceder en el proyecto.
Agenciarse la sensación de “yo soy”, y la consecuente relación con “yo era” y “yo
seré” (o sea, construir su historia), es un trabajo psíquico que se despliega articulado
con el mundo.
El hecho de discernir mejor sus conductas, muchas veces extrañas y alejadas de
lo considerado normal, evitará que nos convirtamos en “diagnosticadores seriales”.
Y para comprender sus modas, transgresiones, fanatismos, modos de agruparse,
etc., es importante recurrir a la transdisciplina y consultar a los demás profesionales
de las ciencias sociales. Si aspiramos a entender las subjetividades contemporáneas
debemos salir del solipsismo teórico parroquial. Ello nos permitirá ser más
permeables a los “desarreglos” adolescentes y, de esa manera, mejores terapeutas.

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Controversias en Psicoanálisis de Niños y Adolescentes

Año 2018, Nº 22

Resumen

La adolescencia está transitada por huracanes emocionales que estremecen la identidad y el


yo del sujeto. La identidad, en esta etapa de la vida, se encuentra sacudida, endeble. El deseo
de ser un sujeto en el mundo conlleva una urgencia que no es asistida por el principio de
realidad. Demorar la acción es vivido frecuentemente como mortífero. Los grupos de pares
funcionan como redes que sostienen el tránsito adolescente, consolidando relaciones,
apuntalando los procesos identificatorios. Un modo adecuado para comprender la importancia
que los grupos de pares cumplen en la trayectoria identificatoria de los adolescentes es echar
una mirada en las llamadas tribus urbanas.

Descriptores

Adolescencia, Identidad, Proyecto identificatorio, Intersubjetividad, Tecnología.

Adolescences: agitated identities Teenage passage and subjective flusters

Summary

Adolescence is affected by emotional hurricanes which shudder identity and


individual´s ego. At this stage of life, identity is shaken and feeble. The wish of being
an individual in the world entails a certain urgency not aid by the reality principle.
Delaying actions is frequently lived as deadly. Peer groups work as supporting nets
regarding teenage passage while strenghting relationships and bracing identifying
processes. Reflecting on the so called urban tribes becomes, therefore, a viewpoint
to understand the peer group´s importance regarding teenage identifying´s path.

Keywords

Adolescence, Identity, Identifying project, Intersubjectivity, Technology.

Adolescences: identités mouvementées: Le passage adolescent et les chocs


subjectifs

Rèsumè

L´adolescence est frequenté par des ouragans émotionnels qui font frémir l´identité
et le
moi du sujet. L´identité, dans cette étape de la vie, est agité et fragile. Le désir
d´être un
sujet dans le monde entraîne une urgence pas aidée par le principe de réalité.
Retarder
l´action est frequemment vécu comme mortel. Les groupes de pairs se comportent
comme des réseaux de soutènement en ce qui concerne le passage adolescent en

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Año 2018, Nº 22

consolidant des rélations et en soutenant les processus identitaires. La réflexion sur


les
bandes urbaines entraîne, ainsi, un point de vue pour comprendre l´importance
concernant le passage d´identification des adolescents.

Mots Clés

Adolescence, Identité, Projet d´identification, Intersubjectivité, Technologie.

Referencias

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Controversias en Psicoanálisis de Niños y Adolescentes

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106
Unidad 5
CONSTITUCIÓN SUBJETIVA: SALIDA EXOGÁMICA
Transmisión generacional. Crisis en el proceso identificatorio. Sexualidad y
Género. Hallazgo de objeto: enamoramiento, amor de ideales.

-Balardini S. (2010). ADOLESCENCIA Y MODELOS DE


IDENTIFICACIÓN. Entre la globalización y el nuevo siglo.
-Barbero, M. (2002). Jóvenes Comunicación e identidad.
-Bleichmar, S. (2006). Identidad sexual: entre la sexualidad, el sexo, el
género.
-Checa, S. (2003). Género, sexualidad y derechos reproductivos en la
adolescencia.
-Grassi, A. (2013). Metamorfosis de la pubertad: el hallazgo (?) de
objeto subjetividad.
-Le Breton, D. (1999). Adiós al cuerpo. Cap. 5 y 6.
-Levy, D. (2013). Subjetividades en la Era Digital.
-Ministerio de Salud de la Nación (2017). Salud y adolescencias
LGBTI: herramientas de abordaje integral para equipos de salud.
-Vega, V; Maza, J; Roitman, D. y otros. (2015). Identidad de género,
construcción subjetiva de la adolescencia.
Metamorfosis de la pubertad:
el hallazgo (?) de. objeto

Adrt'dn Grassi

Lo puberal-lo adolescente ante(s) (d)el hallazgo de objeto

-Desde la escritura de Tres ensayos de teoría sexual (Freud, 1905) es conocido y acep ...
tado que, en relación con las transformaciones de la pulsión, se produce en la puber~
tad c,el hallazgo de objeto)) (Freud, 1978: 202). Sin embargo, no debic:ra descuidarse
que tal formulación referida a la organización sexual, en la cual la genitalidad alcanza
su conformación normal definitiva, soslaya el hecho de que con la pubertad se inicia
un largo capítulo que recién comienza a abrirse. .
El hallazgo de objeto, la reuniflcación de las pulsiones (parciales), su subordinad6n
a la geniralidad y orientación hacia la nueva meta, la.reproducción, no acaecen auto-
máticamente por maduración dél cuerpo o evolución natural del crecimiento. Las
transformaciones de lo pregenital y el escenario de lo genital con sus nuevas ~xperien-
cias sexuales implican una exigencia de trabajio psíquico desarrollada en el tiempo,
que se realiza en espacios determinados y su resultado final no está ·garantizado por
predisposid6n de fa esp~cie, es incierto.
Se abren con la llegada de la pubertad, a posteriori de la latencia y antes 'del
hallazgo de objeto, una trayectoria de recorridos pulsionales que es sinuosa, con cam-
bios, desvíos y correcciones de rumbo, impasses y actos, confrontaciones; retiros, acierw
tos, desaciertos y desconciertos. Años de turbulencias (Rother Hornstein, 200~) y
(mas)turbadones que transcurren entre la sexualidad infantil y la conformación n~r-
mal definitiva, entre el despertar genital. y que la pulsión·devenga altruista. Con lími-
tes difusos e indeterminados, son los afios del entretiempo de la sextt:ación 1 en el
espado transicional-corporal, familiar, generacional- que especifican y diferencian
los procesos y trabajos psíquicos de lo puberal-lo adolescente.

Fre~d y el hallazgo
¿Qué es lo que postula Freúd cqn el hallazgo de objeto? Sigamos su texto Las meta,
morfosis para puntuar cuáles son las distintas po.sibilidades llegada su hora.

enominimos p~ra diferenciar lo espedflco de lo puberal-adolescente, de l(?s dos


de la constitución dé la sexu·alidad humá.na.
205
38 Adridn Grasri

El Psicoanalisls enseña que exlsten dos caminos para el hallazgo de objeto: en primer
lugar el que se reallza por apuntalamiento en los modelos en la temprana infanda y en
segundo lugar el narcisista. Cada un;0 de estos modos de hallazgo de objeto requiere de
'ciertas consideraciones. No hemos inferido que los se1'es humanos se descomponen
tajantemente en dos grupos según su elección de objeto responda a uno de los dos
tipos. Promovemos esta hipótesis: todo ser humano tiene abiertos frente a s( ambos
caminos para la elección de objeto, pudiendo preferir uno u otro (Freud, 1978: 203).

Y corno agregado nuestro - o una mixtura de ambos-, Junto a otra forma de


encuentro-que se adiciona a las mencionadas por la alteridad de~ objeto, por m ajenidad
y extrañeza, extraño por lo que conlleve de no conocido, Al considerar los procesos psíqui-
cos en su vertiente saludahle, destacamos la lmporrancla de la no fijeza ni exclusividad
en ninguno de los modosi sino que la combinatoria en la elección es lo que le da suti-
leza al hallazgo(?). El desarrollo de esta idea nos lleva nuevamente al texto de Freud:-

La pulsióli tenía un o·bjeto por fu~ra del cuerpo propio: el pecho materno. Lo
perdió sólo mas tarde, quizá justo en la época en que el niño pudo formarse la
representación global de la persona a quien pertenecfa el órgano que le dispen-
saba satisfacción. Después la pulsión sexual pasa a ser regularmente autoerótica
y s6lo- lu-ego de superado el perfodo de latencia se reestablece la relación origi-'
naria. No sin buen fundamento el hecho de mamar el niño del pecho de su
madre· s~. vuelve paradigmático para todo vínculo de amor. E) hallazgo
(encuentro) de objeto es propia:mente un reen-cuentro (Ibld.: 203).

La id-ea de hallazgo, central en este desarrollo, es un término rodeado de ambigüe-


dades y matices, que en cadena asociativa con encuentro y reencuentroi lo convierten
en un nudó conceptual, dando lugar a diferentes interpretaciones. Sé repite con
demasiada ·frecuencia y ligereza que el hallazgo es reencuentro y su repetición, no des~
. taca suficientemente la riqueza y com·plejldad que el concepto implica. Abrimos la
polémica. ·.J

Hallazgo no es encuentro
No es equivalente directo, no es sinónimo. Situado en un campo semántico más
. amplio 1 el térmlno hallazgo comporta elementos inesperados ligados a la creatlvidadi
como por ejemplo cuando se dice: "el título -de esta película es un hallazgo» o "el
11
encuentro del actor que representa tal persoriaje en una obra es un hallazgo • Nótese
que n'o es la aparlci6n de algo pre-visto, tal como "eso estaba ahC' y sencillamente se
trataba de tomarlo. No podía preverse cómo el actor iba a representar dicho perso-
naje, como tampoco se diría qµe el nombre de la obra ya ~m.ba y sólo había que agre-
garlo. Mucho más que eso, hallazgo implica la actividad que hace aparecer un objeto
mediatizado por la creatividad del sujeto, pot su capta~ión de lo Imprevisto. En su
Metamortosis de la pubertad: el hallazgo (?) de objeto 39

literalidad, hallazgo es descubrir con ingenio algo hasta entonces n() conocido. Por- lo
cual, hallazgo no es tanto la acci6n de encontrar, como una cualidad de la actividad
subjetiva. Si el encuentro de objeto es un hallazgo, lo es porque el proce~o estuvo
comandado por la creatividad del sujeto, En este sentido, lo novedoso, lo imprevisto
en el hallazgo se opone a lo ya dado, a lo ya conocido, a lo ya establecido y prefijado.
A la inmovilidad. J "'- •

Este objeto es un hallazgo del sujeto, resulta una forníulación cercana a los pl~n,.
teas de Winnicott (1972: capltulo 5) sobre creatividad y espacio transicional, y corno
las de P. Aulagnier (1991) sobre lo imprevisto del sentido que pueda tomar el pro-
yec.to iden tificatorio en la adolesce11da. En lo que a hallazgo se refiere,· la ae::tivi<;fad
espontánea (Rodulfo, 1989) creativa propia del sujeto no podrla estar ausente, corno
tampoco la actividad intersubjetiva de mutuo intercambio con el mismo.

Hallazgo y r(#-encuentro
Apoyados en la multiplicidad de sentidos que permite despleg~r la idea 1'hallazgo
1
es reencuentrd partamos de ese primer tiempo descripto por Freud en que "la pulsión
tenla un objeto por fuera dd propio cuerpo (el pecho materno) lo perdió sólo mas
tarde, quizá justo en la época en que el niño pudo formarse la representación global
de la. persona a quien pertenecía el órgano que le dispensaba satisfacción,, (Fréud,
1978: 202).Las metamorfosis de la pubertad ·i,
El bebé se encuentra con un objeto exterior a sí, fuera de su cuerpo, aunque él no
experimente nada aún de la exterioridad del mismo, y esa exterioridad hace al objeto
"no-yo ajeno". Que en los comienzos, esa ajenidad esté al servicio del bebé y de la ilu-
s16n de objeto propio¡ creado, depende de que la funci6n materna ·sea suficientemente
adecuada2 • Se reduce así (sin que se pierda) la exterioridad del objeto y pictograma de
fusión mediante!\ la pulsión pasa a ser regularmente autoerótica¡ eJ objeto toma cuerpo
en el niño,
Luego y una vez que alcanza. la representación del obj_eto por fuera de la propia cor-
poreidad, "(.: .) quizá justo en la época en que et· niño pudo formarse la representa-
ción global de la persona a. quien pertenecía el órgano que le dispensaba satisfacción"
(Ibíd.: 203) 1 se producirá la elección infantil de objeto.
~Cómo se produce la exterioridad del ob-jefp? Tengamos e11 cuenta qu~ cuando
Freud habla de objeto se refiere a representaci()nes psíquicas de los objetos y. no al
objetdtdel mundo exterior. Ese es un trabajo que no es mera "toma de conciencla" de
su exterioridad y su globalidad1 sino que es trabajo de e,xpulsión. Recordemos que el.
"lo trago lo escupo,, de la denegaci6n (Freud 1 1979)1 lo bueno adentro, lo malo

2, • Se prefiere el uso de ºsuflclentemence adecuada" al utilizado por Winnlcott y conocido


1
"suficlentemente buena ', para dejar de lado toda connotación axiol6glca.
~ 0
--7rdamos que para el proceso origlnarlo la extaterrltorlalldad d.el objeto no es Un dato
o marque. Si para el proceso primado, que registrando su exterioridad, la niega.
206
40 Adridn Grassi

afuera, requiere de actividad agresiva por parte del bebé. Al escupir, el bebé expulsa el
objeto creando la exterioridad a s.í. Se crean e inician las diferencias yo-no yo, sujeto
objeto, interno externo, dentro fuera y la representaci6n global de la persona a quien
pertenecía el órgano que le dispensaba satisfacci6n. Proceso este que no se da de una
vez y para siempre, sino que a lo largo de toda la esctructuraci6pn psíquica vuelve y
re~vuelve desde el pecho Y. lo oral, y todos los momentos de la constitución del psi-
quismo en la nifiez/adolescenda. Modelo que no va a ser ajeno a la genitalidad y al
hallazgp de objeto. Pasan los a.ños y el hecho de que la pulsi6n, ahora genital, se dirige
nuevamente a un objeto exterior, entendemos un objeto exterior no conocido, un
11
objeto que "~ún no es .en el universo de las rep.resentaciones psíquicas.

El cuerpo puberal

Llegada la pubertad, la sexualidad (la genitalidad) ya no puede ser diferida, Una


vez instalada -la barrera de la prohibición del incesto y los diques morales que hacen al ·
sujeto de la ética y la búsqueda de alteridad· propia de la pulsión genit~ con la
(im)pulsión puberal, .al psiquismo le urgen trabajos específicos. En esta búsqueda, la
áctlvidad. creativa por parte del' suje.to, lo inesperado lo no conocido, lo imprevisto,
dist~ncian de todo lo que puede remitir al prefijo "re" a términos que aparecen ligados
como la repetición¡ a la vuelta de lo mismo; a la anulación de sus diferencias, Reen-
cuentro, ,repetición; revuelta.: lJ,esde sus pdgenes mismos, Ja cp~1<=:<rP~ll;alizac.i6n freu-
dlana de repetición, con sus:ambigüe_dades, no puede plantearse por fuera del par que
constituye con el térmjno: "la diferencia" (Derrida, 1997). Sit~amos la diferencia·
dentro del pens~miento de los sistemas de lo m<iltiple o complejo, ya que.planteada.
desde lo simple, no queda más que como desvío forzado de la repetici6n. La secuencia
repetici6n~hallazgo-creatividad-diferencia, se va estableciendo. De lo_ "re" del encuen-
tro se deriva hacia lo "neo". Hallazgo es también encuentro inédito, producción de
una combinatoria novedosa, original.
El cuerpo puberal, con sus reoJganizaciones y neo organizaciones, requiere de nue-
vas inscripciones y nuevos circuitos- pulsionales. El objeto, para terminar de consti-
tuirse como tal (exterior-ajeno-extrafio), requiere de tiempos y espacios donde
hacerlo, de ensayos y exploraciones (Wasserman1 2005). -
Le urge el hallazgo-creatividad-encuentro de objeto exterior a sf, en simultáneo con
que el objeto exterior no reduplique un encuentro ya produciqo, sino qJ.Ie inscriba
co!Ilo aoontecimient'o que· diferencie lo que está investido po.r el niño y la familia -
producto de su hjstoria corp.oral libidinal ligad~ a los primeros objetos de cuidado y
amor (incestuosos) - de lo que deviene nuevo y que está in-v.istiendo coro.o obra prn-
pia, por fuera del cuerpo y lo familiar. -Le urge la creación, re-creación, .re-presenta~
ción de objeto y espacio tran;ici?nal, la frontera, el borde, la no repetición del
adentro _(familiar) conocido (Sami~Ali,. 1980). Que el objeto sea investido siguiendo
Metamorfosis de la pubertad: el hallazgo (?) de objeto 41

las vías de las corrientes tierna y sensual de la pulsión por el olor, la mirada, el tacto, la
voz, por todo lo no corporal propio, por todo lo no familiar ya conocido y con
mucho gusto intrageneracional. Se reencontrarán en el objeto rasgos de aquellos
bocetos de infancia, mascarada y semblante, pero hallazgo es fundamentalmente
nueva inscripción e inscripción de lo nuevo, 11creatividad propia", por fuera del cuerpo
familiar. Objeto marcado a fuego con la (angustiosa) extrañeya del afuera. Re-encon-
trar la exterioridad del objeto es reencontrar su recreado~. " ,. ·
Al muchacho. a la muchacha les está llegando la hora de salir a crear afuera, a con-
quistar-se genitalmente e inscribir diferencias de sex.o, de cuerpo y nuevas categodas 4
en una relaci6n o vínculo de intersubjetividad, de alteridad, apuntalada en los mode-
los de la temprana infancia. bocetos de la obra. Apuntalamiento plataforma· y
· momentQ de salida adolescente, el cuerpo requiere de n·uevas inscripciones con el
· objeto que es reinventado en la alteridad, se adiciona así el otro modo de elección por
alteridad y radical diferencia (subjetiva) del (sexo) objeto. To~amos el concepto de
·apuntalamiento, anáclisis o apoyo Freud (1976) en el sentido de que lleva a Ia· consi-
deración de primer apoyo como sostén y plataforma de lanzamiento., ~spacialidad
· primera donde algo se constituye para luego abrirse ~ otros espa~ios y objetos. Apun.:
talamiento es sostén- transitor.ío hasta .. , /.tt.,partida'. · ·
·El deambulado.r que en sus primeros pasos requiere para caminar tomarse ·de una
mano familiar, Luego·se lanza a la búsqueda d1~ otro sostén. Nótese la Iniporcancia que
tiene el hecho de que primero camina agarrado, para I uego dar pasos sin ·el apoyo éon-
servando el equilibrio y lanzarse hasta la próxima parada, en un obJew sostén, no
(hu)m¡no, no conocido, por fuera de lo ya re-presentado> hasta lograr ser su propio
sostén.

Paradoja y cuerpo

Es fundamental. considerar la pubertad con relaci6n al crecimiento y los cambios


<i:orporales posibilitados por nuevos fen6menos endocrinos que se ponen en march:i.:
producción de hormonas sexuales hlpofisiari~, madura~i6n de los, órganos genitales,
desarrollo de caracteres sexuales secundarios, etc, Pero, ¿cómo no considerar que el
cuerpo es cuerpo er6geno y que aún para ~ normal desarrollo de la vida somática
reqµiere d~ procesos de lihidinlzación? Decir que la adolesc~ncla comienza ~011 el
hecho biulógico de los cambios corporales es ·una; vísi6n tan evoludvista como dedr
que un hijo comienza ~u existencia con-el ·nacimiento·. Pues, ¿cuándo nace el deseo de
hijo, cuándo nace el dt;seo de crecer propio. de la adólescencia, que determina entre
otros los ttatos del ~uerpo?

-madre diferencia.dos ~e genítor~genitol'a, y l~s categorías de género: lo masculino-


1en1no,
207
42 Adridn Grassi

El trabajo clínico de proces~s adolescentes se detiene como uno de sus lugares pri.-
vilegiados en el especial uso del cuerpo puberal. Y esto· tanto en el campo de los proce-
sos saludables como en el amplio abanico que se despliega en patologías que se
entrevén graves (accidentes frecuentes, desarrollo de enfermedades psicosomáticas,
procesos adictivos que comp-rometen de manera muy importante funciones vitales
como en la ano·rexia y bulimia, actuaciones que recaen sobre e1· cuerpo con cortes y
amputaciones que sin ser necesariamente declarados intentos de suicidio ponen en
riesgo su integridad, temores hipocondríacos, cambios bruscos de peso, obesidad),
además de todos los ropajes que acompañan el cambio de piel, con sus dibujos. ador-
nos y perforaciones.
Pasando a otro·registro, se llega a lo descrito como vivencia de extrañamiento cor-
poral. El sentimiento de extrañeza (bajo la forma de angustia no mentalizada) aso-
ciado ~1 cuerpo puberal, la pérdida- de los reparos y los límites corporales. llevan al
adolescente a tratar su cuerpo como un "objeto externo (extraño)". Este cuerpo tratado
como ajenidad y el uso de defensas paradojales que supone traen resonancia·s en direc-
oión de la autodestructividad y el masoquismo·. En este sentido h~ sido señalada la
función del cuerpo como (objeto subjetivo}: pantalla donde dirigir moclQnes pulsio-
nales con sentimientos de bdio y agr:esividad, lo que libera a las representaciones psí-
quicas del objetq, los padres aún idealizados de (im)pulsinnes destructivas.•. Este traro
paradoja! del cuerpo (eróge.no):y de la yoidad inscripta en ~l mismo trato como ajeni-
dad tan común en- la adolescencia abre a: procesos de identificación-desidentiflcación.
V~ejas e históricas identificaciones, inscrípdones reunidas en el cuerpo infantil-niño
-ideal-.padres de la infancia. Identificados en el auerpo del niño, las caídas·de los obje.-
tos de la infancia no se producen sin un pasaje por lo corporal,-porque las identifica-
ciones con los objetos (parciales) son (también inscripciones) corporales. Estas caldas
violentas de los objetos inscriptos en el cuerpo -estrepitosas1 ruidosas- son proce-
sos de inscrtpciones-reinscripdones-transcripdones de Jo· corporal por la c·omplemen-
tariedad zona-objeto,
Los conceptos de originario y originario puberal (GuttOil'1 1993) abren perspecti-
vas donde situar la problemáticas del jbjeto inscripto en lo corporal y sus tratos. Si los
cambios corporales toman importanlia- ·eon relación al hallazgo de objeto es porque,
como el autor plantea:1 "las re~structuraclones objetales y narcisistas encuentran su
origen en las capas mas profundas dd incondente inscriptas en la máxima proximi-
dad de lo som~tico'' (1993: 21). Son las inscripciones pictogramáticas. La pubertad
por su anclaje en lo biol6gico es un momento privilegiado y cuali~ativamente inédito
de este· feti6meno, "La forma en que la experiencia· pub eral se dota forzosa e inadecua ..
damente de representaciones y signiflcacione~ que hicieron de~ destino de Edipo antes
del Complejo: Edipo narcisista o genitae' (Ibíd.: 21).
Por el trabajo de lo originario puberat la pulsi6n busca el objeto (complementario)
inscripto en el propio cuerpo' er6geno. Recordemos que este es uno de los caminos
que nos advierte Freud (1976) como posible desviación o perversión dé la pulsión
Metamorfosis de la pubertad: el hallazgo (?) de objeto 43

(parcial), no encontrando, no constituyendo un objeto por fuera del propio cuerpo y


as( no superar su estado autoer6tico, Sefialamos que lo que Freud. postula como for-
mación psicopatológica, resultado de un fracaso en la elaboración psíquica de lo origi-
nario puberal por la complementariedad zona-objeto, trabaja de modo habitual en la
estructuración psíquica eh la pubertad y es algo con lo cual tiene que vérselas el ado-
lescente en un desarrollo saludable.
La elaboración psíquica de lo originarlo püheral transfo~ma. Rt búsqueda de objeto
acoplado al cuerpo propio. Trabaja el autoerotismo produciendo la excorporación del
objeto. El objeto pardal-complementario se reordena hacia el objeto exteriot, lo pre-
genital deviene para genital
Con el narcisismo recordamos que la categorfa "objeto exterrro, global diferen-
11
ciado1 altero aún no estarla plenamente consticulda. Y por lo originario puberal,. a la
hora del hallazgo de objeto, lo originario puberal repite y busca que en el objeto (nar-
cisista) se reinvista al yo y reduplique la mismidad. Su elaborad6n ·es trabajo de no
igualación> no ldentifkadón de la propia yoidad en el objet0 1 búsqueda· de la alteri-
dad corporal subjetiva en el objeto.
Pero- también, lo· originario puberal il'lsíste y nuevamente busca·repetir los mod~lps
vividos ya conocidos, investidos a lo largo de la historia de las í'dentiflcaciones corpo-
rales~ incestuosas familiares (lo cual constituye otra derivación psicopatológica). Ela-
boración de lo originario puberal de no repetición- en el hallazgo· de objeto, de
identificaciones rñ.fantiles familiares. Trabajo dei-des-identiflcación del objeto con los
modelos' familiares, búsqueda de lo altero en un espado extrafamillar..
Lo que se viene delimitando es el érabajo psíquico pur el cual se produce la catego-
ría de la:exterioridad as{, la transidonalidad del ·objeto y .del espaclo,cuando: la libido
adviene genital. Una de las condiciones para el hallazgo de objeto, una primera condi-:
dón es la creación de la "espacialidad exterior" al propio cuerpo, (transf~rmaci6n del
?-Utoerotismo y del' narcisismo) y "espacialidad extrafamiliar,, donde h-allarlo. Otras
condiciones serán hacer de lo extrafamiUar lo heterofamiliar y que en el vínculo el
objeto se deje crear.
Se establece una compleja relación entre hallazgo de objeto e historia infantil, iden-
tificaciones familiares y genealogía. El hallazgo de objeto transcurre en un desflladero
entre re-petición; re-vuelca, de-construcción de la historia infantil. ~l hallazgo de•.··
objeto no es sin el pasado historizado·, no es -~in la re-interpretación de la historia
·infantil, ·no es sin su.construcdón, sin su ligadúta con la genealogía. Las distintas for-
mas & obstaculización, con sus_ típicas dublca~iones y den:1oras·, los posibles fracasos
parciales u ótrós instalados co'mo repetltivosl en escas operaciones de· liga.dura entre
hallazgo de objeto y transformación de la historia infantil se despliega el abanico d~
posibilidades saludables y-psicopatológicas en la adolescencia. Desde rranslto1'ias inhi-:
blciohes hasta la deno'nilnadá fractura de historia.

208
44 Adridn Grassi

Para finalizar

Apoyados en la ambigüedad que permite el término re-encuentro podemos avanzar


en lo que constituye una polémica en el texto freudiano, El hecho de que la pulsión
ahora genital se dirige nuevamente a un objeto exterior, entendemos un objeto no
conocido, un objeto que "aún no es" en el universo de las representa.dones psíquicas.
Es allí donde aparece la necesidad, la. urgencia de creatividad por parte del adoles-
cente. ·
Desde esta perspectiva es que se difetencian clarament~ dos procesos opuestos
entre sí. Lo puberrtl, que en su registro originario pulsa la continuidad zona objeto
complementario, empuja al autoerotismo, al narcisismo, a los objetos incestuosos, a
lo familiar conocido. Lo adolescente, que acatada la prohibici6n del incesto (con las
barreras morales de la pulsión), es trabajo. de sjmbolizaci6n, de elaboración. de lo
puberal, de creatividad-hallazgo de objeto por fuera del propio cuerpo familiar,
Por lo originario puberal, la repetición pulsa. Por la creatividad adolescente, _la
libido altruista va mas allá, diferencia, crea, es hallazgo, encuentra objeto otro, es alte-
ridad. Entre lo puberal y lo adolescente, la repetición, la creatividad,
, . Lo que puede diferenciarse tan claramente por razones de escritura y función peda-
gógica, no es tan claro en cuanto uno se adentra en los efectivos procesos psíquicos, .
los que se producen de mo'do entremezclado y tienen una duración mucho más pro-
longada de lo .que un texto escrito puede trasmitir. No obstante, e~_tas puntualizacio-
nes sirvan como balizamiento de un campo de trabajo complejo.
La identidad sexual: entre la sexualidad, el
sexo, el género.
| Silvia Bleichmar

La evidencia de cambios en las formas de expresión de la sintomatología sexual -infantil y


adulta- observables tanto en nuestra clínica como en el entorno cultural, merecen una puesta al
día de nuestras formulaciones de base. Ello con vistas a separar, como venimos proponiendo
desde hace ya tiempo, aquellos enunciados de permanencia, que trascienden las mutaciones en
la subjetividad que las modificaciones históricas y políticas ponen en marcha, de los elementos
permanentes del funcionamiento psíquico que no sólo se sostienen sino que cobran mayor
vigencia en razón de que devienen el único horizonte explicativo posible para estos nuevos
modos.
¿Quién podría considerar hoy del orden de la perversión las formas mediante las cuales una
pareja ensambla en su relación amorosa formas pre genitales con modos genitales, o incluso los
modos de producción mutua de placer bajo formas no tradicionales, a través de la recurrencia a
un erotismo que posibilite el encuentro rehusado por la anatomía en aquellos casos en los cuales
está obstaculizado el pleno acceso genital ? sometiendo a caución la definición de perversión
como el ejercicio de una sexualidad con dominancia de las llamadas por Freud transgresiones
anatómicas, que forman parte hoy en gran medida de la sexualidad genital, y han encontrado un
nuevo modo de insertarse en la sexualidad adulta no necesariamente perversa.
Porque más allá del carácter subversivo y globalmente no superado que posee un texto
como Tres ensayos de teoría sexual, es en aquellos planteos que quedan impregnados por una
visión teleológica de la sexualidad, sometida a un fin sexual reproductivo, donde se manifiesta
más claramente la necesidad de revisión. Y ello no sólo por la caducidad histórica de los
planteos, sino porque entran en contradicción con enunciados centrales de la teoría y de la
práctica psicoanalítica; enunciados que han hecho estallar, precisamente, la relación existente
entre sexualidad y procreación, desanudando precozmente, antes de que la historia de la ciencia
obtuviera los medios para ello, o que la sociedad civil blanqueara la realidad de sus prácticas
sexuales, los fines biológicos, morales en última instancia, de los movimientos de placer que
definan los modos de acoplamiento libidinal que rigen el cuerpo y el psiquismo de los seres
humanos.
Comencemos entonces por definir una serie de puntos que permiten un reordenamiento de
la cuestión sexual, separando cuidadosamente aquellos que consisten en elementos nucleares de
la teoría psicoanalítica, de las teorías sexuales con las cuales los seres humanos, desde la
infancia, intentan elucidar el misterio no sólo de la diferencia entre los sexos sino también de la
función que cumplen sus propias excitaciones como elementos que ponen en marcha su accionar
sexual.
Si bien es obvio que la sexualidad humana no se reduce a los dos rubros canónicos que la
sexuación impone - entendiendo por sexuación los ordenamientos que definen las prácticas
genitales bajo las formas de recomposición que ligan la sexualidad al semejante en
masculino/femenino -, parece necesario volver a definir hoy, a casi un siglo de Tres ensayos, su

1
aporte fundamental: el hecho de que la sexualidad humana no sólo comienza en la infancia, sino
que se caracteriza por ser no reductible a los modos genitales, articulados por la diferencia de
los sexos, con los cuales la humanidad ha establecido, desde lo manifiesto, su carácter.
Este aporte fundamental, que consiste en considerar como sexual todo aquello que siendo
del orden del placer implica un plus que no se reduce a las actividades auto conservativas, viene
aparejado, desde el comienzo, de una propuesta de sexualidad en dos tiempos; tiempos que Freud
consideró, a dominancia, como biológicamente determinados, si bien dejó abierto, aun cuando
sólo fuera en los márgenes, la posibilidad de que el primer tiempo, aquel que corresponde a lo
"pre genital", fuera efecto de la introducción de la sexualidad del adulto, de la implantación
precoz de la sexualidad adulta, pulsional, genital y para-genital, en el niño.
Un párrafo notable de Tres ensayos propone una línea que no siendo dominante a lo largo
del trabajo, da cuenta sin embargo de estas ideas que pretendemos exponer. Se trata del apartado
relativo al "Objeto sexual del período de lactancia", curiosamente incluido en la tercera parte del
libro, destinada a la metamorfosis de la pubertad, en la cual pone en correlación el hallazgo del
objeto genital con el objeto sexual de los primeros tiempos de la vida: "El trato del niño con la
persona que lo cuida es para él una fuente continua de excitación y de satisfacción sexuales a
partir de las zonas erógenas, y tanto más por el hecho de que es persona - por regla general la
madre - dirige sobre el niño sentimientos que brotan de su vida sexual, lo acaricia, lo besa lo
mece, y claramente lo toma como sustituto de un objeto sexual de pleno derecho. La madre se
horrorizaría, probablemente, si se esclareciese que con todas sus muestras de ternura despierta
la pulsión sexual de su hijo y prepara su posterior intensidad. Juzga su proceder como un amor
"puro", asexual, y aun evita con cuidado aportar a los genitales del niño más excitaciones que
las indispensables para el cuidado del cuerpo... Sin duda, un exceso de ternura de parte de los
padres resultará dañino, pues apresurará su maduración sexual... son casi siempre padres
neuropáticos los que se inclinan a brindar una ternura desmedida, y contribuyen en grado notable
con sus mimos a despertar la disposición del niño para contraer una neurosis... Este ejemplo nos
hace ver que los padres neuróticos tienen caminos más directos que el de la herencia para
transferir su perturbación a sus hijos."
¿Dónde quedan nuestros dos tiempos canónicos, uno que corresponde a la pulsión parcial
y otro a lo genital, cuando incluimos la sexualidad del adulto como productora de excitaciones,
si el adulto está atravesado simultáneamente por sus deseos inconscientes, "pre genitales",
infantiles, y ellos se ensamblan, necesariamente, en su sexualidad genital ya no sólo conocida
sino experienciada, excitante y que rige todo su movimiento libidinal? Nos vemos obligados a
sostener entonces, y sobre esto hemos hablado largamente en otros textos, que los dos tiempos
de la sexualidad humana no corresponden a dos fases de una misma sexualidad, sino a dos
sexualidades diferentes: una desgranada de los cuidados precoces, implantada por el adulto,
productora de excitaciones que encuentran vías de ligazón y descarga bajo formas parciales
(siempre de carácter "frustro", ya que se olvida con demasiada facilidad que aún la masturbación
genital infantil no logra carácter orgásmico, no siendo por ello equivalenciable a la sexualidad
adulta, salvo en ciertos casos que han sido convocados precozmente a su ejercicio), y otro con
primacía genital, establecido en la pubertad y ubicado en el camino madurativo que posibilita el
ensamblaje genital, no constituyendo entonces una simple reedición del acmé de la sexualidad
infantil, sino un modo de recomposición ordenado y guiado por la existencia de una primacía de
carácter genital. Pero la paradoja consiste, diría Laplanche, en que el "instinto sexual", si es que
algo queda de ello, la maduración puberal, encuentra todo el campo ya ocupado por la sexualidad

2
para-genital: los primeros tiempos han marcado fantasmática y erógenamente un camino que si
no encuentra vías de articulación establece que el recorrido se oriente bajo formas fijadas, las
cuales determinan, orientan u obstaculizan, los pasajes de un modo de goce a otro.
Sin embargo, y he aquí otra cuestión que se plantea como compleja, estos movimientos
pulsionales son en principio anteriores, o más bien tienen su origen en tiempos previos, al
reconocimiento del niño de que hay un modo de bipartición de la especie humana que está
determinado por el sexo. La diferencia entre hombres y mujeres con las cuales se establece la
bipartición marcada por signos de cultura no remite de origen, necesariamente, a
masculinofemenino. Está articulada por la diversidad de signos, y no por la diferencia anatómica,
y en función de ello, no tiene incidencia en la orientación del deseo sexual-pulsional del niño,
sino en los modos con los cuales se determina su pertenencia a uno u otro género.
La sexualidad no es un camino lineal que va de la pulsión parcial a la asunción de la
identidad, pasando por el estadio fálico y el Edipo como mojones de su recorrido, sino que se
constituye como un complejo movimiento de ensamblajes y re significaciones, de articulaciones
provenientes de diversos estratos de la vida psíquica y de la cultura, de las incidencias de la
ideología y de las mociones deseantes, y es necesario entonces darle a cada elemento su peso
específico.

Diferencia entre género, sexo y sexualidad

La importancia que ha cobrado en los últimos tiempos la noción de género como elemento
central diferenciador respecto a las categorías sexuales puede ser considerada en el marco de dos
grandes cuestiones que no pueden ser soslayadas. En primer lugar el hecho de que los nuevos
estudios de género se inscriben, indudablemente, en el interior de un avance político progresivo
respecto a la visión vigente a dominancia a lo largo del siglo - pero que tiene su arrastre desde
la antigüedad - a partir de la cual si "Dios los hizo hombre y mujer", afirmación tramposa que
bajo la apariencia del reconocimiento de una anatomía diferencial y de modos de representación
y formas de inserción en la vida social y política, encubre la subordinación a uno de los términos,
el hombre, la articulación fundamental que los define. Su mérito consiste, precisamente, en hacer
estallar este modo de concebir el ensamblaje, el cual implica la subordinación a un solo modo
de representación, el masculino, y no sería desacertado, posiblemente, enmarcar los estudios de
género en el interior de un movimiento de más amplio alcance, presente tanto en la historia como
en la antropología, y ahora en psicología con sus rebrotes en psicoanálisis, que tiene un punto de
articulación importante con los estudios culturales, al pasar de concebir a las culturas subalternas
en la sociedad no ya como culturas producidas sino como culturas impuestas, y sobre todo al
poner en discusión el carácter de cultura subalterna, dependiente, de aquella que no ha
constituido el pensamiento oficial .
Desde esta perspectiva, los estudios de género implican un avance importante al propiciar
un desasimiento de los enunciados que hacen a los modos de representación, tanto femeninos
como masculinos, de una presunta dependencia de la biología, como un correlato directo de la
anatomía constituida en tanto sustrato de toda producción ideático-ideológica, y generando
nuevas posibilidades de abordaje de la cuestión.
La segunda cuestión, y es la que compete al psicoanálisis en tanto acoge y pretende otorgar
un lugar a los llamados "estudios de género", remite a la delimitación y reposicionamiento

3
conceptual de esta noción respecto a su objeto y al corpus central que considera las posibilidades
de delimitación de la operatoria que sobre el mismo define.

Hemos dedicado los primeros párrafos de este escrito a demostrar que la sexualidad, en
términos del psicoanálisis, no se reduce a los modos de ordenamiento masculino-femenino, y
mucho menos a las formas con las cuales la función sexual establece los ensamblajes de la
genitalidad una vez dadas las condiciones para que el sujeto pueda acceder a ella. Vayamos ahora
a la diferencia necesaria a establecer entre los movimientos deseantes, anárquicos, pulsionales,
que atraviesan la sexualidad a lo largo de la vida (genitales o para-genitales, en razón de que no
constituyen un "pre" destinado a armonizarse), y aquello que es del orden de la identidad sexual,
vale decir, de los modos con los cuales el sujeto se reconoce como perteneciendo a uno u otro
sector en el cual, no sin dificultad, se ubican la mayoría de los seres humanos.
Es desde esta perspectiva que se hace necesario señalar, haciendo una afirmación que no
por sabida es menos olvidada, que la identidad sexual tiene un estatuto tópico, como toda
identidad, que se posiciona del lado del yo. En tanto tal, ésta, sea cual fuera, es del orden de la
defensa, en razón de que los enunciados que articulan la identidad lloica se caracterizan por la
exclusión, no sólo de los elementos de diferenciación respecto al exterior, sino también al
externo-interno del inconciente. Toda afirmación: "soy mujer", "soy hombre", "soy argentino",
"soy generoso", operan al modo de un centra miento que deja inevitablemente, del lado de afuera,
los elementos que intenta excluir, jugando en particular una función en el establecimiento de la
denegación, vale decir en el aserto que se sostiene bajo el modo de aquello que conocemos como
"negación determinada" a partir de Hegel, y que Hyppolite retomara poniéndolo a disposición
de Lacan en su comentario acerca de la Verneinung . El "soy mujer" o el "soy hombre", núcleo
de la identidad sexual, no sólo recoge los atributos del género sino que funciona como
contrainvestimiento, en particular, de los deseos homosexuales sepultados a partir de la represión
los elementos que acostumbramos a considerar, siguiendo a Freud, como del orden del Edipo
invertido.
Esta afirmación es solidaria con aquella otra que venimos proponiendo desde hace ya
varios años, respecto a que el inconciente se define por su des-subjetivización radical: no es una
segunda conciencia, no se rige por la lógica de la exclusión, ni de la temporalidad, ni de la
negación, de modo tal que sería impensable que en él se asentara la alternativa masculino-
femenino, que implica, necesariamente la lógica de la disyunción ( "o" masculino, "o" femenino,
muy por el contrario, en el inconciente coexisten bajo la forma inclusiva, las categorías que para
el yo son del orden de la disyunción). Tampoco es el inconciente del orden de un sujeto, incluso
de signo opuesto, al del preconciente: no se trata de que en el interior de cada uno de nosotros,
haya alguien - como muchas veces ha sido degradado y vulgarizado - que quiere lo opuesto a lo
que aparentemente queremos (si odiamos, es porque "en realidad" amamos; si somos generosos,
porque "en realidad", otro egoísta, dentro nuestro, quiere tenerlo todo; si somos heterosexuales,
porque "en realidad", nos defendemos de nuestro otro interior, homosexual - y viceversa). Si lo
que caracteriza al inconciente es la ausencia de sujeto - no hay en él un verdadero yo opuesto al
yo falso que creemos ser - la afirmación de Freud respecto a que en el fondo todos somos
homosexuales debe ser tomada en su justo término: en el inconciente, de todos los seres
humanos, hay deseos, mociones deseantes, que "paran mientes" en el carácter masculino o
femenino del objeto. Sin embargo, estos deseos, de emerger, son cualificados por el yo como
homosexuales , del mismo modo que ocurre con aquellos sentimientos ocultos pero eficientes

4
respecto de los cuales afirma Freud, en la Metapsicología - tercer capítulo de "Lo inconciente"-
debe ser establecido su estatuto a posteriori : son inconscientes una vez que han sido cualificados
por el preconciente, una vez que el yo se ha hecho cargo de su cualificación, una vez que el
investimiento se reconoce como afecto al ser ligado por un enunciado que lo devela.
La universalidad de estos deseos es indudable en razón de que - al menos en su mayoría y
hasta el presente- las relaciones libidinales que marcan la sexualidad infantil son el efecto de
acciones realizadas por seres humanos que luego se reconocerán como portadores de diferencias
sexuales. Ya que en la medida en que se constituyen antes de cualquier diferencia, esta relación
con estos objetos no está atravesada por las preocupaciones que va a asumir luego la identidad
sexuada en tanto organizador del yo, por un lado, y de la diferencia anatómica, por otro. Esto,
por supuesto, del lado del niño, pero no del adulto que lo toma a cargo. Si el adulto ejerce una
apropiación ontológica, si le dice qué y quién es, en principio es indudable que en este ejercicio
la determinación masculino femenino es central, y se rige por cierta propuesta de concordancia
establecida socialmente entre el sexo biológico y la identidad propuesta. Sabemos que no en
todas las culturas es la bipartición tan estricta como la nuestra: el caso de los berdaches, de las
culturas aborígenes americanas, modo de transexualismo regulado a partir de una legislación
que da cabida, en última instancia, a tres géneros, marca, en un mismo movimiento, la
posibilidad de otras formas de regulación y, al mismo tiempo, la imposibilidad de eludir cierta
regulación.
Es indudable que esta clasificación está sostenida en algo del orden de lo real, y da cuenta
de ello no en sus contenidos sino en los modos con los cuales el objeto se ofrece a la captura de
lenguaje. El hecho de que los padres digan que el infantil sujeto es niño o niña no está definido
por sus deseos, sino por una arbitrariedad de repartición de cultura que se sostiene en su relación
con la diferencia anatómica, la cual opera de sustrato en lo real a partir de la cual se establece la
pautación básica con la cual se define la diferencia que organiza a los seres humanos más allá
de otros atributos. Es en este sentido que podemos afirmar que los enunciados que remiten a la
sexuación masculino – femenino está instituido en el ser mismo del sujeto, se enraíza en la
estructura del yo y son anteriores al reconocimiento de la diferencia anatómica - más allá de que
puedan ser retomados del lado de los ideales: el ser hombre o ser mujer forma parte de la trama
básica del yo, pero el "ser todo un hombre" o "toda una mujer" puede, evidentemente, ser
adscripto al ideal del yo.
Las nociones de "diversidad" y "diferencia", introducidas por Freud, intentan dar cuenta de
este procesamiento por el cual se articula el género en la diferencia anatómica: la primera para
aludir al conjunto de atributos que ponen en marcha el reconocimiento con el cual se pautan
modos diferentes de organización entre hombres y mujeres; la segunda para ofrecer un lugar a
la teoría espontánea con la cual el niño ordena bajo el modo de la lógica binaria las categorías
masculino - f femenino a partir de la percepción de la diferencia sexual anatómica.
Una consecuencia teórica y clínica se desprende de esto: si la atribución de género es
anterior al reconocimiento de la diferencia anatómica, coexiste con la sexualidad pulsional sin
obstaculizarla. Se pueden sostener deseos pulsionales por el padre sin que esto entre en
contradicción con el ser varón, pero no puede un varón vestirse de mujer sin entrar en conflicto
con la identidad propuesta. La extensión del concepto de polimorfismo perverso infantil a los
trastrocamientos de género, constituyen si no uno de los mayores pecados sí uno de los más
grandes errores del psicoanálisis de niños: creer que un varoncito de 4, 6 u 8 años que quiere ser
niña, realiza esta elección porque está aún está atravesado por el polimorfismo perverso, y no ha

5
definido su identidad sexual, es de una cortedad intelectual sólo equiparable a la
irresponsabilidad que implica.
Las razones de este trastrocamiento de la identidad son múltiples, y no corresponde acá
extendernos al respecto, sino para señalar, simplemente, que no se reducen al posicionamiento
del niño ante la castración, sino a cuestiones mucho más complejas de las cuales hay que dar
cuenta. Señalemos someramente que no es lo mismo el trasvestismo anterior al reconocimiento
de la diferencia, que puede sostenerse más allá de ella y poner en jaque la identidad sexual
cuando esta se instala, producto de una falla primaria en el recubrimiento envolvente de las
membranas yoicas con una regresión de la elección a la identificación con el objeto - en el caso
del varón -, que el trasvestismo posterior al descubrimiento de la diferencia, en el cual el género
ensambla con el sexo, o, para ser más precisos, entra en discordancia con este, y se entrecruza
en las complejidades de las elecciones con las cuales deben establecerse las relaciones entre
deseo e ideales.
Polimorfismo perverso: ¿a qué se refiere Freud, más precisamente, con este concepto?
Sabemos que la perversión, entendida como reverso de la neurosis, alude a la ausencia de
represión de aquellos deseos que el neurótico guarda celosamente en su inconciente - tan
celosamente, que él mismo los desconoce. De modo tal que esta perversión es, en principio, el
ejercicio de la pulsión parcial, vale decir, el ejercicio del autoerotismo, opuesto al amor de objeto.
En la relación de amor al semejante, se ceden los modos del autoerotismo que pueden causar
sufrimiento moral o físico al otro: sea este sufrimiento del orden del asco o del pudor, sea del
dolor. El infantil sujeto debe abandonar esos modos de goce que tropiezan en principio con
escasas resistencias, una vez que se establezcan los diques anímicos que forman parte de los
atributos de la moral ¡"sin que se sepa bien - dice Freud - qué quiere decir moral"! El
polimorfismo perverso es entonces anterior a la formación del criterio moral en el niño, y este
último está atravesado, siempre, por el amor al semejante. Las renuncias pulsionales se
establecen en el momento en el cual su satisfacción atentan contra el amor del yo - por sí mismo,
como autoestima, o por el objeto -, y sólo se conservan en la soledad del goce deshabitado de la
relación al otro, en los límites mismos del placer compartido.
Redefinamos entonces la perversión, como proceso en el cual el goce está implicado a
partir de la des-subjetivización del otro. No se trata ya de la transgresión de la zona, ni del modo
de ejercicio de la genitalidad, sino de la imposibilidad de articular, en la escena sexual, el
encuentro con otro humano. La perversión, en su fijeza, en la inmutabilidad del goce propuesto,
no es sino en el límite mismo el autoerotismo ejercido sobre el cuerpo de otro, despojado este
otro de la posibilidad de instalarse como sujeto que fija los límites mismos de la acción, no sólo
sexual, sino intersubjetiva.

Los elementos precedentes permiten entender, mucho más claramente, por qué mi
rehusamiento a considerar a la homosexualidad del lado de la perversión, en tanto lo que define
esta última no es el posicionamiento del sujeto ni ante la sexualidad genital ni ante la castración
- como ha sido dicho hasta el cansancio en los últimos años, en una equivalencia fácil entre
diferencia anatómica y reconocimiento de la alteridad - sino su posibilidad de establecer, en la
relación genital al otro, un reconocimiento de la intersubjetividad que da acceso al placer
compartido y liga el sadismo con el cual la pulsión parcial inevitablemente ejercita su descarga.
Es en este sentido que la perversión en la cual el niño es inmerso por parte del adulto es un
arrasamiento de la subjetividad, ya que la genitalización precoz a la cual es arrastrado no es un

6
rasgo que se suma al polimorfismo perverso, sino un encaminamiento de toda la vida libidinal
en la dirección fijada por el goce del adulto - o del partenaire más o menos mayor.

Algunos fragmentos del relato de un joven travesti, recogido en una zona marginal de
México llamada Ciudad Nezahualcoyotl, puede servir para ampliar nuestra reflexión en aras de
articular las categorías que venimos proponiendo. La complejidad del caso no permite un
encasillamiento fácil, ni mucho menos un encuadramiento psicopatológico, mucho menos dado
que la entrevista la entrevista fue realizada en el marco de una investigación llevada a cabo sobre
personas que se reunían en casa de Mema (femenino de Memo), un homosexual de la zona que
acoge jóvenes del barrio, y sobre todo jóvenes homosexuales afeminados. Todo el trabajo
realizado por Annick Prieur, la investigadora que nos permite el acceso al material, da cuenta de
la dificultad para articular estas cuestiones relativas a sexualidad, género y sexuación, en razón
de la estrechez con la cual la bipartición masculino femenino no termina de posibilitar el dar
cuenta de estos modos de la sexualidad: homosexuales masculinos y femeninos, denominación
de jotas -versión femenina de "joto" (trolo) para los homosexuales femeninos. Se trata de un
joven llamado Martin - Marta en la actualidad - que relata cómo desde su primera infancia se
siente atraído por los roles femeninos (trastorno, en este caso, de género): "Yo jugaba a la
muñeca, y quería hacer siempre de mamá. Tenía ya esta tendencia, me gustaban las muñecas,
las adoraba. Para navidad recibía un regalo, un autito o un camión. Entonces, durante un
momento, jugaba con mis autitos, pero lo que me interesaba eran las muñecas de mi hermana...
“Este trastorno de género, anterior a la diferencia, se engarza luego con la curiosidad por los
genitales: "Me gustaba ver a los varones hacer pipi... lo que más me fascinaba, era ver a los
adultos en la sala de baño, ver su aparato. Ya tenía yo esta... eso... lo que me llevaría a la
homosexualidad. Y no lo lamento. Pero lo que ocurrió, es que antes de que yo quisiera hacerlo,
se me forzó a hacerlo. Un vecino me forzó a hacer el amor con él... yo tenía seis años". Ante la
pregunta, realizada por la entrevistadora, acerca de si él creía que el vecino había notado aspectos
feminizados en él antes de tener relaciones sexuales responde: "Sin duda. ¿Pero yo qué sé?
Imagino que él había notado que tenía tendencias homosexuales... Tal vez él lo notó, o tal vez
era precisamente un perverso, uno de esos que les gusta hacer el amor con chicos, y que hacen
de ellos homosexuales, incluso si no tienen tales tendencias..."
El trastorno de identidad - cuya causa desconocemos, en razón de que la entrevista no está
tomada bajo un modo psicoanalítico, sino sociológico, y en particular, constructivista, aparece
precozmente. Se trata de un deseo por los objetos femeninos, un deseo de ser mujer, antes de
que ello represente algo desde el punto de vista de la sexualidad genital. Luego, sobre esto, se
impone el abuso, y el abuso inscribe un modo de goce que el niño no ha escogido; no porque no
pudiera escogerlo a posteriori, sino porque es "anticipado", por el adulto, y es en este movimiento
donde se forja algo del orden de la articulación trastorno de género - elección de objeto sexual.
Señalemos entonces dos tiempos:
Uno, relativo al trastrocamiento de la identidad de género, entendido este como las
atribuciones realizadas por la cultura respecto a aquello que corresponde asumir como conducta
social en concordancia con el sexo biológico. Estas atribuciones son del orden social y político,
y corresponden a lo que hemos denominado, en otros momentos, del orden de la "producción
de subjetividad" - modos histórico-políticos de producción de sujetos sociales. El segundo,
caracterizado por el lanzamiento precoz a la sexualidad genital, intromisionada por el adulto
que genitaliza el momento de descubrimiento y fascinación por la diferencia anatómica. En este

7
segundo tiempo, podemos decir, siguiendo a Freud, que por regla general la diferencia
anatómica - que él denomina etapa fálica - anticipa a nivel representacional la fase genital, que
tendrá lugar en el momento de la pubertad. En el caso de Martín-Marta, la genitalidad produce
un abrochamiento precoz entre enigma de la diferencia y goce genital anticipado, fijando el
modo de evolución de toda la constitución psicosexual.
Vayamos ahora a un tercer tiempo: Se constituye cuando, al llegar al colegio, sus
compañeros de colegio y profesores significan este modo de elección genital, estableciendo un
anudamiento entre identidad y deseo sexual: ·"Ellos me llamaban puto, incluso los profesores...
Yo decía que no, porque tenía terror que se lo dijeran a mis padres... “Expulsado de la escuela
por sus inclinaciones sexuales, se produce el siguiente movimiento.
Cuarto: Descubre otros homosexuales, en este caso travestis. "Yo creía que eran mujeres,
pero alguien me dijo: `no, son hombres vestidos de mujeres´. Yo no lo podía creer, pero me dije:
si son hombres, entonces puedo ir con ellos, ser como ellos, quiero parecerme a una mujer.
Entonces ellos me sostuvieron, me ayudaron..." (En este momento, el trasvestismo es el modo
de poder acceder a la relación con un hombre a partir de la asunción de una identidad femenina.
El deseo de vestirse de mujer no aparece en la infancia, sólo de poseer los objetos que las mujeres
poseen - no es difícil, a partir de otros desarrollos que hemos ya iniciado, sospechar que se trata
de obtener algo del orden del padre a partir de asumir el lugar de la niña: es notable que la
curiosidad se establezca con el pene, que quiera ver cómo son los penes de otros hombres).
Última etapa: Martín, asumido definitivamente como Marta, decide desembarazarse de la
ropa masculina y devenir mujer a través del intento de una cirugía. Sin embargo, es acá donde
se plantea el conflicto: El continúa considerándose homosexual, no mujer: "Siento mucho
orgullo. Soy un homosexual, pero sé que he devenido casi una mujer. Quiero decir físicamente,
todo, mi cara, mi cuerpo. Soy una mujer, ¿no? Eso no quiere decir que, para ser una mujer, yo
renuncie a ser un homosexual... Es porque tengo miedo de la gente, que me camuflo en mujer.
Pero en mí mismo, estoy orgulloso de ser homosexual... Porque he oído decir que muchos
homosexuales han sido gente importante en la historia, ¿verdad? Escritores, pintores... Entonces,
sí, se puede estar orgulloso..." (No muy distinto, su discurso, al de todas las otras minorías que
apelan a las realizaciones del estamento para revalorizar su posición: Einstein, Freud, Salk...
Todos los judíos comparten, de uno u otro modo, sus logros, así como Martín-Marta quiere
compartir los de Jean Gené, Foucault, Bacon, Oscar Wilde..., los cuales lo salvan del desprecio
y la marginación).
Cada uno de los elementos presentes en este somero material dan cuenta de que la identidad
sexual, los rasgos atribuidos al género, la elección sexual de objeto, la curiosidad fálica, el goce
genital, no forman parte de un continuo ni se manifiestan en una línea de articulación por
sumatoria, o que dependa uno del otro. Cada uno de ellos debe ser remitido a sus propias
determinaciones, cada uno juega como causa eficiente en la adquisición del otro, pero sin que
ello implique que se puedan ordenar genéticamente.

Algunas conclusiones se imponen, al final de estas observaciones:


Si hay génesis de la sexualidad, esta génesis debe ser construida por apres-coup,
guardándonos muy bien, los analistas, de establecer un exceso de generalización respecto a
causas y consecuencias.
La identidad de género no basta para recubrir la identidad sexual, en tanto prioriza los
modos histórico-sociales de producción se subjetividad, siendo insuficientes para dar cuenta de

8
las formas de articulación del deseo que se genera en la intersección entre los sistemas psíquicos.
Los estudios de género deben entonces encontrar su lugar preciso, como parte del sistema
ideológico-representativo que intenta una bipartición representacional respecto a los sexos
biológicos, pero en modo alguno puede retroceder el psicoanálisis ante la afirmación realizada
por quienes propician el sexo del lado de la biología, y el género del lado de la representación.
Entre la biología y el género, el psicoanálisis ha introducido la sexualidad en sus dos
formas: pulsional y de objeto, que no se reducen ni a la biología ni a los modos dominantes de
representación social, sino que son, precisamente, los que hacen entrar en conflicto los
enunciados atributivos con los cuales se pretende una regulación siempre ineficiente, siempre al
límite.
La perversión, como categoría, debe resituarse en el estatuto que implica el ordenamiento
de una psicopatología sometida a la prueba metapsicológica. Entre las dos opciones de
ordenamiento propuestas a lo largo de la obra freudiana: el ejercicio de la pulsión parcial (en los
textos de la primera época) y la dominancia de la Verleugnung (desestimación por el juicio,
desmentida, renegación, según las diversas traducciones) a partir de la primacía de la premisa
fálica en la última parte de la obra, algo eficaz sigue circulando, si bien en su absolutización al
margen de la historia y de los modos con los cuales se constituyen las diversas corrientes de la
vida psíquica conlleva el riesgo de un moralismo decadente que empuja al psicoanálisis hacia el
siglo XIX en lugar de convocarlo hacia el XXI.

9- Ver al respecto Robert Stoller, que define en un texto como Presentations of gender, la
cuestión en los siguientes términos: el estado de macho o hembra tienen una connotación
biológica, la identidad de género implica un comportamiento psicológicamente motivado. Yale
University Press, New Haven and London. 1985.

9
Universidad de Buenos Aires.
Facultad de Psicología.

Psicología Evolutiva Adolescencia.


Cátedra 1- José A. Barrionuevo.

Identidad de Género, construcción


subjetiva de la adolescencia.

Dra. Verónica Vega.


Lic. Jésica Maza.
Lic. Denise Roitman.
Lic. Magalí Sánchez.

Marzo de 2015.

1
Verónica Vega, Jésica Maza,
Denise Roitman y Magalí Sánchez.

Identidad de Género, construcción subjetiva de la adolescencia.

Este trabajo se propone abordar, brevemente la identidad de género entendida


como un nuevo paradigma que atraviesa la sexualidad de los adolescentes de nuestra
época. Este nuevo modelo amplía el concepto de identidad y deslinda la sexualidad de
la cuestión anatómica, así como también de una heterosexualidad normativa;
enmarcándola a su vez en un sistema mayor: la dimensión de género.

Intentaremos plasmar algunas ideas sobre un tema tan complejo y amplio con
la intención de que surjan interrogantes y un pensamiento crítico sobre la vigencia o no
de algunos conceptos psicoanalíticos.

Sobre la Identidad en relación a la Sexualidad: El género.

La mayoría de las personas nace con un sexo anatómicamente determinado


vinculado a la posibilidad reproductiva. Si bien desde los inicios, con su texto “Proyecto
de una psicología…” (1895) Freud intenta dar validez científica a su teoría
vinculándola con cuestiones de la biología y de la física y; aún treinta años más tarde,
afirma que “la anatomía es el destino”1 (Freud, 1925); uno de los aportes más valiosos
y revolucionarios que tiene la teoría freudiana es la ampliación del concepto de
sexualidad y la formulación de la existencia de una sexualidad infantil, lo que significa,
por ende, diferenciar sexualidad de genitalidad.

Para el modelo freudiano, el aparato psíquico se construye en base a


disposiciones anátomo-biológicas en un contexto intersubjetivo en el cual la meta es
doble: la satisfacción y la perpetuación de la especie (Freud, 1905).

Sabemos que la sexualidad infantil está doblemente determinada, por un lado:


por las mociones de las pulsiones parciales que tienden a la satisfacción; por el otro y
simultáneamente, por una cultura que se le impone al sujeto.

1
Frase tomada de Napoleón en conversación con Goethe 2-10-1808. Napoleón se refiere que
más allá del destino trágico griego está la mano del hombre: La geografia es el destino.

2
Esta idea de ser atravesado por la cultura y también por deseos, goces y
palabras de Otros es lo que Lacan llama “el baño del lenguaje” (Lacan, 1975). En la
Conferencia en Ginebra sobre el síntoma (pronunciada en Octubre de 1975), Lacan
habla de lalengua, del laleo, como un baño del lenguaje que impregna a un ser
humano aún antes de haber nacido. Un niño deseado o no, es pensado y nombrado
desde afuera antes de haber llegado al mundo, el nacimiento lo empapa con un
mundo de palabras, baño de palabras que no entiende todavía.

Coincidentemente, aunque provenientes de otra disciplina, los neonatólogos e


investigadores Money y Ehrhardt (1982) afirman que los niños al nacer son
sexualmente neutros 2 y que ¨desde el momento en que se prende la luz rosa o azul,
se inicia un movimiento de construcción de la identidad de ese cuerpo a través del
lenguaje, actitudes, expectativas, deseos y fantasías que será transmitido de persona
a persona para abarcar todo el contexto humano con el que el individuo se encuentra
día tras día, desde el nacimiento hasta la muerte¨.

El ser humano nace entonces inmerso en una cultura que indica también
“cómo son y deben ser” los hombres y las mujeres, cómo deben comportarse y
relacionarse entre sí. A través de esos elementos simbólicos va construyendo la
escena fantasmática de quién es cada uno. Los significantes que provienen del Otro,
entonces nos harán pasar de una dimensión biológica a una subjetiva, de machos y
hembras a hombres y mujeres. Ahora bien, ¿qué define a un hombre o a una mujer
como tal? La cuestión anatómica ya no es una categoría útil para entender si un sujeto
es un hombre o una mujer. En este sentido solo nos indica si es macho-hembra.

Emilce Dio Bleichmar (1991) destaca de manera crítica la importancia que se le


adjudica a la diferencia anatómica como aquello sobre lo cual se basa la posición de
hombres y mujeres como sujetos sexuados. Las diferencias anatómicas son
insuficientes si se considera que la sexualidad humana y la diferencia sexual se
instituyen por efectos de un poder estructurante de las múltiples instituciones de lo
simbólico.

La identidad sexual es una construcción gradual que depende de múltiples


factores: la relación con la madre, el padre, la de ambos entre sí, la escuela, los pares,

2
Se refiere a la bisexualidad constitucional.

3
los emblemas en los medios de comunicación, el ambiente socio- cultural en el que se
vive, para mencionar solo algunos.
Atravesado por otros discursos, el discurso sobre lo sexual establece
diferencias y desigualdades en sustento de intereses político-económicos, criterios
morales e ideológicos, y objetivos hetero-normativos. Por ejemplo, Freud describe la
niña como “un pequeño varón” (Freud, 1933) que va emergiendo a través del dolor de
reconocerse castrada. En ese trayecto, que va desde el complejo de castración a la
sexualidad femenina, la feminidad surge de la oscuridad, de la profundidad, como algo
oculto, escondido, como un enigma. En numerosos escritos, Freud vincula a la mujer
con el narcisismo, la pasividad y el masoquismo (Freud, 1914, 1924 a y b, 1925, 1931,
1933), cuestión que en definitiva no hace sino denunciar la encarnadura de la mujer en
la edad moderna y la contemporánea.

La sociedad moderna se caracterizaba por separar lo público de lo privado. El


sujeto de derechos de la modernidad era el hombre blanco heterosexual vinculado con
la vida pública, mientras la mujer quedaba circunscripta al lugar de lo privado (en el
doble sentido de la palabra). Desde sus comienzos, en el seno de las sociedades
burguesas, liberales y capitalistas, la conquista de los espacios públicos apareció
como meta fundamental del feminismo para lograr la igualdad de derechos.

El lugar de la mujer moderna estaba vinculado a 3 mitos: la maternidad natural,


la pasividad en la erótica femenina y el amor romántico. Estos tres pilares tenían a su
vez, su correlato en el mundo de los varones: como seres proveedores en lo
económico, racionales (altísimo valor para la modernidad) y conquistadores. Este
entramado indicaba las bases sobre las que se ordenaban, legitimaban y disciplinaban
los lugares de los actores de la desigualdad de género; sosteniendo la importancia del
lugar del varón en el régimen patriarcal. Es decir, la asimetría que caracteriza la
relación de poder entre varones y mujeres de la modernidad, ubicaba a la mujer en
inferioridad de condiciones respecto del varón, delegándola a determinados ámbitos
privados y relegándola de muchos protagonismos sociales.

Una de las características principales de este orden es configurar el


“dispositivo de la sexualidad moderna” que entrelaza las nociones de:
heterosexualidad, homosexualidad y bisexualidad al sexo biológico, al deseo y al
género. Se trata entonces de un sistema binario (hombre-mujer, público-privado,
fálico-castrado, masculino-femenino) que asigna categorías y roles específicos a los

4
individuos según su sexo biológico y su práctica sexual. Todo este contexto cultural es
telón de fondo en la teoría freudiana.

Los cambios que trajo la postmodernidad nos convoca a intentar entender


nuevas dimensiones para lo público, lo privado, las nuevas formas de sexualidad y de
familias. Es partir de todo lo que expuesto donde cobra entonces importancia el
concepto de Género. Este término significa nacimiento en latín (genus) y se utiliza en
el campo de la gramática para clasificar a las palabras en femeninas, masculinas y
neutras y fue tomado por la antropología feminista para realizar un trabajo
desconstructivo de la naturalización de las diversas formas de desigualdad.

El Género es una construcción social y no la resultante de la separación


natural de roles inherentes a la condición biológica de los sujetos. La diferenciación
entre los géneros es configurada y delimitada por la estrategia histórico-política de
disciplinamiento del cuerpo social e individual propio de las sociedades. El discurso
patriarcal y capitalista, las religiones occidentales, y todo un conjunto de
representaciones colectivas, reproducen el marco ideológico, político y económico que
normativiza y legitima la dinámica de las relaciones entre hombres y mujeres.

En tiempos de globalización, han surgido numerosos cambios en los vínculos


humanos. La diversidad en las modalidades amorosas y eróticas, la crisis en la
institución matrimonial desde la perspectiva de la familia burguesa, las nuevas
identidades sexuales, la conquista del matrimonio igualitario y la ley de identidad de
género en nuestro país; son cambios que cuestionan el discurso del patriarcado con
su lógica binaria y despliegan nuevas formas de familia. Estos cambios nos obligan a
revisar los imaginarios sociales que han atravesado históricamente algunos conceptos
del psicoanálisis y que atañen al estudio del adolescente. Muchos de estos conceptos
están basados en el sistema binario anteriormente descripto y derivan en
intervenciones clínicas que patologizan a muchos pacientes y adolescentes.

Es en este contexto, donde nos interesa pensar que la sexuación propia de la


adolescencia constituye uno de los aspectos más importantes de la identidad y que la
construcción de la identidad de género del adolescente actual no se trata de una
cuestión binaria traducida a términos psicoanalíticos sino de otra dimensión
atravesada por el lenguaje de Otros que replican determinado discurso acerca de lo
femenino y lo masculino.

5
Sobre la adolescencia:

El despertar del erotismo genital que evidencia la finalización de la latencia,


enfrenta al sujeto a una definición respecto de una posición sexuada. Retomando a
Freud (1905), recordemos que el empuje pulsional de la pubertad impone la
realización de un trabajo de unificación de todas las pulsiones parciales en torno a una
nueva meta: la genital, ligada no solo al placer -genital- sino también a la perpetuación
de la especie; aunque sabemos que la pretensión de cualquier unificación (sea
psíquica, yoica, pulsional, identificatoria, amorosa, etc.) va ser siempre fallida por
estructura.

Cuando hablamos de pubertad nos referimos al “…crecimiento que se produce


y las transformaciones que se manifiestan en lo corporal, en el orden del cuerpo, como
crucial “metamorfosis”, término este último empleado por Freud en su escrito sobre el
tema. Dicha transformación, y otras expresiones de la irrupción de lo real en
dimensiones varias, produce una conmoción estructural que se conoce con el
nombre de adolescencia”… (Barrionuevo, 2011). Lo real de la pubertad es la
aparición de los caracteres sexuales especialmente los secundarios, es decir la
modificación de la imagen del cuerpo entonces es en un doble plano, en el cuerpo
como objeto pulsional y el del cuerpo como imagen que la pubertad viene a trastocar a
conmover al sujeto.

La compleja tarea que realiza el adolescente, supone el recambio de los


emblemas identificatorios endogámicos por otros apoyados en la cultura, así como el
encuentro con un otro sexuado que resignifique aquello que había caído bajo
represión. Ambas cuestiones imponen al joven un reposicionamiento subjetivo ante lo
no esperado. El adolescente se encuentra inserto en un medio familiar, en un contexto
socio-económico-cultural particular y específico, que facilitará o perturbará en cada
caso el trabajo de reposicionamiento subjetivo que se le exige, en tanto la
adolescencia supone una movilización en diferentes niveles: individual, familiar y
social.

El ¨saber hacer con la sexualidad”, posición fantasmática construida durante la


niñez, vacilará en la adolescencia, se reformulará y habrá que construir en el mejor de
los casos, un nuevo “saber hacer” al respecto, un nuevo lugar en la escena
fantasmática para el sujeto. La necesidad de diferenciación, en procura de un lugar
propio distinto al niño que fue y diferente a los padres es paralela a la diferenciación en
6
el interior del grupo de pares, para no perderse en la masa. Se trata de una búsqueda
de nuevas y propias experiencias. Es este proceso de contundente conmoción de la
estructura, cuando se espera que el sujeto pueda descubrir, definir y actuar conforme
a su deseo. Diferenciar aquí lo “actuable” por su imposibilidad de procesamiento (lo
real), de “aquello que se actúa” por su dificultad de elaborar, es vital para entender
cómo los nuevos paradigmas van creando un nuevo sujeto. Se pondrá en juego la
oportunidad de elegir, de que el sujeto se juegue un “margen de libertad” respecto de
cómo ha quedado su deseo enganchado al deseo del Otro.

Dolto (1990) menciona la salida de la adolescencia como el momento en el que


el hijo elige y actúa sin que el deseo y la angustia de los padres inhiba el suyo propio.
Entendemos entonces la complejidad que conlleva la elección sexual puesto que
significa “desasirse” no solo del Otro familiar sino también del Otro social/cultural y
todos los entramados simbólicos que antecedieron y persistieron junto al sujeto.

El adolescente, no es otro que aquél inserto en el tiempo del capitalismo tardío,


tomando en cuenta la consideración sociológica acerca de la sociedad de consumo en
la cual vivimos, o desde el “discurso capitalista”, según lo propone Lacan. El concepto
de discurso es fundamental para entender los efectos en la estructuración del género y
fue desarrollado por Lacan (1972a) como aquello que permite hacer lazo social: “A fin
de cuentas no hay más que eso, el vínculo social. Lo designo con el término de
discurso porque no hay otro modo de designarlo desde el momento en que uno se
percata de que el vínculo social no se instaura sino anclándose en la forma cómo el
lenguaje se sitúa y se imprime, se sitúa en lo que bulle, a saber, en el ser que habla”
(p. 44).

Jesica Benjamin (1997) trabaja sobre la superación del Edipo que clásicamente
fue abordado por Freud y plantea que la capacidad de ir más allá del Edipo permitiría
pensar la diferencia sin necesidad de que la misma aluda a la psicopatología, tal como
se hace al equiparar heterosexualidad con normalidad y homosexualidad con
perversión. Benjamin propone los conceptos de intersubjetividad, complementariedad
post-convencional y el de identificaciones plurales. Considera que el desarrollo no es
unilineal y que es fundamental que pueda sostenerse la diferencia. “La forma
postconvencional más diferenciada de la complementariedad simbólica, que ya no es
concreta y proyectiva, requiere el acceso a las capacidades identificatorias flexibles de
la vida preedípica”. El objeto mantiene entonces solo una ubicación temporaria en la
mente del otro, puesto que cada quien constituye un centro de subjetividad en sí
7
mismo. La relación intersubjetiva no es ni recíproca ni acorde. La tensión se da entre
el deseo de cada sujeto de incorporar al otro y el de restringirlo a ser una imago
intrapsíquica, una parte de su sí-mismo.

El concepto de la complementariedad postconvencional, Benjamin sienta sus


bases en la capacidad psíquica del sujeto para construir un puente simbólico sobre las
oposiciones escindidas cuestionadas (falo-castración; masculino-femenino) que se
sostienen en la sobreinclusividad preedípica.

En este sentido, el género de una persona sería el resultado de la lógica


binaria impuesta culturalmente, en donde el varón edípico discrimina de la
representación que tiene de sí mismo todos los aspectos asociados a la fragilidad, la
debilidad, etc, proyectando dichas cualidades al campo de lo femenino, de manera que
las representaciones y; podríamos agregar “los estigmas” de la pasividad, la debilidad,
hacen a la castración, y por ende al campo de lo femenino. Mediante esta lógica
sostenida desde el discurso simbólico imperante, se perfilaría lo que tradicionalmente
fue esperable para cada género.

Pensar la sexualidad como construcción socio-histórica supone “crear


condiciones de conceptualización en los nuevos dispositivos de saber-poder y de
objetivación-subjetivación (…) tanto en lo que hace a las nuevas formas de dominio
como a las nuevas formas de resistencia en lo que se refiere a las sexualidades”.
(Fernández, 2012).

En el transitar adolescente actual, la sexualidad ya no es un terreno dominado


o reservado únicamente para los varones o para los adultos como lo era en la
modernidad. El acceso a la educación, la información y la globalización son recursos
simbólicos que habilitan a los y las adolescentes al cuestionamiento respecto de su
posición sexuada Parafraseando a Lacan, si “La relación sexual no existe” lo que hay
son relaciones sociales posibles, y éstas serán -en mayor o en menor medida-,
habilitadas o no por el Otro social. La nueva representación de la sexualidad, esta re-
novada –y re-nombrada- “Otredad” de la cultura y la sociedad es posible porque está
habilitada institucionalmente. Las llamadas “nuevas subjetividades” de nuestros
tiempos remiten a una nueva ley, la ley del deseo, proveniente del Otro-Estado que
sostiene un orden legal simbólico para su inscripción (en nuestro país con la ley de
matrimonio igualitario y la ley de identidad de género).

8
La necesidad de experimentar nuevas sensaciones con innovadoras
experiencias le permite ensayos en el camino hacia el hallazgo de objeto. Lo esencial
resulta el logro psíquico que representa que el sujeto pueda tomar un posicionamiento
sexual y desde allí logre relacionarse con otro sujeto, reconocido en su alteridad como
otro, externo y diferente a sí. El devenir como sujeto sexuado encuentra al adolescente
ante su propio real, inmerso en una sociedad en donde la sexualidad no le está
totalmente velada sino habilitada y que lo cuestiona desde los nuevos paradigmas de
la diversidad, sin obturar su propio deseo en el camino hacia la elección de objeto
exogámico.

Bibliografía:
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9
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Londres, Hogarth Press.
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el Género. Tesis de Doctorado, Facultad de Psicología, UBA, Bs.As. Argentina.

10
artículos

Implicancias del género


en la construcción
de la sexualidad adolescente
Susana Checa *

El análisis de las imposiciones familiares, culturales y sociales convoca a debatir

acerca de cómo cuidar la salud de los adolescentes y enseñarles cuáles son sus

derechos al respecto.

* Socióloga, docente de En este artículo se aborda el tema de la sexualidad adolescente


la Facultad de Ciencias desde la multiplicidad y complejidad de factores que la rodean.
Sociales de la Universidad En una primera parte se hace una breve referencia a esta
de Buenos Aires. Directora problemática como un campo en el que se entrelazan varios
de investigaciones sobre significados y en el que el imaginario de género adquiere una
salud sexual y reproductiva importancia relevante. El siguiente punto está destinado a in-
en Ubacyt, programa Vigía terpretar información sobre esta cuestión, así como a comen-
del Ministerio de Salud tar algunos hallazgos de investigaciones recientes realizadas
y Dirección General de con adolescentes de bajos recursos.
la Mujer. Miembro del Finalmente, una tercera parte está referida al tema de los
Foro por los Derechos derechos de los/las adolescentes y al debate aún no resuelto
Reproductivos. de la educación sexual en las escuelas y su incidencia en las
Co-coordinadora del políticas públicas destinadas a esta población.
Consorcio Nacional de
Derechos Reproductivos y Formación de identidad
Sexuales (Conders). La sexualidad y el cuerpo como cuerpo sexuado conforman
los ejes en los que confluyen aspectos que hacen a la vida
cotidiana de las personas. Refleja por tanto la diversidad y

Adolescencia y juventud I 183


multiplicidad de formas en que se asume la ribetes de profunda significación vinculados
sexualidad atravesada por aspectos referidos tanto a las transformaciones de orden hor-
a la construcción de la identidad y la sub- monal que obran sobre el cuerpo, como a
jetividad, en las que inciden decisivamente los mandatos culturales de género, éticos y/o
factores como la pertenencia de género, religiosos que inciden sobre la asunción y las
familiares, culturales, sociales, éticos y psi- expresiones de la sexualidad. Las expectativas
cológicos, entre otros. acordes al género operan de manera decisiva
Como señala la mayor parte de la litera- en la iniciación sexual de los/las adolescentes.
tura que se ocupa del tema, la sexualidad Junto a los condicionamientos familiares,
es una construcción social con diversas los comportamientos más frecuentes están
manifestaciones modeladas por la cultura, definitivamente influenciados por el contexto
la etnia, el grupo etáreo y el sexo. espacial, histórico, económico y sociocultural
en el que se desenvuelven (Checa, 2003).
La sexualidad sólo existe a través de sus formas Durante esta etapa, la definición de la
sociales y su organización social. Además, las identidad sexual y la ubicación de género
fuerzas que configuran y modelan las posi- son claves en el desarrollo de esta franja
bilidades eróticas del cuerpo varían de una etaria expresadas en estereotipos tradicio-
sociedad a otra, [...] la sexualidad es algo que nales asignados a los distintos géneros.1
la sociedad produce de manera compleja. Es Si bien estos estereotipos han experimen-
un resultado de distintas prácticas sociales que tado cambios en las últimas décadas, aún
dan significado a las actividades humanas, de se mantienen modelos asentados en las
definiciones sociales y autodefiniciones, de lu- culturas occidentales y patriarcales con
chas entre quienes tienen el poder para definir rasgos históricos en el imaginario femeni-
y reglamentar contra quienes se resisten. La no y masculino. En estas se adjudican al
sexualidad no es un hecho dado, es un produc- varón valores inherentes a una sexualidad
to de negociación, lucha y acción humanas. activa, independiente y heterosexual, con
(Weeks, 1998) un inicio temprano de las relaciones sexua-
les, instancia en la que el ejercicio del sexo
En el caso de la etapa de vida de las personas supone el pasaje a la etapa adulta y madura.
caracterizada como adolescencia la sexualidad La noción de virilidad se impone cultural y
cobra crucial importancia ya que, a lo largo socialmente desde los mandatos familiares
de la misma, la experiencia sexual adquiere y de pares, en los que los valores fundamen-

En la adolescencia, la experiencia sexual adquiere

significación en relación con mandatos culturales

de género, étnicos y/o religiosos.


184 I Anales de la educación común
tales se centran en la capacidad de procrear la potencialidad reproductiva que implica la
y ser sostén económico de la familia.2 menarquia. Esto se expresa en el descono-
En el caso de los varones las expectativas y cimiento que tienen muchas adolescentes
presiones de su entorno les exigen cumplir –sobre las relaciones sexuales– por el que
con estos requerimientos para ajustarse a los crean mitos referidos a que un embarazo no
patrones de género esperados. Por el contra- es posible en las primeras relaciones sexua-
rio, en las mujeres, la expectativa se centra les. Inclusive la mención de la menstruación
en una sexualidad deserotizada y organizada oculta su naturalidad con denominaciones
para la procreación. Para Lagarde (1994), en confusas y vinculadas con la enfermedad:
las mujeres la sexualidad está escindida entre “me enfermé”; “me indispuse”.
la procreación y la experiencia sexual: “sobre En la adolescencia existen diversas fuen-
ella se erigen la maternidad y el erotismo tes de información e incorporación de pau-
como complejas construcciones históricas. tas de comportamiento que de manera alter-
Es una sexualidad escindida que antagoniza nativa o confluyente se potencian u oponen:
y descalifica en su autonomía a la materni- la familia, las instituciones educativas y los
dad y al erotismo. Los presenta naturalmente pares son las más significativas, con valores
unidos al subsumir al erotismo estigmatiza- muchas veces contrapuestos que generan,
do, en la maternidad magnificada”. en múltiples casos, fuertes ambivalencias.
Desde la infancia, las mujeres están pre- En el campo de la sexualidad, los y las
figuradas para la procreación, los cuidados adolescentes enfrentan diversos obstáculos
maternales y la satisfacción de los deseos como son la estigmatización familiar y social
sexuales y requerimientos masculinos. Para sobre su ejercicio, las relaciones de género y
ellas el ingreso a la adolescencia está mar- las dificultades para tramitar con el varón los
cado, junto a las transformaciones sobre su cuidados anticonceptivos, la escasa promo-
cuerpo, por la aparición de la menarca. La ción de los derechos sexuales y reproducti-
menstruación irrumpe en sus vidas con una vos, la discriminación por edad, género y
compleja carga en el nivel físico y emocional orientación sexual, la falta de oportunidades
debida, en parte, a que muchas adolescentes de educación y trabajo, así como las prácticas
tienen desconocimiento sobre el origen y re- institucionales violentas de disciplinamiento
gularidad del ciclo menstrual atribuyéndole y represión. Estos factores conforman un
contenidos vergonzantes coincidentes con entramado que ubica a esta población –espe-
el imaginario social. La familia y el entorno cialmente a los más carenciados– como uno
social le otorgan un particular significado de los grupos de alta vulnerabilidad.
cuando califican dicha situación con apelati- Desde las políticas públicas puede afirmar-
vos que le imponen de manera drástica una se que existe una particular desatención de
ruptura inevitable con la infancia: “ya sos la problemática adolescente expresada en los
una señorita” (Faur, 2003). En muchos secto- discontinuos e insuficientes programas de
res sociales esta afirmación está vacía de con- prevención en educación sexual a cargo de
tenido ya que no la vinculan explícitamente a efectores públicos de educación y salud. Esto

Adolescencia y juventud I 185


da lugar a circuitos de información alternativa en 5 años– tiene fuerte incidencia entre las
que pueden derivar en situaciones de riesgo adolescentes (14,6% entre 10 y 19 años) y res-
para la salud de los/las adolescentes tales ponde, por un lado, a la falta de acceso a servi-
como embarazos involuntarios, abortos rea- cios de salud y educación que les permitan el
lizados en malas condiciones sanitarias, con- control de su cuerpo y su sexualidad y, por otro
tagios de infecciones de transmisión sexual lado, a implicancias en la subjetividad de las
(its), virus de inmunodeficiencia humana adolescentes que no son especialmente consi-
(vih) / síndrome de inmunodeficiencia ad- deradas. También las muertes maternas pre-
quirida (sida) o maternidades forzadas. sentan índices alarmantes: en 2003, el 11,5%
de estas correspondió a mujeres entre 10 y 19
La salud sexual y reproductiva años; de ellas, el 20% fue como consecuencia
Los trabajos que analizan la sexualidad ado- de abortos (Ministerio de Salud y Ambiente de
lescente coinciden en considerarla como una la Nación, diciembre de 2004).
construcción social, cultural y simbólica y des- La exclusión social y económica, que desde
tacan la significación que tiene la identidad de casi tres décadas repercute en el conjunto de
género como un factor que incidirá decisiva- la sociedad, adquiere mayor gravedad entre
mente en su futura vida adulta. los adolescentes, haciéndolos más vulnera-
bles. En la Argentina, el 20% de la población
La sexualidad rebasa al cuerpo y al individuo: es está comprendida entre los 10 y los 19 años
un complejo de fenómenos bio-socio-culturales (más de 6 millones) y el 88,4% reside en
que incluye a los individuos, a los grupos, y a áreas urbanas (Ministerio de Salud y Am-
las relaciones sociales, a las instituciones, y a biente de la Nación, 2000). Los niños y ado-
las concepciones del mundo –sistemas de re- lescentes (menores de 18 años) bajo la línea
presentaciones, simbolismo, subjetividad, éticas de pobreza constituían el 67,9% en junio de
diversas, lenguajes–, y, desde luego, el poder; [...] 2002; de ellos, el 33,9% era indigente (Uni-
en este sentido la sexualidad es un atributo de los cef, 2002). También un indicador relevante
sujetos, de la sociedad y de las culturas, de sus son los adolescentes que se encuentran al
relaciones sociales, sus estructuras, sus institu- margen de actividades que les permitan una
ciones, y de sus esferas de vida. (Lagarde, 1997) futura inserción como ciudadanos autóno-
mos y les posibiliten su integración social,
Varias de las investigaciones sobre sexuali- como el estudio y/o el trabajo. Información
dad adolescente3 dan cuenta de la disociación proveniente de la Encuesta Permanente de
existente entre conocimiento/información y Hogares (eph) y del Instituto Nacional de
prácticas anticonceptivas regulares y seguras, Estadísticas y Censo (Indec) señala que en
disociación que tiene serias consecuencias so- mayo de 2001, de los adolescentes entre
bre la salud y la sexualidad de esta población. 13 y 17 años que habitaban grandes áreas
El preocupante aumento de los egresos hos- urbanas del país, el 8,6% no estaba inserto
pitalarios por aborto para el conjunto de las en el sistema educativo y la mitad aproxima-
mujeres en edad fértil –cerca del 50% tan sólo damente tampoco trabajaba (Unicef, 2001).

186 I Anales de la educación común


El 11,5% de las muertes maternas correspondió

en 2003 a mujeres de 10 a 19 años; de ellas,

el 20 % fue consecuencia de abortos.

Las crisis colectiva y subjetiva individual vincias. Mientras que en la ciudad de Buenos
que caracterizan la adolescencia confluyen y Aires el 6% de los partos pertenece a adoles-
se condicionan mutuamente. Al estar fuera centes, en provincias como Chaco asciende
de su alcance la inserción en estructuras al 23%; Jujuy, Salta y la Rioja se ubican todas
educativas o laborales, se ven privados de por arriba del promedio nacional entre el 15
anclajes y guías continentes necesarios para y el 20%. Inclusive en la ciudad de Buenos
la construcción de su subjetividad (Efrón, Aires se asiste a esta fuerte heterogeneidad,
1996). En esta situación predominan las ya que el promedio del 6% es superado en
conductas impulsivas apoyadas en estereoti- las áreas de mayores índices de pobreza con
pos de género naturalizados. Entre ellas, el promedios entre el 8 y el 9%.
ejercicio de la sexualidad sin considerar las El embarazo y la maternidad precoz
consecuencias para sí mismos y para los otros afectan principalmente a las jóvenes más
encuentra su expresión en la salud de los/las vulnerables: las adolescentes embarazadas
adolescentes. Basta mencionar temas como o madres tienen menor instrucción y mayor
el embarazo en la adolescencia, el aborto y el participación en la actividad económica que
vih-sida u otras its. las no embarazadas o sin hijos (Indec, 1996).
El embarazo es uno de los problemas de Otro riesgo grave en esta etapa es el conta-
este grupo etario ya que es alto comparado gio del vih-sida, que tiene alta incidencia en
con el nivel general de fecundidad del país, los menores de 25 años. La Organización
caracterizado como de fecundidad modera- Mundial de la Salud (oms) señala que el
da entre los países de la región. La informa- vih-sida se expande rápidamente entre las
ción proporcionada por el Ministerio de Sa- mujeres de 15 a 24 años que, en promedio,
lud y Ambiente de la Nación indica que en se contagian de 5 a 10 años más jóvenes que
2001 la tasa de fecundidad adolescente (15 a los varones.
19 años) era de 59,70%. La relación egresos Una investigación en curso sobre sexua-
por parto y aborto en esta misma franja y lidad en adolescentes varones y mujeres
período fue de 6,53%. de sectores populares (en el marco del
A escala nacional, en el año 2003 aproxima- Programa Vigía) abordó la problemática de
damente el 14% de los partos correspondió a la sexualidad en aquellos que viven en una
menores de 20 años. Este promedio esconde, villa de la zona sur de la ciudad de Buenos
sin embargo, una fuerte heterogeneidad se- Aires con elevados índices de pobreza, y
gún el nivel de desarrollo de las distintas pro- focalizó su objetivo en examinar las acti-

Adolescencia y juventud I 187


tudes y comportamientos de adolescentes generalmente a familias más estructuradas
de ambos sexos, entre 12 y 19 años, con (familia tipo); varios de ellos son inmigrantes
respecto al imaginario construido sobre de países limítrofes. En el otro extremo,4
la sexualidad, las prácticas sexuales y los algunos adolescentes de familias altamente
cuidados preventivos en su ejercicio. Para desestructuradas y, según los relatos de los
ello, con la aplicación de instrumentos entrevistados/as, con complejos modos de
cualitativos, indagó sobre los conocimien- conformación, no estudian ni trabajan y
tos, percepciones, representaciones y es- muchos de ellos se encuentran al margen
tereotipos de género que, al momento del de las inserciones institucionales del lugar
análisis, se traducen en comportamientos (escuelas, parroquias, clubes de jóvenes,
diferenciales en el ejercicio de la sexua- comedores comunitarios, etc.). La mayoría
lidad: algunos/as desarrollan conductas consume bebidas alcohólicas y drogas, a
preventivas mediante la anticoncepción las que tienen fácil acceso; las relaciones
para evitar embarazos no programados y sexuales, circunstanciales o no, son ma-
protegerse de infecciones de transmisión yoritariamente desprotegidas; inclusive en
sexual –vih-sida–, unas/os optan por la esta pequeña muestra relatan que ellos o su
maternidad y/o paternidad ya sea volunta- entorno de pares han contraído el vih-sida
rias o no, y otras abortan. u otras infecciones de origen sexual. Viven
Mediante una tipología que clasificó a los/ fundamentalmente situaciones de mucha
las adolescentes estudiados en una escala de violencia entre pares o con la policía y con
integración-exclusión, algunos de los hallaz- frecuencia pasan algunos períodos presos.
gos establecieron que, en un medio de altas Estas/os adolescentes, aunque tengan
carencias compartidas por los habitantes de esporádicamente alguna inserción laboral,
esta villa, un número de adolescentes está institucional o social, manifiestan conductas
integrado y tiene proyectos de vida que inclu- de riesgo vinculadas a la droga o a la delin-
yen estudios y/o trabajo, posponen el inicio cuencia, que los ubican en el grupo más
de su vida sexual hasta pasados los 16 años vulnerable. Entre las mujeres, varias de ellas
y los ya iniciados consultan sobre sexualidad ya son madres o están embarazadas a partir
y prevén embarazos involuntarios. Si bien de los 13 o 14 años, pero según sus propios
toman alcohol durante los fines de semana, la testimonios, la maternidad o el embarazo les
mayoría no ha probado drogas y teme sus con- cambia sus hábitos y son particularmente
secuencias. Estos/as adolescentes pertenecen cuidadosas con sus hijos.

Hay una fuerte disociación entre las normas legales

sobre salud y derechos sexuales y reproductivos

de los adolescentes y su implementación.


188 I Anales de la educación común
Este proyecto propuso generar en esta po- de salud sexual y reproductiva, tendientes a
blación una estrategia comunicacional como prevenir el embarazo no deseado y las enfer-
forma de involucrar a los y las adolescentes medades de transmisión sexual”.
en el cuidado preventivo de su sexualidad La Ley nacional N° 25.673 de Salud sexual
mediante mensajes producidos por ellos y procreación responsable –sancionada en
mismos y difundidos por una radio comu- 2002 y que crea el programa nacional que
nitaria de la villa y entre pares. la implementa– es el marco legal impres-
cindible para ejercer los derechos de varones
Derechos sexuales y reproductivos y mujeres a la salud sexual y reproductiva.
En el país existe un conjunto de normativas Mediante la información y el abastecimiento
legales orientado a atender la salud y los de insumos anticonceptivos, las personas
derechos sexuales y reproductivos de la po- pueden decidir de manera autónoma e in-
blación adolescente. Sin embargo, hay una formada tener o no hijos, cuántos y con qué
fuerte disociación entre lo escrito en dichas intervalo intergenésico adecuado. Uno de los
normativas y su implementación. La Ley N° puntos que mayor controversia generó fue el
418 de Salud reproductiva y procreación res- relativo a los adolescentes: mientras que la
ponsable, promulgada en el año 2000 en la Iglesia y los sectores conservadores postula-
ciudad de Buenos Aires, consolida el marco ron que los adolescentes no podían recibir
legal para el programa y permite replantear asesoramiento y métodos anticonceptivos
sus objetivos y estrategias. En relación con sin la autorización de los padres, la ley, con el
la población adolescente, entre sus objetivos aval de instituciones de salud, educativas y de
señala: “Otorgar prioridad a la atención de gran parte de la sociedad civil, impulsó que
la salud reproductiva de las/os adolescentes, se apoye a los adolescentes para concurrir a
en especial a la prevención del embarazo estos servicios aun sin sus padres o tutores
adolescente y la asistencia de la adolescente como un derecho incluido en la ley.
embarazada”. Entre las acciones propone Además, cabe recordar que la Argentina
otorgar información completa y adecua- es signataria de dos de los instrumentos
da y asesoramiento personalizado sobre internacionales: por un lado, la Convención
métodos anticonceptivos, su efectividad y sobre la Eliminación de todas las formas de
contraindicaciones, así como su correcta Discriminación contra la Mujer (Cedaw)
utilización para cada caso particular. aprobada por la Asamblea General de la
Desde 1999, la Ley N° 114 por los De- onu de 19795 y que en el país tiene carácter
rechos de niñas, niños y adolescentes, en constitucional desde 1994. Este tratado, en
el artículo 23, propone la protección de la su artículo 16 inciso e, establece los dere-
salud. Para garantizar el disfrute del nivel chos sexuales y reproductivos e indica el
más alto de salud, el gobierno debe adoptar “acceso a la información, la educación y los
medidas para “desarrollar la atención sani- medios que les permitan ejercer estos dere-
taria preventiva, la orientación al grupo fa- chos”. Por otro lado, la Convención Inter-
miliar conviviente, la educación en materia nacional de los Derechos del Niño (cidn),

Adolescencia y juventud I 189


sancionada en la Asamblea General de las En otro de sus puntos se convoca a los go-
Naciones Unidas en noviembre de 1989. Es biernos y a la sociedad civil en su conjunto
oportuno señalar que la cidn es el primer tra- a generar acciones positivas para la atención
tado internacional que reconoce los derechos de esta población:
reproductivos de los y las adolescentes: en el
artículo 24 inciso 2F establece la necesidad de Se exhorta a los gobiernos a que, en colabora-
“desarrollar la atención sanitaria preventiva, la ción con las organizaciones no gubernamenta-
orientación a los padres y la educación y servi- les, atiendan las necesidades especiales de los
cios en materia de planificación de la familia” adolescentes y establezcan programas apropia-
(Checa, 2003; Faur, 2003). Desde la reforma dos para responder a ellas. Estos programas
constitucional de 1994 esta convención tiene deben incluir mecanismos de apoyo para la
jerarquía constitucional en el país.6 enseñanza y orientación de los adolescentes
Por otra parte, la Argentina es signataria y en las esferas de las relaciones y la igualdad
ha suscripto las plataformas de acción de dos entre los sexos, la violencia contra los ado-
conferencias internacionales: la Conferen- lescentes, la conducta sexual responsable, la
cia Internacional de Población y Desarrollo planificación responsable de la familia, la vida
(cipd) realizada en 1994 en El Cairo, y la familiar, la salud reproductiva, las enferme-
Conferencia sobre la Mujer, realizada en Bei- dades de transmisión sexual, la infección por
jing en 1995, que explícitamente se expiden el vih y la prevención del sida (punto 7.47).7
sobre la necesidad de proteger la salud sexual Deberían establecerse programas para la pre-
y reproductiva de los y las adolescentes. vención y tratamiento de los casos de abuso
La plataforma de acción de El Cairo, en su sexual e incesto, así como otros servicios de
punto e, párrafo 7.41, señala: salud reproductiva.

Hasta ahora los servicios de salud reproducti- ¿Qué pasa en las escuelas?
va existentes han descuidado en gran parte las Un tema polémico en el país es el de la edu-
necesidades en esta esfera de los adolescentes cación sexual en las escuelas. Para abordar
como grupo. La respuesta de las sociedades a adecuadamente la problemática de la salud
las crecientes necesidades de salud reproduc- sexual y reproductiva de los adolescentes
tiva de los adolescentes debería basarse en urge que en los establecimientos educativos
información que ayude a estos a alcanzar el la educación sexual sea incorporada a la currí-
grado de madurez necesario para adoptar de- cula escolar. Si bien la ley nacional prevé que
cisiones en forma responsable. En particular se brinde educación sexual en las escuelas,
debería facilitarse a los adolescentes informa- no obliga a las instituciones privadas o confe-
ción y servicios que les ayudaran a compren- sionales a incluirla –planteo que fue llevado
der su sexualidad y a protegerse contra los adelante por la Iglesia católica y contemplado
embarazos no deseados, las enfermedades de en la ley–, en las instituciones educativas
transmisión sexual y el riesgo subsiguiente de públicas no se la aplica y en la mayoría de
infecundidad. las provincias no se dicta ninguna materia en

190 I Anales de la educación común


La educación sexual que se brinde a niños

y adolescentes es un tema crucial para prevenir

preocupantes problemas de salud.

relación con la educación sexual, a pesar de La educación sexual que se brinde a


ser una demanda sentida de manera amplia niños y adolescentes es un tema crucial
y generalizada en la sociedad. porque, en el marco de la difusión de los
Uno de los proyectos de ley de la ciudad derechos reproductivos, contribuye de
de Buenos Aires, presentado a la legislatura manera sustantiva a prevenir los preocu-
en el año 2004, propone que la educación pantes problemas de salud de esta franja
sexual sea materia obligatoria en las escue- poblacional. Problemas que se manifiestan
las porteñas desde el nivel inicial. Esta pro- en embarazos precoces e involuntarios; en
puesta, aprobada en la Comisión de Educa- abortos provocados que, realizados en la
ción de la legislatura, tuvo su contrapartida clandestinidad, ocasionan muerte o infer-
en otro proyecto de ley presentado por un tilidad; en enfermedades físicas y psíquicas
sector más conservador. Mientras que el pri- o en infecciones de transmisión sexual,
mero establece que la educación sexual debe entre las que el vih y el sida causan es-
impartirse desde el preescolar y deben de- tragos y son motivo de discriminación. De
terminarse los lineamientos, la otra iniciati- allí la necesidad de brindar una educación
va considera que debe darse desde 7° egb y sexual integral, con perspectiva de género,
que en la elaboración de sus contenidos, las basada en la defensa de los derechos a la
escuelas deben participar y consensuar con información y a la atención oportuna, en
los padres. El proyecto no logró la mayoría las prestaciones de calidad y en el respeto
necesaria en la legislatura de manera que por la confidencialidad y la privacidad tan
en 2005 se presenta nuevamente. necesarias en esta etapa vital. ~

Notas
1
Nos referimos al género como la categoría analítica referida a la simbolización y
construcción de lo que es propio de los varones y lo que es de las mujeres. Constituye
un cuerpo de ideas, representaciones, prácticas y normativas sociales internalizadas
en los individuos. Es así un elemento básico de la cultura. Si bien se asienta en la
diferencia biológica, la asignación cultural y social de una identidad sexual es más
importante que la carga cromosónica, genética y hormonal. Algunas definiciones
del concepto de género ponen el acento en la dimensión simbólica que otorga la
cultura (Lamas, 2002). Otras enfatizan la desigualdad de poder que se asienta sobre
esta construcción cultural. Pero todas las definiciones coinciden en que el género

Adolescencia y juventud I 191


involucra construcción de identidades en el terreno simbólico en el orden social y que
se manifiesta en relaciones sociales jerarquizadas destacando su aspecto relacional.
2
Según Infesta Domínguez (2002) la noción de virilidad desarrollada por Gilmore
aparece con fuerza en el discurso adolescente como aquel atributo que marca la
diferencia básica entre varones y mujeres.
3
Investigación “Sexualidad en la adolescencia: un estudio de las representaciones y prácticas
sexuales en la villa 20 de la ciudad de Buenos Aires”. Ubacyt 2004-05. Proyecto Prevención
y Promoción de la Salud Sexual y Reproductiva con adolescentes en un barrio de escasos
recursos. Programa Vigía, Ministerio de Salud y Ambiente de la Nación. 2004-05. Ambos
en ejecución. [Ver Geldstein y Pantelides, 2001; Zamberlín, 2003].
4
Fue muy difícil lograr estas entrevistas ya que los/las adolescentes que integran este
grupo de mayor riesgo encuentran menor disponibilidad para ser entrevistados por su
misma inserción social marginal.
5
En el artículo 10 inciso h de la Cedaw se establece: “Acceso al material informativo
específico que contribuya a asegurar la salud y el bienestar de la familia, incluida la
información y el asesoramiento sobre la planificación de la familia”. La Cedaw fue
incorporada a la Constitución nacional en 1994.
6
La República Argentina sancionó la Convención sobre los Derechos del Niño como
Ley nacional No 23.849 en 1990 y la incorporó al artículo 75 inciso 22 en la reforma
constitucional de 1994.
7
En el Programa de Acción de la cidp de El Cairo, en los puntos 7.41; 7.45 al 7.47 y en
la Plataforma de Beijing, los puntos 83 1; 106m; 107 e-g; 108 k, 108 l; 267; 281 e-g, son
los más específicos.

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Adolescencia y juventud I 193


Adiós al cu~rpp :· pavidJe ~ret6n
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TradÜccíón de Ociel.Flores Flores·

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Ouvr~ge publié avec le soutien du Centre Nationai :


du Uvre Mini~tere Fran9ai~ Chargé de la Culture .
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Est~ obra fue publicada con el apoyo del Centro Nacionai •·
• del Ubre-Ministerio Francés de Cultura .
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5. El cuerpo supern ume.rario .del ciberespa.oio. ·

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como· existen eras geológicas pasadas?.¿Ún:cu/to :dan.de.sfjnq•.:·.
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rép~idináme'i!te un v~i~r.mitÍÚJf: ·:·.·
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f'e;~ctq ••·•
... ; ••,•·;···

El.:desdoblatniento def.mundo
Al desdoblar la vida. ordinaria;· el ciberespacio se convierte en :un modd. .· ..
de· existencía compieto, portador de lenguajes, de culturas, de ''litopía,s/ ·
Desarrolla 'simultáneamente : un mundo . real e. imaginario; de·i s.e·~ud;:: i\
de. valores, que no existen· sino a través de la colaboraci6n. de:·:rnillone~\ .·
de computadoras y del entr.ecruzamietito de. di~.logos¡ de im~genes/qe: ...
interrogaciones, :de datos; . de diséusiones · eh' foros:;. mundo: yirtu~l,: d~I •: ·. ··'
1
'entre nosotros11 , provtsional ypermanente 1 real yficticio, ínmenso··e~pacio :: ..
inmaterial.·de comunicación, de-encuentros,· de información,·d~· difusióÓ,\,:·:.,.',
de Cohocimiento, de· comercio, 'qué pone rnómentanearrienfo en
cont~~to ' ' '
a individuos alejados .en el tiempo, en el espado, yque ignoran con frecue·n~
cia todo de ellos mismos. Un .mundo en el cual las fronteras· se:: di_i'uyt3Í,;\.; ·.
en el cual el cuerpo se esfuma, en el que el Otro existe en la. interlase.:de.... '
la comunicación peró sin cuerpo, sln rostro, stn otro tacto que ef que tbc~.€31 ·
teclado de la computadora, sin otra mirada que la.de la pantalla; ~I cib.e'r.e~~: ..
pacio es ''celebración.del espíritu [...]. Es un reino en donde lo:rrientalesM.
liberado de los límites cótporales, un lugar favorable a la om~ip~t~n'~ia: d~I
pensamlento 11 (i3ukatman¡ 199s,· 2oa-209). Uná defirilción clásicfdef ciber-
espacio concebida por Randy.Walsersubraya la dualid~d d~ h:,s niÚndos Y'
la evicción carporál·que exige: •~el ,ctb~respao1o·es un medio'qüe, da
a sus
usu~rios la 1mpre;ión de ser transportados corporalmente del mÚ~do físico
ordinario a rnundos de lmaginación pura11 (Wal.ser1 19~2, .264t
El cúerpq :
no oüenta ya como máterialidad y in·e~~s aún :~º~º
sust~~to cia id~ntidad¡~

211
puesto que todos los juegos c6ri ·él son posibles. En el ~iberespácio-~e da;!:;
a las personas minusválidas 6 gravemente"enfermas üna oportunidad d~)l
.. moverse a su a~tojo sin preocuparse por obstáculos físicos, sin tem~/¡:¡
·a la estigrhatización. El peso del cuerpo se 'disipa cualesquleraqúe ~eari:~
su edad, su salud, su conformación física. Los ínternautas se ubican err;
un plan de igualdad justamente porque hacen .a un lado el cuerpo. El dbe..:lj
· respacio. es la apoteosis de la sociedad. del· espectáculo, de un múndó::¡
. reduc;:Jdo a la mirada82 1 a la movilidad del imaginario, pero también eJa:::¡
: exclusión de los cuerp_os vueltos inútiles y estorbosos, Es un sucedáneo· de}
lo reai cuya apariencia des.borda en _ocasiones la aceptación de la realidad;::
ffsíc'á del individuo; i..a navegación enl~ Red, los intercambios en los foros,·:\
etcótera, ·]es procuran a los internautas una "perturbadora sensación de =

presencia'¡ (Dery, 1997, 16).

El ciberespacio envuelve la relación pon el mundo dando al Slljeto


que. se abandona apasionadamente a él· la impresión de que la ''verde- :
-dera vlda 11·.está ahí, .en la punta de sus dedos; y que le es dado oon~- ·
trulrse una· existencia virtual según sus deseos, puesto que los limites
de la .soberanía personal encarnada por el cuerpo 1 con constancia eb
fa vida ordinaria, son :radicalmente suprimidos. Durante ~I tiempo qué
·dura la .conexión, el ciberespacio · abre un mundo descorporeizadb;. ·
sin interioridad:. superticie pura. Aún si el cuerpo permanece frente
a la-pantalla con sus 'imperfecciones eventuales, es provisionalmente olví•
. qado:en 11 la exultación sin· cuerpo del ciberespacio" (Gibson, 1985, 9)':
' BaLidrillard habla de ·esas· "verdaderas 'cajas de aislamiento sensorial que
son ias pantallas y las redes" {Baudrillard, 1997, 65).

. ' .. Lo virtual hace _posible otros usos del cuerpo mediante la simulación'
. de situaciones a través .de instalaciones específicas. Provisto de Un cascó
de visión y ·de guantes sensoriales, el índividuo se sumerge en un universo
· , . compuesto de imágenes sintéticas, en relieve, simuladas por fa computa-
dora; experimenta la ·sensación de lo real, vive emociones, p'asion-es o temo-
' res que reproducen 16s de la existencia, Aigunos dispositivos adicionales le
.permiten moverse, ·sentir objetos virtuales que pueblan el espacio o explora(
un lugar. El desplazamiento es facilitado en ocasiones por un uso ínusifadó ·

. ' . .
. 62 . Investigadores amerlcanós lnt~nlan r~mplazar al 'ratón' po; Ía mlr~dt.i.: para hacér elle sería suficiente con .
parpaclear; · ·

138
':' . . : ' ', . . . ·. ' ,:;·
del cuerpo: la respiración, un movimiento de la.mano, de lao~b~za:_del torso._·
Con .guantes táctiles el individuo manipul~ objetos, moldea formas, invent~ ·•
la
universos. .Se proyecta en el cuerpo de hormiga y aprehende el mund~'. .
a su manera; hace suya la virtuosidad _de la bailarina; asume los miedos •¡
y las sensaciones extremas de un surfeador del cielo siri otro límite de iden~ •··
tifioación que la panoplia.que encuentra a su_dispósición, pues sü cuerpo
es solamente el maniquí que proporciona los diferentes roles. Liberado
de las restricciones corporales habituales frente a un mundo stmplificado
cuyas llaves son fácilmente manipulables 1 el viajero virtual conoce· real-
mente un mundo artificial, experimenta físicamente un mundo sin carne. En··
ese universo de ~fntesis, el juego proporciona todas las apariencias de lo :
verdadero sin correr los riesgos que esconde el mundo y con la posibilidad•
de ·vivir mil experiencí~s nuevas (simulac;;iones de vuelo aéreo, de caída'.).
A pesar de su reducida movilidad, el sujeto experímenta una plenitud
sensorial que la sociedad no le prodíga- con tanta generosid<?-cl, El indivi~
duo se desplaza concretamente en un universo reconstituido. Disociando
cuerpo y experiencia, restándole realídad a su relación con el mundo
y transformándola según ciertos datos, lo vlrtual legítima la oposición radl.,.
cal entre espíritu y cuerpo y desemboca en el fantasma de la omnipotencia·
del espíritu. La realidad virtual está más allá y más acá del cuerpo; éste
permanece pasivo aun si vibra con los innumerables efectos de $ensacio,.
nes y de emociones provocados por. la imagen. "El discurso visionario de
aquellos que concibieron el ciberespacio abunda en imágenes de cuerpos
no reales liberados de ]as restricciones que la carne impone. Ellos prevén -
un tiempo en el cual se podrá olvidar el cuerpo" (Stone, 1991 1 1 '13)ªª·

El ciberespacio es un 11 suplemento de espaclalidad 11 (Jamesoh) ajeno


a cualquier limitación física. Representa un mundo en el. cual el tiempo,
libre de la duración, se convierte en espacio de informaciones puras que
no requieren ya la corporeidad humana. Lo inmediato no es ni el tiempo
ni el espacio del cuerpo que permanece inmóvil. El aprendizaje no cuenta
(a menos que lo-virtual sea concebido como _una técnica. de formEtcióri,
como es el caso de un instrumento de simul~ción de vuelo para aprendices

63 -Sí el cuerpo es destronado P,rovlslonalinerite de sus· prerrogativas en el proceso de t<'\ ·comunicación


(Le Breton, 1998), el ciberespacio lo relntroduce bajo 1,ma forma metafórica, pero sin la c;arne, sin el
· rostro·y transformado en una figura. Para _evitar la carencia de contacto visual o táctll, lo~ cibernaulas que
se comunican textualm~nte en los forums recurren-a un cód_lgo afectivo con signos reperlorlados:_ las
smi/eys. Se puede asf cotjificar una sonrlsa, un gui/Ío, un beso, una contrariedad, un grito,

139
212
de piloto): el individuo se sumerge desde el inicio en un mundo que nil
le presenta amenazas y del. cual se apropia mediante el· juego, sin bart~~i:;¡
ras espaciales· o· geográficas. Frente a la pantalla, el sujetó ~s' semejant~}:
al astronaüta en su cápsula, su Cuerpo es un volumen esto.rbaso que ¡~'ji;
impide conocerla ·p~rfección de la Red, al no· Óonvertirse:él mismo ·en .intoi{{;
máción pura, ni ·desÜzarse entre los intersticios de los mundos sin límit~t!{
El sujeto se hunde en otra dimensión de la realidad. Estar fuera dei espacid)
y fuera del tiempo implica la sustracción del cuerpo 1 sin perder el estrerné~{
cimiento de las s~nsaci~nes fuertes, de los vértigos, de. las sensorialidades)
reducidas pero interisas,·del despegue, de la libera~ió~ 1 ·dela.fatÍga,·~tcé~:i'
tera, "Nuestro destino, dice M~Kenna, es convertirnos
' .
en lo que.
pen~amos,\:.
ver· nuestros· ·pensamientos transformados· en. cuerpo, y. nuestro cuerpo'i:,'.
en. pensamientos!J (eri Dery, 1997, 312). El deslumbramiento que se vive ¡:
es,· ciertamente, el de la ingravidez del ·cuerpo, de la· ausencia de impre<!:
siones sensoriales ordinarias con lo .que implican: Eri el mundo· virtUal¡\
· IEi ,: sensorialidad .es infinitamerite simplificada, lo que protege dé · málas.:::
. sorpresas artiempo q~E3 asegura la impresión plena de lo real.

Fin a lasJimitaciones de la identidad ·


En 19B5i Julia aparece. erfun channel. de discusión; vieja, severamen.te ;
minusválida; consigue con dificultad usar erteclado de su computadóra.
Gracias a la R.ed,>su:ci.lerpo maltrecho no es ya uti obstáquio para la comu-
nicáción: ,·afectuosa;, em.pá,tica recibe. numerosas confkfenoia~ de .otr~s
· íl1~j~r~s,1nsbritas·en ese chan.nel. Y lue.gó, de:pronto, efe~cánd~io·:~~tall~l
un
Juli!':) es<en realidc1.cf un hombre,: psiquiatra;de ciertá edad ·que.pensó
en .~.ita estratage¡ma para com.unioar más. a fonda con .las mujeres .. Un· díai
· eri ~fé~to;·a1 dialogar en:1á .Red con uri interlocutor que ·10 h.abía tomado por
· una n,,ujer¡se ~ient~ comprorpetido por la calidad de la relación·que se había :
·est~bÍecÍdo ~~tre ·ellos.· Asumir el. personaje• de• una' ancian~ minusválida,.
le ha~ía·pí:lreddo una.manera ideal de,renovar la experiencia·y,. sorprEm- .
dido :por ·sy éxito,· cayó en su propio juego .. La revelació~ de su idemtkl$tj ·
· escandalizó ·a ·sus Interlocutoras; algunas ·se ·dijeron :'violadas" 1 .ciespojadas
M su··:intirníd¡icí. ú Red permite juegos de. engaño,·en los oual~s uno de
los actores.• s~. empeña en hacerse pasar por Otro 1. en .c~mblar de sexo, ·
de edad, etcétera.· ·· · · '

140
En el ciberespacio, el sujeto se libera de las limitaciones _di, s_u identi"
dad para metamorfose¡;i.rse provisionalmente. o permanenterrient~ que en lo
quiere sin temer ser. contradicho ·por· la re~lidad>El ·sujeto se .d$sva11ece
corporalmente para· transf~rmar~e según una multitud de p~siples:_m,ás.ca-
ras; para oonyertírse en información pura 1 cuyos contenido y destinatarios
coqtroÍa- ~on precaución. Privado de rostro,· no ·tien~ qu'e: temer nó ·poder
mírarse de frente: está libre de toda responsabilidad pues no ·posee. s,ino ·
una· ídentidad volátil. En los channels, 16s caracteres sexuales y ta>e_dad
son texto puro 1 rasgos, objetos de una descripción' 6~yo origen es i,nve- .
rífioable y que facilita cualquier licencia. La escritura inventa el mundo sin
tener que exhibir pruebas, Inmaterial, el sujeto se reduce estrictamente
a las informaciones que da_, encarna un cogito puro¡ es lo que pie11sa que
es Cl,land~ está qqnectado.a un universo en el cual los nosotrqs son. igual~
mente jugadores. : No
corre el riesgo de que su cuerpo .1~. :traioion~.· lo o
delate. 'La el
Red favorece la pluralidad del yo; el juego, esca·rceo virtual¡
libera al. sLijet~ ·de su identidad y favorece· en.
todo ro'omento 'ta. pósíbili"
c;iad· de desaparecer..: La identidad se ·declina a la' manera d~I. fo,lla:jei°~s . · 0

una sucesión de. 11.yo 11 provisional!' un· disco. duro que ~o~tieri_e ·unf:l. s~rie:
de
ficheros que se _activan segú_n_,Jas· circunstancias:· 1=1 sujetó'.es·un~ li~~noi_a
para experimentar posibles. Como l.o dice un, estudiante· entr~vi~tádo p~r .
S. Turkle: 11 ¿por qué conceder.más importancia al YÓ del cuerpo:que. a_l9$' ··
si
múltipl_es Ot'ros'qt.¡e'.ho lo tierien; éstos últimos permit.envivfr otrcÚi~q-:d~:, •.
experiencia~'?" _(Tu~kle;-1·997:1 .'14) Ese mundo,• por <:>ira ~~rte· ·¡.elativarn.~nte :. ''
.at16t1im~, 'es pr_opioio a un ejerdcÍO'sin'.barrérás.de ta'·úb~:rt~d patcij)i~n
o para'rnal.fa.úna másqara formidable, e·s d~ofr, u~ motivo, de rela¡~IJ).tent<J . :'
de. toda civilidad {Lé· Br~ton, 1993). La.··responsabilidad '.se_:itjé.~V~~-~~~;. : .
Un crinwn virtual no deja rastro; 'El ciberespacio es un útil de,.mu,l_tip_Ii9a9(ón,: ..
de ~í.mismo,· una prótesis de existencia <?:uandoes: el cuerpo ·mi~inÓ,:~tqG~' s{ ·;::
en
tr~nsforma prótesis de. una.computadora todopoderosa. Cie~a'rn~~te, ~1-·
individuo penetra los mundos imaginarios que se despliegan ~m,·:ef (Í,oriitor;
vive a tr~vás' de·~nos aventuras sucm3iVa_s;_cliafoga¡ constn.iye/p~~c/no está
en pos,ibilklad de' conocer -~Sta .ubicuidad.más que. a·tráyés:::c1i.1a pu~_~ta:
1¡3ntre_.pa_rértesis,de ·su cuerpo.real. lntnerso en la.' ~ealidac:(virt,~al_;·;al~.~~z
fuéra del cúerpo;y realm~nte presenté en sus movimJ~nto_~;:qí}~:',i.li:r'y_l~n su.·
experiencia, está 'a IE!, vez ae1üíy allá, en níngun~ p~rt~ y' si.n -~~b~~g'o,,
:ahí.
.El.. ciberesp~cio ~s en· ,e·ste·.sentido ·una _especie. de ',;u,~60 despie.rtó:·par;1
.aqu~ll~~-qu~
.. '. .
juega~
' . ,,
'
prof~nd~me:rite. ~Ón: :su' :identidad·_~¡¡,'
' ' ',··;·:"'. .
~n
.tem·e; choque
..

141
213
·c;:uando la-realidad esté•de vuelta; el ciberespacio permite la construcol?fü\i_!:
de"• innumerable·s mundos y de formas múltiples· de encarnación· virtüáI;:~!1
.ya no- sometidos al principió efe realidad $ino completamente bajo la dire8{\¡l
· · ción del placer y del imaginario. .. '·'

La economía del munc;:fo·


Sin salir de su cuarto,· siendo fiel· a la máxima pas·caiiana 1 es posible. can\({}
·nar en las gargantas· del Verdón¡ surfear sobre las olas desencadenadsJ':~
dé un spot de México;. cazar leones en uria selva ecuatorial; desnudar:
una mujer 'de suefió en un-juego erótico antes de arrastrarla.a.un tórridqN
·encuentro virtual; dialogar durante horas· con ciberamigos. de( otra. lad6,,;.
·del múndoi° de quienes no se conoce más que el seudóhlmo y· las reao,i:1\
en
·ciones :·textuales que ·manífiestan;··participar- -uh juego de roles co~{!
.·compañeros·· invisibles·; convertirse en caballerq medieval con· un grupq)!,
·-: de ·apasionados de°ki _misma época, etcétera. Un paseo en· bicicleta fij(l[.
.. éóh: un ·ca·sco de visión lleva al ciclista •virtual por diferentes caminoil¡:f/
•:10 hace atravesar' lugares diversos, lo oonfronta según la velocidad de ·süi¡i
. pedaleo a terrenos sucesivo&, Si ácelera lo suficiente, despega y sobre~{
vuela el paisaje: En uh auto de carreras virtual, el sujeto vive las emocio~nt
en·
·n?s del pilotaje el· circuito de Le Mans¡ se une a la carrera; rebas~:~\
peligt'osamente; se .·hace rebasar· él ·mismo, inmóvil en el centro de· sfi!ll!
. instalación electrónica;.y no ·vibra menos eón todo su ser. Se púede·_vivit,:::
·en ·una' ciudad ··virtuai,.>en la que sé posee uri' depártárnentoT un óficio;)i
'.. entretenimientos, vecinos, amigos; dirigirse a una sala.de 'espactácúlostii
p'edir informes a'·otrós internáutas que se pasean también ahí, etcétera;-\::
1
:· . La· vid~ botidiana 'completa es. susceptible de entrar en lá Red. Alg una$::;
.··persof)a.S exp·onen sin inhibiciones s'u existenoia•a lós tnternautas'óon Ih~d
. ·que ·se crui¡3.ri; disolviendó··oualquier frontera entre lo público y 16 priva.ció·;{
···su 'cá~a ·es •vigilada ·por ·cámaras qué .transm.iten •sus desplazamientos)
..·f süs: accíori~s 'y gestos a' su' ~itio ·personal. Las cámar~s live ab~ndart?
: en.· Internet (Virilio;; 19981 · 76),· E~ igualmente posible integrar minúscula~,:
la·
.. cámáras . y líneas•·de 6omuriicación. para voz,· reiritro.duciendo- así_ umr
'niejor:'-~iriiúia6ión de' 'la> p·resenda en :el angelisino corporaL. La: muerte:-
. ·misma iío•es9apa· a lá'Red. Un sitio canadiense autoriza á los internautas
(\ ·seguirfúneráles en directó; ·gracia$· a una cámara conectada a Red. la
•otro·'sitió/el •World Widfi Cimetery,· ha sido creado por énfermos·y:suá
ailégados cón~6 espablo' de sepultüra ·virtual en 'él: cual figurari'imágenes·

142
y.
de personas .. muertas_ los epit~fios redactados por·, su farniiif
o por
internawtas · ocasionales.· La página consagrada · a cada ·c1esaparecido
contiene fotos .O t~xtos •.S$ pueden deposítar flores virtuales en su tumlta.
El abandono del cuerpo. hace po_sible todas las metamorfosis: convertirse
en piedra que rueda, en piano; en pez; volador, en salmón· que· remonta un ·
río, en águila girando en la cumbre de una montaña o en piloto de avión.
El principio de la separación es abolido; con las herramientas adecuadas,
las fronteras .del reino caen también. Y ese mundo de sueños en vigilia
puede ser compartido con otros simultáneamente o por interacción. Si la ·
computadora (;)S una oportunidad para la persona afectada por. una. limita• ,
oión motriz e impedida por..lo tanto en sus movimientos, la inercia motriz-:
que provoca en los otros usuarios es una fuente de ambigüedad,· El cuerpo
se convierte con el paso del tiempo· en una cosa embarazosa, excrescencia::. ·.
desafortunada de la computadora. ·

· El retorno a este mundo sín atractivosy,sinconsistencia no·es siem<-


pre fáoil. M. Heim narra una experiencia en la realidad virtual que lo sume
durante horas en un estado de náusea perceptiva. Lo concreto le parece ·
velado detrás de una fina película. Una experiencia de realidad virtual dema~
siado frecuente lleva a una extrañeza de la coenestecia y de la· pércep-.
ción sensorial. El cuerpo vivo se encuentra.en desfase con 1.1n medio real
que no logra apropiarse1 atrapado· entre dos mundos sin saber cuál sentir:
11
ob$erve a alguien que sale de un sistema de realidad virtual, dice Heim.
Mire sus· primeros movimientos. Invariablemente, el usuario permanece.
en el sitio un momento [...], se asegura de su entorno, se golpea el torso;
se· toca ias. piernas, como· para· asegurar. su regreso en firrne a: la tierra ··
y .a lá: presencia del cuerpo~ El usuario experimenta una discordancia ·
al :regresar al primer mundo. Esa inadecu·ación marca la diferencia ,entre
el·cuerpo virtual y el biológioo'1 (Heím, 1995, 68).

Sentado frente a la pantalla¡.· el individuo intercambia con sus ciberámi~·


gas del ·mundc; entero 1 interroga bancos·de datos o dialoge."durante horas
con interlocutores_ dispersos:en el espacio sin preocuparse por_ las fronte•
ras. Si lo lejano ~e acerca infinitamente, la comunicación_ fuera del cuerpo
aleja lo in01ediato 1 produce un alejamiento de los lazos sooialeé•; una·~~plia- ·
ció~ del _esp~cio personal d~ reserva. las comúnidades·virtuales delinean
un universo abstracto a menudo más íntimo que la familia o él vecindario.

143
214
, .. ,
,: ¡ ;~(ti}
· ..::::',
\~{?!:~
::,).;¡~
1
Los ciberamigos son en ocasiones más familiares que los familiares 1 pue,~~$
que no se les encuentra jamás y el misterio planea positivamente sobre ell_~:~~j
En última instancia¡ sé· püede imaginar que dos; usuarios de un ·toro ,tj~:;!
se apasionan uno por el otro sean vecinos de pisol qüe no se s~luden jaJTiá~t::
y que se encuentren mutuam~rite antipáticos. La -supresión del .cúerp:~'.
favorece los 11 contactos" con numerosos interlocllto~e~. Todo_ a príori.~iJ
en efecto suprimido, toda molestia, todó prejuicio, cualquier timldei y e~tª:
tanto más cuanto. que la comunicación es simplificada, y que nadle sa~ii
quién está .realmente al otro lad9 de la pantalla. No. solamente el ob-stácµi,~l
... / ;.;.\,;
.geográfico o temporal es anulado sino también, de manera radical,· el _d_~p
buerpo, lo que permite el_ intercambio inmediato. sin el esfuerzo de entr~{
en materia64 • Es sintomático a este respecto el amor apasionado que nao~¡
entre c:los nerds en la narración de Coupland: No se han visto jamás_ perq:'
tienen una oorresponde~cia regular por e-mail desde hace meses, lg~orad:
inciuso su sexo, puesto que uno y otro usan seudónimos. En cuanto Üegi:
el motn~ntó del encuentro, presa del miedo de ese primer 11 cbntaoto"; uno tj~::
los dos envtá un amigo a la cita (Coupland 1 1996 1 364 ss.). El cuerpo es vi~id~)
claramente como una penosa prueba de verd~d que am enaz~oon h?ce r añÍco.J: 1
:

la euforia del intercambio.·En otro momento, un personaje·elo-gia el e-mt.iih:!


"lo que :hay de bueno en el-e-mai/ es (1Ue no hay nadie al otro lado del cable.'..
Mejor que la contestadora: cuando te toca la contestadora se corre el riesgo_,
-que el otro descüelgue yestá uno_ obligado a hablar" (Id., 38). Sobreeqúip~do,}
con medios de comunicación, ~In tener que desplazars~ (teléfono celular/
e-mail; Internet, etcéter~); el í~dividud no hecesita enconb-~;se físi~ameriti
ofr~s;
·con__los, la conversación cuerpo a cuerpo en .el silencio ~ la t~~n/ en
·- · quilida,.d ~e: un· paseo parece hoy anacrónica comparada con ·el diálogo:-_
: apásióriado··de los poseedores -de_ un celular o de una computadora con ,
su~ interlocutores invisibles y elocoentes (Le Breton 1 1997). Las conver~a:-·
cienes virtuales 1 frágiles y ~fímerás son áhora•síntomas más cl~ros las: de
. carencias de°fa1.zos sociales. H. Reinghold señala a su man~rá: i1las,~omu.:.
: rÍidad-~s<,irtuaies pt.iedeh ser ()Omúnldades reales o seudocomunidades
o yarí~htes inéditas:del pontrato soda!. Pero yo creo qUe son uria resp~e~ta
es
a: Ía sed\:ie· contactos que consl3cue"ncia de désinteg-racÍón cÍ~ la ii~
64 No s~ trata ávÍde~tomenle ·de declr quo la Red no favorece encuentros, _slnó .de s~ñalar al¡j~~¡5_
. le11dendas. -En la VÍda real, se orgMízan encuentros !RC_ {lntcmet _Re/ay Chal), Alguna:s co~~nidades
vhtuaies ~~ ·conyierien en _ocasiones ~n'cómunidades concretas; por el hecho que algunos de S\JS adeptos
desean" pr~longár los intercainbios ~n iomo il u~ ~ftVU~ prog;~m~ "permite, por ótra parte, conocer las
coordenadas de otros ~sua1ios y dé ponerlos oventuaÍmenle en conlacto.
comunidades sociales tradicionales a lo largo del mundo11 (Reinghold, .
1993, 62) .. ,No son en todo caso comunidades reales sino la·. ''.sociedad
de los espíritus" en una versión diferente a la que ~oñó. Minsky.. Agr~gu~~ :. ;. ;
mos qu~ si la' R,ed ·~he a
algurios,·:aleja a·~tr~s añ~~
luz; 'creándo,'.nu~vot;. '. '
guetos entre los que están conectados y los que no.

Sí bien ei' ciberespacio es una simulación dei m,undci, ·da una Impresión
de la realidad física de su universo·¡ Las percepciones son realmente expe•
rimantadas aunque.reposen en una simulación¡ ya que el cuerpo de la reaíi~
daq virtÚal ,es incbrpóreo. El cine proporciona también ,emoción y ."olvidoll
del cuerpo, pero lo virtual propone pasar detrás de la pantaÍla .Y situarse
en el corazón de la acción. Tímothy Leary se
regocija· porque, el. ciberes•
pacio libera al hombre de "la esclavitud del ·cuerpo". Según· é:li ·ló:9 · pr6xi•
mos años van a alejarfísicamente al Otro haciéndolo; siíl' émbargo, má.s
cercano: "l~s intercambios directos/frente .a frente; '.serán reserv~d~s para
las grandes ocasiones, para los eventos íntimos y preciados, :,.pási' sacra*
mentales; .Los· encuentros·'físicos serán raros, ·exalfantes. En::.ün ·futuro
próximo participaremos en ~umerosas cyber-relaciones ccm r,~rsonas:·q~.e
sin .duda,·· no. veremos,. nunca· en persona [... ]. Mañana volárem'os por la
gracia de. nuestros :cerebros en·: las alas de los electrori'es: para trábajEi·r
en.Tokio, degustar una deHcíosa comida con una compañía encantadóra
en un restaurante parisino antes de.hacer una breve visita a unos parient:es
de Seattle; todo esto sin abandonar físicamente nuestra ~alaU· (Leary, 1996;
e
22·33). Para Negropontef vivimos 11 el paso irrevooabié' irrever~Íble de I~~
átomos a los bits'\ una transformación de la.carne del mundo o: de.1 cante~
nido de las cosas en información. La frontera entre los mundos·; los obje•
tos Y, los hombres se borra; todo se vuelve conmutable en potencia pu.~sto '
que todo está regido en ·ulti'ma.instanoia por las mismas unidades de baie:
La confusión res.id~· en é>caslones 'en el precio qUe hay que pagar, Y.que
puede ser la vida. Algurios individuos' no'
perciben ya lá 'dife're,ncia eb,tre' '
10 virtual y·10:real,:como esos niños' que matan a un'a comercianté cuando
la
queríflrt solam.,ente·· disparar y no prov~car muerte. Esas, confi.isiones s;i;i
frecuentes .. El .hecho ,devivir en· un: muricÍ~. sin 6oi-t:apisas;:.E3n,,~.1 .cuai '1o's ·
mu~rt6s son.:relev.ados y en el cual los saltos. al vacío no :o~Úsan· n,i11gún
mal,· amenaza' con:hacer olvidarlas'oons~c~endaS'reales:,de ¡~;··~cció'nes'
e·n ·el mundo :rei. hjs radaristas ·de un navío· amerícan~. qo~' ~onfund~~. en
su pantalla 1~ irt1ágin virtuaf de 'Ún' Airbus iranf
con· la: d~\i~{ Mi~ pr6vocan

215
la rT)Uerte .de centenares de pasajeros, ~os ejemplos de este orden son
numerosos. ".La generalización de las técnicas de simulación yde repre-:
sentac.ión virtual vendrá segUramente de la .mano de una miopía filosi;>fica
y moral que tenderá a ocultar la diferencia de naturaleza entre lo real y lo:
virtual" (Quáau, 1993, 74).

Virtwal viene del latín vfrtus que significa fuerza 1 energía (Quéau, 1993;
26)'.. Lejos de .ser.una ilusión, la cibercultura es Lin campo de·fuerzay de
acción 1 otra dimensión de. lo real, susceptlble 1 en este sentido, de movm,.,
zar poderosos afectos. Los internautas .tienen con frecuencia la impresión:
de:. vivir físicamente y afectivamente sus intercambios con ·1os otros en}a.
Red; un universo virtual desdobla 'la realidad trivial de un hombre sentadot
de.tr~s. de su ·aparato, disuelto~ su cuerpo y su identidad pero inten~a~
mente comprometido, eón su juego. En la cibercultura, lo ima,ginario ligadó
a la pantalla alimenta la rela~ión con el mundo; no es un ensueño gue: se
desprende de las posas sino otro principio de .realidad, más f1,Jerte induso
que·Ja reladón viva con el otro, p·uesto que .se realiza en una esfera ·qÚe
el sujeto controla totalmente y siguiendo un juego que despeja las .limitado~.
nes .de la. realidad. Al sirrwlar lo real a su antojo y al alimentar 1,m fantasma
d~ omn.!potenoia_en sl,I usuario, la cibercultura e~ con frecuenciaüna tenta~
ción terrible f_rente _a la infinita complejidad y a la ambivalencia <;iel mundo,
· ,.Lo, real ·.termina por. escapar a cualquier control; se resiste a_ los intentos
d~ ~'dmeted~1:de ha~e~hmanejablé, según 1,Jna intención personal. LO real.
.·Tmplica. un debáte'pernianente con sí mieimo yC0/1 los otros. La ambigÓe4·
. dad del· m~hdo ~e concentra er.i una ventana colocada frente a él. ·

. : 6)6~'.·:~i.rh1~l ..
D~~p~u§~ -~e, _una experiencia virtual en un espacio cie ·.síntesis· en. la Red:
es. difícil_"aterrizarH_, vqlve_r a sentir el peso del ouerpQ y ias preocupaclo~e'~·:
· de la. vida. cotidiana. Eri este. contexto, .el discurso religioso resulta partH
culármente.propicio. P. Quéau señala la fascinación de las jóvenes g~ne~;
raciones por los mundos virtuales del Internet y las imágenes de síntesis:
que se ofrecen corno alternativas .a un mundo conflictivo: 11 es posible que·:
se decida cada vei más contentarse con esos simulacros de realidad, sÍ:et:
.mundo. real parece ·de pronto cJemasiado hostil, demasiado inhospitalario;.'
o sLsus vfas de ~cceso parecen fuera· de .alcancé. No háy d~da. de q·u·e:
lo vlrtuai se convertirá desde entonce~ en. un' n~~vo 11
opío dei'pueblo'':.:

146
(Quéau 1 1993 1 41). Él mismo cede 1 sin embargo, al ca,nto de_ !así sir~rias'
algunas paginas despues, olvidando sus resquemores; se éxtasfa en un
lenguaje religioso de navegador de la Red; llse viaja !3íl sinf~nfas •visu~lé~ ...
disfrutando .la -textura de su materia más o.. menos
' . ilusoria. Esos mundos·
.. '

sin inercia sólida respiran, p'ulsan, circulan 1 . se oxigenan ...Son músíéa • ·


vuelta espacio, más que espacio traducido en música. Esos espacios son
Babiion(as no confusas, jardines suspendidos de nuestros labios, de. nues-
tros dedos, laberintos incrustados completamente en una inmensa comple-
jidad •que, sin embargo, es transparente,. cie acceso claro, oristallna, ·sin
dejar de ser densa, desplegada, renovada.sin ,cesar11 (Id., 43). Rhein9old,
nos habla del embeleso_ qüe experimenta no al depositar L1na oarta'O al tele-
fonear, sino al enviar wn. e-mail. J'Aquí en California envío mi clave mágica
desde el teclado y me recorre un ligero escalofrío la espalda al'pen_sar.que
en alguna parte de Suecia una lucecita titila simbolizando mi operación en
un· disco duro local,, (Rheingold, 1993 1 306) •. Rheingold podría deslum-
brarse al Ver que Platón le envía hoy un mensaje, aún activo 2 500. años .
después de su muerte o al recib[r una carta, de cualquier lugar, pero lo
sagrado tiene sus propias razones y encuentra en estos días en la Red o la
realidad virtual un mejor punto de arraigo.

M.. Dery (1997, _43 ss.) desarrolla ampliamente l_a. dimensión rell- ·
giosa de la Red presente en muchos de nuestros contemporáneos; entre
ellos. Mao Luhan y su idea de que la noósfera, la conexión de todos los
campos. de la conciencía humana concebida por.Teilhard .de. _Char_din,
es realízada por el ciberespacio. Para K. Kelly, de la revista Wired, "ouando ·
seamos suficientemente numerosos los que. nos reunim<?s de esta manera,.
habremos creado una. nueva form.a de vi~a. fa,to forma. parte de la ev9Ju.; ·
ció11;. a esto. estaba· destinado el espíritu_ humano'.'. (en. Déry, : 1997, 58) ...
La Red ne> .es. solamente una tecnología, un modo eficaz de comunica_-
ción, se convierte .en lugar de salvación, en el umbral del nuevo míllenium
en el cual no se espera ya la redención.de Dios sino lt3. de.la.corrwutad~ra.
:En la novela de w_. Gibson, Mona Usa, uno de los personajes se pregunfa.1
durante una dis9usiót1 ace·rca de_ la naturaleza del ciberespacio; si_ 1il~,r,natrtz
no es Dios". J. Campbel!, fascinado por el interior de su PC, de.clani'.a un
periodista:. "es· verdaderamente increíble, Toda una jerarquía· de 'áiigel'es
en pequeñas laminillas d~ cobre" .(en Déry1 1997, 83). T. Léary ha expre-
sado a menudo sü entusiasmo por la Red .. o ia realld.ad_'Virtual. Para él,

147
216
. ·-:·:·.:;:

'el cibernautismo es una tecnología adaptada a ios mutantes c¡ue som!


nosotros 1 : que permite a nuestro cerebro salir de nuestra envoltura carnál'f¡1!
exactamente conio nuevos accesorios; del mismo modo en que las p~ta~\l
y los pulmones permitieron af pez salir del agua. ·Gracias a la.ciberoult~Jrá.'.;~(
cada i~dividuo estará muy.Pronto en posibilidad de saltar el muro de Bt?rlfh;)¡:
y vivir la aventura del encuentro interactivo en el ciberespacioll (LearyH/,
'1996, 24).. . ;i/(;;~

La impresión de liberación experimentada por el cuerpo, la amplítu~)j


de movimientos nacida de la experiencia de realidad virtual ha sido comp~:j;/
rada con. frecUencía a la .de una droga euforizante. El guitarris~a de 'le,~{
G;atefuf Dead¡ · al vivir una· experiencia virtual en 1989 1 dice ensegufcia':'1/
"han prohibido el LSD. Me preguntó lo que van a hacer con esto". El ·wa{:
Street Joürnaf, en enero de· 1990, hace aparecer en primera plana un artí,)
culo· sobre· la· realidad virtual intitulado: "¿LSD eléctrico?''. El petíodisté\I
de la Whole Earlh Review interroga a Jaron Laníer, uno de los pioneros. d~)::
la realidad virh.ial, quien dice después de su primera experiencia: 11 ¡estoyf;
intoxic.adol1'.. Lanier le lanza entonces irónicam~nte: "por favor, no emplee\:i
ese términq, vea lo que pasó con los hongos[...]. Estoy real.mente pre.ocu~)i
pado porque la realidad virtual no se vuelva a su vez ilegal".(Lanier, 1989). !:i
El. niundo ·virtual permite la identíficacióh ·eón· miles de formas po.sible~, ·:1,
rompe todo límite de hecho y de sentido. La virtualidad parece materi~~ I
!izar la omnipotencia del pensamlento. ·Se da vida a óbjetm~ · inertes, se t
inventa animales o formas humanoides, se entra en la experienciá del Otro; : :
el sujeto se transforma en sonido, én gavlota, en delfín; la exaltació.r.t
del que vive tal experiencia le lleva a creerse en un ·mun~o· divino; Para •
Sherman .Y Judkins, "algunos de entre nosotros estamos tentados á escon., :
demos en la realidad virtual¡ después de todo no podemos hacer de nues-:,
tro ·inundo real lo que deseamos que fuera. La realidad virtual puede· llega~ ·
a ser un asunto más cómodo que nuestra ·imperfecta realidad". Para ellos,
la realidad virtual es "la esperanza del próximo siglo; nos promete hacernos
mirar e( cielo'; (Sherm<lh, judkins, 1992, 127 y 1.;34). Al igual que la d·roga,
trastoca en efecto el marco de la vida ordinaria, lo vlrtual .se proyecta: en Lm
universo ·menos complejo sln asperezas y aligerado del fárdo del cuerpo~:
El ciberespacio será tai vez algún día el paraíso gnóstico de lln
mundo sin
cuerpo y sin límite.

148
El sí mismo informático
El vocabulario informático penetra en las formas que· expresari -ál hombre.
ya su cuerpo; de esta manera,. se evaporan· 1as fronteras. entre .la ~ame •
del hombre y. el poder de la máquina;:·entredos proce,sos·~e~.taleiyI9~/<
técnicos. La informatización' del lenguaje acompaña la inform'at1zadór1: di:: :.J:<;
la sociedad. Formas recientes de expresión se apli~an indistintamentE) :
a la compu_tadora ·y al hombre: éste 11 comprende", las informaciones que.·
se le dan y 11asimila 11 ·10~ datos .. Ahorá que la computadora tiene una,"me~~-,::.:. ·.
es·
riaº. uno se pregunta si el cerebro .hutnáno_ capaz .d.e)'almace~ar'i temt~\ ,
fnformacíón. Al mismo tiempo que el vocabulario .oómputaoional se.hum_a~-
niza, en un movimiento recíproco, el hombre se mecaniza: alguien es_tá bien·: .· ..
"formateado" para ün empleo o una tarea; se está 11 i:::onectado 11 . cuando se : .
integra una información; Uh error en uri'razonamiento, un 'gesto o .u~a pala/''
bra inadecuados son percibidos .como un bug o Un "error de programa. 11(
11
Tiehes que· agregar megas a tu. disco duro11 dice un joven a su amigo'
sofocado después de .~n ligero esfuerzo físico (Coupland, 1~96 1 297): Un ...
problema afectivo es perbibido como un problema de 11 interf~se"; Si ·~e trata' .
de dificultades para establecer una relación eón L(na mujer ºes nec~_sarío
esperar la sal.ida de una nueva-versión rriás convivial" (Id. 262).· Hablar cc:>n:
un amigo susc,ita en ocasiones sorpresa: /'no, nó es que me aburrai_viejo·;
a
pero mi ventana proteínioa·se Va a cerrar" ••. y'corre la oocina·a pre·p~.; ·
rarsé de comer (Id. 302). Los biólogos hablan normalmente de 41 programa: :
ciónll genética· o del "programa" con.tenido en ei ADN. Del mismo modp,.
un 11 virus" destruye información, 11 infecta" datos. 11Tales metáforas tom.ad,ás :
de la virología son en parte resultado de la omnipresencia del. re.ciente_:. ·
discurso sobre el'SIDA presente en todas partes.'' (Sontag, :1989, 91);::;: :·'
A las precauciones que se· toman. para intercambiar disquetes o·'. dato~:· .
a fin. de 'limitar los contactos y por lo tanto los riesgos de·Virus· se les Ji~~~·,:· ..
el llsafe hex"·(Channell, 1991 .. 135). La metáfora del virus es~-~~prú~p_¿(.:
de· 1a atención prodigada a ia computadora,. de la personalización_'.qúe.· fa ·:
transforma a los ojós' de los usuarios,· al punto de medioalizar sus di~func,io-
rtes. De la misma manera, las aplicaciones contra los virus adopt~n a; rnei~'udó .
termínólogía ·de.· la. m~dicina ·o· de la. farmacéutio~. · L~: informáti~~, Contri-
buye actualmente al. desarrollo d~ ·1a persó.nalidad ·de _un. riúmero ;reclente
de usuarios; Las fronteras ídentitarias ,entre.·el indivi~y(t_y)a herramienta
·se confunden con frecuenda; nuévaé formas de intimid~d -salen ·a la luz
con una máquina percibida como un ser vivo, con sentimient.os y suficiente

149

217
inteligencia para propiciar una interacción fructífera ·y· de fácil acce~tg;;
a _todoun :univers~. de conocimiento y de cornunicac1ón. La. comp\.lfadc>tll
.·se tr~msforma .en. compañera: d~ vida¡. en amigo,. en ventana .i
niundJ;i~
. El inte~nf.luta que la. percibe como ~náináquina pensant~ y viva llega a ter\$fif
la sospecha d~ que él mismo está encer~adq en un cuerpo con capaéid~~!l
des terriblemente limitadas; sueña una fusión con la máquina, disolverne eq\~
ella.a fin-de no ~star ya sometido a la necesidad .trivial de comer, de bebeff(
de d_ormir, ele preoéupan~e por un cuerpo que. le recuerda.s,in cesar· S(f~~'
límites.· Su hibridación con la, máquina, si fuera un día posible, resolverrJI
este problema, •. ,1P:

· En: 1~2~, ura célebre narraci6n 1 ._RLIR deK. Capek (199?), tmagin~'por;~
pi'iriiera:vez·láreivindicacióri de la dignidad de los robotf:l (Capek iiwen.ta.t¡
el_ término de origen checo robota: trabajo forzado). Un. biólogo.llamad6:i
HossE¡3n descubre un material orgánico constructible que reproduc~ fie1:.:ii
mente la apariencia de la vida, e intenta en vano fa,bricar con él un hombre.,¡
Su sobrinoi un ingeniero_, considera que se podría construir en masa cria;.)
t~ras; incluso imperfectas, para trabqjar ·o hacer la guerra en lugar. de. los:·
hombres._Su apariencia humana y su competencia ii:,telectual se agregár'.
a la. carencia .de. afr:3otiyidad y a su total indiferencia hacía_ el mundo;-i
$e detjicfltÍ a realizar lo mejor posible las actividades a las cuales las desti-
nan \os hombres, Al inicio de la obra1 una mujer encuentra a los responsablé~
.de la.fábrica y se rebela para defender la dignidad de los robots y por la suerte.
que les d~para su explotación; ella busca.en va,no despertar a loá robots-
y
sirvientes, pero éstos la esquchan le responden que no comprenden sus
palapras .Y quE1 se encuentran. muy bien como están. ·Los qerechos ofvi~. :
cos o la dignidad nq tienen casi ningún sentido para ellos. Pasan los años:
y uno de los ingenieros de la fáprica tiene. la idea de cambiar el. modo·,
de ~abrrcación de los robots para mejorar. su comportamiento: ·sentirán_
el .doJor_y la$ emoqiones humanas, A partir de entonces, los robots se.
rE:lbelan, toman el poder y destruyen a los hombres. El último sobreviviente,·
un médico _9u~ busca el secreto de fabricación de las rqbots, cuya fórmula
ha sido quemada, comienza por hacer la disección de uno de ellos con el fin
de analizar sus cqmponentes! Pero renuncia, desgarrado, porque no puede
evitar la impresiór1 de que comete un asesinato.

150
. . . .

los límites entre lo vivo y l.os productos de la técnica, percibido~ por


muchos como realmenle vivos ·y autónomos, se diluyen. Al igual q·u~'ía.
existéricía ~s amen.azada ·por lo artificial 1 lo ártificíál penetra en el ter~en;c( .
de la existencia. Una m~rfología se construye \entafnente s~bre tela d~: la
fondo de la distorsión del sentido. Si se considera al hombre como urfo.: .
máquina y a la computadora corno un cerebro, los límites se vuelve~ impr9.~;: .
cisos .y ya no es ilegítimo considerar que la computadora está viv~•ni que
se trae al mundo criaturas completamente dignas del estatus de seres
vlvos, Los. virus .son programas piratas elaboradps para afectar a: ·ofros
usuarios, borranqo programas o archivos ·o pertürba~do el a~césc;'a 1~'
información. Inserto en Ja .computadora, en e! dísq~~te o en la red 1 el vi;us: ·
es activado por un c6dígo personal, un comando, una pái~bra clave, etcé~·
tera.,.Pára muchos investigadores, los vfrus in.formático~i están vivos 1 .son·
formas de vida artifici;;tl oreadas·por el hom.bre, equi~a.lentesa formas bíó16-
gicas con existencia propia'en el espacio virtual..

· Uno c;fe los promotores 'dé las criaturas artificiales es T. Ray1 un biólogo
.que construye anímales m1mérícos autorreproductivos, .que integran en su
programa errores, mutaciones destinadas a producir una forma de evolu~
ción a su escala. Ray concibe esta idea cuando un estudiante le cuenta qué
los peones de un mismo grupo del juego Go 11 morían si no lograbao perma._
necer en contacto.: con e·I espacio libre11 •. Ray im~gina entonces la ecós, ·
fera de las criaturas y simula su autoreproducdón. Publica en el Internet.
un artículo basado en esta experiencia intitulado: '¡Jugué a ser .Dios y creé
vida en una compúfadora" 66 , Ray d~scrib~ el espacio conflictivo de ·coexis-
tencia de gusanos artificiales en torno a·:1a información, la maneril en ·que:.
ejercen su poder unos sobre otros, las técnicas d~ salvaguarda! etcét~ra'. .
Lentamente, dice Ray, "la evolución borr6 los contornos del müné:lo origi~
nal'1. Incluso . la sexualidad aparece bajo una forma ru~imentária que, Ray .
se esfuerza por mejorar con el deseo de dar un "sistema' ·nervioso" sus a
crlaturi:l.S, Su intención. es liberc\rlas un día en la r:ed a fin de. que ·conti-
núen su existencia tje manera autónoma.· Algunos le hacen ver el ·peligro
latente en los virus, pero el biólogo ·virtual considera qu~ son ln~fen~Ívos
puesto que no se comunican más que entre ellos. No ·cabe duda de, que

65 Miles de 91/ots, de narradores, de escritores y da artistas han creado universos, pero ninguno se ha tornado
por Plos. Inversamente, es !iorprendenle ver cómo esta áuloproclamaclón se ba(laliza hoy en. día on la
biología, la medicina o la cibercultura,

151
218
los organismos biológicos o las realidades numéricas son percibidas COIT\Ri]
pertenecientes al inismo orden, foque alimenta en el creador del proyectq}l
la idea tje haberse convertido en .Dios, amo. de la vida y de ·1a muert~]\\
(Libération, .14~4~ 1995). S. Levy1 uno d~ los artesanos más co~prometldo~I1
en este domini~, explÍca·:que .el tejido . de la vida artificial es una materia no:i
orgánica cuya esencia es· ,a información. 11 Exactamente como los médico{I
han reproducido in vítro los.mecanismos de la vida, los biólogos y los info1{2;i:
máticos ·d~ la vida a·rt,ificial
.
espe,ran crear vida in sllico'1 ·(Levy, 1992,5) . .
.
¡·· · ·
. . . ' . . ; ...:;::

· • El clon· o 'íos animaie:s virtuale~¡ como los virus, escapan ~n ~casi6~\


la
:• .·• nes a .comprensión y ai control de sus creadores, 11 reaotuaHzand·o el ~~ti<
· guo mito del Golem de Praga\ escribe P. Ouéau, atribuyéndoles así una/
vida real salida de las manos del hómbre. Una parte del ciberespacl6 .está.::
a puntó de convertirse en un universo libre de cualquier forma de control que i.
favorec~ "al contrario, .la proli_feración de los clones de los virus¡: de. ser~s :\\
simbóHcos que viven en la red formando una jungla virtual en .la que todo.::
es virtualmente posible 11 (1993, 71). Estas entidades llevan una.existencia :
·propia en su medio específíco 1 . deambulan en el ciberespacio. y contribu~ :
yen al efecto de sorpresa. Producen un estremecimiento en sus creado re~,
quienes se sienten autorizados a considerarse iguales a dioses•.

Al otro .lado del Atlántico,· tiene lugar un debate en torno al estatlls


de las máquinas artificiales. ¿Éstas s~Ji in~trumentos destinados a acti~'
vidades sociales o bien poseen un valor moral. intrínseóo 1 una· dignidad .
que :convendría proteger como se protege a los .animales c.uya fragilidad:
los expone a malos tratos? Tal es el dilema, muy en la lógica ·del extremO
contemporáneo. H. Putnam considera que la cuestión .de
los "derechos
cívicos". de los robots es asunto de decisiones polífoas y no de dese~•'
.brimlentós .científicos: "Me parece preferible extender nuestra noc{ón .·
de ooriciencia a fin de consid~rar que los robots son .conscientes, puesto:.
que la discriminación fundada en el .progr.ama o el material cie.)as. partes:
de un organismo de 11 síntesis 11 parece tan estúpido como un
tratamiento:
discriminatorio fundado en el.color de la piel" (Putnam, .19e4, 691); Las
máquinás corr.en así el riesgo de ver su dignidad ultrajada y de ser.despre-
cíadas de la misma maneta que ciertos hombres sufren con el racismo. ·
Los derechos del hombre deben extenderse entonces para integrar en lo
sucesivo a las máquinas a su .domínio de influencia'. En 1972, W, Lycan. ·

152
se manifiesta en favor de los der~chos civiles d~ _los robots. Piensa que_ es· .'.
útil Jrata(a estos ú_ltimo~ como personas .. s~_lta~do algunas etáp~~l toma'.
el ej~·mplo de un rqbot llamado Harry,· capaz de ''conve~sar..int~iÍgent~~,: ·.
mente sobre 'cualquier tema,· jugar ~1 goif,: es~ribir un poerná·. aoept~ble 1:..
controlar. su .r,erviosisnio/ ~on .un. amor. ~pasi~nad~' a'om'probar t~;r~h1á~.¡ .
matemáticos! asistir. con :e11tusiasmo. a r'euniones. políti6as 11 .- ·.Harry: ~lént'e'\.:.
desde luego dolor y placer1 es ·\Jna cri~tura de síntesis, p~ro, escribe Ly6s.n,·.
11
si nosotros. reprobamos la disoriminadón racial·o.· étnica en la soci,ed~'c{\:
actuaf 1 · de.berfarnos rechazar !a discrimi_nación. en contra de. H~riy, :.débi.~a·. ·. ·
a su ()rigen" (Reichardt, 197.8,. ·162)·; Los juegos de leng~;j~' que tiend~n:: · · ·
a calificar.a las máquinas cqmo inteÍigentes y con sentimientos llevan .a.'ia :. ·.
conclusión_ lógica de conferirles ·derechos y debere~1 - de protegerla~ '.el~·
la arbítrarledad de los, comportamientos, hurn~nos. D.· Channe.!t per~ibe
también ·un serlo problema ético,: naqido. del desarrollo de la 'ingeniería.
gei:iétic~. y de..Ja: ititeligencia artífícia[ La "máquina· viva"· exige¡_ :según' éÍi, .
una nueva trama ·moraL Piensa que una,· 1'ética biónic:a 11 • debe tom~r: en·: · ·
consideración a la VE3Z los aspectos mecánicos y orgánicos de la ecol9gf~
cibernética de tal mant3ra que mantenga una., integridad¡ 'üria· diversidad
y una f~ncionalidad _del sistema '[...]. La tecnológíaJ la· ~ida orgáni6·a deben
ser inteligentemente protegidas [.. ,]: Nosotrqs ·no podremos ·construir una
nueva Jerusalén si no es encontrando una armonía entre la vida orgánica
y la tecnología" (Channell, 1991 1 151-164). En 1993',:.C. Langton.~écla,ra
a L Sfez su convicción de que en "diez años construire,mos máquipas aútó.
organizadas.: ¿Tendremos el derecho de ·matarlas ~ nu.estro an.tojo? -¿Cuál
sería. ,nuestra legitimidad al hac~~lo?. ¿Pero si. éstas co.meten crímen~s.. :
o faltas, qué castigo fnfligir? ¿La muerte, la mutilación, la prisión? [;..j Es'~' .
sucederá dentro de diez años; Es necesario preparar~e para ello" (Sfez;.
i,
19951 258) Los problemas sociales o políticos, los innumerab_les· coilfll~-..
tos étnicos del fin.del siglo pierd1;in _impo.rtancia frente a la necesidad_.rpór~I.
de protegE3r. a las máquinas.· S.. Lem lleva irónicamente a. su extrem~':J~gíco
tal . preooupáción · justiciera·. hacia. fas máquinas inteligentes. : Imagina. Uh
futuro próximo en el cu.al no será ihconcebible.que:un hombr~.,~i~le ~ u.na
máquina· de. coser.: P. K. Dick responde que u·¡a máquina de co:s·e¿ :pódrá ·
hacerlo arrestar, ·demandarlo¡ incluso con, Una· a_ctitud liger~rQente histé-
rica. -Esta situación sugiere toda olas.e da. refinamientos co.mplenientarios:
falsos.testimonios de máquinas de cósefsóbo,rnadas que, -~cu;an lnjustá•
y
mente a hombres inocentes; pruebás de ·paternidad desde luego aborto

153
219
de máquinas de ooserernbarazadas contra :su voluntad" (Diok 1 19~8, 25)-..
. No ha habido todavfa manifestaciones de ·robots o.de ·computador~s, .pero:
ya,.muchos defet1sores se apresuran a apoyarlos previendo las inevítctbles
crueldades que.tos hombres les infligirán. En un mundo en el OUijl la insig~
. nlfidanoia del hombre no deja· de acenti.Jarse 1 la dlgnidad y la importanoia
· de las máquinas adquieren también una dimensión también creciente. ·

. Ci~ncia ·ficción
Desde Dick, Ballard o muchos otros, la ciencia,ficción no esya un universo.
de. sueños críticos:acerca 'del mundo sino una experimentación de lo
contemp6rán~o; L!na proyección imaginaria de las cuestiones que aoeohán ..
a nuestras sociedades. El mundo mismo se ha cohvertido en un unlverso de
ciencia ficción (Bukatman 1 1993), por no considerar más que el alucinante
co/Jage:de prácticas·e imaginarios analizados aquí y la realida,d de socie-
dades destinadas·a la exclusión, al desempleo, a la etnicidad, al abandono:
en el dominio técnic6 y económico, a Una miseria endémica y al subdesa- •
. rrollo tecnológico. Janieson considera, así, la.ficción cyberpunk como una
expresión literaria adecuada a loE! dilemas existenciales de nuestras socie-
dades occiqentales (1991). La ciencia ficción toma el relevo de la sociedad·
o de la antropología para expresar en forma narrativa las tensiones de lo ·
contemporáneo y plantear st1s dilemas bajo una forma existencial que no
tiene, a menudo, el discurso· de las ciencias sociales ..

.El mundo describe de manera particular la ficción cyberpunk1 como .


los relatos de Gibson o de Sterling: un universo tecnológico deshumani.:
zado, en un paisaje de desolación, en donde grandes compañías libran una
·Jwcha sin piedad por la posesión de la información 1. mientras que las calles
son ocupadas pot·una poblaci6n al límite de la supervivencia y excluida
de la Red. Algunas castas sociales cóntrolan las fuentes de información:.
una afjstooraoia informática impone la ley. La ficción cyberpunk opone radi-·
calmante un mundo de rec;Jención por la técnica a un mundo de perdición;
(Bukatman, 1993, 138) .. Vivimos en un rnündo posthlimano, postbiológico.
(una acumulación de 11 post") 1 pero en un mundo orgullos·amente darwiniano
en el cliaÍ .la · búsqueda de información ha suplantado definitivamente
la preocupación de. maximizar ·los ·genes. Cualquier distinción . entre.
y
máqwlna $Sr vivo es abolida. El cyberpun.~ representa la ínfósfera contem-
poránea .que las redes permiten ·recorrer como algo. radicalmente ajeno

154
a·un cuerpo que no es ya más ·que 11 carne\ obstáculo radical para lá"'
lnmaterializaoíón indispensable para una navegación .plena;:: La. forma
humana' es ,inadéouada, si no es suprimida o remodelada mezclándola .·
a.la informática.:EI mundo misr:no compite de manera desleal c6n los:aúto-
res de ciencia ficción, mejorando.sus hipótesis o dando formá a un medio
.social y técnico que parece en ocasiones salido directamente de su.ímagj.,
mi:rio:· humanización de la máquina, reificación del hombre, diseminación
o asimilaci.ón ~e los componentes corporales humanos, apropiadón de la
tecnología por empresas sin escrúpuios, digitalización del espíritu humano 1
etcétera. No solamente la ciencia ficción no.se opone a lo real.sino qÜé
parece con frecuencia ejemplificar los fundamentos sociales dé la' exis-
tencia. contemporánea. La fuerza de los imaginarios que determinan las
orientaciones colectivas que habrán de suscitarse encuentra en la ciencia
ficción una vía dorada de desarrollo y de proyección en la trama social;:
este género experimenta loS' escenarios del futuro próximo e iiumina:'ya; ios
procesos que están en juego en el presente;

'155
220
6. La cibersexualidad o el erotismo sin· cuerpo

Ya que nu.estros dioses·y nuestras esperanzas son ah~rª-


so/amente' cl~'ntíficas,· por qué nuestros amores .no serfan en'.; :
lugar. d~ la eta' de la' leyenda olvíd~d~, de ,~ e~~ 'de.'ta' teyen·d~: .•
. de,sprecfada les: ofrezco una Eva cie_ntrfíca _dignos' ~olam:~nte .
de esas vfscera.s. ~artirítadas que por un' se11timentafisrnó, 'del. ·
. _cual ustede~ Son los prime.rolen .;cm
reir {larr~n _.todf '(fa
"sus);:órazones.". ...
. .

Villíers de.L'lslehlam,i;Eve.fufure ·

Un ··erpfü;mo fuera del ·cuerpo·


Ei erotismo es una relación de gozcj"r~cíproéo en el. cuerpo del ·otro; ·rel~~-. :·
~ ~ ~ ~ - m u t u a suficiente para aceptar perderse:en
el ? ~ é l un intenso momentp de.intimida;!; El juego que consl~te·
en vivir del erotismo entraña· una confrontación simbólica con la muerte gue
·;e:é~iende más allá_d-¡;"la "petite'mort'\gue designa m·~nudo át rjlácf:.r:: a
Bata.jlle_;:sobre todo él 1_ ha mostrado·en ·ql!{rnedida.ia se~ualidad.in'i,p_l_i9if·.·
la aprehensión .de la muerte y un ot.ierpo a:· 6Lietp(fra9ical en· la a,lteritjácl: ..
a
.desnudarse equivale simbólicamente morir1 al descubrir; :i:i1?trás d~).fei_9.(:.
d~ la ropa¡· h{infinita fragilidad del Otro. La d~snudez'impl,ioa. ya,la· ác~ptJ~/
cíón·de estar moralmente sin defensa: .(desnudo) frente a los ojos ·del.Otro.•.
Ella ·se quita la máscar,a. l!EI, ·erotismo; dicie Batail\e, está eri la co~ól~p~ia
del hombre¡! (1965; ~4); Ruptura óntológica en. el d(:)sarrollo. tra'.nquno· de Ía
•vida cotidiana que proyecta fLierá de sí; la sexualidad o el eroti~r:no.,im~lic~n,
la prL1eba del cuerpo del Otroªª; · ··

· El·. extremo· contemporáneo· provoca· una ,forrn1dab_;e. i i3n·:·el r~;p~~;d.


universo de la' se)(ualidád;: En fo. sucesivo;· con los teleriiatioos¡ hl~dio_s·¡
66.: .. Acerca de la poniograffa; .y. sobt~ lod; d~ t; soci~le~
Ügos: de l~s cueipo~foiogr~U;d;s (r~vlsl~s)
·~filmados (videos. XXX), es decir, de una sexu~lidad r~dudda a cierto fipó de mirada, reenvle~os a Patrlck
Baudry (1997),

157
221
la presencia carnal del. Otro ya no es necesaria. La cibersexualidad ·traeJ\!
consigo ia desaparición sin equívoco de la carne, Por el hecho de ser'j¡¡
de. manera' privilegiada un himno al cuerpo, él erotismo n·o podía esca• :•:V,
. par a_ las tentativas de extirparlo de un ouerpo perdido en el ímagiriario 1;:
de - lá. d·enigración, ouy~s variantes hemos mostrado. _En las pantallasr t:
el sexo se transforma en t~xto y espera las coml;>inac~ones sensoriales que !]:
.permitan estimular a di_stancia el cuerpo· del Otro, sin tocarlo. La indigni- -::
dad corporál vive ·una forma de reivindicación en el androide; cibernético
que s~rá muy pá:irito c~paz de interactu~r sexualm~nte y de responder
activarhetite a todos fos fantasmas de· su propietario. Ciertamente, el tema.
es víé}ó: Ovidio, en Las Metamorfosis, cuenta los amores de Pigmaleón
quien prefiere la compañía de una mujer de marfil' a la.mujer real para evitarse
cualquier confronta6i6n. Moldear con sus propias manos su ideal del Otro
femenino es una manera de amarse a sí mismo, ocultando la confronta~
· ción de [a alteridad que es necesariamente el enigma del cuerpo del Otro, ··
comenzando por [a de su rostro (Le Breton 1 1992); El sueño de sustituir .
el cuerpo por la máquina1 de ahorrarse el miedo del desnudo, reaparece en -:
muchas narraciones de la literatura occidental, e$pecialmente· en la pluma
de Hoffmann y de Villiers de L1 fsle·Adah1, En sus relatos, que tienen valor; .·.
d·e_mitósj·cuentán el odio celoso del cuerpo 1 la. indignidad de la mujer dt
carne, el gozo del dominio del Otro ·tanto más sometido cuanto que rid
ni
tiená alma, interioridad 1 _ni _historia. ··. .

e·,·. arno r·_del .an dr~Ide ..


En.· El Hombre• de. Arena, de -Hoffmann, al inicio de sü fascinación .po_r :,
· Olympia. e ignorante de que se trata de una criatura artifícial, Nathanael_,
manifiesta, su odlo por la mujer real. Desdeña a su .:irníga Clara y la trata:
de autómata, de ser sin vida, puesto que ella no cede adecuadamente·
a sus solicitudes, En cambio, Nathanael vive subyugado por Olympia, la hija·
de su profesor Spallanzani, que ·él descubre detrás de su ventana; siem•
pre sentada, inmóvil con los brazos descansando en la mesa. ,Una ·noche• .
de fiesta en que baila con ella, le sorprenden sus movimientos faltos de• ·
ritmo y las.escasas palabras que pronuncia: "¡Oh, oh, ohl1'; aunque es sedu--'
cido por su encanto. Sin embargo, cuando él la besa, sus labios ardientes
encuentran los labio$ helados de Olympía. Si Nathanael es sedt1cido por las .
rarezas de Una mujer muda y dóci'! .que parece transparente a, sus deseos,:·
sus amigos no son tontos y se interrogan aceroa de su i~quietánte parti~::

158
. .

cülarldad. EUa les ha parecido ''tiesa e inanimadaº; _su mirada. desr:irovista '
de vida;· su paso medido corno marcado por un mecanismo. "Su canto y sLJ ·
interpretación musical tienen la precisión convenida, la exactitud monótona: ·
y sin alma de una máquina de cantar; lo mismo sucede con la danza. En fin¡ ·
esta Olympia nos ha causado una impresión penosa y ninguno de nosotros •·
desearía tener algo que ver con ella 11 (Hoffmann 1 19941 43). Es precisa- .
mente la distancia c;!e Olympia lo que fasclna a Nathanael, quien encuentra
sospechosa la insensibilidad o los celos de sus amigos. El silencio da la
joven es para él la perfección misma del lenguaje; su inmovilldad, el colmo .
de la gracia; él expresa en su presencia un arrebato que se repite con cada
gesto de su compañera.

Pero en una disputa entre Spallanzani y Coppola1 en la que los


dos hombres se arrebatan a Olimpia 1 ésta se rompe. La figura de cera
s~ esparce sobre el piso en una miríada de fragmentos. A lo imprevisible
de la mujer y de su cuerpo, a su reductible alteridad, Nathanael prefiere
la seducción del artificio, amar· una mujer sin carne, sometida siempre
a su voluntad y da una transparencia de cristal. Más tarde, en el clímax. de
la ilusión que hunde poco a poco a Nathanael en la locura y en la muerte,
incapaz. de rehacer su amor por Clara, sus amigos buscan en las mujeres
que aman el error, las inconsistencias que los seducen y les confirman que
no se han prendado de una estatua: "más de un amante exigía a su amada
que cantara y bailara un poco fuera de ritmo, que tejiera o bordara o inch,1s0
jugara con un perrillo, escuchando su lectura, y así con lo demás; pero
que no se contentara de ningún modo con escuchar y que hablara también
algunas veces de manera que dejara entrever tras sus palabras. que· ella
pensaba· y sentfa11 (49). Los amigos de Nathanael comprendieron. que
el deseo es contrario al dominio, que lo imprevisible príma sobre lo ineluc#
table. La tentación del artificio es un canto de muerte, sin porvenir, puesto
que ho es inherente al cuerpo y busca justamente fuera de la condición
humana una perfección que el cuerpo cambia por el_ encanto del deseo,
y que no puede evitar la prueba de lo real y el. enc1,Jentro de la otredad del
rostro .

. La Eva fútura, de Villiers de L'lsle Adam (1992) 67 pone en escena


al inventor Edison y a un joven, .Lord Ewald; quien quiere' suicidarse por
67 Ludeh Sfez toma el relato de Villiers como un arquetipo del mltci de la Gran Saiud ($fez, 1995, p. 11 ss.).
Es también una sorprendente narración sobre el odio hacia el cuerpo de la mujer,

159
222
amor. La mujer de sus sueños, Alicia 1 no lo rechaza, pero él la encuentra)::
formidablemente tonta y de una "misteriosa miseria moral". 11 Su cuerpó/i:i
dice, ofrece un conjunto de líneas que sorprendería a los más grandeiKj:
esculforesn, Lord Ewald experimenta un hiato sin remedio entre la m~ra/\!i'
villósa seducción de la joven y su manera; según él., interesada, .medio{:'i:
ore, de comportarse en la vida. 11Entre el cuerpo y el alma de Miss Aliciai"\;
no había una desproporción que desconcertara o inquietara mi entendí-;)
miento: era un disparate ... su ser íntimo revel~ba una contradicción con·.su}
forma, .. 11 ( 44). Ella paree.fa 11 enoerrada en una suerte de castigo oculto en el,::
engaño p·erpetuo de su cuerpo ideal" (44). Lord Ewald, quien no se cues~)
tio~a evidenteniente
. acerca de él mismo, .considera a Alicia un desastre.-
' . '.
La joven mujer es para él el oo/lage disonante de un cuerpo divino y de un •
espíritu mezquino, un ''templo profanado". La imposibilidad de reconciliar
uno y otro, lo obsesiona y, en consecuencia, desea morir.

Edison,. quien promete ayudar a Lord Ewald, se dice capaz "de


sacar él alma del cuerpo" de Alicia y de transformarla en una mujer •ideal.
Le presenta entonces a Hadaly, una criatura artificral con· un mecanismo
coristruido meticulosamente. para que .aparentase gracia, e íntelígericia:
"metal· que· camina)' habla, responde, obedece, no imita a nadie en el
sentido ordinario de la palabra [.. J Hadaly no es éxteriorniente más que una··
identidad magneto-eiéctríca" (85), Edison explica a su :sorprendido amigo
q~e los 11 instrum~ntos de copia de identidad se han vu.eltq .de u.na. precisión '
perfeotat' ·(89). De .manera que las 11 presencias-mixtasi' (8.9)· son ya ·posí-: ·
Su
·.bles:. objetivo es dar a Hadaly la forma exacta del cuerpo d!;l Aliqia y de ,¡
proporcionarle un alma revisada y, corregrdá Conforme a:• ias expe'ctativas ;
de Lórd :Éwaid. Hadaly, de ,hecho, es yá la replica de otra. mujer, Evelyn 1
la amante de Un antiguo amigo de cuya pérdida ellafue,responsable.·Edison ·
la creó ·para conjurar su insig11lficancia con la perfección: de su criatura.
El inventor ·muestra a ·Lord Ewald una proyección .cin~matográftca ·de
:et
la :mujer. en' tiempo err que •Vivía SU· amigo,: maravillosa,' seductora, f ·
se• exti~nd~: en los \:letalles·.al.descrlbír sus encantos~ Pero hace esto.·
para denundár meijor el escándalo que es cuerpo e incitar a Lord. Ewald
a ver más ()jaramerüe. Con la ayuda.. de otra proyección,.:Eclison .revela los
secretos de la.joven •mujer: i1un pequeño ser exangüe., ·vagamente· feme-
ninó, de mierribros rrial forma:dos 1 de;mejillas huecas, de boca. de$dentacla
y· casi sin ,labios, calva, con los ojos opacos y sumidos,·de.'~ejill~é fÍoj~s,

160
arrugadas, flacas y sombr1as11 (174) .. Sutilmente, el texto de. Villiers es un
juicio definitivo en contra del cuerpo (fundamentalmente .ei de la· mujer).
Evelyn engañaba con su apariencia mediante una serie de maquillajes, de,, . ,.
prótesis, de peÍucas, de corsés, de mentiras. Sin artiflcio, el ~oerpó de: la. . .
mujer no es más que una piltra.fa obsc.ena e irrisoria.

Para 'Edisonl ' muchos hombres son, por estos metjios,' víctimas ' ''
de esas mujeres inapropiadamente.carnales que la 'ciencia no ha p~dido·
todavía• rectificar. · Si Lord Ewald titubea para aceptar la. maravillo:sa .
propuesta .de Edison, debe recordar ·esta vez la imperfeccion del origi~
nal que exi.ge ·otra ·forma de artificio (esta vez 11 ciéntíflco 11 ) para 11 recupe~
rar el amor11 · (184). Finalmente, es la mujer de carne la q1.Je es una copí~
inapropiada de la Andréiae (tal es el térmíno empleado por Villiers para
designar a Hadaly). Retomando la.s actitudes del anatomista apasiona~o ·
por los·arcanos que descubre pero que se inclina por las piezas de metal,
Edison continúa su demostración:·abre el pecho de Hadaly para 9escribir.
a· su interlocutor extático los materiales de los que está hecha. Cada argu-
mento de Edison, quien insiste en la perfección de. los organos artificiales
de Hadalyl' denigra paralelamente el 'cuerpoj falible y frágil: piezas en oro
o en ácero 1 hilos perfectos, sutilmente anudados a mecanismos minuciq-
so~; los pulmones son fonógrafos de oro, cilindros que contienen la memo-
ria de las palabras o gestos que alimentan la existencia¡ unas veinte hmas
de grabación 1 . de réplica para .las conversaciones. Ec;fison se. regocija por
no tener ya el temor de ser atrapado en una discusión ·sin sentldo 1 el domi-
nio: de la ·palabra queda asegurado: nno más tedios ,~stéríles .. La palabra.. ·
esperada cuya belleza dependerá de sus mismas sugerencias '1 ( 1$4). .

Las piezas artifibiales d~ Hadaly son reparaciones, perfeccionamien-,


tos; sutilezas ágr~gadas.,al cuerpo. hUl)lí:l.ílO, enfermo por su oondició11,,:
pálida copia de las. máquinas qúe la ciencia se encuentra en• condic,~9n:e,s ·
de construir.: La. carne es. ignorada: con .desprecio· y el. cuerpo: alcá~z:a. pbr.
fin !a. soHdez del metal. .La :fineza· pe.la piel es sustit1Jlda. po·r la :¿alldad
de la prótes.is. La mano del hombre es' :menos evolucionada :qu~ :,~: ~·~~~:
construida' por Edisoh: "la áarne 'se. marchita y·envejec~:'; estd':i:e~: un
oompue~·to d~ ·sustancias exquisitas elabqradas poda. quí~1~á:; '.<li~~nera
qu~·,~onfunden fa suficiencia qe: ia·:•Naturaleza"i :(87)/'i;(qlo.r:,es· ta.mblán
rectmstituido··por
.. Edison, ·quien .buspa· la' más' gránde
' ... ·fídei'idad'·posible
. ..

161
223
al cuerpo que corrige, Puesto que, sobra decirlo 1 si· la Andréí'de tiene ·~i~j~
rnismc;, olor que Alicia 1 h~y.en ella una particular suavidad que no .tení~';1i
el modelo .. Al no ser carnal 1 desprende rnaravillosos efluvios .. Edis.on, i~~
11
propone robar la presencia 11 de Alicia 1 efectuar una duplicación de la jov~Aft!~
que volverá a ésta superflua y cómica frente. a la superioridad de la copi*'i,Í~~
Algunas semanas más tarde 1 Lo~d Ewald vive una terrible prueba q~w:~i
lo enfrenta a· la verdad .. Se imagina vivir un encuentro perclido de amor pqf::I!!
una Alicia finalmente digna de su afecto: 11 ¡Qh bien qrnada! ¡Te recc;inozo.tj;f:[l~
¡Tú existes! ¡Eres de carne y de huesos como yol. ¡Siento latir tu corazón'!¡J
1

¡Tt.is ojos hah llorado! ¡Tus labios se han estremecido al contaoto con lóáj!'
una
m'íosf. 1Eres. mujer que el amor pu~de volver ideal ..como tu l:,ellez?\::f:~
•.(284). Y trastornado, Lord Ewald se prepara para recrlmiharle a Edis9~;\i
· sµ ingenuldac;I, que lo llevó a prestarse a ese juego y:a creer por un instant~S;
eh su· criatura .. Pero la joven le revela que ella es Hadaly. El amor loco h'~j
. elegido los caminos del artificio, la mujer de carne ha perdido deflnlt1v~tli
mente-: la partida. El cuerpo humano. carece de la gracia, irrisorio en; ~@.fo 1

forma y qestinado a la p1,1trefacción; su descrédito es el mismo que el :94'.!il


la mujer- (el cuerpo d~I hombre .no es en ningún momento cuestionádirn[
: en el relato¡ aquí solo la mujer es cuerpo): ''lo propio -de 19-:Andréíae· e.;]~f
~mular por algunas horas; en lo más apasionado qe los cor&2ones 1 .lo· qu~\i
puede contener tal modelo de deseos bajos y d·egradantes; esto por el sol'~ili
h~cho de saturarlos ·con una solemnidad desconocida y de· la cual nadi'~;{~
yo creo 1 puede imaginar el irresistible efecto antes de haberlo probadq')/1
(183). Hadály y Lord Ewald se embarcan para Inglaterra pero su: baroq!,:!¡
es atrapado en una tempestad y se hunde. Lord Ewald muere.tratando de,(!
salvar a ·Hadaly del naufragio. : • • · <}]!
;);~
.En los imaginarios del. androi<;ie, la seducción es efecto. del dominio\;
sobre el Otro, de la conjuración de su presencia mediante et control Y' e(i:
perfocoionamiento de su cuerpo, que .escapa por fin a la precariedad de!?
la condición humana. "La André'ide no conoce ni la vida, ni la enfermedad./'
ni l.á. mLJerte,. EII~ está por enoima de. todas las irnp~rfecoipnes y todos ioi¡í
·$~rvilismós" (2i~);: No podría nacer de los azares.de la carne y ser como ~~Ji:
ella rnistj1a ..:1=1 juicio del cuerpo· es una continuación dé la obra. de Vi.llier.s/~;
Por otra: parte, ¿existe?. Edison explica oon ~a.biduría a. Lord ..~wald qwe)
uno pasa ni un _solo· día• sin ·que .se modifiquen algunos rasgos del cuerpo§
humano y que la: ciencia fisiológica·nos demuestre· que éste renueva?!:

162
completarnente sus átomos cada siete años aproximadamente. ¿El cuerpo
existe todavía? ¿Nos parecemos en algún momento a nosotros mismos?
[... ] ¡Parecerse! ¡Qué prejúicio es ese de tiempos lacustres o trogloditasi 11 · ·
(95). Es por eso que la copia es tan superior al modelo: de esta manera,
Hadaly será de hecho "mil veces más.idéntica" a Alicia, puesto que escapa
a la temporalidad que destruye a.esta última. En cuanto a la ilusión,· Edison
la refuta considerando que toda relación. con 'eL mundo no es· más· que
un engaño y que.el amor no es más que un ejemplo entre otr'os de esto.
Muy pronto 1 anuncia, 11 la manufactura de ideales producirá miles . de sústra~·
tos como ésteu (216); ..

La cibersexualidad o-el cuerpo en disquette


La seducción, dice Baudelaire¡ es siempre .un artificio, un juego de signos
y no la manifestación de. una naturaleza. 11 No hay anatomía; no hay psioo- ·
logía, todos los sígnos son reversibles 11 (Baudrillard, 19791 20). La seduc-
ción aquí es radical,· en el sentido en que elimina- absolutamente la carne
para forjarse una forma de apariencia, un repertori6 de signos que atrapan
en sus redes a los hombres dispuestos a creer que la carne no es nada,
y que·la necesidad del Otro en el deseo impide ignorar ese simple estatus
de signo .. La.• obra de Bioy Casares, La ínvencíón dé More! (1973}¡. prefi-
gura los·imaginarios telemáticos del amor sin .cuerpo. En una isla desierta
e inhóspita, un .fugitivo se oculta de un grupo de hombres y de· mujeres
a
instalados ahí. E·n varias ocasiones percibe unajovent Faustina, de la'oual ·
cae. perdidamente' enamorado. Pero ella parece ·no verlo jamás,· incluso ·
cuando él le declara su pasión apareciendo frente a ella en un sendero.
El fugítivo E:ls· igualmente transparente a las miradas: de .los otros isleños;
cuando. es sorprendido por éstqs: nadie da muestras ·de ·he¡.berlo visto.
Él comprende muy pronto que esos hombres no existen en esta dhnen-
sión·del mundo a pesar de sus movimientos·, sus palabras, su materialidad.'
Son simulacros qu1;3-emiten una intensa ilusión de vida. Moral, el propi~tarici
de la isla, es el inventor de una máquina que·graba y proyecta ensegu\d_a en
el' espacio mdmentos dé la existencia con una apari~ncia completa de reali-
dad.: Sin· ser ccirrespondido, él amaba a Faustina y¡ >para asegt'.frarse una
eterna presencia a su-lado;. filmó a e·scondidas a.Faustiria·y a sus am.igos'
obligándolos a la lndeieada inmortalidad de úná'semana ete.rnamé.nte· repe~
ticla. -Pero, lentamente, fa máquina destruye lo que graba. :Asíf )os protago-
nistas de ése tiempo infinito mueren poco después de háher sido filmados.

163
224
. . ,:.:I;-:

Desesperado, pero siempre enamorado, el fugitivo se mezcla antonc~'JI!


a ·1as imágenes, cerca de Faustina, la sigue de sus· desplazamiento~:~~
En su deseo de ir más lejos, logra penetrar los mecanismos de la máquíf{~}
y filmarse.él.mismo con el fin de entrar a su vez en el ~undo.de imágenJ~!¡
materiales y de unir para siempre.su existencia a la de Faustina, El preój§:j
11
es la muerte, lo sabe, pero ésta no cuenta puesto que es la condició1ij
necesaria y la garantía de la contemplación eterna de Faustina11 (119), E.U
sacrificio del cuerpo es poca cosa para este hombre que considera que:~_11/
error en la búsqueda de inmortalidad 11 es mantener vivo el cuerpo enterb:;1!:
Sería suficiente con intentar conservar solamente [o que le· interesa a I~~
conciencia" (18), El cuerpo como lugar de la muerte, de la precariecÍ~t#,\
como obstáculo .al deseo, aparece en este cuento que adelanta la met~~(
forización de lo virtual. No hay deseo que valga, ni amor que dure siri 'h{
liberación del cuerpo.
. :.:·:.::

El extremo contemporáneo propone bo.rrar ·el cuerpo convirtién+:i


doló en datos. El cibersexo ofrece las condiciones ideales para satisfá~e:~::
el fantasma de erradicar de la. condición humana un cuerpo imperfecto'.:
y condenado a la temporalidad y a la muerte. Los CD-ROM interactivos,'
o los sitios Web de contenido erótico o pornográfico proliferan, dand6;'
libre curso a un fantasma de omnipotencia que se ejerce en: personaje~;
cautivos; Todas las situaciones han sido previstas para no decepcionar la
singularidad sexual del.internauta, su curiosidad, su deseo de experímen::
tación (Sprlnger, 1996, 53 ss). En Internet, circulan innumerables fotos;
pornográficas o pedofílicas cargadas por agencias qµe cobran un derecho¡
de acceso o por particulares que las envían a la Red ci realizan intercan,-!
b1os con otros usuarios. Numerosos sitios proponen comunicaciones. de
tema sexual¡ lugares,de cortejo virtual, encuentros gay o lésbioos¡·-a tr~vés
de diáÍogos o juegos de roles, ofrecen ta111bién la posibilidad de crear;e
un avatar masculino, femenino o ·animal con los atributos de su elecció·n
y llevar a cabo encuentros eh un salón especializado reconstituido en tres
dimensiones. Las· cámaras. live hacen posible [os peep show 0 1 más sutil~
mente, permíten seguir durante horas cada detalle de la vida de hombres
o' dé mujeres, manteniendo la expectativa de una fantasía erótica al presen-
ciar una postura interesante. Hoy en día, casi la mitad de las: visitas en línea
desembocan en un sltio pornográfico;

164
El texto substituye al sexo y prescinde del cuerpo, la excitación verba.!
se comunica al cuerpo entero como a una terminal de placer. La sexualidad
se transforma en textualidad, intercambio de procedimientos .cu1,a:_·ci~ve :,.: ..
es el placer. Algunos de los que viven una experiencia sexüaÍ°tel~tTláti~~- ·
confirman su entusiasmo; "insisten en la veracidad del adagio según.el cual
lo esencial del sexo es mentalll (Turklel 1997; 21}. Los foros de di~cu:sión
abundan¡ en ellos le es posible al internauta flirtear con ~na paré)a virtual·
en su 11 recámara 11 y llevarla a ófra parte para evitar el controi de los ºguía{,_.
Una vez llegado a la recámara virtual, cada uno de los amantes describe ..
textualmente su. acción y su emoción y metaforiza con éxclamacio_n~s . ·
el placer: experimentado. "El sexo-texto, dice M, Dery,_ es amor furtivo,
hecho por amantes invisibles que no ven nada y cuya identidad es emri~s-: .
carada por un medium 11 (Dery, 1997, 213) .. Cuando un internauta encuentra
el modo de contratar a su interlocutor y de obligarlo. a una relación .se~ual
(o más bien textual), llegan a producirse violaciones virtuales.··

Ciertas parejas se producen recíprocamente escalofríos .a través


de la Red, lejos del íntercambio o de las relaciones paralelas; viven con
toda conciencia adulterios virtuales al abandonarse a experiencias de sexo-
texto con interlocutores desconocídos qLie comparten sus sueños erótipos.
El amor en el ciberespacio justifica todos los fantasmas, puesto: que, los
amantes no se conocen personalmente, ignoran su edad, su apariencia¡
su sexo. En Internet, nadie sabe que usted es.
un perro. Por otra· parte, las
supuestas _operadoras del ·hotlíne son a menudo .hombres, especialist~s
de :la comunicac_íó11 provist9s de numeroso$ seudónimos para ,responder
a fanta~mas sexuales diversos. Se trata, en efecto, de mantener a los ·clien-.
tes en línea el mayor tiempo posible.

En la Red, muchos internautas intercambian sexo, se dan la.identidad


que han soñado y se emocionan con la idea de jugarle una bueria brom_a._al ·
Otro: juego de tontos, indiferencia hacia la tontería o sal extra para ·irítensi-
fioar el placer. Algunos hombres se hacen pasar por mujeres para vivir una
experiencia virtual con hombres-; algunas mujeres adoptan una identi.dad de
hombre para encontrar otras mujeres •. Esto es posible en los sitios de éhat
o en los IRG. La motivación se sustenta en· la experimentación de pape-
les que la vida real prohíbe debido a la determínacíón de: la· identidad que
preside a las acciones. Helena Velena. piensa definitivamente que 11 si los

165

225
hombres fingen ser mujeres en el' ambiente del ciberespacio es que desea~/ii
:ser tales": (Velena,· .19951 : 108). "Saber si el otro es realmente un hómbr,~)i
o una·mujer se·ha convertldo en una forrna de·artell, dioe·S,: Turkle· (1997-f{
21 :1) con. más prudenc,ia. El internauta, según S. Turkle, asume en ocaslófVi
nes·. rasg6s:dé personalidad múltiple y se entrega "a ·diferentes rutináá~(
diferentes amigos, :diferentes: nombres'\ (15) haciendo de la pantalla uá\
terreno.de juegos. Algunos MUO hacen posible ta elección de· sexo entté,\
hombre 1 mujer y neutró;•Otros amplían la variedad de los géneros: hombre{{
mujer, plural 1 rieutro,:hermafrodita 1 etcétera. El paso al otro lado del espeJo};
que· se hace posible por la ausencia de un rostro en la interacción; líberJ}i
tas fantasías sexuaies y los juegos de identidad'. El descubrimiento o la\
duda sobre el verdadero sexo del interlocutor generan a menudo violenfo~f
conflictos y solicitudes de prueba, incluso vía telefónica, Se pide entonce$\
a la pequeña parte del cuerpo que es la Voz dar constancia de su identi;}:
dad sexual. En cambio, la edad o la apariencia son menos dudosas; hechc/
curioso, si se piensa que en esas clrounstanoias la ilusión encuentra urt:
terreno singularmente propicio. :

Muy pronto 1 gracias a los trajes de estirnulaoiones sensodale$ (data}


suits)', dotados de sensores que pueden enviar descargas eléctricas modm ·
ladas al cuerpo entero (sobre todo las partes erógenas) 1 y a los guan":
tes de. rea,cción táctíl (data .gfoves), · el Internauta .sentirá físicamente las
estimulaciones que su pare}a simule sobre la pantalla. El contácto virtual.
datos contra datos sustituye el contacto cuerpo a cuerpo, Se anuncian ya
múltiples procedimientos de conexión. Las parejas ceden su personalidad
a un avatar cuya, forma eligen según las propiedades físicas que desean.
Las oariqias son prodigadas a través de los movimil:lntos del ratón. Éste.
activa los zooms o modifica la posición del cuerpo del avatar del Otro.
Un repertorio de imágenes de torsos y de pubis femeninos y masculinos
esoaneados:·simula· una construcción telemática del cuerpo de la pareja.
La ptel. es :una pantalla; · se· puede incluso realizar una ·conexión bucal
vía Internet para crear ·"la atmósfera alquímica de estimulación cerebral
y senscirl,al que provoca una exoitaoión sexual más que mecánlc;:a" (Velena,
1995, 149) •. Será suficiente con seleccionar tal parte del cuerpo•, definir la
cualidad, la duración de la caricia o de la acción y validar la oornbinacíón
c;Je datos elegida por la pareja para no dejar nada ~l azar: "sus partes más
evidentes representan protuberancias negras, faliformes en la entrepierna.

i66
Se trata,. de hecho, de un elemento fálico, penetrante y vibrante, en _el caso :
de· que el traje sea vestido por. una criatura que tiene ·órganos genitales .. ·
femeninos, o de un falo ·cóncavo¡ si es vestido. por una criatura con órga~ .
nos genitales masculinos. Un segundovibrador,.en este caso ánal, se sitúa· _ ·
en ·la parte posterior del traje 11 (Velena¡ 1~5 1 i 50). Lo táctil se convierte
éri digital, el teclado. reemplaza. la piel, el ratón sustituye la mano.,:Y lo
interactivo suplanta lo dialógico. Aun si té.cnicarriente quedan mejoras por.
hacer. -"Si bien es fácil producir sensaciones en el cuerpo, dice B. Leeding 1 ·
ia caricia sigue. siendo compleja: no está re$ervada a una parte predeter-
minada sino que cubre una gran superficie. Para ·simularlo¡ sería necesario ·
que_ el cuerpo- estuviera casi completamente· recubierto, a la manera de un
traje de hombre-rana con sensores continuos en el caucho" (Libération,
19-1-1994}.

La sexualidad sin cuerpo es ante todo. visual, hipertrofia la mirada;


la tactilidad es simulada por sensores, aunque puede también ser audi-
tiva, mediante una grabación previa de sonidos o una programación que
asocie gestos y emisiones sonoras. No es olfativa, le falta esta dimensión
del cuerpo que acompaña íntimamente el erotismo. Es digital y virtual¡ real
en un sentido metafórico, puesto que proporciona en efecto sensaciones,
pero sin contacto con el Otro.· Helena Velena 1 una de las especialistas
mejor enteradas de las novedades tecnológicas del cibersexo, menciona
igualmente un sistema que libera las manos, l;I internauta cubre su cuerpo
completamente con un traje; se acaricia una parte del cuerpo y estimula la
parte correspondiente de su pareja. Se toca los senos o el sexo y el otro
tiene· 1a sensación de ser tocado en el mismo sitio. "Aprendemos a amar
el cuerpo de la pareja al conocer sensualmente el nuestro. Como conse-
cuencia, el cuerpo mismo adquiere importancia al convertirse en el centro
del sexo, desarraigando la idea del egofsmo solipsista. Incluso,. entre más
-me masturbe¡ más me gusta mi pareja, quien recibe las estimulaciones
que yo me doy. De esta manera, arno más y me transfiguro en él o en ella
y vic~vensa"· (p. 157).

El casco de.visión permite al internauta 11 inventar11 en la realidad virtual


la pareja de su eleoci6n, remodelar su cuerpo a su antojo; gracias a ciertos
programas, puede grabarla para tenerla disponible o !Tlodificar su forma
y su apariencia, según el humor del mornehto. Sin dudá.1 en algunos años

167

226
será suficiente con· conectarse al ciberespacio vestido .con. un traje tj'~.f
estimulación. sensorial y dar al otro las informaciones con las cuáié;·.cre~H(
.una identidad eternamente modificable( obtenida de Un vasto inventad~:]:
de fantasmas; será suficiente coá presionar tal o cuál parte del icono ,q4q'!¡
simboliza a la pareja para .que la estimulación virtual s.ea experimentadij~fü
En última instancia, la criatura puede perfectamente ser un programa det~tii
minado; y la sensación será la misma: La seducción del Androide sofl~d~~¡:
por Villier~ de L'lsle Adam está a la orden del día. Las identidades sexuJfi~
les se disuelven puesto·que nadie está ya seguro del sexo o de. la apariE1~\'tj
cia de SÜ par~ja én la interfase, puesto que cada uno es susceptible .cf~]i
asumir numerosas definiciones provisionales dé si mismo; según las cit;un~ri:
ta.ricias. La identidad es de modulación variable¡ el ciberespacio per~it~~¡j
un oarna~al perm.anE3nte: Ueva la lógica de la· máscara al extremo·. Úni~~
vez que se· ha dislmuÍado el rostro 1 todo es posible (Le Breton, 1992kLa}
Red libera l~s imperativos de identidad al liberar al sujeto de
su o~erpo}';!
ya rio hay temor de no poder mirarse de frente o de rendir cuentas d~ :sLI~}!
actos; puesto .que el Otro es igualmente i11material. El interjocut¿r irivisibl~'.1(
no puede· mirar más allá de toda moral y no tíene 1 . por lo tantó; el p~d~:r;¡~
de juzgar. ta presencia. mutua no es más que un haz de inforrnacionE;i(¡!
desprovisto de carne, '\?¡

El cíbersexo es un lugar privilegiado de experimentación. Sin riesg¡}¡i


de enfermedades sexualmente transmisibles 1 el individuo pued~ descu}i,j¡
briÍ sus preferencias en el espejo telemátioo 1 el cual sabe más que ;él!'.:il.
.su: verdad interior depende. de una .. buena conexión que ·: revelJ]]l 'º .
a sí. misrrió. El cibersexo es, según Helena Velena, un 11 psicoanálisis alt.ert:;;¡¡
nativo occidental y democrático en el cual los. usuarios pueden despojarseBi
de su coraza sin temer el íuioio .de los otros, Sin que a nadie se le ocurra}\
reír de su sexo deniasíado corto, delgado o torcido o qll~ no se yergu~ erfilil
el momento deseado, evitándole así las excusas clásicas del estrés, ·d~'/~;
la mujer en la casa, de los pagos del auto o del hijo que t~vo malos resulta./!l!
dos en la escuela" (Velena, 1995, 197), Eliminar concretamente el oue~pqt')
de la sexualidad es el mejor medio de impedir que afecte a la sexualidad,: :J;

En el cibersexo, el Otro no existe; reconoc1do. radicalmente en. suff


dimensión de espejismo, es hecho a un lado ·en favor de signos, pur.a?ii
imagen proporcionada por un banco de datos que da la sen~ación de .l~\/
168
realidad. La se~ualidad telemátíc.a inventa una dimensión elegante :y post~
moderna del onanismo, al hacer·de la imagen mental un resid.Úo ·árcaioo} :
suplantado por la simulación; es decir, un fuera de lugar, ni ment~l.:~(~e~i/:>:: ·
puesto que es ·10 ono y lo otro, Relación autista. en la sexualidad, elimin.aciión. ::.
del cuerpo ·y del. Otro deseable a. c.ambio de· un juego. d~ signos p~d~rq: S
s~mente presentados. Se puede imaginar que en el futuro muchos indivi-
duos posean· programas· sexuales personalizados, ·que· Jes ·permitan: yivi.r, :
una sexualidad. s·in riesgo de cohtamínaoión con el Otro:. oferta t~nfadora' :i '.': ·
en tiempos de:.SIDA y de higiene: El contacto exige, en efecto, sallr d~'íiu.:':·.
reser~a personal, someterse a la prueba del cuerpo y ser confrontado .u~á . a
difícil alterldad ,que. puede asconder peligros físicos o· moral~~. ucü~~d~·i
.los ·equipos para telesexó S$ hagan comunes; la rnayária de la gente lo~,
utilizará para tener relaciones. sexuales a distancia, en :cé>nfiguracíori\3S:
y ·combinaciones jamás imaginadas hasta ahora en los ltbr9s:espe6ial\za~·.
dos. ,u otras. versi.ones más o. menos .inspiradas .del Kamasufra'\ : esqribe:..
H. Rhei.ngold (1993i 345)::Los programas grabaránJas ,e~perienoias)í~Í-.. :·:·
das por otros, tal vez estrnllas, personalidades públicas; y propondrán ·a Íói{:
usuarios una sexualidad propia llena de 9urlosidades poniéndose en lugat'·· .
del Otro.::EI cliente de.videos XXX ·ya no verá. sol¡¡!~ente:Ías··¡mágenes; la~/ .
vivirá del.interior¡ los actores colaborarán en estej~ego y la asóciaci9ñ.:;~l :· .·
las diferentes técnícas de lo virtual procurará sensaciones fuertes y reno~. ·•
se
vables a voluntad. tlLJsted ve o renta un programa y convierte en el: a~to,. :·
o Ja actriz: siente lo que. ellos si.enten, Ellos son usted mismo:. Pero. us~e.d. '
no les.·pertetieqe:: queda llbré ·de· bualquier:.reciprocjdad 11 : (Plercy1•:j.99t5/'
48-49):· El ·ünico riesgo ·del dbersexo es el de un corto cir~µit~: ªD. ·¡;¡•:
disp9sitivo o· de: urf alambre .desnudo en los vibradores: Por otra· pai-t~ 1:
la cibersexualidad :asegura para el porvenir' una.i:nultiplicídaff de.:po~ll::iili~::· ·
dades erógenas que cambiará los· usos actuales., Rh~ihgold lniaginc1.\1n?; : .
.adaptadón electrónica al CUérpo que traerá nuevas ernóoiones.)'Si pu~d~ :
transmitir los movimientos· de mi mano a las piernas de ~¡ ·cue3tp~ 'virlu.al :
de manera que·: pueda .llca.minar" en. el ciberespacio ·agitaridc/ lqf.de~C)S
de mi mano. física. como se hace ya.[...], es perfectamente ·co.n:c:ebihl.e
conectar los sensores de las manos a vibradores genitalesi··pti/kj~mplo,
y gozar con una estimula;ión genital cada vez que 1~ estreche ¡~:man•o a
alguien"· (Rheingold, 1993, 352). La ignorancia del sitio: en· qüE:3 ·~on, situa-
das las ionas·~róg~nas.:del .OtrqJ~ ggr~gará s.al a f.~s relad()rietfsociales
del ciberespacio.·

169

227
lo
. . Para A ·e: Clarke, escritor de ciencia ficción; uel sexo tal corno prac~.
ticamos hoy éti día no existirá ·en setenta años" {1,.e Courier lnternational/
16~ 12, 1993) •. Ballard confirma: ¡¡creo qÚe )<;l, sexualidad órgánica cuerpo
a cüerpo, pier con piel, ya n~. es posible: por el simple hecho que nada.'.
puede tener ia menor importancia para nos~tras fuera de los valore~'.':
y de las experíenciás del paisaje tecriomediático 1i· (en oe'ry, 1997,.204): ·.
El SIDA ha acentuado el desprecio hacia el ·cuerpo. al cotivertirio en tin
y
lug~r peÜgroso lleno de sospecha. El Otro se ha vuelto Uff peligro pote·n~
cial. ·11 Concíencla infeliz de estar encerrado en·· u·n cu~rpo que 1 . dé palacio
de los placeres se transforma .e'n carnara.de tortura ... El sentido trágico d~
la:~exÚalídad reside actualmente' en que.es el ~scenário de una Únplosió'n .•
·vi~lent~yfrérú~tica ma~cada ·porun~,'lógícá de exterminÍ0 (Kroker,.i9871:.
11

14). En la América coliteinporáneá ~~ declara en ocasiones un franc~ asc'o ·


O'Una inc;rnodidad profünda en rela~ión e~·~ la sexualidad. 11 Se tiene mi'edq
d~ contagiarse de SIDA. se tie,ne miedo de 'aficionarse al sexo simplementf;')
o ~e.tiene miedo:.de contraer qualquier cosa que.se parE;)zca a un~ pasión; .
a'· una sedLi'cdón, o una responsabilídad 11 (Baudrillard, .1997,)33)! La
sombra del acoso sexual se ~grega a esta situación y conduce a un formi-
dable retrocesci:de la ¡11iberación11 sexuál de los afies sesentá:üi .sexuálk
dad es'percibida como Wh co·mportaniiento bestial.l'Solo lo; símios hacen
el' amor. Es un comportamiento animaPi, dice L. Sfez, citando un~ frase
que escuchó a menudo eri Estados Unidos.· Según él,· ese asco ·es parte•
· de: 11 1á. útopía del .cuerpo perfecto, virgen si se ·puede, fnte9ro,. El s~xo,.es:
·en e~te ~aso para la reproducción y para los casados" (Sfez, 1995, 66-,: .
. 3'12). lnolúso Timothy Leary; qui~n alguna "vez participó en el niovilTliento'
americano 'de liberación sexualL piensa que "para muchas .personas
el cib~rsexo, el hecho di/ utilizar un teléfono o una PC ·para estimular
en
el cerebro es más· práctico que correr todos sentidos como un robot é~ci~ .
tad~, cubrirs.~: co~ ropas que es necesario qUitar y volver a poner, cor:npárti~
,· su cama'con extr~ñoe/'(Leary, 1996, 176). El puritanismo se·co'njuga:cóh
' el' mito d~·1a·s11ud'perfecta. Én ,~ pluma de .'un Leary o de ótro~ aut;~es, ''
' la sexualidad ~in· cüerp'o del ciberespacio evita 'cu,~lqüier riesgo de co:nta~
minación sin disminuir el qonfort de la vid~ pef~onal: ya no hay necesidad
de sal!r de su casa y de enfrentárs~ .~ los azares de la seducción y de ios
encuentro~ fortuitos'. El
cuerpo del Otro será en ,lo suce~ivo ~n diisquete¡
un· archivó dedisco.duro, un
sitio de o
Internet Ún CD-ROM inter~ctivo'.
.Eros electrónico que erige el onanismo en art~ tecnológico!

170
· Sexualidad sin cuerpo y sin Otro, de posibilidades ilimitadas puesto
que el fantasma tiene la ventaja de no temer las decepcione~ d_~_la realidad
ni !.os· reproche:~ de. la pareja definitivamente mud~ y sin rostro: Sexualidád
_que protege de la prueba que es el Otro y de las debilidades del cúerpo,
además de proporcionar la gratificación nacida de la atracción por lo inusi-
tad~ y la impresión de participar como pionero en una nueva era. Algunos
~nsían el desarrollo del" cibersexo· como forma ·de prevención de las e·nter•
.medades sexualm.ente transmisibles, como una alternativa a los. azé.res
psic_ológic_os dél encuenfro o como _un modo eficaz de evitar embarazos no
deseados (Springér, 1996; _89). El sexo vrrtual es, ·a frn de cuentas 1 pura-
mente cerebral; da a los fanta,smas sólidos cimientos·imaginarios; ofrece la
ventaja de prescindir del cüerpo y de protegerse en una versión higiénica
y sin riesgo de placer, preservativo perfecto, En esas experiencias, el cuerpo
del sujeto es ·necesario. únicamente como sitio de conexión; el cuerpo del
Otro es superfl~o. Un progra~a de reaiidad virt~al o un disco grabado son
y
~uficiemtes. El erotismo cambia de d1mensíón oculta en esas prácticas la
se
·prueba sim:bólicá de la muerte que lo constituye secretarrient~. No corre
ya et riesgo de desnudarse, ahora se teme una falla eléctrica. La fragilidad
: del ~uerpo del Otro· y del propio no existe ya, puesto que no hay un ¿uerpo
cuya d~snúdez sea nec_esario cubrir.·

171
228
ENTRE ADOLESCENTES Y ADULTOS
EN LA ESCUELA
Puntuacioríes de época

Daniel Korinfeld
Daniel Levy
Sergio Rascovan

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229
3. SUBJETIVIDADES
EN LA ERA DIGITAL
por Daniel Levy

Las biograffas de nuestros jóvenes varían según sus oríge-


nes y sus posibilidades de inserción social. No todos Los jóvenes
tienen acceso y dominio de las nuevas tecnologías. No obstante,
las condiciones de la época los atraviesan a todos, aun en dife-
rentes contextos socioeconómicos.
Creemos no exagerar si comenzamos por decir que el nues-
tro es un tiempo de vertiginosos cambios, surcado por su veloci-
dad, que nos da la permanente sensación de estar detrás de una
nueva creación tecnológica que insiste en transformar el tiempo
en inmediatez y la vivencia en instantaneidad.
Este tiempo no se detiene ante la noved·ad y sigue pregonan-
do las virtudes de Lo inmediatol lo rápido, lo que se alcanza en
un abrir y cerrar de ojos. Es un tiempo dominado por un mer-
cado que nos gobierna en nuestras apetencias y necesidades,
que nos incluye a todos como posibles consumidores pero que
delinea mapas de incluidos y excluidos. Un mercado que nos
permite $Ostener la fantasía permanente de la nueva adquisi-
ción material proveyéndosela solo a unos pocos.

230
Creemos no exagerar si reconocemos que lo que hoy nos
parece una nueva adquisición personal sobre un saber tecnoló-
gico mañana nos parecerá un dominio arcaico; que las nuevas
generaciones, aquellas que nacieron inmersas en estas tenden-
cias, asumen como naturales sus habilidades en el manejo de
tas tecnologías, que las han incorporado a su vida cotidiana y se
rodean de ellas.
Creemos que, como adultos, el nuestro es un trabajo de
montaje y asimilación, de descubrimiento y aprendizaje, con sus
costos, sus tiempos y sus beneficios a largo plazo. Este traba-
jo, que por momentos se describe en términos generacionales,
también abarca las desigualdades sociales, donde la inmersión
en la era digital no es homogénea. Las diferencias están atrave-
sadas tanto por la posibilidad de su uso como por los dominios
tecnológicos para llevarla a cabo y las capacidades simbólicas
en su utilización. Convive en esta época una juventud, desafilia-
da de las instituciones y con dificultades cotidianas para inser-
tarse, con jóvenes que transitan y habitan la red.
La gran difusión de las tecnologías digitales caracteriza la
época. Sí bien no todos los jóvenes disponen de estas herramien-
tas ni despliegan las mismas habilidades, todos se encuentran
::í
w
:::, afectados o inmersos en estos fenómenos. Jóvenes conectados
u
l:O y jóvenes desconectados.
j Insistimos: creemos no exagerar si logramos describir un
zw
1./)
paisaje en el que las creaciones informáticas, como vanguardias
o
~
de las tecnologías, han variado los modos de trabajo, de recrea-
::J
o ción, de producción, de comunicación y de información a los que
<(
>- estábamos acostumbrados,
~z Sin duda, estos cambios, con estas nuevas tecnologías que
LJJ
u se incorporan a nuestra vida cotidiana, han impactado en las so-
l:O
_J ciedades, en las instituciones y en las subjetividades.
o
o
<(
Nos proponemos .explorar la constitución de estos desarro-
~
¡....: llos describiendo sus efectos.
6:i
LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN Y,DEL
CONOCIMIENTO

Este fenómeno, que se multiplica en fo17,Tia geométrica, dio


lugar a laJ::aracterización de las sociedades actuales, bautizán-
dolas como la sociedad de la información o del conocimiento.
El concepto "sociedad de la información" data de mediados
de la década de 1970; con este nombre, se trata de describir un
proceso creciente de acumulación, tratamiento, transformación
y distribución de La información (Kruger, 2006].
"Sociedad de la información" o "sociedad del conocimiento"
suelen usarse en forma indiferenciada; sin embargo, dado que
el origen del primero describe procesos tecnológicos y económi-
cos, en los años noventa la Unesco adoptó la fórmula "sociedad
del conocimiento" para describir los procesos de adquisición de
saberes, asumiendo un abarcamiento más integral del tema.
Los avances tecnológicos permitieron que se pudiera procesar
cada vez mayor cantidad de información en menos tiempo, a la
vez que los medios de comunicación pudieran difundir a través de
diferentes soportes la información (o los datos! que se producen.
De este modo, entendemos la sociedad de la información como
aquella que maneja, produce, promueve y difunde datos a través
de las nuevas tecnologías, que comprenden tanto los sistemas
informáticos como los telemáticos, usados por los medios ma-
sivos de comunicación (entre ellos, Internet). Sobre esta base se _J

~
asienta la sociedad del conocimiento, esa que se genera a partir cS
5
de la incorporación y el tratamiento de la información que circula.
~
w
Hay opiniones contrapuestas acerca de su caracterización,
:5
su influencia y los modos en que la información circula. Tampo- z
LU
co son conver.gi=rntes Las opiniones en relación con los efectos. ti}
o
usos y acceso a la información. <(
o
Hay quienes ponderan los desarrollos tecnológicQs y realizan 5
~
-,
descripciones desideologizadas, y quienes ven en esta manera co
::>
U')

231
de describir la sociedad actual un modo de ocultar las formas
en que se producen y manipulan los datos, y las restricciones de
grandes sectores sociales al acceso a la información.
Manuel Castells (1997) prefiere la denominación "sociedad
informacional", siguiendo la modalidad usada para describir a
la sociedad industrial, y caracteriza este período como aquel en
el cual la novedad no está dada en el valor de la información
como fuente de productividad y poder, sino en el modo en que
se procesa. Su razonamiento es que;a lo largo de la historia de
la humanidad, la información fue siempre fuente de generación
de riqueza; lo mismo sucede con las tecnologías disponibles
para cada momento histórico. Lo verdaderamente diferente,
que inaugura un nuevo paradigma tecnológico, es el modo en
que se procesa esa información y el conocimiento que de ello
se desprende, "el impacto de esta tecnología en la generación
y aplicación del conocimiento" [Castells, 2001: 171 l. Se desta-
can tres rasgos propios de estas tecnologías: su capacidad para
ampliar por sí mismas el procesamiento de la información en
volumen, complejidad y velocidad; su capacidad recombinato-
ria [de expansión); y su flexibilidad distributiva (la facilidad de su
acceso). Es decir, poder de procesamiento, de distribución y de
::í
L!.l
::, comunicación. La nueva economía, global, se sustenta en las
o
83 redes; a su vez la revolución tecnológica impacta en lo cultural.
::í Las formas de ponderar y nombrar los desarrollos tecnoló~
zw
(./)
gicos no es unánime, y muchas producciones se originan en los
o países llamados "centrales", generando corrientes de opinión
~
::)
o y posiciones encontradas según los intereses en pugna. Bus~
,<(
>- camas diferenciar aquellas corrientes que tratan de describir y
[i]
l- definir el estado de situación de las que establecen a partir de
zw
u estas nociones una descripción potencial o un anhelo acerca de
~o sus alcances.
o
<{ Sostener una posición crítica frente a estos discursos nos
UJ
permitirá diferenciar, desocultar y deconstruir ciertas intencio-
~
LJ..j nalídades que se establecen como verdades inobjetables.
En primer término, debemos alertar que cualquier descrip-
ción de la sociedad debe implicar. una pluralidad de realidades
que no siempre se manifiestan al integrarlas en un tipo único.
Preferimos seguir pensando "las sociedad~s" con sus diversi-
dades y h~terogeneidades en forma plural '!Burch, 2005). A su
vez, no podemos reducir lo social a lo tecnológico. Sin duda, los
avances tecnológicos impactan en la sociedad, pero Las lógicas
con que deben analizarse estos procesos no pueden ser redu-
cidas a las caracterizaciones tecnológicas o a Las voluntades
personales.
Sostenemos un pensamiento de lo complejo y utilizamos
este encuadre para poder pensar estos fenómenos. Habrá una
interacción mutua entre los desarrollos tecnológicos y las diná-
micas sociales, y producto de estas se generarán cambios en
ambas partes.
El análisis de las nuevas tecnologías no puede estar divor-
ciado de la visíón del poder y la economía. Pretender hacer una
lectura de estos fenómenos desligados de las cuestiones del po-
der es un modo de negarse a analizar un tipo de ideología, vin-
culada a ponderar el mercado y la libertad de comercio, que los
presenta como hechos culturales o técnicos desideologizados.
El concepto "sociedades de la información" se acuña en el apo-
geo del neoliberalismo económico y la globalización, y muestra
una sociedad cuyos destinos serán fijados por las revoluciones
tecnológicas, que descarta las luchas y Los conflictos sociales. _J
¡:5
En esa: línea, las descripciones futuristas hablan de desarrollos ©
tecnológicos que por sí solos democratizarían el acceso a la in- o
formación y al conocimiento al plantear una distribución equita- ffij
tiva de saberes y dominios.
Por nuestra parte, consideramos que la tecnología es un so-
m
83
porte y no un fin en sí mismo. Desde esta perspectiva, enten- ~
o
demos que la información debe ser un bien público y su acceso ~
debe estar garantizado (ONU 2001). Este principio debe regir las ti
.....,
1
ro
::)
políticas de distribución y acceso a los bienes tecnológicos, pero (./')

232
está enmarcado en una concepción cqmpleja de lo social a la luz
de intereses y pujas sectoriales.
Los flujos de información y la cantidad de datos a los que esta-
mos expuestos son los escenarios cotidianos de cualquier sujeto
de esta época. En ese sentido, el protagonismo de los medios de
comunicación es notable, incluyendo en esta categoría a Inter-
net. A la vez se observa, como un rasgo propio de la sociedad de
la información, la heterogeneidad de la información que circula,
heterogeneidad que está dada tanto por el origen de la informa-
ción, es decir, las diferentes fuentes en que se genera, como por
su veracidad. La superposición entre aquellos datos fidedignos,
con cierta objetividad, y los que se generan como duplicación de
informaciones y artículos de opinión o datos no verificables.
La comunicación en nuestros días, salvo fallas técnicas, se
ha vuelto instantánea. Los tiempos de propagación de la infor-
mación a través de los medios de comunlcación son casi inme-
diatos; las imágenes y comunicaciones satelitales, desde los
lugares donde se originan las noticias, han modificado la veloci-
dad de tratamiento de la información.
Cuando solo existían los diarios impresos, las noticias tenían
una caducidad de por lo menos 24 horas; actualmente, los por-
::í
UJ
:::>
tales digitales de los grandes periódicos del mundo se actuali-
ü
Kl zan a cada segundo; la generación de la noticia y su propagación
::í en términos temporales prácticamente coexisten.
zw
V)
Algo similar sucede con el correo. Antes de La invención del
o correo electrónico,· las comunicaciones postales abarcaban
~
:::> días, mientras que en la actualidad son inmediatas, pero con
o
<{
>-
V)
un agregado muy significativo respecto del anterior: pueden
,-
w
1- enviarse simultáneamente. y se puede mantener contacto con
zw
ü múltiples pérsonas. Estos desarrollos alcanzan a los mensajes
Kl
....J de texto emitidos por teléfonos móviles y a los mensajes en dife-
o
D
<{ rentes formatos vía Internet.
lJ.J
A estos fenómenos se une la velocidad del procesamiento de
[
Li] datos que caracteriza el tratamiento informático.
--
Disponemos de una apabullante y diversa cantidad de datos.
Esta superabundancia de información se ha caracterizado como
una forma de desinformación por saturación (Ballester, Canta-
relli y Lewkowicz, 2002). Es imposible proce,s,ar mentalmente la
cantidad d_e inforniadón a la que una persona está expuesta a
diario.
En estos flujos de información, el consumo prevalece sobre
la creatividad y el intercambio mercantil es más frecuente que el
intercambio de conocimientos (Trejo Delarbre, 2001).
La nueva generación de Internet inaugura la posibilidad de
interacción de los usuarios, superando las pantallas estáticas
que la precedieron. Estas formas de participación, generalmen-
te individuales, perf"0iten que los usuarios oscilen entre consu-
midores y autores de información. Cada usuario, a su vez, es
productor de información o reproductor de información que ge-
neran diversos polos; de este modo se multiplica la información
circulante. Muchos de estos mensajes no revisten más que in-
formación personal o pasajera. Aun en estos casos es notable la
cantidad de rnensajes que brindan y absorben los usuarios.
Al convivir con la interactividad de los usuarios hay una cen-
tralidad en la producción y en el tratamiento de la información.
Esta centralidad determina selecciones temáticas al tiempo que
establece modos particulares de significación. Si bien la red se
expande y encuentra puntos dispersos a lo largo de su malla,
se destacan nodos de poder en la generación, acumulación y .J
provisión de datos. · ~

Grandes empresas ocupan estos sitiales y tienen un amplio o
~
poder en sus manos, ya que manejan y codifican cuantiosos UJ

datos de cada uno de los usuarios, Empresas como Facebook, :5


zw
Google o Twitter, por tomar algunas, con capitales millonarios y l/l
w
operaciones en bolsas internacionales, brindan un servicio es- ~
.a
tándar gratuito apropiándose o utilizando informació[l y datos de >
los usuarios que luego comercializan. Para darnos una idea de fü
'm
:::>
las interacciones que diariamente se generan en estos portales, U)

233
la cantidad de usuarios que tiene Facebook equivale al quinto
país en población mundial; son más de 180 millones de usua-
rios. Por minuto, en el mundo, se consulta el buscador Google
690.000 veces; en ese mismo tiempo se envían 168 millones de
correos electrónicos y se realizan 510.000 comentarios en Face-
book, así como se envían 98.000 comentarios a Twitter. 1
Las cifras que proporciona el Instituto Nacional de Estadís-
ticas y Censos (INDEC) en Argentina muestran que el 48% de la
población tiene acceso a Internet. Ut1 poco menos de la mitad
'1
está conectada a las redes sociales y, de esos, el 28% son jóve-
nes de entre 18 y 24 años.
Lejos de los anuncios que pronosticaban una democratiza-
ción de la información y un alcance masivo· de la tecnología, lo
que hasta ahora venimos presenciando es que la información
no está distribuida homogéneamente, ni el acceso a los bienes
tecnológicos está garantizado para todos.
La "brecha digital" es el modo de nombrar esta desigualdad
(Levy, 2008). Se denomina así a la diferencia que existe entre
los usuarios/consumidores de las nuevas tecnologías y aquellos
que quedan relegados de estas. La diferencia entre unos y otros
está marcada por la idea de un espacio, una geografía disruptiva,
~
::::)
denominada "brecha". Tal vez poner el acento exclusivamente
ü
fil en lo digital sea una manera de disimular otras brechas vitales:
:5 alguien con mayor cinismo podría describir las brechas alimen-
z
UJ tarias, o las habitacionales, o las de bienes de consumo. Estas
<.n
o diferencias no nacen a partir de las tecnologías; son expresiones
!J
:::::)
· de la vida social que muestran sus desequilibrios también en La
~
>- posibilidad de acceso a las producciones digitales.
81
1- Muchas veces es comparada con la alfabetización. Saber leer
m
(.) y escribir se suponen dominios básicos para nuestra cultura,
ffJ
_J aunque grandes masas en el mundo vivan hoy en el territorio
o
o
<(
iletrado. Una nueva forma de medir estas adquisiciones es la
UJ
~
m 1 Véase <www.go-globe.com>.
que propone el uso de la lectoescritura en ,forma sistemática y
continua, que denomina a quienes quedan fuera de estas prác-
ticas analfabetos funcionales, es decir, aquellos que, aunque
han adquirido los conocimientos de la Lengua escrita, no los de-
,i1
sarrollan y, por ende, la falta de uso los haée disfuncionales al
sistema alfabético.
En la era digital, hay más población desvinculada de los avan-
ces técnicos que conectados en red.
Cuando pensarnos en el uso, estamos proponiendo sujetos
que no solo dominen las técnicas que les permitan ingresar
en las computadoras, sino que puedan constituirse en activos
protagonistas de las ofertas que allí se despliegan. Usuarios
críticos, si cabe el término, que puedan navegar Los diferentes
espacios que ofrece la red. Se trata no solo de poder acercar
las tecnologías sino de faci_litar su apropiación; de este modo,
habría posibilidades de acercamiento reales a las producciones
que ella cobija.
Si bien Las cifras de usuarios se incrementan geométrica-
mente año tras año, son más los que aún no tienen acceso a la
virtualidad que los que formamos parte de esta cofradía.
Estas diferencias van marcando imposibilidades de inclusión
a nivel laboral y determinan aislamientos culturales y sociales.
La brecha digital no se limita al uso técnico de las compu-
tadoras; se traslada a la adquisición de manejos simbólicos, es
decir, adquisiciones culturales necesarias para manejarse en
las redes sociales, desarrollar sentidos críticos, ampliar las mi- ~
c:5
radas y las ideas acerca de lo que nos rodea. a
~
Esos bienes no están solamente restringidos al uso técnico; w
j
La tecnología brinda el medio en que estas capacidades pueden zw
desarrollarse, sobretodo para aquellos que están familiarizados lfl
w
con este medio por características generacionales (Levy, 2008). o
<(
o
La brecha también se extiende a La diferencia generacional ~
en el uso y manejo de las tecnologías. Algo significativo y propio ,t:ü
.
ro
:::,
de estas adquisiciones es que se invierten Los dominios gene- U)

234
racionales sobre los saberes. Hasta la aparición de las tecno-
logías de la información y la comunicación (TIC), la transmisión
de conocimientos se daba desde las generaciones mayores a
las más jóvenes. En lo que respecta al uso de las TIC, esta si-
tuación se modificó y pasaron a ser los jóvenes quienes asisten
o enseñan a los adultos. Se trata de la transmisión de un sabe·r
hacer o un conocimiento operativo, del mismo modo que an-
taño se transmitían oficios o profesiones, donde el joven era el
aprendiz del mayor.
Este circuito está invertido, con algunos elementos que vale
la pena destacar: en primer lugar, seguramente puede haber
otras áreas en las cuales los jóvenes tengan un mayor dominio
que los adultos, pero la particularidad de las TIC es que los adul-
tos necesitan conocer sobre estos dominios, valoran los modos
con los que operan y requieren ayuda para pode~ integrar esos
conocimientos. Ante la dificultad o el desconocimiento, suelen
acudir al auxilio de los menores, quienes les brindan las herra-
mientas, los consejos, los trucos y las habilidades para sortear
las dificultades. Es decir, se trata de conocimientos valorados,
ponderados y necesitados por los adultos que en su mayoría
manejan los jóvenes.
:5
u.J
.'.::) Otro elemento distintivo es que se trata de un conocimiento
u
U)
UJ
que no ha pasado necesariamente por la experiencia personal
:5 del joven. Ante la demanda del adulto, el joven resuelve la dificul-
z
UJ
U)
tad recurriendo a sus dominios generales y transfiriendo desde
o ellos las posibles soluciones. Cuando se solicita su asistencia
!:::i
::> en un programa determinado o en una dificultad específica, re-
D
<(
>- curre a un conocimiento global que le permite desenmascarar
ill
¡....... la problemática a partir de ensayos. Resuelto el problema, si se
zUJ
u le pregunta cómo llegó a la resolución, por lo general le cuesta
~
o
recordar o recuperar el camino recorrido, lo que evidencia una
o
<( lógica de resolución muy diferente a la que emplearía el adulto.
li.J
~ La diferencia que hacemos notar es que, donde el adulto trata
as de aplicar un saber adquirido con anterioridad, el joven ·realiza
una investigación práctica, con el preceptq del éxito en la inda-
gación y en la resolución, Así, los jóvenes asumen un dominio
que les permite manejar diferentes alternativas, convencidos
de encontrar una solución y desplegando h~bilidades generales
más que particulares. Los adultos, por el .,éontrario, se limitan
a las adquisiciones conocidas, con baja capacidad de ensayo ·y
temor a la novedad, presumiendo que su ir.itervención podría ha-
cer fracasar la totalidad del sistema y asumiendo una desventa-
ja sobre la transferencia de conocimientos.
Cabe preguntarse si esta inversión de la transmisión en tér-
minos generacionales se agota en las tecnologías o, por el con~
trario, marca un modo de vínculo novedoso en la relación inter-
generacional.
Como corolario de estas descripciones, vemos que, de la
mano de los nuevos desar~ollos tecnológicos, abunda la infor-
mación, la comunicación y el intercambio, niodifícando las for-
mas en que se establecen las relaciones interpersonales e in-
tergeneracionales.

LAS REDES SOCIALES

Se denomina "web 2.0" a los últimos desarrollos creados en


lnternet. Si se estableciera un modo de medir los avances de la
web, estaríamos asistiendo a su segunda generación, tomando ...J
como referencia que la primera fue la web 1.0. . ~
c5
Esta nominación es más que un cambio de nombre; se trata a
de la incorporación de nuevos dispositivos que hacen que los ~
LU

usuarios puedan interactuar en la red. ::s


zw
La primera generación de Internet concebfa a un usuario re-
!il
ceptor de información. Las páginas que poblaban esa red tenían
un diseño plano y quienes las visitaban podían leer información
~
~
pero no producirla. Su modo de relación era, en ese sentido, t:ü
...,
OJ
unidireccional. Al ingresar en la red, la posibilidad era visitar di- :::)
ti)

235
ferentes sitios web y extraer de ellos distintos datos. Tal vez la
metáfora que mejor la describa sea una biblioteca donde cada
usuario podía consultar un texto que remite a otros a los que
también podía acceder, pero no era capaz de generar textos pro-
pios que estuvieran en esa biblioteca.
La segunda generación concibe sitios participatívos donde el
usuario no solo es consumidor de información sino que a su vez
es productor. El surgimiento de estas posibilidades de interac-
ción crearon las "redes sociales", sitios en los que se nuclean
los usuarios y producen intercambios.
La nueva generación de Internet contempla la participación
de los usuarios en tres niveles: creación de contenidos, desarro-
llos tecnológicos que pueden sumarse a la red y nuevas formas
de comercialización y estrategias de marketing.
Conviene detenerse en La producción de programas, entendi-
dos como desarrollos tecnológicos. En los últimos años ha cre-
cido notablemente el número de usuarios asociados en forma
Ubre y abierta para desarrollar programas de trabajo. Común-
mente, estos programas reciben el nombre de "software libre" y
su uso, así como su copia, ampliación y modificación, no poseen
licencias, además de que son gratuitos.
:::í
l.l.J
:::i
Algunos sistemas operativos como Linux, servidores como
o
Kl Apache, plataformas de contenidos como Moodle o enciclo-
:::í pedias como Wikipedia son ejemplos de estos desarrollos. La
zl.l.J
filosofía con la que operan es la formación de comunidades
Ul
o abiertas de desarrolladores donde Los saberes y las produc-
~
:::::,
o ciones se comparten para brindar productos de uso libre que,
<(
>- a diferencia de los programas comerciales, son de código
83
1- abierto y pueden modificarse.
zl.l.J
u Esta concepción de la red es contraria a Los criterios mercan-
83
....J tiles y entiende que la circulación de los contenidos y los produc-
o
o
<( tos debe ser irrestrlcta, y que cada usuario tiene el derecho de
l!J
conocer el código fuente con el que funcionan los programas y
~LLl modificarlo para su uso y hacer circular esas innovaciones. La
concepción de comunidad remite a una !:)ropiedad común que
se mejora y amplía con los aportes de cada uno, propiciando los
intercambios, el asesoramiento, la creación y la facilitación de
desarrollos. El copyleft, contraponiéndose JIªl copyright.
Estas comunidades basan sus esfuerzos en socializar sus
producdones y compartir los logros, y son solidarias al momen-
to de asistirse en dificultades, transmitiendo experiencias per-
sonales o sugiriendo alternativas de solución. Conforman lazos
de cooperación y ayuda, donde el dinero no aparece como factor
motivador de las relaciones.
El trabajo cooperativo sobre determinados programas per-
mite una autodepuración y control de errores, asf como un signi-
ficativo incremento de posibilidades a partir de los aportes crea-
tivos de sus miembros (Himanen, 2001). Estas acciones sobre
los programas se pueden ~levar a cabo por tratarse de códigos
fuente compartidos con acceso libre, donde la información está
disponible, co_ntrariamente a lo que ocurre en los programas de
uso bajo licencia.
El modelo inicial de Internet preveía una conectividad de tipo
radial, un centro que era el generador de datos e información, y
terminales en los que esta se recibía. Esta segunda etapa con-
figura una geografía muy diferente donde las conexiones se dan
en red y cada uno de los nodos de esa red puede funcionar como
emisor y receptor de datos de manera simultánea. Así, en la red
se intercambian archivos de imágenes, textos, videos, audio, et- ...J

cétera. Cada usuario es a la vez consumidor y productor, e inte- ~


(!)
ractúa en conexión con otros. i5
~
El surgimiento de Los blogs, por ejemplo, permitió que cada UJ

usuario pudiera tener una forma sencilla de transmitir opinio- ::i


z
w
nes o contenidos en la red. El blog, que es un tipo particular de m
página web, se fue caracterizando como un espacio de opinión
~
y de difusión de ideas. Su creación es gratuita y h~y diferentes 5
programas que permiten crearlos, y son accesibles para perso- tii
1
en
:::i
nas con pocos conocimientos de informática. U)

236
Hasta la creación de los blogs, la construcción de una página
web requería de un proceso de programación y diseño y una di-
rección donde alojarla. La llegada de los blogs permite que cual-
quier usuario de Internet tenga la posibilidad de armar su propia
página web. Pero, a la vez, ·los blogs admiten no solamente la
publicación de notas, sino también la escritura de comentarios
de los visitantes, generando un espacio de interlocución. _
ral vez uno de tos desarrollos que mayor impulso le dio a la
web 2.0 fueron las creaciones de la.s "redes sociales". La más
conocida y usada es Facebook, que permite que cada usuario
tenga un sitio donde publicar imágenes, textos, videos, opinio-
nes, etc., y mostrar ese contenido a otros usuarios. Cada usua-
rio en Facebook tiene una sesión propia y privada, un espacio al
que ingresa con una clave. La sesión personal funciona como
una suerte de escritorio con varias tareas disponibles.
Pero si bien es una de las más difundidas y usadas, no se
trata de la única; hay redes de intercambio profesional, de foto-
grafías, sitios de videos, lugares de intercambios en deportes, de
mensajes, de chat, de juegos interactivos, etcétera.
La red pasó a ser un espacio de interacción, comunicación e
intercambio. Las nuevas generaciones, sobre todo las urbanas,
5
w
::::, suelen habitar estos espacios consumlendo gran cantidad de
(.)

l:G horas en ellos. Las facilidades de conectividad, los dispositivos


::5 móviles y los teléfonos celulares de última generación también
z
LU
IJ)
permiten un acceso frecuente a la red.
o Twitter es otra red muy usada; incluso se ha ido establecien-
~
::::,
o do como un modo de dar a conocer las opiniones personales y
<i:
>-
IJ)
oficiales de famosos o políticos. Su funcionamiento es diferente
al de Facebook; si bien cada usuario tiene una dirección y un
~
lLl
(.) perfil propios los mensajes que ahí se publican tienen un límite
l:G
_.J en sus caracteres. Quienes comparten la red pueden seguir las
o
o
<i:
opiniones de los que las emiten sin necesidad de contar con su
1.1.J
~ autorización para ese seguimiento. El límite de caracteres impo-
as ne mensajes corto_s con poco desarrollo de ideas, generalmente
directos; escasean las metáforas y las pro~undizaciones. Su di-
námica es muy particular y, en su descripción, podemos advertir
algo característico y asimilable a esta época. Un usuario emite
un mensaje que no está dirigido a una persoQa en particularsíno
a la red en general; lo recibe y lo lee quien· esté interesado en
sus opinio·nes, es decir, aquel que siga esa "cuenta". En Twitter,
los mensajes no están vinculados a un receptor individual sino a
un colectivo, y quien participa de esta red selecciona los emiso-
res que quiere seguir.
La participación de los usuarios modificó las posibilidades
de la red y generó comunidades de navegantes que establecen
diferentes tipos de vínculos, la interconectividad aplaza los ho-
rizontes geográficos de los participantes y genera comunicacio-
nes y tipos de asociaciones novedosos.
La lógica con que su e.len ,funcionar las redes sociales consis-
te en poner a disposición la mayor cantidad de información entre
los usuarios, generando centros de interés común.
Estos espacios, más allá de reunir a una gran cantidad de
personas, son también centros de propaganda y negocios. Las
redes son sitios de difusión comercial y su lucro está en la ad-
ministración de las publicidades que las habitan así como en la
comercialización de los datos que alberga. Los datos personales
-gustos, relaciones, direcciones, contactos, actividades, mensa-
jes que se intercambian, etc.- son ricas fuentes de información
de cada individuo, que pueden ser usadas tanto para fines co- ....J

merciales corno de espionaje. ~


cri
Dejando de lado los aspectos lucrativos o de utilización polí- 5
~
tica, las redes sociales se transformaron en potentes espacios w
de intercambio. Cada usuario dispone de casi todas las herra- ::i
z
w
mientas multimediales: correo, chat, archivos de imagen y so- 83
nido, videos, mensajes de texto, videoconferencias, que pueden
~
compartirse desde su sesión con otros usuarios y, en conjunto, 5
conforman comunidades que se amplían sobre la base de Las fü
a3
:::>
relaciones que cada uno aporta. V)

237
VIVIR EN LA RED

Caracterizar a los jóvenes ha sido y seguirá siendo una tarea


(cuestionable en muchos casos) de los adultos; nuestro propó- ·
sito será abarcar algunas caracterizaciones de los jóvenes que
habitan las redes digitales, aquellas generaciones que nacieron
en épocas del imperio de las TIC, cuyo uso es habitual y está
naturalizado. Las acciones que nos interesan son aquellas que
vinculan su modo de operar, pensar y actuar moldeados a partir
del uso de las nuevas tecnologías.
La tecnología es una dimensión del cambio social que trans-
forma las producciones culturales; estos cambios en la socie-
dad y en la cultura transforman a los sujetos intervinientes. Si
bien diferenciamos que hay jóvenes que no acceden a estos do-
minios y se encuentran segregados de los usos tecnológicos,
no por ello son ajenos a estas transformaciones sociales y cul-
turales que marcan el rasgo de época. Al hablar de subjetivi-
dades digitales, condensamos en esta expresión los fenómenos
sociohistóricos que vinculan a las jóvenes generaciones con las
nuevas tecnologías. Apelamos a un criterio de subjetividad como
entramado, como construcción dinámica, multidimensional y
.'.:Í
w compleja; sostenida e11 rasgos de época y condicionada por las
::)
(.)
U)
w variables de contexto (véase el capítulo 1 de este libro).
.'.:Í Los saltos tecnológicos son percepciones que tenemos los
zw
U)
adultos: aquellos que hemos atravesado por diferentes perío-
o dos de este desarrollo podemos percibir sus cambios. Para las
!::::i
:::>
jóvenes generaciones los cambios están incorporados a su vida
~
>- cotidiana. Esta incorporación hace que se los considere como
83 elementos naturales, propios de su cotidianeidad.
~
w
(.)
l/)
Un concepto muy difundido que caracteriza estas tecnolo-
~ gías es su ubicuidad, queriendo describir de este modo su po-
o
o
<( sibilidad de estar simultáneamente en todos lados (Urresti,
I.J..J
~ 20081. La ubicuidad de las TIC nos señala que están presentes
ai
en la mayoría de las acciones que llevamqs adelante en la vida
cotidiana en la sociedad actual.
Estas tecnologías a su vez manejan una lógica de uso bastan-
te común, lo que las hace accesibles para Ccj1da usuario. Los más
chicos y los jóvenes tienen incorporados es'fos procedimientos y
Los transfieren ante las novedades del mercado; por eso pueden
familiarizarse fácilmente con su uso. Es a partir de esta habitua-
Lidad en el uso que nos sorprende que niños pequeños, algunos
incluso con poco dominio del lenguaje o sin escolarizar o alfabe-
tizar, manejen hábilmente aparatos electrónicos.
Una de las caracterizaciones de los nativos digitales es su
posibilidad de desarrollar sincrónicamente más de una tarea:
pueden establecer una conversación vía chat mientras navegan
un sitio web o realizan un llamado por celular, juegan en red o
suben archivos, miran teleyisión, escuchan música y/o realizan
alguna tarea escolar.
Llamativamente, pueden sostener más de un foco de aten-
ción, un modo de fluir en los medios, una manera de transitar
en los espacios virtuales, La forma en que realizan más de una
tarea está relacionada con fenómenos de instantaneidad, frag-
mentación y Lecturas planas y asociativas (Dussel, 2011). Tal vez
podamos comprender mejor el fenómeno si analizamos la ma-
nera en que los jóvenes miran televisión. Generalmente pasan
varias horas del día frente a pantallas, sean estas de compu-
tadoras, celulares, videojuegos o televisores. La forma de ver ......J

televisión se vincula con elzapping: pueden pasar bastante tiem- ~


(!)
po frente al televisor· pero no tanto viendo un mismo programa. o
~
Pueden ver simultáneamente varios programas o mantener la w
atención en uno y verificar lo que está aconteciendo en otros. :5
z
LU
Se trata de televidentes activos que van configurando su propio fil
armado en función de recortes parciales; integran información o<(
a
fragmentaria y van hilando un argumento por asociación. El >
6]
control remoto funciona como una verdadera máquina sintác- -,
Ol
:::::)
tica (Sarlo, 1994], que no ancla en una parte en particular y su lfl

238
accion-ar es el devenir en las imágenes. Son formas de lectu-
ras desde la superficialidad de las pantallas y de los contenidos.
Esta condición también la llevan al uso de las redes y en general
a la navegación por Internet. El barrido de la pantalla es ico"-
nográfico: hay zonas de detención y zonas que se saltean. los
párrafos son recorridos en su superficialidad y generalmente no
se presta demasiada atención a los textos ext~nsos. Hay un re-
conocimiento y detección de los datos que se quieren encontrar,
y en esos espacios se sumergen.
Las pantallas que indican procedimientos o contratos, co-
munes cuando se instalan o navegan programas nuevos, se
aceptan sin detenerse en las cláusulas o indicaciones. En este
sentido, es muy descriptiva la forma que se usa para nombrar
el recorrido por la red; se trata efectivamente de una navega-
ción. Un surcar las aguas sin mucho tiempo para sumergirse
en ellas, un recorrido que suele cubrir ciertas necesidades que
encuentra zonas de interés y zonas desechables, que ante las
dificultades suele apelar a nuevos itinerarios en un contraste
permanente entre avances y retrocesos. Estos itinerarios en la
mayoría de los casos no son identificados como tales y difícil-
mente se repitan, renovándose ante una nueva búsqueda, como
::S
w
::J
estelas en la mar.
(J
(/)
w Esta modalidad de lectura de la pantalla implica un conoci-.
-
-- ::í miento de la estructura comunicacional de los sitios o progra-
zw
(f)
mas transitados, y Lleva implícita una habilidad de decodificación
o y de reconocimiento del medio sobre el cual se seleccionan, sin
~
:::,
D mayores detenimientos, las áreas de interés. Un saber habitar
<(
>-- la red en términos de metalenguaje, de conocimiento intrínseco
Kl
1- de su estructura y organización.
zw
o La velocidad y diversidad de comunicación simultánea entre
tD
_, varios chats (conversaciones simultáneas!, poder sostener una
o
o
<( conversación con una veintena de personas al unísono, se basa
Lu
~
en la misma lógica: respuestas inmediatas, cortas, pragmáticas
65 y superficiales. Incluso con caracteres iconográficos creados a
partir de signos, paréntesis, guiones, punto,s .o diseñados por la
industria como los "emoticones". Situaciones similares se dan
en los intercambios de mensajes de texto o chats usados desde
los teléfonos celulares.
Estas destrezas combinan habilidades iÁtelectuales con do-
minios tecnológicos, apropiaciones en el uso de las nuevas tec-
nologías que se realizan con criterios personales y de intercam-
bio con otros.
Un fenómeno también a destacar como patrimonio de las
nuevas generaciones es la condición de autoaprendizaje que
realizan en las TIC. Basándose fundamentalmente en la prueba,
el ensayo y el error, van descubriendo los secretos de ciertos
programas y van incluyendo nuevos usos o modalidades a los
ya conocidos. No requieren manuales de uso, ni clases, ni otros
modos de instrucción; suel~n dominar una lógica que atravie-
sa genéricamente el_ uso de las TIC y exploran y transfieren co-
nocimientos entre programas. El autoaprendizaje rompe con
los modelos clásicos de enseñanza, donde un agente (docen-
te) transmite a uno o varios su saber, La actividad exploratoria,
autónoma e independienter aliada a la seguridad en el ensayo,
genera la posibilidad de incrementar dominios o solucionar pro-
blemas. En su mayoría, se trata de saberes técnicos o prácticos
incrementados a partir de la experimentación o la consulta a
pares, en forma dirigida o en foros de interacción.
La comunicación en la red combina distintos tipos de m~n- _J

sajes: opiniones personales, polfticas, deportivas, estados de ~


c5
ánimo, difusión de ideas, publicación de videos, música, fotos, i5
relatos de la vida cotidiana, pensamientos o frases de terceros, c2
w
etcétera. Un popurrí variadísimo que logra establecer un espacio ::i
z
w
de intercambio donde la vida diaria transcurre, donde la separa- Kl
ción entre lo real y lo virtual se da en capas superpuestas. En esa ~
o
profusión de relatos e imágenes encontramos también aquellos ~
ti:;
que en otros tiempos hubieran estado restringidos á la vida pri- 'ro
::::>
vada, que conformaban el espado de lo personal o íntimo. (í)

239
Es interesante observar cómo muchas actividades culturales
que eran de la esfera pública pasaron al interior de los hogares.
La producción tecnológica de reproductores de video o DVD, sus
bajos costos en el mercado y la difusión de películas que se ca.:
mercializan casi en simultáneo con los estrenos en los cines y
la fragmentación de audiencia que hizo la televisión ofreciendo
programaciones para diferentes tipos de televidentes hicieron
que muchos de los consumos culturales que acontecían en los
espacios públicos se trasladaran a las casas. La llamada" cultu-
ra hogareña", un espacio de reclusión en el hogar para consu-
mos culturales y de entretenimiento. Paradójicamente con este
movimiento de reclusión de los espacios públicos a los espacios
íntimos, se da la propagación en la red de una cantidad de ac-
tos que otrora quedaban en el confín de la vida hogareña. Una
suerte de exposición a través de las redes de una colección de
narraciones e imágenes privadas.
Las nuevas formas de exposición inauguran modos diferentes
de tratamiento de la intimidad, revelando las formas en las que
ha ido modificándose el espacio personal, propio, de intimidad,
llegándose a lo que Paula Sibilia denomina la "expansión del yo",
tomando alyo como una construcción moderna de la interioridad
.'.:Í
LJJ
:::> personal y describiendo un proceso en el cual aquellos elemen-
(.)

ill tos que quedaban reducidos a espacios de privacidad adquieren


:5 dimensiones públicas. "Cada vez más privatización individual,
z
w
l/)
aunque cada vez menos refugio-en la propia interioridad" (Sibilia,
o 2008: 56). Se ofrece la intimidad como un espectáculo, se exhiben
~
:::> aspectos personales que antes permanecían reducidos a un cír-
~
>- culo privado. Nos referimos a estados de ánimo, pensamientos,
lil fantasías, opiniones, gustos, escritos, imágenes. Como efecto
!zLJJ
ü de esta exposición, se intuye la búsqueda o reafírmación de una
ill
...J identidad a partir de mostrar lo propio, las referencias persona-
o
~ les, los gustos, las emociones, las fotografías (que eran propias
Lt¡
~
de los álbumes familiares), dándose a conocer en una gran vi-
r& driera a la cual muchos tienen acceso. De las cavilaciones per-
sonales, las configuraciones de la intimidac;l como refugio de la
interioridad personal, la conformación de espacios propios para
la reconstrucción y elaboración de situaciones privadas, se pasa
a la exposición mediática. De las subjetivid 9des introdirigidas a
las configuraciones alterdirigidas. Este pro¿bso acuña una des-
valorizació·n de esa interioridad, formulando nuevas modalidades
de subjetivación vinculadas a la interacción. en la red.
La participación en la red, publicando eventos cotidianos o
consideraciones personales, va mostrando un trabajo de cons-
trucción de identidades donde se van decantando, aceptando y
rechazando diferentes modelos o posturas.
Este desplazamiento de la intimidad encuentra La red como
un sustento sobre el cual darse a conocer; conjuntamente con
los modos de presentación personal, se va configurando una
representación de los suje~os intervinientes. La aparición vir-
tual, que en líneas generales desinhibe y amplía las libertades
de intervención, es un espacio habitable de ensayo e interacción
acerca de lo propio. La publicación de cuestiones personales es
un acto que tiene valor y queda exento del alcance que logre, o a
cuántos llegue. Nos interesa destacar el sentido que tiene para
quien pone esta información en circulación, independientemen-
te de la receptividad del mensaje. El resguardo que antaño tenía
el diario íntimo, como confesión personal de estados de ánimo
o pasiones, dieron paso a modos de expresión pública donde se
comparten las más variadas apreciaciones. _J

La pregunta que sigue orientándonos es: ¿cómo se consti- ~


~
tuyen las subjetividades a partir de las prácticas y los discursos o
~
que en cada época atraviesan a los sujetos? LU

En este sentido, las nuevas tecnologías y en particular las :sz


w
redes sociales son un elemento que enhebra diferentes regis- ill
·o
tros, haciendo que la comunidad de pares sea un referente y a c3
la vez una referencia. Creando espacios donde la pa~icularidad >
de cada uno se asocia a un conjunto con el cual intercambia y fü
1
en
::::>
produce sentidos. U)

240
La· publicación de lo propio cobra un efecto de autoafirma-
ción. Las colecciones de imágenes que pueblan Los perfiles de
cada usuario son r:nodalidades de darse a conocer, de mostrar-
se ante los otros, pero a la vez ante uno mismo. Lo que otros ven
de uno es aquello que cada uno quiere ver de sí mismo, una (re)
presentación que lo configura, que arma, articula, define una fi-
gura. A veces como imagen anticipada, otras como constitución
adquirida.
Tal vez en esta suerte de constttución subjetiva subyace la
diferencia en el uso de las redes para los jóvenes y los adultos.
Para las nuevas generaciones, La red es un lugar, un espacio ha-
bitable, un sitio vívible, en el que se e11cuentran pero no de forma
coyuntural. Están sumergidos en la red, forman parte desuco-
tidianidad. Para los adultos que tienen un perfil en las redes, su
pertenencia es diferente, ya que ingresan con una intención, en
busca de alguna persona o dato, o para actualizarse sobre las
novedades sociales.
Para exagerar los términos, pero resaltando las diferencias,
en un caso se convive con la red, en el otro se vive dentro de ella.
Los jóvenes publican casi simultáneamente lo que viven, y lo
j
viven a partir de su publicación¡ ambos hechos conforman una
w
:::, misma unidad, lo qué sucede y su pubUcación. La realidad y la
ü
ill virtualidad conforman una misma vivencia; estas situaciones, en
:sz los adultos, aparecen diferenciadas y hay un mayor cuidado de
w
f./)
los eventos que se hacen públicos.
o Estos modos de "mostrarse" en la red, maneras que com-
~
:::,
o binan situaciones banales con producciones más profundas,
<(
>- permitió que salieran a la luz producciones personales que no
t{l
1--
zw
hubieran tenido lugar en el mercado tradicional.
ü Estas producciones fueron posibles, entre otras cosas, por la
ill facilidad de uso de las nuevas tecnologías, que ubica a las nue-
-'
o
o vas generaciones en el lugar de prosumídores, neologismo que
<(
llJ
~ combina "productor" con ''consumidor", dando a entender que
a:¡ pueden producir como consumir lo circulante en ·ta red.
Estas cualidades de interacción han moqificado la dimensión
de los espacios públicos y privados, han reconvertido la idea de
un espacio interior y las formas de darse a conocer. Conviven, a
la vez, situaciones de anonimato que permiten las expresiones
personales con bajo nivel de exposición. ,,
Sin duda, estas prácticas que estamos describiendo contri-
buyen a moldear la subjetividad actual, un cruce entre la biogra-
fía personal con La historia de cada sociedad que posibilita cier-
tas cualidades y características de los jóvenes a partir de las TIC.

JUGAR EN LA RED

Un párrafo aparte merecen Los videojuegos, que captan gran


cantidad de horas de los jóv~nes en las pantallas. Existen dife-
rentes tipos de juegos que pueden agruparse en distintas cate-
gorías. Fundamentalmente responden a dos estructuras: aque-
llos que solo requieren habilidades técnicas o motoras y los que
implican una narrativa; en cada caso, la toma de decisiones y el
tipo de desafío son diferentes [Piscitelli, 2009).
El espacio virtual se transformó en el lugar privilegiado por
los jóvenes para desplegar "el jugar". El juego puede ser indi-
vidual, desde programas instalados o conectados a Internet, o
colectivo, en los llamados "juegos en línea" que reúnen juga-
dores de diferentes geografías. Los espacios físicos y públicos ..J
donde acontecían los juegos -las veredas, las plazas, Los clubes, ~
CD
Los patios- fueron abandonándose a los interiores de las casas 5
o de los ciber. ffi
Los juegos en las computadoras han revolucionado los es- ::i
z
pacios y los tiempos lúdicos, cultivando a su paso pdmiradores UJ
fil
y detractores. Los temas de debate se centran en La incidencia a

de estas producciones en la construcción de la imaginación, la


c5
>
fantasía, la creatividad, la realidad y el papel que desempeña la fü
1
(D

simulación para el conocimiento. ~in duda, en la participación ::J


U1

241
de los•videojuegos son varias las• habilidades que se ponen de
manifiesto: las tácticas y las estrategias que deben desplegar-
se, la capacidad de anticipación, Las Lecturas de conjunto, las
habilidades motoras combinadas con decisiones intelectuales,
la rapidez de respuesta, el conocimiento de las posibllida9es de
los otros {los juegos en redl y la capitalizaéión de la experienciaJ
entre varias de las que podemos mencionar.
En la literatura psicoanalítica abunda la importancia dada al
juego como espacio de constitución !3ubjetiva, En "El poeta y los
sueños diurnos", Sigmund Freud diferencia la realidad del jue-
go~ "El niño distingue muy bien la realidad del mundo y su juego,
a pesar de la carga de afecto con que lo satura, y gusta de apoyar
los objetos y circunstancias que imagina en objetos tangibles y
visibles del mundo real" (Freud, 1907: 1345).
En Realidad y juego, Donald Winnicott (2003] destaca la actitud
de concentración y dedicación del niño en el juego y en la crea-
ción de su propia realidad.
El juego se emparenta con la elaboración de situaciones
traumáticas sufridas por los más chicos. La frase que sintetiza
estos procesos -"hacer activo lo vivido pasivamente"- habla de
la participación infantil en el jugar como modo de elaboración.
::i
tu
'.:)
También tiene un papel importante en el despliegue de la fanta-
ü
l:f] sía, que se vincula con el acto creativo.
5 Jean Piaget [1973) conceptualizó el juego como una de las
zL1.J características de la función simbólica, donde la actividad lúdica
t.rJ
o permitía la representación de la realidad.
~
:'.'.)
No vamos a ahondar en este tema, pero querríamos plasmar
~
>- algunos interrogantes o reflexiones que hacen a la relación entre
81 los videojuegos y la actividad lúdica en el proces? de subjetivación.
!z
w
{.) Sin desechar el grado de creatividad que cada jugador des-
U)

~ pliega en el videojuego, es poca la capacidad de inventiva, o esta


o
SiI.J.J está circunscripta a modelos preestablecidos. Entendemos la
f:: invención como la creación a pa rtír de elementos conocidos de
65 yna nueva entidad y observamos limitaciones en esta posibilidad
de producción a partir de los videojuegas. Las nuevas genera-
dones de videajuegos han incorporado muchas variantes que
hacen a su despliegue y desarrollo, determinando caminos dife-
rentes para cada jugador. Esas posibilidad~{? aumentan las va-
riables de respuesta y se sitúan en los bordés de una invención
individual, ·pero siempre responden a pautas preestablecidas.
Por otro lado, si bien quien participa de un videojuego asu-
me una posición activa, la participación corporal se limita a los
comandos de la computadora; sería interesante indagar en las
constituciones motoras, en los procesos de libidinización corpo-
ral, cómo incide esta taita de contacto con el otro, con los obje-
tos (tangibles yvisibles) y con los desplazamientos.
Por último diremos que los videojuegos, sobre todo los más
complejos, presentan una narrativa temática especffica; los más
usados proponen generalm~nte acciones de enfrentamiento o
bélicas, con diferentes poderes, armas o argumentos. Nos pre-
guntamos si esta modalidad de desafío sobre un contrincante,
de insistencia en el anulamiento o la destrucción del otro, no ·se
torna, por saturación discursiva, en un modo de construcción
del semejante.
En esta descripción del uso de la red, también podemos
mencionar los aprendizajes colaborativos que se suceden es-
pontáneamente en ella y que conforman verdaderas comunida-
des de usuarios. Un ejemplo de esto son los foros en los que
se intercambia información sobre muy variados ternas -artísti- _J

cos, deportivos, culturales, científicos, políticos, de opinión- o la ~


(15
creación de espacios para responder a dificultades de diferente o
~
orden como problemas técnicos en el manejo de ciertos progra- w
mas o preguntas personales. ::i
ztu
En estos dispositivos circula información horizontal, basada en fil
Cl
la experiencia de cada usuario. Estos usuarios están agrupados c3
en función de sus intereses y una tarea común. Hac~mos notar >
esta particularidad a diferencia del agrupamiento que se realiza tG
1
ro
::)
en las escuelas, por edades, para conformar el grupo escolar. U)

242
Sin duda, los usuarios de estas redes están capacitados para
buscar y encontrar la información que necesitan y operar con
ella, es decir, poder transformarla para su uso.
Sintetizando las cualidades que venimos desarrollando, dire-·
mas entonces que los nativos digitales cuentan con la posibili-
dad de:

• Apropiarse de saberes a partir de la indagación y búsque-


da propias, basadas fundamerrtalmente en el ensayo.
• Estructuras horizontales de comunicación fluid.a. Inter-
cambio y relaciones informales.
• Hiperconectividad; habitan en la red. Transcurren en ese
espacio.
• Transferencia de conocimientos, de entornos conocidos
a nuevos.
• Aprendizaje en red, es decir, en colaboración con otros.
• Concentración y atención en más de una acción simultá-
neamente.
• Capacidad de búsqueda de información.

::sw CULTURAS JUVENILES Y NUEVAS TECNOLOGÍAS


::J
(.)
U')
w
::s Por el tipo de interacción y la influencia de los medios de
zw comunicación, muchos autores han denominado a las nuevas
(/)
o generadones "mediáticas", "multimediales" o "digitales", de-
~
::J
o signando con la misma adjetivación el tipo de cultura que con-
- <l'.
>- sumen/producen (Morduchowicz, 2008).
-- Kl
1- La forma tradicional en que se difundía la cultura juvenil fue
zw
(._)
variando; antes se podía establecer una centralidad de produc-
l/)
w
..J ción que se difundía hacia las periferias, incluso muy vinculadas
o
o
<(
a las modas o los hábitos que se creaban en los países cen-
lJJ
trales. Hoy esas tendencias están mezcladas, se fusionan. Se
~lJJ P,roduce tanto desde la periferia como desde los centros, pero

,i"
también de la periferia a la periferia. Hay más níchos y fragmen-
taciones. La cultura se muestra como un mosaico variado con
tendencias que no logran una uniformidad. La centralidad está
difusa y la horizontalidad toma en gran partelsa referencia [Ba-
lardini, 2002]. '
Si pensamos la cultura como aquella manera de habitar el
mundo, tendremos que incluir los espacios.virtuales de interac-
ción, los modos de intercambio, los consumos y hábitos genera-
dos a partir de la red, las distintas propuestas y tendencias que
por ahí circulan, y los modos de transmisión y transformación
que priman.
El capital cultural será el acervo personal con que cada indi-
viduo traza su relación con el mundo. Este capital es un volumen
de significaciones que le permiten interpretar, decodificar y sig-
nificar la realidad que lo rod.ea. Los consumos culturales inci-
den en la construcción del capital cultural y, cuanto más vasto
es este, mayores amplitudes de significación permite. La cultura
digital interviene en la construcción de ese capital cultural y mo-
difica las formas convencionales de adquirirlo e incrementarlo.
Entendemos a los sujetos en una interacción dinámica donde la
participación y el consumo cultural presentan simultáneamente
la polaridad del consumo pasivo y la transformación activa. Si
bien esta dinámica no es exclusiva de las culturas digitales, sino
un fenómeno propio de las relaciones de los individuos con la
cultura, la novedad que trae la digitalización es la incorporación
de nuevas experiencias y formatos culturales. Nuevos modos de ~
ci5
establecer lazos sociales y maneras diversas de comunicación e ci
~
interacción que conforman redes de intercambios y nuevas mo- LU

dalidades de organización. ::s


zLJ.l
Hemos visto parte de esto cuando describíamos las agrupa- [íJ
ciones que se dan en la red y los modos en que se comunican y o
2i
organizan los jóvenes: Otros estudios [Urresti, 2008) ,muestran >
que la virtualidad es u11 primer tipo de agrupamiento, con ca- fü
-,
ro
;:)
racterísticas más anónimas que permite desplegar los prime- V)

243
ros contactos que luego se dan en La vida real, sirviendo Inter-
net como antesala del encuentro real.
El modo de presentación en la red, la manera en que se es-
tablecen Los perfiles de los usuarios, los íconos o fotos que los
representan, Las elecciones sobre gustos que describen y los
modos en que se traslucen u ocultan sus biografías conforman
un diseminado mosaico de identidades que van conjugándose
en procesos dinámicos, cambiantes, variables y por momentos
contradictorios.
Si tomamos estas presentaciones como re-presentacion~s
de cada uno de Los participantes de ,La red veremos cómo este
sustento tecnológico permite el armado de identidades indivi-
duales y colectivas, inscribiendo rasgos y características propias
a los trayectos vitales que están atravesando. Es un modo de
constitución identitaria que reúne los aportes del conjunto y de-
canta en impresiones, rasgos, huellas, pinceladas personales.
Son procesos que, si bien no son novedosos por su constitución,
albergan novedades en las formas y en las variedades de mode-
los circulantes. Se trata de representaciones de uno que se dan
a conocer por la facilidad del anonimato o la distancia, anticipa-
j
ciones en algunos casos o deseos tal vez, de lugares a Los que
w
=> se aspira a converger.
o
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Salud y Bienestar de los Adolescentes y Jóvenes: Una Mirada Integral

yCapítulo 10
Adolescencia y modelos de identificación
Entre la globalización y el nuevo siglo

Lic. Sergio Alejandro Balardini

1. El nuevo contexto: tiempos de cambio

La frase, si bien remanida, no por ello menos cierta: vivimos tiempos de cambio intenso y
vertiginoso. En consecuencia, para estar en condiciones de abordar la especificidad de nuestro campo,
es necesario dar un paseo contextual que nos permita dotarnos de una mirada dinámica y relacional,
siempre histórica y situada.
Un marco general lo plantea la reorganización mundial del mercado de trabajo y de producción
de bienes y servicios, también llamada globalización (soportada en las nuevas tecnologías). Estas
transformaciones afectan a las múltiples dimensiones de la vida humana, tanto estructurales como
culturales; y a las relaciones económicas, desde las comprometidas en forma directa en la producción,
distribución y comercialización de bienes, hasta a las comprendidas en las estructuras del consumo.
Por otra parte, la generación de conocimiento se ha disparado, y su cada vez más estrecha
vinculación con el mundo productivo, deriva en el desarrollo de tecnología aplicada a nuevos bienes,
siempre más potentes en alcance y funciones, que desplazan sin descanso a los producidos, ayer
nomás, en una escalada que prescribe su consumo, tanto por razones culturales, como de incremento
productivo. Así, ingresamos en un modo de consumo, dinámico, voraz y omnipresente, en el que se
despliegan nuevos universos simbólicos transnacionales. Y, más allá de la modalidad específica de
incorporación a la globalización de cada Estado-Nación, vía afectación de los mercados de trabajo
nacionales, las nuevas configuraciones del mundo productivo terminan por impactar en las familias y
en sus dinámicas, sus posibilidades y sus proyectos. A su vera, la presencia de esta realidad obliga a
una revisión de la escena sociocultural que, en términos de García Canclini, deriva en que, si las iden-
tidades modernas eran territoriales y monolingüísticas, las identidades del «nuevo tiempo», posmo-
dernas, pasan a ser transterritoriales y multilingüísticas. En consecuencia, la identidad más integrada
a la sociedad del cambio global, como acto de apropiación simbólica, cede parte del dominio o raíz
territorial para situarse, centralmente, en la dimensión del consumo (material y simbólico). Al mismo
tiempo, los excluidos refuerzan su territorialidad articulándola con las nuevas exigencias del consumo
que se apropiará a como dé lugar.
En este marco, los medios de comunicación, vehiculizados en pantallas y traducidos en juegos
de imágenes, se convierten en agencias privilegiadas de socialización, que, de manos de la publicidad
y la propaganda, promocionan el consumo en continuado, la identificación a las marcas y a la dotación
de emblemas. Pensemos en las horas de televisión que consumen los niños, niñas y adolescentes, y
advertiremos que ésta se ha convertido en una principal fuente de experiencias e información para
organizar su mundo (en franca competencia con instituciones como la familia y la escuela).
Asimismo, estos procesos, deben enmarcarse en la caída de los grandes relatos de la moderni-
dad, que, sin entrar a juzgarlos, organizaban la racionalidad histórica moderna alrededor de proyectos
políticos generacionales que eran marcas de época y aportaban una visión de totalidad dadora de
sentido a cada experiencia particular. Hoy, en todo caso, el único gran relato parece ser el del mercado

102
Participación juvenil y políticas de juventud

–y si es global, mejor– ámbito insuficiente, ya que, entre otras cosas, en el mercado no están todos,
y, entre los que están, suele haber una fuerte desigualdad. Si somos iguales en tanto ciudadanos –un
hombre, un voto–, no lo somos en tanto consumidores. El viejo reino de la libertad frente al reino de
la necesidad.
Vivimos un tiempo en el que se promueven incesantemente los valores del mercado, con pa-
labras clave como «competencia» y «productividad», cuyo pragmatismo desprecia su impacto en los
individuos, sus familias y su comunidad. Su correlato, el desdén por el compromiso personal con
los otros, y el mensaje de modelos de vida más superficiales o light: «hacé la tuya»; el incentivo a la
satisfacción inmediata, y la cultura de vivir el momento.
Este presente orienta la instrumentalización de la vida hacia un mundo de valores definido por
la «utilidad» y la «practicidad» de los bienes, sean materiales o simbólicos. Así, por ejemplo, los «bie-
nes culturales» pasan por un tamiz ideológico –la ideología mercadista– que los convierte en «bienes
de mercado», dando lugar a una «industria cultural» que pierde autonomía respecto del orden de su
producción o, en el mejor de los casos, se reconstruye como otro aparato conceptual y productivo. El
«paradigma eficientista», pasa a ser el valor dominante por el que se miden todas las cosas.
En este marco, las personas terminan siendo clasificadas en dos categorías básicas: los gana-
dores, los que «existen», y los perdedores, que «no existen». Pero, en estos términos, una significa-
tiva porción de nuestras sociedades, en ocasiones la mayoría, no puede quedar sino del lado de los
perdedores, por lo cual para «existir» habrá que buscarle la vuelta al asunto y aplicarse a medios que
resuelvan la ecuación. En este contexto, plantear el destino final del esfuerzo (y el esfuerzo como
valor), como le gusta señalar a las generaciones anteriores, puede parecer –o padecer– una suerte de
alienación de lo dado.
Anudando el cuadro, asistimos a un tiempo de crisis de sentido y pérdida de peso de valores e
ideales históricamente instituidos (y encarnados en que se pensaron fuertes), que expresa un cambio
de época.
Así pues, nuestros adolescentes y jóvenes, «pateando» su presente real, pueden parecernos
muchas veces más «realistas» que sus padres, no porque dejen de tener «ideales», sino porque se pre-
guntan sobre el margen posible de sus logros, sin por ello convertirse en cínicos, como parece ser el
caso de tantos adultos que navegan entre una simulación de sujetos críticos y una realidad de sujetos
funcionales. La incertidumbre sobre su futuro, pasa a ser una preocupación que carecía de tal enti-
dad para sus padres, e incluso, sus hermanos mayores. La realidad ha llevado a estos jóvenes a tener
menos vocación para intentar cambiar el mundo, que para luchar por integrarse a él, con algún éxito.
Son, en caminos que desencuentran (desde la invisibilización al maltrato, pasando por una pobreza
de difícil salida) el joven de clase media en dificultades, incluido y vulnerable, y el joven «piquetero»
que corta una calle o una ruta para pedir por un plan, excluido y sospechado.
Y, sin embargo, si la mayoría de los jóvenes manifiesta menos interés por los temas públicos
que en otro tiempo (y el análisis debe incluir el desprestigio de la política como herramienta de cam-
bio por su deslizamiento al lugar de mero espacio de administración de lo dado, debido a su subor-
dinación a la economía), no debe concluirse de ello que no experimenten disconformidad o carezcan
de mirada crítica, sino que ésta se expresa por otros medios, modos y alcances; el rock, el hip hop,
las murgas, las manifestaciones artísticas, son un buen ejemplo de ello, tanto como sus denuncias y
reclamos concretos ante la violencia institucional o ante la necesidad diaria. Un sentimiento juvenil
de escepticismo sobre un futuro que valga la pena ser vivido, convive con energías vitales, fermentos
creativos, demandas e interpelación a los adultos.
Junto con ello, la exclusión de ingentes sectores juveniles, signos de violencia social creciente,
el descreimiento colectivo en la justicia de los hombres, el adelgazamiento de la perspectiva solidaria
y un consumismo exacerbado, como razón social hegemónica.

103
Salud y Bienestar de los Adolescentes y Jóvenes: Una Mirada Integral

2. Adolescentes en plural: Los unos y los otros

Pensar en los adolescentes, hasta hoy, nos lleva a imaginar a chicas y chicos entre los 14 y los
18 años de edad con una serie de rasgos, que, si no prototípicos, los definen por agregación de carac-
terísticas comunes: el proceso de construcción de una identidad personal autónoma; la importancia
otorgada al grupo de pares; el despliegue gradual de una sexualidad madura; el logro de una intelec-
tividad abstracta; los ideales tomando el mando, entre otros.
Sin embargo, también aquí las cosas han cambiado –en cantidad y calidad, con complejidad
creciente– y los rasgos tradicionales no alcanzan ya para nombrarlos en la novedad de una sociedad
que se «juveniliza», deificando lo «joven» con un sentido en sí mismo, y que extiende los límites de
la antes llamada fase juvenil, desestructurándola hacia arriba y hacia abajo. Hacia arriba, por efecto
de la mayor exigencia de acreditaciones y certificaciones educativas, por las dificultades de insertarse,
con cierta estabilidad, en el mercado de trabajo –del que se entra y se sale inopinadamente–, y la con-
siguiente dificultad de salir del hogar de origen, o, en otro lugar de la escala social, por una demanda
de imagen juvenil cuya dinámica se renueva, presiona y permanece. Y hacia abajo, por la presencia
temprana de demandas antes demoradas en el tiempo, iniciaciones precoces, e incluso, el desarrollo
de «culturas preadolescentes» motorizado en el consumo de bienes e imágenes.
Tenemos, entonces, adultos juvenilizados como contracara de una juventud extendida, junto
a otros jóvenes (y niños, niñas, y adolescentes) adultizados por la necesidad, urgidos en responder al
«día a día», entre exigencias, violencias, y exclusiones de todo tipo, sin posibilidad de pensar futuros,
porque ni siquiera tienen sus presentes asegurados. Párrafo aparte, por su singularidad, merece el
embarazo precoz o adolescente, el cual, según escuchamos a las chicas en nuestras investigaciones,
no debe pensarse linealmente que se debe al desconocimiento de métodos anticonceptivos o su in-
accesibilidad (real en muchos casos), sino a la expectativa que les genera (motorizando el deseo) de
sentirse queridas y de tener alguien a quien querer, como también a imaginar un cambio de estatus
de niña a madre que les proveería de mayor respeto en su familia y comunidad, lo que, sabemos, esta
lejos de concretarse.
En los hechos, junto a la afirmación de que se extienden la adolescencia y la juventud, debe-
mos reconocer, que las distancias entre quienes comparten una edad cronológica se abren hasta con-
vertirse en brechas, materiales y socioculturales, que amplían las diferencias en una talla creciente.
Tomando en cuenta el Índice de Desarrollo Humano (IDC), alguna de nuestras provincias tienen un
índice cercano al de Luxemburgo o Israel, y, otras, al de Irak o Jordania, para ilustrar esas diferencias.
Lo mismo pasa en nuestros barrios del conurbano. Nuestra adolescencia y nuestra juventud están lejos
de ser un sector social homogéneo estructuralmente. A lo que debe agregársele la enorme segmenta-
ción cultural existente.
En definitiva, en el amplio abanico de quienes discurren por estas edades, los hay desde seme-
jantes hasta casi irreconocibles, en una suerte de taxonomía que se complejiza. En ella, los próximos,
pueden pasar a ser de distintos a distantes, y, globalización mediante, los distantes, resultar próximos.
Podemos afirmar, en consecuencia, que ya no es posible hablar de «adolescencia» en singular,
como en aquellos tiempos en que cierta homogeneidad de clase media idealizada permitía sintetizar
experiencias modelizantes, en tanto que los sectores populares producían individuos jóvenes sin «con-
dición juvenil» (los «menores» o adultos tempranos), quienes, hoy, aún asumiendo responsabilidades
«adultas», están atravesados por un universo comunicacional juvenilista que facilita su constitución
en «tribus juveniles» diferenciadas. Por ello hablamos de adolescencias y juventudes, en plural.

3. Modelos de identificación. Identidad, tecnología, y consumo

Las nuevas tecnologías reorganizan la sociedad. Y lo hacen vertiginosamente. La influencia


de los medios de comunicación es enorme. De un modo inédito, imponen una presencia avasalladora

104
Participación juvenil y políticas de juventud

frente a las dinámicas de ayer. En cada acto, aparece el mensaje. Investirse de una marca, de una ima-
gen, permite cierto reaseguro, aporta una locación, un lugar, una posición desde la cual mirar, mirarse
y ser mirado.
Y, junto al advenimiento masivo de las pantallas y la primacía de la imagen, se privilegia una
nueva arquitectura de modelos, que, por definición, exigen individuos que deben dar bien, o sea, tener
buena imagen. «Producirse» de modo virtual, casi evanescente, constituye el lecho de la identidad
para quienes pueden acceder a su menú desplegable. Y, en esta movida, de paso, se adjudica el estatus
de «objeto».
Aparecen en esta época nuevas exigencias: la belleza corporal, el cuidado del cuerpo, la moda
de la exhibición de masas, la telepresencia (incluyendo la activa subida de videos a YouTube). Una
película en donde la persona queda fuertemente relacionada con su aparecer físico, no integral, con
dificultades para establecer vínculos profundos, o más plenos. Su ambiente de velocidad, la multipli-
cidad en redes, y un mundo de «contactos», favorecen vínculos de bajo compromiso o de compromiso
localizado. O dónde se consumen en un fuego efímero. En la omnipresencia de la dimensión narcisis-
ta, el otro queda reducido a su aparición, con la misión de confirmar nuestra imagen.
No en vano, y no es juego de palabras, las modelos se han convertido en modelos de identifi-
cación para muchas adolescentes. Casi paradigmáticamente, aquí se dan cita en forma concurrente:
la imagen, el consumo, la adolescente, el desafío del sexo próximo. Demasiado obvio. Tanto, que no
hace falta pensar.
Pero, volviendo al tema de la imagen y del cuerpo, no podemos ignorar la creciente presencia
de síntomas de bulimia y/o anorexia en las jóvenes (también en los varones). Trastornos en la alimen-
tación que se hacen fuertes en una época en que se introyectan demandas poco racionales de delgadez
que hasta llegan a comprometer la vida de las famosas. Claramente, no olvidamos la singularidad de
cada sujeto, pero afirmamos que las características de cada sociedad, de cada tiempo, poseen la fuerza
necesaria para sesgar las neurosis, bañando los aparatos psíquicos con significados y sentidos epoca-
les. No hay patologías sin historia del sujeto, pero tampoco sin historia social.
Insistimos, estamos en presencia de nuevos valores, o si esta palabra queda grande, nuevas
expectativas y demandas sociales: tener un cuerpo bien trabajado, ser fuertes, bellos, poderosos. El
énfasis puesto en triunfar y en ser exitoso. Claro que, para muchos, si se trata de ganar, poco importan
los medios, y hasta el otro se convierte en un medio, se lo instrumentaliza. Hace un par de años, se vio
una publicidad en la que un padre le decía a su hijo que no quería perder, y se desató una polémica
por una agresiva campaña de una conocida marca de calzado deportivo, que aconsejaba: «Trata a tu
enemigo con respeto. Aplástalo rápidamente» y «Nunca son suficientes los clavos que puedas poner
en el ataúd de tu enemigo».
Ante (y pese a) este panorama, los adolescentes expresan en las encuestas no tener modelos
para seguir, sí, en todo caso, personajes de los medios y del deporte a los que admiran, y se replie-
gan en la familia (el último refugio, aún con sus menos), en la que la mayoría dice confiar, frente al
descreimiento masivo en las instituciones (Iglesia y escuela resisten –pese a la caída de su imagen–;
bajo la línea de flotación aparecen partidos políticos, sindicatos, justicia, legisladores, fuerzas arma-
das, y, obviamente, en la vereda de enfrente, ubican mayoritariamente a la policía). Paradoja: cuando
lo joven es tomado por la sociedad como modelo de deseo, los jóvenes tienen dificultades en hallar
modelos.
En efecto, podemos afirmar que en este nuevo tiempo, los adolescentes enfrentan un período
histórico crecientemente conflictivo para integrarse creativa y constructivamente a la sociedad, lugar
que se les exige, pero que no se les facilita. En donde, ante la ausencia de externalidades valorativas
relevantes, se estimula a la «juventud» como valor en sí mismo, dimensión narcisista que se da de bru-
ces ante los hechos, mostrando su raíz ilusoria, alimentando frustraciones y generando un sentimiento
de inseguridad ante las crecientes dificultades de integración.
En cuanto al impacto de las tecnologías en la subjetividad, diremos que las nuevas generacio-
nes viven la tecnología como entorno y medio ambiente (en uno u otro sector social, la diferenciación

105
Salud y Bienestar de los Adolescentes y Jóvenes: Una Mirada Integral

está en el interior de la tecnología disponible, no en su ausencia, excepto para los excluidos de exclu-
sión mayor). La instantaneidad y el reino del presente representan su lugar de residencia dinámica.
El tiempo y el espacio adquieren una dimensión que los distingue de aquellas épocas en donde las
distancias eran inabarcables, y la espera parte de la cotidianeidad. Sus quehaceres son múltiples, sin
linealidad, con trayectorias que se multiplican en paralelo sin colisionar y sin necesidad de concluir
una para comenzar otra. Produciendo un nuevo entrelazamiento entre texto e imagen, de fuerte pre-
sencia. Con la necesidad de estar «conectados» (sea por chat –vía internet– o por SMS –celular–), en
un continuo entre vida «real» y «digital», que no sustituye, sino agrega, suma espacios. Con un estí-
mulo constante y orientados a la resolución de problemas. Construyendo su experiencia sobre la base
de ensayo y error. Y con una nueva percepción acerca de lo público y de lo privado (nociones que, por
otra parte, se construyen histórica y socialmente). Muchos cambios para ser obviados, que dan lugar
a un modo de vivir, relacionarse y construir percepciones, que habilita a pensar en sujetos con los
que nos veremos obligados a construir puentes, a ir hacia ellos, habitantes del mismo y de otro lugar.

4. Consumación o consumo

Finalmente, entramos de lleno en el fenómeno del consumismo. De los ciudadanos como mo-
delos de consumidores. Cada vez más, participamos en una «socialidad» construida predominante-
mente en procesos de consumo, rodeados e inmersos en tecnología. Una participación segmentada
que se vuelve el principal procedimiento de identificación. Como señala García Canclini, el consumo
es «un conjunto de procesos socioculturales en los que se realizan la apropiación y los usos de los
productos», y en el que se construye buena parte de la «racionalidad integrativa y comunicativa de
una sociedad».
¿Cómo podrían los jóvenes resistir –¿deberían?– a una propuesta que ni siquiera es enunciada
como tal, sino que es la propia forma histórica de presentarse la sociedad misma? Dícese, «la sociedad
es de consumo».
La diferencia, una al menos, entre los jóvenes y los adultos comprometidos en la vorágine
consumista, es que, mientras los unos, socializados en otro tiempo, pero tensionados por la fuerte
demanda de juvenilización, articulan sus identidades deslizándose en el consumo; los otros, en pleno
desarrollo de sus capacidades, están destinados a constituir su identidad en torno a aquel. Consumir,
incorporar, es un hecho egoísta por definición.
Se nos estimula a la posesión como valor, también como signo de éxito. Y se supone que tal
consumo nos hará exitosos, libres y felices, ¿acaso no nos lo dice a toda hora la publicidad? Ahora
bien, ¿qué hay si no podemos acceder a tal consumo?; ¿qué del malestar, de la frustración, de la vio-
lencia? Así, volvemos a los otros adolescentes. A los unos y los otros. Porque, si en el consumo se
constituyen las identidades, ya no se trata del tener, sino del ser. Camino que puede explicar algo de la
violencia, en un sentido «retaliativa» (y no es justificación, sino paso a la comprensión), del despojo
material en hechos delictivos.
A nuestro juicio, si verdaderamente algo de la identidad misma está en juego, no podrá senci-
llamente abandonarse la in-tensión al consumo, ya que no se trata cándidamente de un tercero exterior
al ser, de un otro objeto, sino que hay algo del sujeto en juego. De allí, que no debe extrañarnos un
consumo compulsivo. La fórmula de las adicciones. Tampoco, las violencias para apropiación simbó-
lica o material. De poderosos y famosos, de profesionales, de ricos y pobres. Del turismo sexual, a la
violencia familiar. Una campera, una vida. Todo se consume, no se ve el negocio.
Se consume veloz y vorazmente, mientras la publicidad empuja hacia la novedad. Y hay que
restablecer, de constante, el flujo del consumir.
Y, un hecho más, relevante, que observamos en los nuevos procesos de construcción de iden-
tidad, es que los mismos se dan entre pares sin impares, en un tiempo de ausencia o retiro de adultos
que representen la diferencia, y con los cuales haya que contrastar. Porque no es lo mismo, el grupo

106
Participación juvenil y políticas de juventud

de pares que tiene frente a sí a impares con los que tensionar, que el grupo de pares frente a sí mismo,
sin tercero por conquistar o con el cual disputar. El adulto fuerte, con frecuencia autoritario, trocó en
adulto líquido o liquidado. Va siendo hora de dejar de debatir sobre adolescencias y juventudes y co-
menzar a debatir sobre adulteces. O, mejor aún, hacer ambas cosas, pero al mismo tiempo, sin trucos
de parte de quien posee mayor poder.

5. El cambio en las relaciones de género y generacionales

Al calor de la nueva distribución de los «saberes socialmente relevantes», comienza a obser-


varse una modificación de las relaciones entre las distintas generaciones. Es decir que, actualmente,
el saber no está sólo del lado de los adultos, especialmente el vinculado a la tecnología (cuyo campo
de operaciones no para de extenderse), razón por la cual las relaciones de saber y poder se vienen
modificando. Circunstancia bien acompañada por la confusión de los adultos frente a una sociedad
rauda y radicalmente cambiante. Estos adultos se sienten vulnerables y se muestran como tales, no
tienen todas las respuestas y, en ocasiones, ni siquiera pueden ofrecer alguna. O la que ofrecen resulta,
a todas luces, poco pertinente, sea por impericia en cómo proceder frente a las nuevas situaciones,
sea por responder con salidas no pertinentes que, probablemente, resultaban eficaces tiempo atrás.
Niños, adolescentes y jóvenes, asisten a esta escena, la calibran. Ven que, incluso la experiencia –el
gran capital que todo adulto por insuficiente que fuera podía prometer– ya no es un bien que garantice
un modo adecuado de enfrentar los hechos. En consecuencia, las relaciones horizontales y entre pares
crecen en importancia, y los adolescentes, muchas veces, producen sus preguntas y sus respuestas
entre ellos mismos (con riesgos, y mucho ensayo-error, como en un videojuego) sin acudir a adultos,
por los que, por otro lado, reclaman.
Un capítulo de esta escena se representa en los medios, que, más allá de grotescos, ya no
responden a las viejas fronteras «sólidas» entre adultos y jóvenes. Todo puede verse en la superficie,
aunque sus sentidos puedan permanecer en la opacidad. Pero, allí, podemos ver, también, el otro gran
cambio que debemos señalar, y es el cambio en las relaciones de género. Niñas heroínas, preadoles-
centes que lideran a varones y mujeres; crece la presencia de un rol activo y no subordinado, ya no de
mujeres respecto a varones, sino de mujeres que son niñas y adolescentes, respecto a varones niños
y adolescentes. Es decir, la posibilidad de identificarse con modelos, cuyos roles resultan atractivos
y potentes, van diseñando un nuevo panorama para la relación presente y de futuro de los géneros.
Hasta ayer nomás, los padres se contraponían a sus hijos de modo tan claro y firme como auto-
ritario. Y los jóvenes, en tiempos de ideales y futuros, se les oponían en un acto rebelde (con causa).
Hoy, en tanto, se enfrentan a adultos juvenilizados, que acompañan más que orientan; les piden opi-
nión en cuestiones hasta poco consideradas propias del mundo adulto; con quienes comparten gustos,
estéticas (e incluso, disputan trabajos y parejas). Frente a estos adultos, el acto rebelde, se convierte
muchas veces en acto sobre el propio cuerpo (intervenciones con tatoos y piercing mediante), o en
rebeldías minimalistas, intentando escapar a la colonización adulta de los, hasta no hace mucho, ám-
bitos y espacios juveniles. En otra perspectiva, podríamos considerar que el conflicto entre las gene-
raciones ha pasado de expresarse en términos de rebelión (tiempo de adultos e instituciones fuertes)
a expresarse en la modalidad de la desconexión, con jóvenes que viven en mundos paralelos, que no
necesitan de confrontación (no hay con quién hacerlo).
Los adolescentes de ayer, no enfrentaron el desafío de navegar en la incertidumbre, todo lo
contrario, solían confrontar con las certidumbres del sistema, con verdades fuertes, con «autorida-
des». Los adolescentes de hoy, en cambio, navegan en aguas turbulentas. Campos que antes aparecían
como previsibles, hoy, definitivamente, no lo son. Y la «autoridad» (no el mando) es algo que se cons-
truye cada día en el ejercicio (y cruce) de saberes, consideraciones y mutuos respetos.
Hijos de su tiempo, los jóvenes de hoy son más libres de lo que fueron sus padres, más flexi-
bles, menos rígidos, viven más el presente y están menos atentos a un futuro que desconocen, tienen

107
Salud y Bienestar de los Adolescentes y Jóvenes: Una Mirada Integral

menos temor al cuerpo, a la sexualidad, poseen más información para la vida, pero, al mismo tiempo,
viven entre enormes restricciones materiales y simbólicas, que hacen, para muchos, de las oportuni-
dades, una realidad virtual.

6. Bibliografía

BAUMAN, Z. Vida de consumo. Fondo de Cultura Económica. Madrid, 2007.


—— Modernidad líquida. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica, 1999.
—— Vidas desperdiciadas: La modernidad y sus parias. Barcelona: Paidós Ibérica, 2005.
BECK, U. La sociedad del riesgo. Hacia una nueva modernidad. Barcelona: Paidós, [1986] 1998.
BECK, U. (compil.). Hijos de la libertad. Fondo de Cultura Económica, 2002.
FEATHERSTONE, M. Cultura de consumo y posmodernismo. Amorrortu Editores, [1991] 2000.
GARCÍA CANCLINI, N. Culturas Híbridas. Estrategias para entrar y salir de la modernidad. Ed.
Grijalbo, 1990.
—— Consumidores y Ciudadanos. Conflictos multiculturales de la globalización. Ed. Grijalbo, 1995.
JAMESON, F. Ensayos sobre el Posmodernismo. Buenos Aires: Ediciones Imago Mundi,
1991. [Colección: El Cielo por Asalto].
SENNET, R. La corrosión del carácter. España: Editorial Anagrama, [1998] 2000.

108
Jóvenes: comunicación e identidad

Jesús Martín Barbero

“En nuestras barriadas populares urbanas tenemos camadas enteras de jóvenes


cuyas cabezas dan cabida a la magia y a la hechicería, a las culpas cristianas y a
intolerancia piadosa, lo mismo que a utópicos sueños de igualdad y libertad,
indiscutibles y legítimos, así como a sensaciones de vacío, ausencia de ideologías
totalizadoras, fragmentación de la vida y tiranía de la imagen fugaz y el sonido
1
musical como lenguaje único de fondo” .

F. Cruz Kronfly

1. Transformaciones de la sensibilidad y des-ordenamiento cultural

¿Hay algo realmente nuevo en la juventud actual?. Y si lo hay, ¿cómo pensarlo sin mixtificar
tramposamente la diversidad social de la juventud en clases, razas, etnias, regiones?. La
respuesta a esas preguntas pasa por aceptar la posibilidad de fenómenos trans-clasistas y
trans-nacionales, que a su vez son experimentados siempre en las modalidades y
modulaciones que introduce la división social y la diferencia cultural. Lo que exige un trabajo de
localización de la investigación, que no es el propósito de este texto ya que lo que se propone
es algo mucho más limitado: introducir algunas cuestiones cuya ausencia han estado lastrando
seriamente la investigación, el debate y las políticas que conciernen a los jóvenes.

Para dibujar un primer campo de procesos en que se insertan los cambios que experimentan
los adolescentes y los jóvenes hoy voy a servirme de dos reflexiones especialmente
orientadoras. La primera es un libro de Margaret Mead, la antropóloga quizá más influyente que
han tenido los Estados Unidos, publicado en inglés el año 70. La segundo corresponde a los
provocadores trabajos de Joshua Meyrowitz en los que estudia los cambios que atraviesan las
relaciones entre las formas humanas de comunicar y los modos de ejercer la autoridad.

En su libro, Margaret Mead escribe: “nuestro pensamiento nos ata todavía al pasado, al mundo
tal como existía en la época de nuestra infancia y juventud, nacidos y criados antes de la
revolución electrónica, la mayoría de nosotros no entiende lo que ésta significa. Los jóvenes de
la nueva generación, en cambio, se asemejan a los miembros de la primera generación nacida
en un país nuevo. Debemos aprender junto con los jóvenes la forma de dar los próximos pasos;
Pero para proceder así, debemos reubicar el futuro. A juicio de los occidentales, el futuro está
delante de nosotros. A juicio de muchos pueblos de Oceanía, el futuro reside atrás, no
adelante. Para construir una cultura en la que el pasado sea útil y no coactivo, debemos ubicar
el futuro entre nosotros, como algo que está aquí listo para que lo ayudemos y protejamos
2
antes de que nazca, porque de lo contrario, será demasiado tarde” .

Lo que ahí se nos plantea es la envergadura antropológica de los cambios que atravesamos y
las posibilidades de inaugurar escenarios y dispositivos de diálogo entre generaciones y
pueblos. Para ello la autora traza un mapa de los tres tipos de cultura que conviven en nuestra
sociedad. Llama postfigurativa a la cultura que ella investigó como antropóloga, y que es
aquella en la que el futuro de los niños está por entero plasmado en el pasado de los abuelos,
pues la matriz de esa cultura se halla en el convencimiento de que la forma de vivir y saber de
los ancianos es inmutable e imperecedera. Llama cofigurativa a la que ella ha vivido como
ciudadana norteamericana, una cultura en la que el modelo de los comportamientos lo
constituye la conducta de los contemporáneos, lo que le permite a los jóvenes, con la
complicidad de su padres, introducir algunos cambios por relación al comportamiento de los
abuelos. Finalmente llama prefigurativa a una nueva cultura que ella ve emerger a fines de los
años 60 y que caracteriza como aquella en la que los pares reemplazan a los padres,
instaurando una ruptura generacional sin parangón en la historia, pues señala no un cambio de
viejos contenidos en nuevas formas, o viceversa, sino un cambio en lo que denomina la
naturaleza del proceso: la aparición de una “comunidad mundial” en la que hombres de
tradiciones culturales muy diversas emigran en el tiempo, inmigrantes que llegan a una nueva
era desde temporalidades muy diversas, pero todos compartiendo las mismas leyendas y sin
modelos para el futuro. Un futuro que sólo balbucean los relatos de ciencia-ficción en los que
los jóvenes encuentran narrada su experiencia de habitantes de un mundo cuya compleja
heterogeneidad no se deja decir en las secuencias lineales que dictaba la palabra impresa, y
que remite entonces a un aprendizaje fundado menos en la dependencia de los adultos que en
la propia exploración que los habitantes del nuevo mundo tecno-cultural hacen de la imagen y
la sonoridad, del tacto y la velocidad.

Además de “la esperanza del futuro”, los jóvenes constituyen hoy el punto de emergencia de
una cultura otra, que rompe tanto con la cultura basada en el saber y la memoria de los
ancianos, como en aquella cuyos referentes aunque movedizos ligaban los patrones de
comportamiento de los jóvenes a los de padres que, con algunas variaciones, recogían y
adaptaban los de los abuelos. Al marcar el cambio que culturalmente atraviesan los jóvenes
como ruptura se nos están señalando algunas claves sobre los obstáculos y la urgencia de
comprenderlos, esto es sobre la envergadura antropológica, y no sólo sociológica, de las
transformaciones en marcha.

3
J. Meyrowitz apoya su trabajo en investigaciones históricas y antropológicas sobre la infancia ,
en las que se descubre cómo durante la Edad Media y el Renacimiento los niños han vivido
todo el tiempo revueltos con los mayores, revueltos en la casa, en el trabajo, en la taberna y
hasta en la cama, y es sólo a partir del siglo XVII que la infancia como tal ha empezado a tener
existencia social. Ello merced en gran medida al declive de la mortalidad infantil y a la aparición
de la escuela primaria, en la que el aprendizaje pasa de las prácticas a los libros, asociados a
una segmentación al interior de la sociedad que separa lo privado de lo público, y que al interior
de la casa misma instituye la separación entre el mundo de los niños y el de los adultos. Desde
el XVII hasta mediados del siglo XX el mundo de los adultos había creado unos espacios
propios de saber y de comunicación de los cuales mantenía apartados a los niños, hasta el
punto que todas las imágenes que los niños tenían de los adultos eran filtradas por las
imágenes que la propia sociedad, especialmente a través de los libros escritos para niños, se
hacía de los adultos. Desde mediados de nuestro siglo esa separación de mundos se ha
disuelto, en gran medida por la acción de la televisión que, al transformar los modos de
circulación de la información en el hogar rompe el cortocircuito de los filtros de autoridad
parental . Afirma Meyrowitz: “Lo que hay de verdaderamente revolucionario en la televisión es
que ella permite a los más jóvenes estar presentes en las interacciones de los adultos (...)"Es
como si la sociedad entera hubiera tomado la decisión de autorizar a los niños a asistir a las
guerras, a los entierros, a los juegos de seducción eróticos, a los interludios sexuales, a las
intrigas criminales. La pequeña pantalla les expone a los temas y comportamientos que los
4
adultos se esforzaron por ocultarles durante siglos” . Mientras la escuela sigue contando unas
bellísimas historias tanto de los padres de la patria como de los del hogar - héroes abnegados y
honestos, que los libros para niños corroboran- la televisión expone cotidianamente los niños a
la hipocresía y la mentira, al chantaje y la violencia que entreteje la vida cotidiana de los
adultos. Resulta bien significativo que mientras los niños siguen gustando de libros para niños,
prefieren sin embargo - numerosas encuesta hablan de un 70 % y más- los programas de
televisión para adultos. Y ello porque al no exigir un código complejo de acceso, como el que
exige el libro, la televisión posibilita romper la largamente elaborada separación del mundo
adulto y sus formas de control. Mientras el libro escondía sus formas de control en la
complejidad de los temas y del vocabulario, el control de la televisión exige hacer explícita la
censura. Y como los tiempos no están para eso, la televisión, o mejor la relación que ella
instituye de los niños y adolescentes con el mundo adulto, va a reconfigurar radicalmente las
relaciones que dan forma al hogar.

Es obvio que en ese proceso la televisión no opera por su propio poder sino que cataliza y
radicaliza movimientos que estaban en la sociedad previamente, como las nuevas condiciones
de vida y de trabajo que han minado la estructura patriarcal de la familia: inserción acelerada de
la mujer en el mundo del trabajo productivo, drástica reducción del número de hijos, separación
entre sexo y reproducción, transformación en las relaciones de pareja, en los roles del padre y
del macho, y en la percepción que de sí misma tiene la mujer. Es en ese debilitamiento social
de los controles familiares introducido por la crisis de la familia patriarcal donde se inserta el
des-ordenamiento cultural que refuerza la televisión. Pues ella rompe el orden de las
secuencias que en forma de etapas/edades organizaban el escalonado proceso del aprendizaje
ligado a la lectura y las jerarquías en que este se apoya. Y al deslocalizar los saberes, la
televisión desplaza las fronteras entre razón e imaginación, saber e información, trabajo y
juego.

Lo que hay de nuevo hoy en la juventud, y que se hace ya presente en la sensibilidad del
adolescente, es la percepción aun oscura y desconcertada de una reorganización profunda en
los modelos de socialización: ni los padres constituyen el patron-eje de las conductas, ni las
escuela es el único lugar legitimado del saber, ni el libro es el centro que articula la cultura. La
lúcida mirada de M.Mead apuntó al corazón de nuestros miedos y zozobras: tanto o más que
en la palabra del intelectual o en las obras de arte, es en la desazón de los sentidos de la
juventud donde con más fuerza se expresa hoy el estremecimiento de nuestro cambio de
época.

2. Visibilidad social y cultural de la juventud en la ciudad

Lo que el rápido mapa trazado avizora es tanto la des-territorialización que atraviesan las
culturas, como el malestar en la cultura que experimentan los más jóvenes en su radical
replanteamiento de las formas tradicionales de continuidad cultural: más que buscar su nicho
5
entre las culturas ya legitimadas por los mayores se radicaliza la experiencia de desanclaje
que, según A. Giddens, produce la modernidad sobre las particularidades de los mapas
mentales y las prácticas locales. Los cambios apuntan a la emergencia de sensibilidades
“desligadas de las figuras, estilos y prácticas de añejas tradiciones que definen „la cultura‟ y
6
cuyos sujetos se constituyen a partir de la conexión/desconexión con los aparatos” . En la
empatía de los jóvenes con la cultura tecnológica, que va de la información absorbida por el
adolescente en su relación con la televisión a la facilidad para entrar y manejarse en la
complejidad de las redes informáticas, lo que está en juego es una nueva sensibilidad hecha de
una doble complicidad cognitiva y expresiva: es en sus relatos e imágenes, en sus sonoridades,
fragmentaciones y velocidades que ellos encuentran su idioma y su ritmo. Estamos ante la
formación de comunidades hermenéuticas que responden a nuevos modos de percibir y narrar
la identidad, y de la conformación de identidades con temporalidades menos largas, más
precarias pero también más flexibles, capaces de amalgamar, de hacer convivir en el mismo
sujeto, ingredientes de universos culturales muy diversos.

7
Quizá ninguna otra figura como la del flujo televisivo para asomarnos a las rupturas y las
formas de enganche que presenta la nueva experiencia cultural de los jóvenes. La
programación televisiva se halla fuertemente marcada, a la vez, por la discontinuidad que
introduce la permanente fragmentación –cuyos modelos en términos estéticos y de rentabilidad
se hallan en el videoclip publicitario y el musical- y por la fluida mezcolanza que posibilita el
zapping, el control remoto, al televidente, especialmente al televidente joven ante la frecuente
mirada molesta del adulto, para armar “su programa” con fragmentos o "restos" de deportes,
noticieros, concursos, conciertos o films. Más allá de la aparente democratización que introduce
la tecnología, la metáfora del zappar ilumina la escena social: hay una cierta y eficaz travesía
que liga los modos de ver desde los que el televidente explora y atraviesa el palimpsesto de los
géneros y los discursos, con los modos nómadas de habitar la ciudad –los del emigrante al que
le toca seguir indefinidamente emigrando dentro de la ciudad a medida que se van urbanizando
las invasiones y valorizándose los terrenos, y sobre todo con el trazado que liga los
desplazamientos de la banda juvenil que constantemente cambia sus lugares de encuentro a lo
largo y ancho de la ciudad.

Y es que por la ciudad es por donde pasan más manifiestamente algunos de los cambios de
fondo que experimentan nuestras sociedades: por el entrelazamiento entre la
expansión/estallido de la ciudad y el crecimiento/ densificación de los medios masivos y las
redes electrónicas. “Son las redes audiovisuales las que efectúan, desde su propia lógica, una
8
nueva diagramación de los espacios e intercambios urbanos” . La diseminación/ fragmentación
de la ciudad densifica la mediación y la experiencia tecnológica hasta el punto de sustituir, de
volver vicaria, la experiencia personal y social. Estamos habitando un nuevo espacio
comunicacional en el que “cuentan” menos los encuentros y las muchedumbres que el tráfico,
las conexiones, los flujos y las redes. Estamos ante nuevos “modos de estar juntos” y unos
nuevos dispositivos de percepción que se hallan mediados por la televisión, el computador, y
dentro de muy poco por la imbricación entre televisión e informática en una acelerada alianza
entre velocidades audiovisuales e informacionales. Los ingenieros de lo urbano ya no están
interesados en cuerpos reunidos, los prefieren interconectados. Mientras el cine catalizaba la
“experiencia de la multitud” en la calle, pues era en multitud que los ciudadanos ejercían su
derecho a la ciudad, lo que ahora cataliza la televisión es por el contrario la “experiencia
doméstica” y domesticada: es desde la casa que la gente ejerce ahora cotidianamente su
conexión con la ciudad. Mientras del pueblo que se tomaba la calle al público que iba al cine la
transición era transitiva, y conservaba el carácter colectivo de la experiencia, de los públicos de
cine a las audiencias de televisión el desplazamiento señala una profunda transformación: la
pluralidad social sometida a la lógica de la desagregación hace de la diferencia una mera
estrategia del rating: es de ese cambio que la televisión es la principal mediación. Pues
constituida en el centro de las rutinas que ritman lo cotidiano, en dispositivo de aseguramiento
de la identidad individual, y en terminal del videotexto, la vídeo compra, el correo electrónico y
la teleconferencia, la televisión convierte el espacio doméstico en el más ancho territorio virtual:
aquel al que, como afirma certeramente Virilio, "todo llega sin que haya que partir".

A la inseguridad que ese descentramiento del modo de habitar implica, la ciudad añade hoy la
9
expansión del anonimato propio del no-lugar : ese espacio –centros comerciales, autopistas,
aeropuertos- en que los individuos son liberados de toda carga de identidad interpeladora y
exigidos únicamente de interacción con informaciones o textos. En el supermercado usted
puede hacer todas sus compras sin tener que identificarse, sin hablar con, ni ser interpelado
por, nadie. Mientras las "viejas" carreteras atravesaban las poblaciones convirtiéndose en
calles, contagiando al viajero del "aire del lugar", de sus colores y sus ritmos, la autopista,
bordeando los centros urbanos, sólo se asoma a ellos a través de los textos de las vallas que
"hablan" de los productos del lugar y de sus sitios de interés. No puede entonces resultar
extraño que las nuevas formas de habitar la ciudad del anonimato, especialmente por las
10
generaciones que han nacido con esa ciudad, sea agrupándose en tribus cuya ligazón no
proviene ni de un territorio fijo ni de un consenso racional y duradero sino de la edad y del
género, de los repertorios estéticos y los gustos sexuales, de los estilos de vida y las
exclusiones sociales. Enfrentando la masificada diseminación de sus anonimatos, y fuertemente
conectada a las redes de la cultura-mundo de la información y el audiovisual, la heterogeneidad
de las tribus urbanas nos descubre la radicalidad de las transformaciones que atraviesa el
nosotros, la profunda reconfiguración de la sociabilidad

3. Tecnologías y palimpsestos de identidad

Utilizo la metáfora del palimpsesto para aproximarme a la comprensión de un tipo de identidad


que desafía tanto nuestra percepción adulta como nuestros cuadros de racionalidad, y que se
asemeja a ese texto en que un pasado borrado emerge tenazmente, aunque borroso, en las
entrelíneas que escriben el presente. Es la identidad que se gesta en el movimiento des-
territorializador que atraviesan las demarcaciones culturales pues, desarraigadas, las culturas
tienden inevitablemente a hibridarse.

Ante el desconcierto de los adultos vemos emerger una generación formada por sujetos
dotados de una “plasticidad neuronal” y elasticidad cultural que, aunque se asemeja a una falta
de forma, es más bien apertura a muy diversas formas, camaleónica adaptación a los más
diversos contextos y una enorme facilidad para los “idiomas” del vídeo y del computador, esto
es para entrar y manejarse en la complejidad de las redes informáticas. Los jóvenes articulan
hoy las sensibilidades modernas a las posmodernas en efímeras tribus que se mueven por la
ciudad estallada o en las comunidades virtuales, cibernéticas. Y frente a las culturas letradas -
ligadas estructuralmente al territorio y a la lengua- las culturas audiovisuales y musicales
rebasan ese tipo de adscripción congregándose en comunas hermenéuticas que responden a
nuevas maneras de sentir y expresar la identidad, incluida la nacional. Estamos ante
identidades más precarias y flexibles, de temporalidades menos largas y dotadas de una
flexibilidad que les permite amalgamar ingredientes provenientes de mundos culturales
distantes y heterogéneos, y por lo tanto atravesadas por dis-continuidades en las que conviven
gestos atávicos con reflejos modernos, secretas complicidades con rupturas radicales.

Quizás sea el fenómeno del rock en español el que resulte más sintomático de los cambios que
atraviesa la identidad en los más jóvenes. Identificado con el imperialismo cultural y los
bastardos intereses de las multinacionales durante casi veinte años, el rock ha adquirido, desde
los años 80, una capacidad especial de traducir la brecha generacional y algunas
transformaciones claves en la cultura política de nuestros países. Transformaciones que
convierten al rock en vehículo de una conciencia dura de la descomposición de los países, de la
presencia cotidiana de la muerte en las calles, de la sin salida laboral y la desazón moral de los
11
jóvenes, de la exasperación de la agresividad y lo macabro . El movimiento del rock latino
rompe con la mera escucha juvenil para despertar creatividades insospechadas de mestizajes e
hibridaciones: tanto de lo cultural con lo político como de las estéticas transnacionales con los
sones y ritmos más locales. De Botellita de Jerez a Maldita Vecindad, Caifanes o Café Tacuba
en México, Charly Garcia, Fito Paez o los Enanitos verdes y Fabulosos Cádillac en Argentina,
hasta Estados Alterados y Aterciopelados en Colombia. “En tanto afirmación de un lugar y un
territorio, este rock es a la vez propuesta estética y política. Uno de los „lugares‟ donde se
construye la unidad simbólica de América Latina, como lo ha hecho la salsa de Rubén Blades,
las canciones de Mercedes Sosa y de la Nueva Trova Cubana, lugares desde donde se miran y
12
se construyen los bordes de lo latinoamericano” afirma una joven investigadora colombiana .
Que se trata no de meros fenómenos locales/nacionales sino de lo latinoamericano como un
lugar de pertenencia y de enunciación específico, lo prueba la existencia del canal latino de
MTV, en el que se hace presente, junto a la musical, la creatividad audiovisual en ese género
híbrido, global y joven por excelencia que es el videoclip.

Atravesado por los movimientos que le impone el mercado, desde las disqueras a la radio, en el
rock latino se superan las subculturas regionales en una integración ciertamente mercantilizada
pero en la que se hacen audibles las percepciones que los jóvenes tienen hoy de nuestras
ciudades: de sus ruidos y sus sones, de la multiplicación de las violencias y del más profundo
desarraigo. Sin olvidar ese otro fenómeno cultural que son las mezclas de las músicas étnicas y
campesino-populares con ritmos, instrumentos y sonoridades de la modernidad musical como
los teclados, el saxo y la batería. Ahí el “viejo folklor” no se traiciona ni deforma sino que se
transforma volviéndose más universalmente iberoamericano. Aunque producto en buena
medida de los medios masivos y de la escenografía de tecnológica de los conciertos esas
nuevas músicas vuelven definitivamente urbana e internacional una música cuyo ámbito de
origen fue el campo y la provincia.

4. Nuevos lenguajes y formación de ciudadanos


La aparición de un ecosistema comunicativo se está convirtiendo para nuestras sociedades en
13
algo tan vital como el ecosistema verde, ambiental . La primera manifestación de ese
ecosistema es la multiplicación y densificación cotidiana de las tecnologías comunicativas e
informacionales, pero su manifestación más profunda se halla en las nuevas sensibilidades,
lenguajes y escrituras que las tecnologías catalizan y desarrollan. Y que se hacen más
claramente visibles entre los más jóvenes: en sus empatías cognitivas y expresivas con las
tecnologías, y en los nuevos modos de percibir el espacio y el tiempo, la velocidad y la lentitud,
lo lejano y lo cercano. Se trata de una experiencia cultural nueva, o como W. Benjamin lo llamó,
un sensorium nuevo, unos nuevos modos de percibir y de sentir, de oír y de ver, que en
muchos aspectos choca y rompe con el sensorium de los adultos. Un buen campo de
experimentación de estos cambios y de su capacidad de distanciar a la gente joven de sus
propios padres se halla en la velocidad y la sonoridad. No solo en la velocidad de los autos,
sino en la de las imágenes, en la velocidad del discurso televisivo, especialmente en la
publicidad y los videoclips, y en la velocidad de los relatos audiovisuales. Y lo mismo sucede
con la sonoridad, con la manera como los jóvenes se mueven entre las nuevas sonoridades:
esas nuevas articulaciones sonoras que para la mayoría de los adultos marcan la frontera entre
la música y el ruido, mientras para los jóvenes es allí donde empieza su experiencia musical.

Una segunda dinámica, que hace parte del ecosistema comunicativo en que vivimos, se anuda
pero desborda el ámbito de los grandes medios, se trata de la aparición de un entorno
educacional difuso y descentrado en el que estamos inmersos. Un entorno de información y de
saberes múltiples, y descentrado por relación al sistema educativo que aun nos rige, y que tiene
muy claros sus dos centros en la escuela y el libro. Las sociedades han centralizado siempre el
saber, porque el saber fue siempre fuente de poder, desde los sacerdotes egipcios hasta los
monjes medievales o los asesores de los políticos actualmente. Desde los monasterios
medievales hasta las escuelas de hoy el saber ha conservado ese doble carácter de ser a la
vez centralizado y personificado en figuras sociales determinadas: al centramiento que
implicaba la adscripción del saber a unos lugares donde circulaba legítimamente se
correspondían unos personajes que detentaban el saber ostentando el poder de ser los únicos
con capacidad de leer/interpretar el libro de los libros. De ahí que una de las transformaciones
más de fondo que puede experimentar una sociedad es aquella que afecta los modos de
circulación del saber. Y es ahí que se sitúa la segunda dinámica que configura el ecosistema
comunicativo en que estamos inmersos: es disperso y fragmentado como el saber puede
circular por fuera de los lugares sagrados que antes lo detentaban y de las figuras sociales que
lo administraban.

La escuela ha dejado de ser el único lugar de legitimación del saber, pues hay una multiplicidad
de saberes que circulan por otros canales y no le piden permiso a la escuela para expandirse
socialmente. Esta diversificación y difusión del saber, por fuera de la escuela, es uno de los
retos más fuertes que el mundo de la comunicación le plantea al sistema educativo. Frente al
maestro que sabe recitar muy bien su lección hoy se sienta un alumno que por ósmosis con el
medio-ambiente comunicativo se halla “empapado” de otros lenguajes, saberes y escrituras que
14
circulan por la sociedad. Saberes-mosaico, como los ha llamado A. Moles , por estar hechos
de trozos, de fragmentos, que sin embargo no impiden a los jóvenes tener con frecuencia un
conocimiento más actualizado en física o en geografía que su propio maestro. Lo que está
acarreando en la escuela no una apertura a esos nuevos saberes sino un fortalecimiento del
autoritarismo, como reacción a la pérdida de autoridad que sufre el maestro, y la descalificación
de los jóvenes como cada día más frívolos e irrespetuosos con el sistema del saber escolar.

Y sin embargo lo que nuestras sociedades están reclamando al sistema educativo es que sea
capaz de formar ciudadanos y que lo haga con visión de futuro, esto es para los mapas
profesionales y laborales que se avecinan. Lo que implica abrir la escuela a la multiplicidad de
escrituras, de lenguajes y saberes en los que se producen las decisiones. Para el ciudadano
eso significa aprender a leer/descifrar un noticiero de televisión con tanta soltura como lo
aprende hacer con un texto literario. Y para ello necesitamos una escuela en la que aprender a
leer signifique aprender a distinguir, a discriminar, a valorar y escoger donde y cómo se
fortalecen los prejuicios o se renuevan las concepciones que tenemos de la política y de la
familia, de la cultura y de la sexualidad. Necesitamos una educación que no deje a los
ciudadanos inermes frente a las poderosas estratagemas de que hoy disponen los medios
masivos para camuflar sus intereses y disfrazarlos de opinión pública.

De ahí la importancia estratégica que cobra hoy una escuela capaz de un uso creativo y crítico
de los medios audiovisuales y las tecnologías informáticas. Pero ello sólo será posible en una
escuela que transforme su modelo (y su praxis) de comunicación, esto es que haga posible el
tránsito de un modelo centrado en la secuencia lineal - que encadena unidireccionalmente
grados, edades y paquetes de conocimiento- a otro descentrado y plural, cuya clave es el
“encuentro” del palimpsesto y el hipertexto. Pues como ante afirmé el palimpsesto es ese texto
en el que un pasado borrado emerge tenazmente, aunque borroso, en las entrelíneas que
escriben el presente; y el hipertexto es una escritura no secuencial, un montaje de conexiones
en red que, al permitir/exigir una multiplicidad de recorridos, transforma la lectura en escritura.
Mientras el tejido del palimpsesto nos pone en contacto con la memoria, con la pluralidad de
tiempos que carga, que acumula todo texto, el hipertexto remite a la enciclopedia, a las
posibilidades presentes de intertextualidad e intermedialidad. Doble e imbricado movimiento
que nos está exigiendo sustituir el lamento moralista por un proyecto ético: el del fortalecimiento
de la conciencia histórica, única posibilidad de una memoria que no sea mera moda retro ni
evasión a las complejidades del presente. Pues sólo asumiendo la tecnicidad mediática como
dimensión estratégica de la cultura es que la escuela puede hoy interesar a la juventud e
interactuar con los campos de experiencia que se procesan esos cambios: desterritorialización /
relocalización de las identidades, hibridaciones de la ciencia y el arte, de las literaturas escritas
y las audiovisuales: reorganización de los saberes y del mapa de los oficios desde los flujos y
redes por los que hoy se moviliza no sólo la información sino el trabajo, el intercambio y la
puesta en común de proyectos, de investigaciones científicas y experimentaciones estéticas.
Sólo haciéndose cargo de esas transformaciones la escuela podrá interactuar con las nuevas
formas de participación ciudadana que el nuevo entorno comunicacional le abre hoy a la
educación.

Por eso uno de los más graves retos que el ecosistema comunicativo le hace a la educación
reside en planearle una disyuntiva insoslayable: o su apropiación por la mayoría o el
reforzamiento de la división social y la exclusión cultural y política que él produce. Pues
mientras los hijos de las clases pudientes entran en interacción con el ecosistema informacional
y comunicativo desde el computador y los videojuegos que encuentran en su propio hogar, los
hijos de las clases populares - cuyas escuelas públicas no tienen, en su inmensa mayoría, la
más mínima interacción con el entorno informático, siendo que para ellos la escuela es el
espacio decisivo de acceso a las nuevas formas de conocimiento- están quedando excluidos
del nuevo espacio laboral y profesional que la actual cultura tecnológica ya prefigura.

Abarcando la educación expandida por el ecosistema comunicativo y la que tiene lugar en la


escuela, el chileno Martín Hopenhayn traduce a tres objetivos básicos los “códigos de
15
modernidad” . Esos objetivos son: formar recursos humanos, construir ciudadanos y
desarrollar sujetos autónomos. En primer lugar, la educación no puede estar de espaldas a las
transformaciones del mundo del trabajo, de los nuevos saberes que la producción moviliza, de
las nuevas figuras que recomponen aceleradamente el campo y el mercado de las profesiones.
No se trata de supeditar la formación a la adecuación de recursos humanos para la producción,
sino de que la escuela asuma los retos que las innovaciones tecno-productivas y laborales le
plantean al ciudadano en términos de nuevos lenguajes y saberes. Pues sería suicida para una
sociedad alfabetizarse sin tener en cuenta el nuevo país que productivamente está
apareciendo. En segundo lugar, construcción de ciudadanos significa que la educación tiene
que enseñar a leer ciudadanamente el mundo, es decir tiene que ayudar a crear en los jóvenes
una mentalidad crítica, cuestionadora, desajustadora de la inercia en que la gente vive,
desajustadora del acomodamiento en la riqueza y de la resignación en la pobreza. Es mucho lo
que queda por movilizar desde la educación para renovar la cultura política, de manera que la
sociedad no busque salvadores sino genere sociabilidades para convivir, concertar, respetar las
reglas del juego ciudadano, desde las de tráfico hasta las del pago de impuestos. Y en tercer
lugar la educación es moderna en la medida en que sea capaz de desarrollar sujetos
autónomos. Frente a una sociedad que masifica estructuralmente, que tiende a homogeneizar
incluso cuando crea posibilidades de diferenciación, la posibilidad de ser ciudadanos es
directamente proporcional al desarrollo de los jóvenes como sujetos autónomos, tanto
interiormente como en sus tomas de posición. Y libre significa jóvenes capaces de saber
leer/descifrar la publicidad y no dejarse masajear el cerebro, jóvenes capaces de tomar
distancia del arte de moda, de los libros de moda, que piensen con su cabeza y no con las
ideas que circulan a su alrededor.

Si las políticas sobre juventud no se hacen cargo de los cambios culturales que pasan hoy
decisivamente por los procesos de comunicación e información están desconociendo lo que
viven y cómo viven los jóvenes, y entonces no habrá posibilidad de formar ciudadanos, y sin
ciudadanos no tendremos ni sociedad competitiva en la producción ni sociedad democrática en
lo político.

Notas:

1. F.Cruz Cronfly, La sombrilla planetaria, p.60, Planeta,Bogotá,1994


2. M.Mead, Cultura y compromiso, ps 105 y 106, Granica, Buenos Aires,1971.
3. Ph.Ariés, L’enfant et la vie familial sous l’Ancien Regime,Plon,Paris, 1960; M-Mead,
Chlidwood in Contemporary Cultures, University of Chicago, Press,1955
4. J. Meyrowitz, No Sense of Place,p. 447, University of New Hamsphire,1992
5. A. Giddens, Consecuencias de la modernidad, p.32 y ss, Alianza, Madrid,1994
6. S. Ramirez/S. Muñoz, Trayectos del consumo, p.60, Univalle, Cali, 1995; S.Ramirez,
“Cultura, tecnologías y sensibilidades juveniles”, Nomadas, Nº 4, Bogotá,1996
7. G. Barlozzetti (Ed.), Il Palinsesto: testo, apparati y géneri della televisione, Franco Angeli,
Milano, 1986
8. N. Garcia Canclini, “Culturas de la ciudad de México: símbolos colectivos y usos del
espacio urbano”, in El consumo cultural en México p.49, Conaculta, México, 1993
9. M. Augé, Los “no lugares”. Espacios del anonimato, Gedisa, Barcelona, 1993
10. Ver a ese respecto: M. Maffesoli, El tiempo de las tribus, Icaria, Barcelona,1990; J.M.
Perez Tornero y otros, Tribus urbanas: el ansia de identidad juvenil, Paidos, Barcelona,
1996
11. L. Brito Garcia, El imperio contracultural. Del rock a la postmodernidad, Nueva sociedad,
Caracas, 1994
12. A. Rueda, Representaciones de lo latinoamericano: memoria, territorio y
transnacionalidad en el videoclip del rock latino”, Tesis,Univalle,Cali, 1998
13. J. Martín Barbero, “Heredando el futuro. Pensar la educación desde la comunicación”,
Nómadas N· 5, Bogotá,1996
14. A. Moles, Sociodinámica de la cultura, Paidos, Buenos Aires, 1978
15. M. Hopenhayn, “La enciclopedia vacía. Desafíos del aprendizaje en tiempo y espacio
multimedia”, Nómadas N· 9, ps.10-18, Bogotá, 1998

Jesús Martín Barbero

Es Maestro en Antropología egresado en la Escuela de Antropología e Historia de la


Universidad Nacional Autónoma de México.
Es autor de numerosos artículos y libros, entre los que se encuentran: "Cultura urbano y
movimientos sociales" editado en 1998" y co-autor de "Territorio y Cultura en la Ciudad de
México" (1999).
••

Salud y
adolescencias
LGBTI
HERRAMIENTAS DE ABORDAJE INTEGRAL
PARA EQUIPOS DE SALUD

, , . ,COBERTURA
UNIVERSAL
Ministerio de Salud
de SALUD Presidencia de la Nación

1
Salud y adolescencias LGBTI
Herramientas de abordaje integral para equipos de salud

Elaboración de contenidos:
Argentina. Ministerio de Salud de la Nación
Matías de Stéfano Barbero, Salud y adolescencias LGBTI : herramientas
Martín Boy. de abordaje integral para equipos de salud. -
1a ed . - Ciudad Autónoma de Buenos Aires :
Ministerio de Salud de la Nación, 2017.
Coordinación: 120 p. ; 21 x 21 cm.
Juan Carlos Escobar,
ISBN 978-950-38-0256-4
Agostina Chiodi.
1. Atención a la Salud.
Colaboraciones: CDD 613

Constanza Díaz, Mariana


Vázquez, Eugenia Soubies,
Revisión:
Matías Muñoz (PNSIA),
Thomas Casavieja y Alan Otto Prieto (Capi-
Daniela Giacomazzo, Jonatan cüa Diversidad); Soledad Cutuli (Instituto de
Casas, Mario Pecheny. Ciencias Antropológicas de la Facultad de
Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos
Aires); Anahí Farji Neer (Instituto de Inves-
Corrección:
tigaciones Gino Germani de la Facultad de
Josefina Itoiz. Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos
Aires/CONICET); Valeria Paván (Comunidad
Diseño y diagramación: Homosexual Argentina); Federación Argentina
Magdalena Fumagalli. de Lesbianas, Gays, Bisexuales y Trans (FAL-
GBT); Chicxs KIDZ; Silvia Oizerovich, Gabriela
Perrotta, Matías Ostropolsky, Victoria Pedrido,
Agradecimientos: Irina Perl, Yamila Haddad (Programa Nacional
A FUSA AC por su aporte de Salud Sexual y Procreación Responsable);
en el capítulo: “Dinámicas Sergio Maulen, Alejandra Gaiano, Sergio Martini
(Dirección Nacional de SIDA y ETS); Sandra
para abordar la diversidad
Magirena (SAGIJ); Carlos Sanz (Sección Ado-
sexual y de expresión e lescencia del Hospital General de Niños Pedro
identidad de género con de Elizalde); Rosa Pappolla (CESAC 39, Hospi-
adolescentes”. tal General de Agudos J. M. Penna).
Salud y adolescencias LGBTI

Tabla de contenidos

05 PRÓLOGO 36 2.5. Barreras generales en


la atención a adolescentes
04
LGBTI dentro del sistema 70 DINÁMICAS PARA
de salud: neutralización, ABORDAR LA
06 INTRODUCCIÓN evitación, segregación y DIVERSIDAD SEXUAL
exotización
Y DE EXPRESIÓN E
01 38 2.6. Barreras específicas en IDENTIDAD DE GÉNERO
la atención a adolescentes CON ADOLESCENTES
09 CONCEPTOS Y LGBTI
HERRAMIENTAS
TEÓRICAS
44 2.7. Recomendaciones
generales para equipos de 05
salud 88 RECURSOS
02 AUDIOVISUALES

24 SALUD Y 03
ADOLESCENCIAS 46 ATENCIÓN CLÍNICA A 06
LGBTI ADOLESCENTES LGBTI 96 INSTITUCIONES Y
25 2.1. ¿Grupos de riesgo o 48 3.1 Atención general a ORGANIZACIONES DE
factores de vulnerabilidad? adolescentes LGBTI LA SOCIEDAD CIVIL
26 2.2. El “estrés de la 62 3.2 Atención específica
minorización”

28 2.3. Vulnerabilidades
a adolescentes LGBTI
según orientación sexual e
07
específicas en identidad de género. 104 MARCO NORMATIVO
adolescencias LGBTI 66 3.3. Recomendaciones
34 2.4. Barreras generales para la atención clínica a
dentro del sistema de adolescentes LGBTI 116 BIBLIOGRAFÍA
salud: disponibilidad, 69 3.4. Recomendaciones para
accesibilidad, aceptabilidad la asesoría de familiares y/o
y calidad cuidadorxs de adolescentes
LGBTI
Prólogo

A modo de bienvenida, desde el Programa existen numerosas barreras al ejercicio pleno de


Nacional de Salud Integral en la Adolescencia y este derecho que se originan fundamentalmente
en nombre del equipo que ha trabajado en esta en el desconocimiento, los prejuicios, las concep-
publicación, queremos expresar el profundo ciones y las creencias de los equipos de salud.
orgullo que nos genera poder ofrecer a todos
los equipos de salud del país este material, fruto Por ello, en este documento ofreceremos herra-
del arduo trabajo en el que han participado di- mientas que proponen partir de una reflexión
recta e indirectamente muchísimas personas y profunda sobre la forma en la que nos relacio-
organizaciones de la sociedad civil. El objetivo namos con lxs adolescentes en general y con lxs
fundamental de esta publicación no es otro que adolescentes LGBTI en particular. Herramientas
el de contribuir a la restitución del históricamente que no pretenden, ni podrían, transformarse en
vulnerado derecho a la salud de lxs adolescen- protocolos de intervención. Muy por el contra-
tes lesbianas, gays, bisexuales, trans e intersex rio, este material está diseñado para introducir
(LGBTI) en nuestro país. Para esto, resulta de vital una nueva mirada y ofrecer elementos para que
importancia acercarnos a ellxs desde una pers- cada encuentro con unx adolescente sea una
pectiva de salud integral. Es decir, poniendo en oportunidad para construir lazos basados en
diálogo la diversidad de experiencias, percepcio- el respeto, la confianza y la empatía y así esta-
nes y cuerpos de lxs adolescentes con sus nece- blecer vínculos que nos permitan conocer sus
sidades e inquietudes personales, pero también preocupaciones y malestares, pero también sus
con sus contextos familiares, socioeconómicos, motivaciones, deseos y proyectos.
culturales, étnicos y educativos, sin perder de
vista que dichos contextos son los que histórica- Confiamos en que cada integrante de los equipos
mente lxs han hecho sufrir diferentes formas de de salud, a lo largo y ancho de nuestro país, se
discriminación y violencia. Desde esta mirada, dejará interpelar frente a la diversidad para, de
nos referiremos a “las adolescencias” en plural, esta manera, contribuir a alcanzar prácticas de
en cuya heterogeneidad contemplamos especí- salud más equitativas y libres de toda forma de
ficamente la diversidad sexual y de expresión e discriminación.
identidad de género.

Nuestro país cuenta con un extenso marco jurídico Dr. Juan Carlos Escobar
que garantiza el ejercicio del Derecho a la Salud Coordinador
de lxs adolescentes en general y también de los Programa Nacional de Salud
adolescentes LGBTI. Sin embargo, sabemos que Integral en la Adolescencia
Introducción

Para diseñar e implementar intervenciones Debemos destacar que bajo ningún aspecto 1. Al igual que otros
documentos elabora-
adecuadas a cada caso, los equipos de salud existe una atención “diferente” para adolescen-
dos por organismos
debemos tener en cuenta la diversidad de tes LGBTI que pueda distinguirse de la atención públicos de Argen-
adolescencias LGBTI, sus singularidades y vul- en salud integral a adolescentes. 2 Nuestra pro- tina, por ejemplo, la
nerabilidades específicas construidas sociocul- puesta pretende construir un marco de atención publicación Atención
de la Salud Integral de
turalmente. Es importante advertir entonces que en salud integral que comprenda simultánea- Personas trans (2015),
algunxs1 adolescentes precisarán que nuestra mente e interseccionalmente la diversidad se- este material cues-
atención esté centrada en el acompañamiento xual, de expresión e identidad de género, pero tiona el binarismo del
sistema sexo-género
de la salida del closet y del proceso de visibili- también la diversidad de clase social, étnica,
y por ese motivo no
zación de su orientación sexual, expresión y/o funcional, cognitiva, idiomática, religiosa, ideo- se han utilizado pro-
identidad de género en el ámbito familiar, social, lógica y todas cuantas diversidades puedan nombres como “el” y
escolar o laboral; otrxs quizá necesiten informa- expresarse, sin perder de vista la singularidad de “la”, sino que se han
marcado con una “x”
ción sobre el cambio de nombre registral, la mo- cada una de ellas y los contextos en los que se las vocales que gene-
dificación de caracteres sexuales secundarios o inscriben. rizan los pronombres,
la hormonización; muchxs también se acercarán reconociendo y visi-
bilizando así los para-
a nuestros equipos de salud buscando escucha, Consideramos fundamental comenzar este ma- digmas e identidades
asesoramiento y atención sobre cuestiones que terial ofreciendo los conceptos y herramientas que cuestionan el
no están relacionadas necesariamente con la teóricas que cimientan la perspectiva de reflexión sistema binarista.
diversidad sexual, de expresión y/o de identidad y atención que se ofrece a lo largo de estas pá-
de género. Sin embargo, no tener en cuenta es- ginas. En este capítulo se definen cuestiones 2. Ver Ministerio de
tas cuestiones al brindar nuestra atención puede fundamentales como la perspectiva de salud Salud de La Nación,
desembocar en la vulneración de su derecho a integral, los deseos fluidos, la diversidad sexual, PNSIA (2012).
la salud. la expresión e identidad de género, pero también
6
Introducción

otras experiencias y contextos que configuran las A continuación, se ofrecen recomendaciones


diferentes adolescencias, así como las estructuras para la atención específica a adolescentes LGBTI
sociales y culturales en las que se inscriben los según su orientación sexual, expresión e identi-
prejuicios y estereotipos que constituyen las prác- dad de género: atención ginecológica, oculta-
ticas discriminatorias y estigmatizantes sobre las miento de mamas, uso de orinadores, terapias de
adolescencias LGBTI, muchas veces originadas en sustitución hormonal, aumento de busto, oculta-
su histórica relación con el sistema de salud. miento de genitales y modificación de caracteres
sexuales secundarios. Finalmente, a modo de
Esta perspectiva crítica continúa desarrollándose resumen y sistematización de este apartado, se
en el capítulo 2, denominado “Salud y adoles- propone una serie de sugerencias para la aten-
cencias LGBTI”, donde se señalan los procesos ción clínica a adolescentes LGBTI y para la aseso-
de minorización, estigmatización y discriminación ría de sus familiares y/o cuidadorxs.
como causales de los principales factores de vul-
nerabilidad que afectan a lxs adolescentes LGBTI. Para llevar más allá del consultorio la perspecti-
Los procesos sociales de discriminación alimen- va de atención en salud integral a adolescentes
tan las barreras generales y específicas a las que LGBTI y fomentar la reflexión y la deconstruc-
lxs adolescentes LGBTI se enfrentan a la hora ción de los prejuicios y estereotipos que cimien-
de acceder a una atención en salud integral de tan la discriminación por orientación sexual,
calidad. Este apartado finaliza con una serie de expresión e identidad de género, en el cuarto
recomendaciones generales para equipos de sa- capítulo se ofrecen dinámicas para abordar la
lud que puede favorecer tanto la disponibilidad, diversidad sexual y de expresión e identidad
accesibilidad, aceptabilidad y calidad del servicio, de género con adolescentes.
así como reducir las conductas de neutralización,
evitación, segregación y exotización de lxs ado- En el capítulo quinto se presenta una selección
lescentes LGBTI para propiciar una atención libre de recursos audiovisuales para apoyar y reforzar
de mitos, prejuicios, omisiones, discriminación y el contenido teórico y práctico de este material.
patologización. Recursos que pueden ser de utilidad tanto para
sensibilizar a lxs miembrxs de nuestros equi-
El capítulo “Atención clínica a adolescentes LGBTI” pos de salud como para ofrecer referencias y
incluye lineamientos para la realización del examen experiencias a lxs adolescentes LGBTI con que
periódico de salud (EPS), el acompañamiento y trabajamos.
asesoramiento durante el proceso de visibilización
y salida del closet; información y recomendaciones Para desarrollar y afianzar una perspectiva de
sobre las prácticas de sexo anal y el uso de preser- atención en salud integral, resulta fundamental
vativos y campos de látex, la reducción de riesgos la articulación de la atención en salud con las
en prácticas sexuales sin protección, diagnóstico diversas instituciones y organizaciones de la
y tratamiento de ITS y recomendaciones sobre el sociedad civil”. Con el objetivo de fomentar la in-
uso de juguetes sexuales. terdisciplinariedad e intersectorialidad se ofrece

7
Introducción

un listado de las instituciones y organizaciones


de la sociedad civil a nivel nacional con las que
podemos contar para complementar nuestra
atención e informarnos sobre lo que no sabemos.

Llegando al final de esta publicación se encuen-


tra el marco normativo nacional, regional e in-
ternacional que describe los lineamientos y las
políticas públicas vigentes. Este marco sustenta
la base de nuestras intervenciones como equi-
pos de salud comprometidos con el derecho a la
salud de lxs adolescentes LGBTI.

Finalmente, se ofrece la “Bibliografía” consul-


tada y citada para la elaboración de este docu-
mento. Con el objetivo de facilitar y promover
su consulta, se ha procurado hacer accesibles
todas las publicaciones citadas que están dis-
ponibles en internet, indicando los enlaces
correspondientes.

Esperamos entonces contribuir con este material


a que cada adolescente, en su diversidad y sin-
gularidad, encuentre en los equipos de salud una
atención accesible, de calidad y libre de discri-
minación, que garantice y vele por el respeto de
sus derechos fundamentales.
8
CAPÍTULO 1
Conceptos
y herramientas
teóricas
( +10 •
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'+ e

9
01 — Conceptos y herramientas teóricas

1.1.

Salud adolescente:
cuerpos en contexto o
contextos en cuerpos

A finales de la década de 1960, el mundo se Resulta imprescin-


encontraba en pleno proceso de cambio por las
demandas anticapitalistas, antipatriarcales y an- dible dar cuenta del
tiracistas impulsadas por diversos movimientos medio social en el
sociales. La aparición de la pastilla anticoncepti-
va posibilitó que las mujeres tuvieran un mayor
que lxs adolescentes
control sobre la planificación familiar; los movi- se desarrollan para
mientos estudiantiles se organizaron en pos de
sistemas educativos más democráticos; se inició
tener una perspectiva
el feminismo de la segunda ola3 con los aportes integral de su salud
de Simone de Beauvoir; se masificaron los idea-
y mejorar la atención
les revolucionarios. En ese contexto, emerge en
América Latina el movimiento de la Salud Colec- que les brindamos.
tiva, que comenzó a entender a la salud como
una noción que excedía las características de
los cuerpos, argumentaba que la producción de
salud y/o enfermedad muchas veces respondía
más al medio en el que las personas o grupos se
desarrollan que al funcionamiento de los órga-
nos que componen el cuerpo (Castro, 2011).

3. Para conocer en profundidad la historia y reivindicacio-


'•
'
nes de las diferentes olas feministas, consultar: Beltrán, E.;
Maquieira, V. (2001) Feminismos. Debates teóricos contem-
poráneos. Madrid: Alianza Editorial. Disponible en: https://
10

goo.gl/7bpKcj
Conceptos y herramientas teóricas — 01

1.2.

Derribar fronteras en la atención


de la salud: transformarnos
para transformar

Para abordar la salud adolescente de manera otros’ (…) [adjudicándoles] nuestras propias fan-
integral y respetando la diversidad, resulta ade- tasías” (2006: 7). Una construcción del “Otro”
cuado reflexionar sobre nuestras percepciones apresurada puede transformar las diferencias en
acerca de la salud y ese “Otro” encarnado en lxs desigualdades (Grimson, 2005) y convertirse en
usuarixs de nuestro sistema sanitario. Durante la una suerte de frontera simbólica que nos separa
práctica profesional se ponen en juego nuestras de lxs adolescentes comprometiendo la calidad
construcciones de la “normalidad” y la “anorma- de la atención que brindamos. A lo largo de este
lidad”, y los prejuicios que arrastramos afectan documento invitamos a explorar dichas fronteras
nuestras intervenciones. Lxs profesionales de la a fin de evitar que se transformen en desigualda-
salud, no suelen estar preparadxs para la aten- des en cuanto a la disponibilidad, accesibilidad,
ción de niñxs y adolescentes LGBTI. Los conteni- aceptabilidad y calidad en la atención socio-sani-
dos curriculares sobre esta cuestión son escasos taria. Pero también, como veremos en el capítulo
y las prácticas durante la formación refuerzan “Salud y adolescencias LGBTI”, a fin de eludir
los modelos de atención heterosexistas, y repro- procesos de neutralización, evitación, segrega-
ducen discriminaciones y/o prejuicios. ción y exotización de lxs adolescentes LGBTI.

A menudo, nos enfrentamos a situaciones no-


vedosas que nos interpelan, obligándonos a Es importante que como equipos
cuestionar nuestras perspectivas y experiencias
e incluso nuestras intervenciones. Muchas veces
de salud reflexionemos sobre lo que
estas interpelaciones se originan al encontrarnos creemos, sentimos y hacemos para
con relatos que no conocemos o con situaciones
que nunca vivimos.
evitar que nuestros propios prejuicios
En la antropología encontramos herramientas
afecten la atención.
que nos pueden ayudar a pensar cómo concebi-
mos al “Otro” y cómo nos construimos a nosotrxs
mismxs en relación a las diferencias etarias, se-
xuales, de clase, etc. Como sostiene Bartolomé,
“muchas veces, las diferencias se utilizan para

11
construir estereotipos caricaturescos sobre ‘los
01 — Conceptos y herramientas teóricas

1.3.

De la heterosexualidad
como norma a los deseos
fluidos

Como se mencionó anteriormente, es frecuente la fluidez de la sexualidad tal como lo hicieron 4. Estos autores
realizaron un estudio
que en el proceso de construcción de la relación Kinsey, Pomeroy y Martin4 (1948), quienes en la
conocido como El
entre los equipos de salud y lxs adolescentes segunda posguerra mostraron que la sexualidad informe Kinsey en el
depositemos en el “Otro” nuestras creencias so- y el deseo de las personas son variables y que que se entrevistó a
bre lo que se debe ser y hacer a partir de lo que tanto la heterosexualidad como la homosexuali- veinte mil hombres
y mujeres cis en
consideramos “normal”. Esto muchas veces nos dad son, en realidad, dos extremos de un conti- forma anónima. Este
impide realizar preguntas sumamente útiles en nuo por donde las personas transitan a lo largo estudio demostró
la atención, para conocer mejor cómo lxs ado- de su vida. que las prácticas
sexuales que se con-
lescentes construyen su mundo y cómo viven y
Esto implica repensar nuestras experiencias en cebían minoritarias
sienten sus prácticas. Un ejemplo muy común o marginales eran
la atención en la salud, identificar de forma críti-
es cuando los equipos de salud partimos de la más comunes de lo
ca cuál es nuestra percepción de la “normalidad” que se creía en aquel
heterosexualidad como norma, también llama-
y cómo esta puede invisibilizar una parte vital contexto.
da heteronormatividad. ¿Qué quiere decir esto?
de la identidad y de las prácticas de lxs adoles-
Quiere decir que no deberíamos dar por senta-
centes. Y, sobre todo, reconocer que la forma en
do que lxs adolescentes son heterosexuales o
la que el “Otro” se construye y las prácticas que
que, por autodefinirse como heterosexuales en
lleva a cabo son tan legítimas como las propias.
el presente, no mantienen ni mantendrán prác-
ticas sexuales con personas del mismo sexo/
género. Muchas veces, los deseos y prácticas de Las categorías que las personas utilizan para
las personas no responden a lo que unx imagina;
por eso es necesario tener una escucha atenta y
presentarse ante el mundo poco nos hablan de lo
no dar nada por sentado. Solemos pensar que los que realmente practican, fantasean o sienten. El
deseos personales son estancos: creemos que las
personas “son”, cuando, en realidad, “están sien-
deseo se construye permanentemente y, por tanto,
do”. Es decir, la forma en la que experimentamos es imprevisible. Si unx adolescente se autopercibe
con nuestros cuerpos es un constante devenir im-
previsible, que puede cambiar con las experien-
heterosexual, no implica necesariamente que no
cias que vamos teniendo a lo largo del tiempo. mantiene ni mantendrá prácticas sexuales con
Esta perspectiva nos invita entonces a reconocer personas del mismo sexo/género.
12
Conceptos y herramientas teóricas — 01

La “normalidad es precaria, pasajera y


mortal” (Karsz, 2007), pero ciertas prácticas,
orientaciones sexuales e identidades
de género gozan de mayor legitimidad
en cierto contexto social, cultural y/o
político y terminan constituyéndose como
“normales”, mientras otras se estigmatizan.
La estigmatización es una de las principales
vulnerabilidades de lxs adolescentes LGBTI:
no por el mero hecho de serlo, sino por cómo
son concebidxs en el contexto sociocultural
e institucional en el que se desenvuelven,
como por ejemplo, el sistema de salud.

13
01 — Conceptos y herramientas teóricas

No hay prácticas y deseos más válidos que otros.


Como equipos de salud debemos acompañar a
todxs lxs adolescentes con respeto, creando lazos
de confianza y brindando información fidedigna.

Lxs adolescentes, al igual que lxs adultxs, están RECORRIDOS CONCEPTUALES: DEL
explorando continuamente con su cuerpo y es SEXO-GÉNERO AL RECONOCIMIENTO DE
importante que desde el equipo de salud acom- LA HETEROGENEIDAD DE LOS DESEOS
pañemos este proceso brindando información
y creando lazos de confianza, evitando prejuz- Desde la década de 1970, las feministas de la
gar o estigmatizarlos, a ellxs o a sus prácticas segunda ola (Firestone, 1970; Rubin, 1975, entre
y creencias. La diversidad y los deseos de ese otrxs) señalaron que el sexo remite a la genita-
“Otro” son tan válidos como los propios; la idea lidad de los cuerpos y que el género responde
es reconocer qué nos separa en la atención de a la expectativa social que se genera a partir
lxs adolescentes para derrumbar estas fronteras del sexo, incluso antes de nacer. En este senti-
y ver cómo acercarnos para acompañar y lograr do, distinguían el plano biológico, anclado en el
una relación estable, de confianza y respeto. Una cuerpo y la genitalidad, del plano cultural vincu-
vez identificadas cuáles son las limitaciones que lado a las expectativas que existen sobre el gé-
tenemos para afrontar lo que nos resulta desco- nero femenino y el masculino. Esto le permitió al
nocido o diferente, debemos incorporar algunos feminismo cuestionar los estereotipos de género
conceptos que son de suma utilidad a la hora de con los que nos criamos y con los que aprende-
atender a aquellxs que se acercan para consultar mos a ser varones o mujeres en el seno de una
sobre su salud. sociedad que tiene ciertas expectativas sobre
nosotrxs en un momento histórico particular. La
distinción entre sexo y género permitió denun-
ciar, entre otras cosas, cómo nuestras culturas
otorgan diferentes oportunidades a mujeres y
a varones a la hora de designar quiénes ocupan
posiciones de decisión o de influencia en la po-
lítica, las familias, la ciencia y la ciudad.
14
Conceptos y herramientas teóricas — 01

Sin embargo, la diferenciación entre naturaleza Los “Principios de Yogyakarta” elaborados en el


(sexo) y cultura (género) entró en crisis a partir marco de la Organización de las Naciones Uni-
de la llegada de la teoría queer5 originada en das (ONU) conciben que la identidad de género
Estados Unidos a finales de la década de 1980 refiere a la vivencia interna e individual del género
y principios de 1990 (de Lauretis, 1987; Butler, tal como cada persona la siente profundamente, la
1990; Preciado, 2008, entre otrxs). Desde esta cual podría corresponder o no con el sexo asignado
corriente académica, activista y artística se pone al momento del nacimiento, incluyendo la vivencia
en duda la correspondencia entre sexo y géne- personal del cuerpo (que podría involucrar la modifi-
ro: no todas las personas que nacen con pene cación de la apariencia o la función corporal a través
serán varones ni todas las personas que nacen de medios médicos, quirúrgicos o de otra índole,
con vagina serán mujeres. En este sentido, las siempre que la misma sea libremente escogida) y
otras expresiones de género, incluyendo la vestimen-
travestis, las masculinidades trans (también
ta, el modo de hablar y los modales (“Principios de
denominados varones trans) y las feminidades
Yogyakarta”, 2007: 8).
trans (también llamadas mujeres trans) ponen
en jaque la relación directa entre sexo y gé- Los “Principios de Yogyakarta” ofrecen un marco
nero y advierten la necesidad de comenzar a en el que lxs adolescentes tienen garantizado el
pensar en términos de identidad y expresión respeto a la autonomía para autopercibirse. Nues-
de género. ¿Esto qué implica? Que las insti- tro objetivo como equipo de salud implica acom-
tuciones familiares, sanitarias o educativas no pañar sus deseos a la hora de asumir su identidad
determinan la identidad de género de una per- y expresión de género, proceso en el que muchas
sona hasta tanto ella pueda manifestar cómo se veces se enfrentan a las miradas estigmatizantes
autopercibe, quién desea ser y cómo expresar y prácticas discriminatorias presentes en nuestra
su identidad desde el cuerpo, los modales, las cultura. En este punto es necesario diferenciar los
vestimentas, etc. La ley de Identidad de Género, conceptos “identidad de género” y “expresión
aprobada en Argentina en 2012, contempla esta de género”. En ocasiones, las personas tienen 5. El término inglés
perspectiva.6 una identidad definida pero no pueden expre- queer puede tradu-
cirse al castellano
sarla en el medio en el que se desarrollan. Otras como “raro”. Cabe
veces, la expresión de género de ciertas personas aclarar que la inten-
ción de lxs acadé-
micxs, activistas y
artistas queer fue
En la década de 1990 se comienza a pensar que el género no está reapropiarse de un
concepto estigmati-
asociado necesariamente a la genitalidad con la que nacemos. Se puede zante para transfor-
marlo en un motivo
ser varón con vagina y mujer con pene, entre otras variantes posibles. de posicionamiento
político y de orgullo.
Vamos construyendo nuestra identidad de género y las formas de
expresarla a partir del modo en que nos autopercibimos y no a partir 6. Para más infor-
mación, ver capítulo
de la genitalidad que presenta nuestro cuerpo cuando nacemos.
15
“Marco normativo”.
01 — Conceptos y herramientas teóricas

transgrede las normas culturales de una sociedad


determinada y esta situación se convierte en fuen-
.. '•·• ., .
te de abusos contra sus derechos humanos. La
Comisión Interamericana de los Derechos Huma-
nos (CIDH) define a la expresión de género como
“la manifestación externa de los rasgos cultura-
•• ••
les que permiten identificar a una persona como
masculina o femenina conforme a los patrones
considerados propios de cada género por una Otras veces, a partir de la necesidad de ajustar
determinada sociedad en un momento histórico sus cuerpos a la norma social y a los propios de-
determinado” (“Algunas precisiones y términos seos, lxs adolescentes y adultxs los intervienen
relevantes”, s/f). Las posturas, las formas de vestir, con diversas sustancias lo que puede derivar en
los gestos, las pautas de lenguaje, el comporta- enfermedades o, incluso, en la muerte. Esto suele
miento y las interacciones sociales, la indepen- ocurrir en contextos con falta de acceso o con
dencia económica de las mujeres y la ausencia acceso deficitario a servicios de salud que pue-
de una pareja del sexo opuesto, son todos rasgos dan brindar tratamientos aconsejados para los
que pueden alterar las expectativas de género y procesos de modificación corporal. La inyección
ser motivo de sanción social. En este contexto, de sustancias tóxicas para aumentar el volumen
es posible que lxs adolescentes no manifiesten de ciertas partes del cuerpo (caderas, busto, pó-
públicamente la identidad de género con la que se mulos) y la automedicación con anticonceptivos
autoperciben, aun cuando esta imposibilidad de utilizados como hormonas para cambiar ciertos
expresar los sentimientos pueda repercutir sobre atributos corporales, podrían llegar a ocasionar
la salud física y emocional. inestabilidad emocional y/o dañar el funciona-
miento de los órganos. En la población trans, la
7. El término passing,
necesidad de pasar inadvertidxs (passing, en o el “arte de trucarse”
inglés)7 en la sociedad y la falta de acceso a ser- (Capicüa Diversidad,
vicios de salud acordes con sus necesidades lxs 2014: 31) refiere a
La identidad de género con la expone a situaciones de vulnerabilidad que de-
las formas que las
personas crean para
que nos autopercibimos no terioran su calidad de vida. Una vez más, resulta expresar su género
evidente que como equipos de salud tenemos autopercibido de
siempre puede ser expresada en que tener en cuenta el medio social en el que lxs
modo tal que no sea

el contexto en el que vivimos. adolescentes viven y transitan para abordar su


detectado por la
mirada social que, en

No poder ser abiertamente salud desde una perspectiva integral y acompa- general, estigmatiza.
ñar el deseo de pasar inadvertidxs con informa- 8. Más información
quienes somos puede repercutir ción adecuada y recomendaciones sobre cómo sobre “el arte de tru-
carse”, se encontrará
significativamente en nuestra intervenir el cuerpo sin dañarlo, también llamado
en el capítulo “Aten-
en la jerga trans como “el arte de trucarse” (Capi-
salud física y psíquica. cüa Diversidad, 2014: 31). 8
ción clínica a adoles-
cencias LGBTI”.
16
Conceptos y herramientas teóricas — 01

Como equipos de salud es importante que


acompañemos los deseos de lxs adolescentes
que quieran modificar su corporalidad
proporcionándoles información que tenga
como prioridad cuidar su salud física y
psíquica teniendo en cuenta el medio en el
que desarrollan sus vidas.

La teoría queer sostiene que la genitalidad no Cuando nace unx intersex, ¿qué deciden usual-
puede ser explicada exclusivamente por la biolo- mente las familias, los equipos de salud y el poder
gía. Butler (2001) concibe que el sexo también es judicial? Por lo general, se inician intervenciones
una construcción política y cultural, es decir, que quirúrgicas sobre estos cuerpos para adaptarlos
no remite ni se explica solo por la naturaleza. La a la norma. Estas intervenciones denotan la exis-
intersección entre el plano natural y cultural se tencia de una normalidad a la que la genitalidad
visibiliza claramente en los cuerpos que nacen debe atenerse. En ocasiones, estas decisiones son
con una genitalidad que nuestra cultura entien- tomadas por lxs adultxs con la intención de evitar
de como “ambigua”, ya que no responde a los supuestos sufrimientos futuros, y no parten de la
parámetros esperados para el sexo femenino voluntad ni cuentan con el consentimiento de quien
o masculino. Algunas características de estos habita esa corporalidad.
cuerpos son la presencia de micro penes o clí-
Las intervenciones sobre los cuerpos intersex9 re- 9. A nivel mundial, el
toris híper desarrollados al momento de nacer. movimiento intersex
flejan que existe una construcción cultural e histó-
Estxs niñxs son denominadxs intersexuales. ha iniciado campañas
rica sobre cómo deben ser los genitales y, por eso, que discuten con la
En el marco del Consejo de Derechos Humanos desde la teoría queer se entiende que la interpre- idea de intervenir
de la Organización de las Naciones Unidas, el tación de lo que los penes y las vaginas “son” no los cuerpos inter-
sexuales a edades
informe elaborado por Juan Méndez insta a los puede reducirse a lo natural, sino que está atrave-
tempranas poniendo
Estados a derogar cualquier ley “que permita la sada por matrices históricas, políticas y culturales en tela de juicio la
realización de tratamientos irreversibles e intru- que dictan cómo deben ser. Esta perspectiva nos patologización de los
sivos, como la cirugía reconstructiva urogenital habilita a concebir que no existen solo dos sexos y mismos.

obligatoria, la esterilización involuntaria, la expe- que el binomio varón-mujer denota más un deseo
rimentación contraria a la ética, las demostracio- social que una realidad concreta. Siguiendo esta
nes médicas y las ‘terapias reparativas’ o ‘terapias línea de pensamiento, es interesante que los equi-
de conversión’” si se aplican o administran sin el pos de salud tengamos presente que existe una
consentimiento libre e informado del paciente variedad de sexos y que estos no necesariamente
(ONU, 2013a: 25). se ajustan a las dos posibilidades que nuestra cul-

17
tura considera “normales”.
01 — Conceptos y herramientas teóricas

Los cuerpos intersex muestran


claramente que la interpretación del
sexo no puede reducirse al plano
biológico. La cultura, la política y
la historia influyen sobre qué se
considera una genitalidad apropiada en
un contexto determinado. Los equipos
de salud debemos tener en cuenta que
la variedad de sexos no se reduce a dos
posibilidades (masculino o femenino).
18
Conceptos y herramientas teóricas — 01

1.4.

Realidades emergentes
y nuevos abordajes

LA EMERGENCIA DEL CONCEPTO


CISGÉNERO

En 2007, Julia Serrano publicó el libro Whipping que los estudios sobre las comunidades negras
Girl: A Transsexual Woman on Sexism and the fueron indispensables para dar cuenta luego de
Scapegoating of Femininity en Estados Unidos, la blanquitud y que se requirieron los estudios
donde se incluyó el término “cisgénero”, luego gay-lésbicos para comenzar a problematizar la
retomado por activistas, artistas y académicxs heterosexualidad. Podríamos agregar entonces
(muchas veces trans) para diferenciar, por un que se necesitaron las investigaciones sobre los
lado, a lxs trans y, por el otro, a lxs cisgénero. El cuerpos e identidades trans para comenzar a
concepto “cis” comprende a aquellas personas estudiar a las personas cisgénero. Todos estos
que se identifican con el género asignado al “nuevos temas” implican analizar la norma y las
momento de nacer. Mientras, el término “trans” configuraciones del poder sexo-genérico, en vez
refiere a aquellas que a lo largo de sus vidas de poner el énfasis solo en aquellos cuerpos y/o
no se identifican o autoperciben con el género identidades considerados como diferentes, exóti-
asignado en el nacimiento. La diferenciación en- cos, minoritarios o desviados.
tre cis y trans parte de la necesidad de observar
los cuerpos e identidades históricamente más Lxs cis son quienes se identifican con el
cercanos a la norma social (cisgénero) y, así, dejar
de centrarnos sobre aquellos que son percibidos
género que le asignaron al nacer y lxs trans
como excepciones o periféricos. De esta forma, son quienes no se identifican con el género
la categoría cisgénero obligaría a todas las per-
sonas no trans a dar explicaciones sobre cómo se
asignado. La distinción conceptual entre
identifican y cómo habitan este mundo. Se trata cis y trans propone dejar de pensar solo
de una invitación a pensarnos sin poner la lupa
en las identidades y cuerpos que aparecen
en quienes usualmente son consideradxs diferen-
tes. Al respecto, Louis-George Tin (2012) señala como “periféricos” o “exóticos” y nos invita
que primero se necesitaron los estudios de las a reflexionar sobre cómo las sociedades
mujeres para luego analizar las masculinidades;
conciben qué/quién es normal o no.
19
01 — Conceptos y herramientas teóricas

IDENTIDADES DE GÉNERO Y Asumir y/o expresar una identidad


ORIENTACIONES SEXUALES
de género en el medio en el que
También es importante destacar que las identi- vivimos no dice nada de nuestra
dades y expresiones de género que las personas
asumen para habitar y transitar el mundo no
orientación sexual ni de qué o
tienen una relación directa con sus orientacio- a quién deseamos. La forma en
nes sexuales. Así como solemos pensar que las
mujeres cis se sienten atraídas por los hombres
que vivimos nuestra identidad de
cis (y viceversa) también creemos que a las género y la expresamos no está
travestis o mujeres trans les atraen los varones vinculada con quién nos seduce o
cis. Esto no siempre es así. La variedad con la
que exploramos nuestra sexualidad pone en evi- a quién deseamos. Una mujer cis
dencia que cuando atendemos a adolescentes puede verse atraída por otra mujer
debemos preguntar antes que prejuzgar o dar
por sentadas ciertas prácticas o deseos. Existen cis, por un varón cis, por una trans,
tantas variantes en fantasías, deseos y prácticas por ninguna de estas opciones, o
como personas; por lo tanto, nuestra preocu-
pación como equipo de salud radica en cómo
inclusive por todas ellas a la vez.
construir con lxs adolescentes una relación de Además, es importante destacar
confianza que les permita compartir sus inquie-
tudes, dudas, incluso sus secretos, para lograr
que tener prácticas sexuales con
intervenciones de mayor calidad. personas de una u otra genitalidad
no implica necesariamente
definirse como heterosexual,
lesbiana, gay o bisexual.
20
Conceptos y herramientas teóricas — 01

DISCRIMINACIÓN POR ORIENTACIÓN jóvenes cis heterosexuales– es un instrumento


SEXUAL, EXPRESIÓN E IDENTIDAD de control de la masculinidad que incluso afecta
DE GÉNERO a adolescentes cis heterosexuales con expresio-
nes de género no normativas (De Stéfano, 2017).
La discriminación por orientación sexual, expre- Esta situación puede operar de forma intersec-
sión e identidad de género puede definirse como cional con otras formas de discriminación tales
el rechazo, la exclusión y la estigmatización de como la etnia, la clase social, la religión, la nacio-
una persona o grupo por parecer o ser gay, les- nalidad, etc., multiplicando la vulnerabilidad de
biana, bisexual, trans y/o intersex. lxs adolescentes LGBTI.

Tradicionalmente se ha llamado a la discrimina- Finalmente, la discriminación puede traducirse en


ción por orientación sexual, expresión e identidad formas de intimidación y violencia que abarcan
de género como “fobia”, utilizando expresiones desde un comentario agresivo en la vía pública, el
como homofobia, lesbofobia, bifobia, transfobia acoso escolar y el laboral, hasta el homicidio, fe-
o interfobia y aglutinando todas estas expresio- micidio o travesticidio, denominados por el mar-
nes bajo el término LGBTIfobia. Pero utilizar la co legal argentino como “crímenes de odio”.
expresión “fobia” puede hacernos pensar que la Estas formas de discriminación pueden operar
discriminación por orientación sexual, expresión en el sistema de salud:
e identidad de género “constituye un rechazo
psicológico o afectivo de carácter personal e • Cuando se asocian identidades y prácticas
irracional, [cuando] en realidad nos encontramos LGBTI con lo antinatural o la anormalidad.
ante un prejuicio social construido culturalmente • Cuando se experimentan sentimientos de
e interiorizado a través de la socialización: somos rechazo, temor e, incluso, asco durante la
educadxs para rechazar (…) a las personas que atención.
son o parecen [LGBTI]. Por lo tanto, estamos ante
una forma de pensar, sentir o comportarse que • Cuando tienen lugar comentarios o conductas
se puede ‘desaprender’ y de la que nos podemos de estigmatización, exposición, exclusión, etc.
desprender tanto individual como colectivamen- de lxs adolescentes LGBTI en los ámbitos de
te” (Pichardo et al. 2015: 11). atención.

La discriminación por orientación sexual, ex- • Cuando se consideran legítimas las expre-
presión e identidad de género no solo afecta siones de afecto heterosexuales en espacios
a las personas LGBTI, sino a toda la sociedad, públicos mientras que las manifestaciones de
ya que limita y castiga cualquier expresión que afecto no heterosexual son cuestionadas y se
ponga en cuestión el sistema heteronormativo. concibe que deben recluirse al ámbito privado.
En este sentido, una investigación sobre acoso • Cuando las normas y el funcionamiento de las
escolar en España, evidenció cómo la discrimi- instituciones rechazan, invisibilizan y discrimi-
nación por orientación sexual, expresión e iden- nan sistemáticamente a las personas LGBTI.
tidad de género –perpetrada generalmente por

21
01 — Conceptos y herramientas teóricas

Estas cuestiones nos permiten pensar cómo La discriminación por


intervenimos como equipo de salud. ¿Alguno
de estos rasgos se hace presente en nuestros orientación sexual, expresión e
recuerdos sobre las experiencias que tuvimos en identidad de género no responde
nuestros espacios de trabajo? ¿Podemos identifi-
car algunas de estas formas de discriminación en
a cuestiones individuales sino
nuestras prácticas o en nuestro ambiente laboral? a una construcción histórica,
La empatía que logremos entablar con el “Otro” política y cultural que rechaza,
depende de que podamos identificar nuestras
concepciones internalizadas sobre la normalidad
excluye y estigmatiza las
y dejar nuestros prejuicios de lado para, recién orientaciones sexuales no
ahí, poder reconocer los deseos y prácticas de
heterosexuales, las expresiones
lxs adolescentes. Es importante, insistimos, no
juzgar sino acompañar a partir de relaciones de de género no normativas y las
contención, empatía y confianza reconociendo identidades de género trans,
en lxs adolescentes rasgos que pueden ser di-
ferentes a los propios pero no por eso menos vulnerando los derechos
legítimos. Si logramos construir relaciones mé- humanos.
dicx-paciente más cercanas, podremos conocer
mejor a lxs adolescentes y mejorar nuestras
intervenciones profesionales para garantizar el
acceso a la salud integral sin tabúes ni oculta-
mientos. De lo contrario, podemos convertirnos
nosotrxs mismxs en barreras de acceso a la sa-
lud para lxs adolescentes LGBTI y, así, vulnerar
sus derechos. Cada intervención es una oportu-
nidad para ofrecer una atención en salud inte-
gral y libre de discriminación, pero también para
pensarnos a nosotrxs mismos.

--
22
Conceptos y herramientas teóricas — 01

Mapa de conceptos
trabajados

Perspectiva de salud inte- Sexo: en su acepción tradi- social y cultural en general, Cisgénero: este concepto
gral: es aquella mirada que cional remite a la genitalidad en aspectos tales como alude a todas aquellas per-
recupera la importancia que presenta un cuerpo, a el trabajo, la economía, la sonas que se identifican con
del medio social en el que un plano biológico. Sin em- política, el parentesco y la el género asignado al nacer.
las personas desarrollan su bargo, el sexo también es sexualidad. Emerge a partir de la necesi-
vida para diseñar prácticas una construcción histórica, dad de comenzar a estudiar
profesionales que apunten a política y cultural. Identidad de género: refie- los cuerpos e identidades
mejorar su salud física, men- re a la vivencia interna e in- considerados “normales”
tal y social, es decir, un con- Género: este concepto des- dividual del género tal como por nuestras culturas.
junto de factores biológicos, taca que las diversas prác- cada persona la siente pro-
emocionales y espirituales ticas, roles y capacidades fundamente y no se deriva Trans: este concepto indica
que contribuyen a un estado promovidas y esperadas de del sexo que a cada persona una identidad de género y
de equilibrio en el individuo. forma diferencial a partir del le asignaron al nacer. reúne a las personas que a
Desde esta perspectiva, se sexo asignado al nacer no lo largo de sus vidas no se
entiende que el abordaje son atributos naturales e in- Expresión de género: refie- identifican con el género
de la salud no puede re- dividuales sino productos de re a la vivencia personal del que le asignaron al nacer.
ducirse al plano corporal o una relación social de poder cuerpo y a cómo las perso-
biológico. construida históricamente, nas expresan su identidad Orientación sexual: remite a
y por ende plausible de ser a través de modales, ves- un patrón de atracción emo-
Deseos fluidos: las perso- desafiada y modificada. timenta, modos de hablar, cional, romántica, sexual y/o
nas pueden autodefinirse Las diferencias de género modificaciones de la apa- afectiva hacia otrxs. Algunas
con una orientación sexual normativizan y ordenan los riencia del cuerpo (quirúrgi- de las orientaciones sexua-
determinada (heterosexual, vínculos sociales a partir de cas y/o “trucadas”). les posibles son: la heterose-
gay, bisexual), pero eso no las nociones de masculini- xualidad, la homosexualidad
implica que no tengan fan- dad y feminidad, que impac- y la bisexualidad. Las per-
tasías, deseos y/o prácticas tan tanto en la percepción sonas pueden identificarse
sexuales no esperadas para que las personas tienen de con una misma orientación
la orientación sexual con la sí mismas (y de lxs otros) sexual toda su vida o puede
que se autoperciben. como en la organización ir variando su identificación.

23
CAPÍTULO 2

Salud y
adolescencias
LGBTI
24
Salud y adolescencias LGBTI — 02

2.1

¿Grupos de riesgo o
factores de vulnerabilidad?

Como señalan la Gay & Lesbian Medical Associa- Lxs adolescentes LGBTI no tienen, por el mero 10. El término “co-
lectivo LGBTI” no
tion (GLMA, 2006) y la Comunidad Homosexual hecho de serlo, ningún tipo de enfermedad
debe llevarnos a
Argentina (CHA, 2016), entre otras organizacio- física o mental. Como señala el principio 18 de considerarlo como un
nes, detrás de la idea de que el colectivo LGBTI10 Yogyakarta “con independencia de cualquier cla- colectivo homogé-
es un “grupo de riesgo” subyacen prejuicios sificación que afirme lo contrario, la orientación neo, unificado o libre
de cuestionamientos
discriminatorios. El ya superado paradigma de sexual y la identidad de género de una persona internos, ya que está
los “grupos de riesgo” dejó paso al de las “vul- no constituyen, en sí mismas, trastornos de la compuesto por una
nerabilidades”, definidas como las posibilidades salud y no deben ser sometidas a tratamiento o diversidad de expe-
riencias y prácticas
que tiene una persona o grupo de exponerse a atención médica, ni suprimidas”. Despatologizar
heterogéneas vincu-
agentes de enfermedad (Ayres et al., 2006). Las la orientación sexual y las expresiones e identida- ladas, por supuesto,
vulnerabilidades afectan a toda la población, ya des de género no normativas es el primer paso a la diversidad sexual
que corresponden primordialmente a factores para garantizar el acceso a la salud y el respeto y de identidades de
género, pero también
conductuales, sociales e institucionales. En lo de los derechos de lxs adolescentes LGBTI. Para con particularidades
que refiere específicamente al colectivo LGBTI, evitar la patologización y el estigma es aconseja- ligadas a la clase
estas se deben fundamentalmente a la discrimi- ble centrarnos siempre en las realidades, percep- social, etnia, idioma,
religión, opinión po-
nación, estigmatización, exclusión y acoso que ciones y prácticas sexuales de lxs adolescentes, lítica o ideológica,
históricamente ha sufrido este colectivo. ya que el hecho de que sean lesbianas, gays, nacionalidad, diver-
bisexuales, trans o intersex no supone necesaria- sidad funcional o
cognitiva, etc.
mente que existan riesgos para la salud.

Teniendo en cuenta esto, es importante conocer


las vulnerabilidades de lxs jóvenes LGBTI, en las
que el “estrés de la minorización”, como síntesis
de los factores sociales e institucionales, puede
influir aumentando los riesgos.

25
02 — Salud y adolescencias LGBTI

2.2.

El “estrés de la
minorización”

El denominado “estrés de las minorías” (Meyer, De esta manera, podemos decir que el estrés de
2003) está vinculado a los procesos de minori- la minorización está configurado por:
zación de identidades que son percibidas fuera
de las normas sociales y la cultura hegemónicas. 1. Factores externos vinculados a condiciones y
Estos procesos sirven como sustento de diver- eventos cuya hostilidad puede resultar objetiva-
sas formas de discriminación, estigmatización, mente estresantes tales como la discriminación,
invisibilización, subordinación y violencia. Si bien el prejuicio, la exclusión, la ridiculización y la
la idea de “minoría” puede remitirnos a lo cuan- invisibilización.
titativo, debemos tener en cuenta el aspecto
cualitativo del concepto. Sabemos, por ejemplo, 2. Estados de expectación y autovigilancia ante
que la población de mujeres cis, a nivel mundial, la posibilidad de que esas condiciones y eventos
es mayoritaria en términos cuantitativos y, sin sucedan, lo que aumenta el riesgo de estados
embargo, son consideradas y tratadas como una depresivos y de ansiedad.
minoría dado el sistema patriarcal en el que se
inscriben. En este sentido, hemos optado por 3. Procesos de internalización del rechazo so-
alterar el concepto “minorías” para referirnos a cial traducido en vergüenza, discriminación in-
“minorización” y enfatizar así el carácter socio- ternalizada y autocensura.
cultural de un proceso que, más allá de cuestio-
nes estadísticas, construye minorías como una Todo esto lleva a la posibilidad de ocultamien-
forma de crear fronteras con el “Otro” en el mar- to o negación de la propia orientación sexual,
co de diferentes relaciones de poder. expresión o identidad de género, lo que genera
una fuente extra de malestar y estrés con la que
lxs adolescentes LGBTI deben lidiar. Además,
debemos tener en cuenta la posibilidad de que
existan variables añadidas vinculadas al género,
la clase social, la religión o la etnia, entre otras,
que inciden sustantivamente en el padecimiento
del estrés de la minorización.
26
Salud y adolescencias LGBTI — 02

El mero hecho de ser adolescente


LGBTI no implica necesariamente
una experiencia social y/o personal
insatisfactoria o estresante. Las
identidades LGBTI pueden fortalecerse
y afirmarse cuando encuentran espacios
de contención y aceptación social,
oportunidades para la asociación y la
acción colectiva y referentes positivxs
con quienes identificarse. Entre ellxs,
los equipos de salud e instituciones
comprometidas con el derecho a la salud
entendida como un derecho humano.

27
02 — Salud y adolescencias LGBTI

2.3.

Vulnerabilidades
específicas en
adolescencias LGBTI

La Organización Panamericana de la Salud (OPS) VIOLENCIA Y/O NEGLIGENCIA EN LA


(2010) y la GLMA (2006) señalan la existencia FAMILIA DE ORIGEN
de una serie de vulnerabilidades específicas que
afectan a lxs adolescentes LGBTI y que, como En ocasiones, lxs familiares de adolescentes LGBTI
equipos de salud, debemos tener en cuenta a no están al tanto de la orientación sexual y/o la
la hora de ofrecer una atención integral. Como identidad de género de lxs niñxs y adolescentes
veremos, en el proceso de vulnerabilización con- ni disponen de la información adecuada para
tribuyen todas las instituciones de la sociedad: la cada caso. Además, es posible que estxs ado-
familia, los ámbitos educativos y de salud y hasta lescentes hayan sufrido, sufran o vayan a sufrir
las fuerzas de seguridad. Estas instituciones cues- discriminación por parte de sus familiares.
tionan y sancionan la transgresión de las normas
Durante diez años, la Dra. Caitlin Ryan de la Uni-
y expectativas sociales incidiendo significativa-
versidad de San Francisco (2009), dirigió una
mente en variables como la salud mental, el con-
investigación donde participaron más de seis mil
sumo problemático de sustancias y la exposición
adolescentes LGBT y sus familias. Los resultados
a diferentes formas de violencia (autoinflingida
de su investigación han establecido que existe
y/o externa).
una relación clara entre el grado de aceptación o
rechazo de lxs familiares y la exposición a riesgos
para la salud de lxs adolescentes LGBT.
Los espacios de consulta son ámbitos
La discriminación en el ámbito familiar puede
en los que pueden detectarse situacio- incrementar el sentimiento de inadecuación, ver-
nes de negligencia y violencia intra- güenza y culpabilidad y terminar por vulnerar y
familiar y es nuestra obligación como limitar la capacidad de acción de lxs adolescen-
tes LGBTI, aumentando las posibilidades de tener
equipos de salud ofrecer una atención
comportamientos de riesgo. Por ello, es importan-
en salud integral a jóvenes y adolescen- te que como trabajadores de la salud estemos al
tes que incluya las acciones necesarias tanto de la situación en la que se encuentran lxs
para iniciar un proceso de restitución adolescentes al respecto, informando, acompa-
ñando y garantizando la confidencialidad.
de los derechos vulnerados.
28
Salud y adolescencias LGBTI — 02

ACOSO ESCOLAR Las formas de violencia contra lesbianas, gays,


Sabemos que el acoso escolar se ha transforma- bisexuales y trans con mayor prevalencia en
do en una realidad acuciante en Latinoamérica. nuestra región son: la violencia verbal, la física
De acuerdo con el último informe de la UNESCO
(2016) sobre la materia, lxs adolescentes LGBTI
y la exclusión, perpetradas generalmente por los
lo sufren en mayor medida que el alumnado cis y grupos de pares, pero también por el personal
heterosexual. La Asesora Regional de Educación
en Salud de dicha institución destaca que al me-
educativo (De Stéfano y Pichardo, 2016).
nos el 40% de adolescentes lesbianas, gays o bi-
sexuales y el 65% de trans de nuestro continente fue biología (48%). La organización de la sociedad
han sufrido acoso escolar. civil 100% Diversidad y Derechos (2016) realizó
en Argentina una encuesta nacional también im-
La propia UNESCO (2015: 28) admite, sin embar-
plementada en Chile, Uruguay, Colombia, Brasil,
go, que “en cuanto a la extensión y naturaleza de
México y Perú sobre el clima escolar para jóvenes
la violencia homofóbica y transfóbica en los países
LGBT. Durante el ciclo escolar 2015-2016, estu-
latinoamericanos, existen grandes vacíos en la
diantes que se identificaban como gays, lesbianas,
información disponible” y la producción de datos
bisexuales o con una orientación sexual diferente a
estadísticos en la materia es también una cuenta
la heterosexual y transgénero (u otra identidad no
pendiente en nuestro país. En una investigación
cisgénero) contestaron una encuesta por internet.
pionera, Capicüa Diversidad (2015: 13) reconoce
Los resultados arrojaron que el 67,9% de estxs
que el 20% de las situaciones de discriminación
estudiantes se sentía insegurx en el ámbito escolar
presenciadas o conocidas por el estudiantado de
debido a su orientación sexual y/o identidad de
15 a 18 años en diez provincias de la Argentina fue
género; el 76,2% escuchó “comentarios homofóbi-
motivada por ser LGBT o parecerlo (expresión de
cos tales como ‘maricón’ o ‘torta’ a menudo o con
género). Cabe resaltar que este estudio dio cuenta
frecuencia” (100% Diversidad y Derechos, 2016: 2).
de que ser o parecer LGBT es el segundo motivo
El 33,6% de estos dichos fueron expresados por
de discriminación indicado por lxs estudiantes (el
la mayoría de sus compañerxs y el 32,5% por do-
primer motivo de discriminación señalado fue por
centes o personal de la escuela. En el 30,6% de los
“características físicas” con el 34%). Por otra parte,
casos en los que estos dichos fueron expresados
si bien el 57% del alumnado afirma que lxs docen-
ante la presencia de unx adultx, estx no intervino
tes incluyeron cuestiones de educación sexual en
(Ibid.).
sus clases, solo el 3% incorporó temáticas sobre
orientación e identidad sexual. Esto se debe a que, En un estudio realizado por el Instituto Nacional
aun cuando Argentina cuenta con la ley de Educa- contra la Discriminación, la Xenofobia y el Ra-
ción Sexual Integral, prima un enfoque biologicista cismo (INADI) en Argentina, el 60% de las per-
en las escuelas secundarias, que vincula la sexua- sonas trans entrevistadas dijeron haber vivido
lidad a lo biológico. De hecho, la materia donde discriminación por parte de sus pares dentro de

29
mayoritariamente se abordó la educación sexual la escuela (INADI, 2012: 15).
02 — Salud y adolescencias LGBTI

El más reciente estudio sobre la comunidad SALUD MENTAL, AUTOLESIONES


trans realizado en el Área Metropolitana de Bue- Y SUICIDIO
nos Aires (AMBA) titulado “La revolución de las
mariposas” (Ministerio Público de la Defensa Entre los problemas de salud mental más frecuen-
de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, 2017) tes en la población adolescente encontramos:
indicó una leve mejoría en el acceso a la educa- depresión, ansiedad, pánico, sensación de aisla-
ción de la población trans femenina respecto de miento vinculada a la exclusión y baja autoestima.
investigaciones anteriores. En 2005, el estudio Si bien estas problemáticas pueden ser comunes a
titulado “La gesta del nombre propio” (Berkins, todas las adolescencias, las vulnerabilidades aso-
2005) daba cuenta de que en el AMBA solo el ciadas al estrés de la minorización mencionadas
20,8% de las trans y travestis habían terminado hasta aquí tienen una incidencia específica en la
los estudios secundarios, mientras que en 2016, salud mental de lxs adolescentes LGBTI.
el porcentaje aumentó al 24,3%. También se in-
De acuerdo con la OMS (cit. Ministerio de Salud
crementó levemente el porcentaje entre quienes
de la Nación, PNSIA, 2012a: 8), la tasa de suicidio
contaban con educación terciaria o universitaria
ha tenido un crecimiento progresivo, aumentan-
incompleta y completa.11 Por último, el estudio
do un 60% en los últimos cincuenta años. Ese in-
publicado en 2017 demostró que el máximo nivel
cremento ha sido aún más pronunciado entre lxs
educativo alcanzado por las trans está relacio-
jóvenes. Debemos tener en cuenta que, si bien
nado con la edad a la que asumen públicamente
las adolescentes son las que cometen más inten-
su identidad de género: el 69,6% de quienes la
tos, son los adolescentes varones quienes con-
asumieron antes de los 13 años no culminó sus
tribuyen principalmente al aumento de la cifra al
estudios secundarios, pero cuando esto sucedió
ser quienes consuman el suicidio. En Argentina,
al tener 19 años o más, el 74,2% había logrado
la mortalidad por suicidios en adolescentes cre-
terminar sus estudios secundarios. Esto implica
ció más del 100% desde los primeros años de la
que existe una relación directa entre asumirse
década de 1990, convirtiéndose en la actualidad
trans públicamente y la imposibilidad de mante-
en la segunda causa de defunción en la franja
nerse en el sistema educativo. 11. Un estudio inter-
etaria de 10 a 19 años (Ministerio de Salud de la
medio publicado en
De acuerdo con investigaciones recientes e in- Nación, PNSIA, 2016). 2007 y coordinado
formes regionales, el acoso escolar supone un también por Berkins,
La ideación suicida en la adolescencia reviste
gran riesgo para la salud: daña la autoestima y indicaba que el 73,5%
mayor gravedad cuando pasa de ser una reac- de la comunidad
amenaza el desarrollo emocional, genera sufri-
ción temporal frente a un estímulo concreto a travesti y trans fe-
miento, aislamiento y miedo y pone en severo menina no lograba
una idea recurrente y estable en el tiempo. La
riesgo la integridad psicofísica de quienes lo completar sus estu-
importancia de las conductas autolesivas y suici- dios secundarios en
sufren (Coker et al., 2009; De Stéfano y Pichar-
das no debe relativizarse, ya que, por una parte, diferentes centros
do, 2016). urbanos ubicados en
supone la exposición a situaciones de riesgo y,
el Noroeste, Centro,
por otra, refleja un malestar que puede subya- Sur y Cuyo (Berkins,
30

cer a una serie de sufrimientos que el equipo 2007).


Salud y adolescencias LGBTI — 02

de salud tiene la responsabilidad de conocer y La detección de ideación


abordar para mejorar la calidad de vida de lxs
adolescentes y prevenir comportamientos de y/o conductas suicidas se
riesgo futuros. puede dar en cualquier
Diversas investigaciones han destacado que las momento de la atención o
causales de intención suicida en adolescentes
responden, entre otras, a la inestabilidad familiar
por fuera de ella (escuela,
por peleas o incomunicación, la pérdida de un centros comunitarios,
ser querido, el aislamiento social y los sentimien-
tos de soledad y de fracaso (Ministerio de Salud,
clubes, entre otros). En
PNSIA, 2012a). este sentido, resulta
Por su parte, la OPS (2003) señaló que la orien- fundamental el trabajo
tación sexual quizá también esté relacionada
interdisciplinario e
con un mayor riesgo de suicidio entre adoles-
centes. De acuerdo con sus datos, las estima- intersectorial para
ciones de la prevalencia del suicidio entre los detectar estas situaciones,
jóvenes gays y lesbianas, por ejemplo, varían de
2,5% a 30,0%. Los factores que pueden contri- reaccionar a tiempo
buir al intento de suicidio en adolescentes LGTBI y ofrecer la atención
incluyen la discriminación, el estrés en las rela-
ciones interpersonales, el consumo problemáti- adecuada.
co de sustancias y la falta de fuentes de apoyo.
Es decir, las vulnerabilidades generales de lxs
adolescentes pueden verse agravadas por el
estrés de la minorización específico del co-
lectivo LGBTI e interactuar con otros motivos
de discriminación y/o estigma como la clase,
la etnia o la religión. Esta combinación entre
variables individuales y sociales lleva a que el
riesgo de suicidio sea mucho mayor entre ado-
lescentes y jóvenes LGBTI (Saewyc, 2011; Mura-
co y Russell, 2011).
-- Ministerio de Salud de la Nación
(2011) Lineamientos para la
atención del Intento de suicidio
en adolescentes.
https://goo.gl/15q7P8

31
02 — Salud y adolescencias LGBTI

INFECCIONES DE TRANSMISIÓN CONSUMO PROBLEMÁTICO DE


SEXUAL (ITS) SUSTANCIAS

Las ITS son una de las principales causas de en- La fragilidad e inestabilidad en las relaciones y
fermedad a nivel mundial y los mayores índices vínculos sociales, las situaciones de desamparo
se encuentran en la población de 15 a 24 años y vulnerabilidad y las dificultades presentes en
(Ministerio de Salud de la Nación, PNSIA, 2016). lxs adolescentes y jóvenes para construir pro-
yectos de vida son algunas de las cuestiones que
Debemos tener presente que en niñxs y adoles-
debemos tener en cuenta en el consumo proble-
centes, entre 2003 y 2013 se registraron 4461
mático de sustancias (Kornblit et al., s/f).
casos de VIH o sida (44% de 0 a 14 años y 56%
de 15 a 19 años). La principal vía de transmisión El consumo de sustancias puede ser problemá-
en menores de 14 años es vertical (a través del tico cuando afecta negativamente –en forma
embarazo, el parto o la lactancia, sin el trata- ocasional o crónica– a una o más de las siguien-
miento adecuado), mientras que a partir de los tes áreas: la salud física o mental; las relaciones
15 años son las relaciones sexuales: en varones sociales primarias (familia, pareja y amistades);
cis, la principal vía de exposición radica en las las relaciones sociales secundarias (ámbitos de
prácticas sexuales desprotegidas con otros va- trabajo y de estudio); las relaciones con la ley.
rones cis (48,8% entre 2012 y 2014) y en mujeres
Aunque no contamos con estadísticas para
cis, en las prácticas desprotegidas con varones
nuestra región, las investigaciones disponibles
cis (80% en el mismo período) (Ibid.).
en otras partes del mundo sugieren que el consu-
Es importante mencionar que la clandestinidad mo problemático de sustancias en adolescentes
de las prácticas sexuales de lxs adolescentes LGBTI o bien puede ser superior al de adolescen-
cis heterosexuales –fundamentealmente debido tes cis heterosexuales o es de igual proporción
a prejuicios sociales–, pero especialmente las (Marshall et al., 2008). Ryan y Futterman (1998)
prácticas sexuales de lxs adolescentes LGBTI señalan que los motivos para el consumo de sus-
–debido a factores sociales como la estigmati- tancias en adolescentes LGBTI pueden ser los
zación y la discriminación– puede incrementar mismos que para sus pares cis heterosexuales,
la posibilidad de exponerse a riesgos sin saberlo pero que para lxs primerxs presenta mayores
debido a la desinformación, aumentando –entre riesgos debido a los impactos personales y so-
otras cosas– su desprotección frente a las ITS. ciales asociados al estrés de la minorización.

Diversos estudios relevados por la Dirección de


Sida y ETS indican que la prevalencia de VIH en-
tre los hombres cis que tienen sexo con hombres Ministerio de Salud de la Nación
cis o con personas trans alcanza el 12% y que la (2012) Lineamientos para la atención
prevalencia de VIH entre las personas trans fe- del consumo episódico excesivo de
meninas llega a ser mayor al 34%. alcohol en adolescentes.
32

https://goo.gl/Z7B2QJ
Salud y adolescencias LGBTI — 02

VIOLENCIA EN LA PAREJA OTRAS FORMAS DE VIOLENCIA

Si bien aún no existen estadísticas concluyentes Además, debemos tener en cuenta, de acuerdo
en nuestra región, la GLMA (2006) y la Asocia- con cada contexto, la posibilidad de que lxs ado-
ción Internacional de Lesbianas, Gays, Bisexua- lescentes LGBTI sufran otras formas de violen-
les, Trans e Intersex (ILGA, 2007) advierten cia que pueden comprender desde la violencia
sobre el gran número de personas LGBTI que verbal o física en la vía pública, hasta formas de
sufre violencia en sus vínculos sexo-afectivos, violencia expresadas por instituciones de la sa-
que podría ser igual o mayor a la violencia entre lud, la justicia, la seguridad pública y los ámbitos
parejas cis heterosexuales. Dada la invisibilidad educativos.
de esta cuestión, especialmente en nuestra
región, debemos advertir, por una parte, la po-
sibilidad de que a lxs adolescentes LGBTI les
Es importante tener en cuenta
cueste aceptar que están viviendo una situación
de violencia; y, por otra parte, que el estigma, la que, dentro de la diversidad
discriminación y/o el ocultamiento de su orien- de adolescencias, es posible
tación sexual, identidad y expresión de género
dificulte la búsqueda de ayuda o la denuncia de que las vulnerabilidades
esta situación. En cualquier caso, debemos estar mencionadas estén atravesadas
preparadxs para detectarlo y ofrecer contención
y asesoramiento. Al igual que en otras situacio- por múltiples variables, tales
nes complejas, se recomienda articular con la como la dependencia económica
red intersectorial local y regional disponible, en-
tre las que se incluye a las organizaciones de la
–especialmente frecuente
sociedad civil especializadas en la temática. durante la adolescencia– y las
diversidades sexuales, étnicas,
físicas, motrices, cognitivas,
idiomáticas, socioeconómicas,
religiosas y políticas.

33
02 — Salud y adolescencias LGBTI

2.4.

Barreras generales dentro del


sistema de salud: disponibilidad,
accesibilidad, aceptabilidad y calidad

Un enfoque de la salud desde la perspectiva de Disponibilidad: la atención, así como los cen-
los derechos humanos implica la incorporación tros, bienes, servicios, programas y personal
de estrategias para visibilizar, afrontar y subver- de salud deben estar disponibles en cantidad
tir las prácticas discriminatorias y las relaciones suficiente.
de poder históricamente asimétricas que subya-
cen a la inequidad en salud que aún hoy sufren Accesibilidad: la atención, así como los centros,
lxs adolescentes LGBTI frente a sus pares cis bienes, informaciones, servicios y programas
heterosexuales. de salud deben ser física, psicológica y econó-
micamente accesibles para todas las personas
De acuerdo con la OMS, la OPS y los marcos
sin discriminación por motivos de sexo, etnia,
normativos nacionales, el derecho a la salud
idioma, religión, opinión política o ideológica,
incluye el acceso disponible y aceptable a ser-
nacionalidad, nivel socioeconómico, nacimiento,
vicios de atención de salud de calidad. Sin em-
discapacidad física o mental, estado de salud,
bargo, en lo relativo a la población adolescente
orientación sexual, identidad de género o cual-
LGBTI hay algunas consideraciones que deben
quier otro motivo.
ser tenidas en cuenta para que dichas carac-
terísticas sean desarrolladas adecuadamente.
Estos cuatro criterios –disponibilidad, acepta- Aceptabilidad: la atención, así como los centros,
bilidad, accesibilidad y calidad– están, como bienes, servicios y programas de salud deben
veremos, íntimamente relacionados entre sí y el respetar la ética médica, ser culturalmente apro-
detrimento de cualquiera de ellos puede vulne- piados y sensibles a la diversidad sexual y de
rar el derecho humano a la salud de la población identidades de género, pero también a las diver-
adolescente LGBTI. sidades étnicas, físicas, motrices, cognitivas idio-
máticas, socioeconómicas, religiosas y políticas.

Calidad: la atención, así como los centros, bie-


nes, servicios y programas de salud deben ser
apropiados desde el punto de vista científico y
médico y ser de buena calidad.
34
Salud y adolescencias LGBTI — 02

El derecho a la salud implica


libertades y derechos (OMS, 2015):
Entre las libertades se incluye el
derecho de las personas a controlar
su salud y su cuerpo sin injerencias
de ningún tipo, como la violencia
física, psíquica o simbólica.
Los derechos incluyen el acceso a
un sistema de protección de la salud
que ofrezca a todas las personas las
mismas oportunidades de disfrutar
del grado máximo de salud que se
pueda alcanzar.

35
02 — Salud y adolescencias LGBTI

2.5.

Barreras generales en la atención a


adolescentes LGBTI dentro del sistema
de salud: neutralización, evitación,
segregación y exotización.
>
Es importante señalar que la disponibilidad, la aceptabilidad, la ac-
, 1111
cesibilidad y la calidad de los servicios de salud deben ser percibidas NEUTRALIZACIÓN:
como tales por lxs adolescentes LGBTI. Si bien la normativa nacional,
regional e internacional ha avanzado significativamente en las últi- por una parte, implica considerar
mas décadas, aún existen múltiples barreras para que los modelos de que la orientación sexual y/o la iden-
atención en salud sean respetuosos de la diversidad sexual y las iden- tidad de género de lxs adolescentes
tidades y expresiones de género no normativas. son irrelevantes en la provisión de
servicios de salud; por otra parte, se
El Colectivo Colombia Diversa y Marina Bernal (2010) destacan cua- relativiza también la importancia que
tro modelos de atención no afirmativos donde se pueden identificar para lxs integrantes de los equipos de
conductas y mecanismos que, de forma explícita o implícita y de ma- salud tiene, en términos emocionales
nera consciente o inconsciente, sustentan y legitiman la vulneración y actitudinales, el hecho de atender a
del derecho a la salud de las personas LGBTI. personas LGBTI. Lejos de ser cuestio-
nes privadas o personales, la orienta-
ción sexual y la identidad y expresión
de género son variables fundamenta-
les a tener en cuenta en el abordaje
de la salud de forma integral. Asimis-
mo, la incidencia de nuestros propios
temores o prejuicios no debe llevar-
nos a alegar “igualdad” en la atención.
Al hacerlo, en realidad, estamos recu-
rriendo al criterio de neutralidad, que
niega e invisibiliza las especificidades
de la atención en salud de las perso-
36

nas LGBTI, vulnerando sus derechos.


Salud y adolescencias LGBTI — 02

Toda forma de discriminación


manifiesta o implícita en la prestación
de servicios de salud viola derechos
humanos fundamentales.

0
EVITACIÓN: SEGREGACIÓN: EXOTIZACIÓN:
muchas veces queda en evidencia a diferencia de las conductas de neu- las conductas de exotización parten
que el abordaje de la orientación se- tralización, las conductas de segrega- de una suerte de “caricaturización”
xual y las identidades y expresiones ción reconocen la especificidad de la de las personas LGBTI, producto de
de género no se lleva a cabo desde diversidad sexual y de las identidades estereotipos y prejuicios muchas ve-
una perspectiva inclusiva. En muchas de género. Pero lo hacen partiendo de ces influidos por los medios masivos
ocasiones, como integrantes de equi- procesos de identificación de las per- de comunicación que mercantilizan
pos de salud podemos sentirnos des- sonas LGBTI con una serie de estereo- la imagen de las personas LGBTI con-
informadxs o que no contamos con tipos y prejuicios que las sitúan como siderándolas alegres, raras, frívolas,
herramientas teóricas y prácticas per- personas “enfermas” o como personas excepcionales, liberales, artistas, etc.
tinentes. Las conductas de evitación peligrosas, poco confiables, inestables La consecuencia de este proceso, apa-
surgen frente al temor de no saber mentalmente, promiscuas, potencial- rentemente irrelevante, es que puede
cómo abordar la especificidad LGBTI mente adictas o como un grupo de llevar a tomar la diversidad sexual, la
y del miedo a nombrar, incomodar, alto riesgo. Estas consideraciones identidad o expresión de género como
ofender o discriminar. Como resultado subyacen a una homogeneización objeto de broma, risa o frivolización en
de los mecanismos de evitación en la estigmatizante en la que deberíamos público o durante la consulta y gene-
atención en salud, es posible que se evitar incurrir. Como ya hemos men- rar resistencias o desavenencias en la
eluda abordar cuestiones relativas a cionado, es importante centrarnos en relación médicx-paciente y abonar la
la sexualidad o al género, vulnerando sus conductas, percepciones y prác- adopción de conductas de neutraliza-
entonces el derecho a la salud de lxs ticas sexuales individuales y no en su ción y evitación ya mencionadas.
adolescentes LGBTI. “condición”.

37
02 — Salud y adolescencias LGBTI

2.6.

Barreras específicas en la
atención a adolescentes LGBTI

ADOLESCENTES DESINFORMACIÓN se enfrentan en las con- • La omisión de lxs com-


CIS LESBIANAS Y sultas de salud genera pañerxs sexuales en la
• Se desconocen las prácti-
BISEXUALES una barrera de acceso que atención puede disminuir
cas sexuales entre mujeres
asiduamente se traduce en la eficacia de prescripcio-
cis y se parte de supuestos
una menor frecuencia de nes y tratamientos. Por
y conceptos erróneos, lo
consulta y en una detec- ejemplo, en caso de ITS,
que termina por traducir-
ción e inicio de tratamien- no realizar un tratamiento
se en dificultades para la
to tardíos. conjunto puede multipli-
atención y genera sensa-
car las posibilidades de
MITOS ciones de exclusión, invisi- • Tiende a considerarse la
re-infección.
bilización y rechazo en las bisexualidad como una
• Dadas sus prácticas sexua- mera “etapa” en la que lxs
adolescentes.
les, las adolescentes cis adolescentes están explo-
lesbianas no deben consul- • Se desconocen las ITS que PATOLOGIZACIÓN
rando su sexualidad y se
tar regularmente a profe- pueden transmitirse en las
la toma como una realidad • La asunción de la hete-
sionales de la ginecología. prácticas sexuales entre
transitoria. ronormatividad como
mujeres cis.
• En el sexo entre mujeres imperativo de normalidad
cis no existen riesgos de • Se omite la revisión de las lleva, especialmente entre
transmisión de VIH en par- partes del cuerpo que pue- OMISIÓN profesionales de la salud
ticular ni de ITS en general. den acoger infecciones vi- mental, a relacionar la
• Las imágenes informativas
rales o bacterianas: ingles, diversidad LGBTI con la
• Las adolescentes que tie- dirigidas a adolescentes
pliegues de senos y nalgas, enfermedad mental y a
nen sexo con mujeres cis cis suelen ser heteronor-
entre otras. asociar las sexualidades
no tienen sexo con hom- mativas y estar centradas
no heterosexuales a even-
bres (cis o trans) o con en los aspectos reproduc-
tos traumáticos o formas
mujeres trans. tivos haciendo énfasis en
DISCRIMINACIÓN de “contagio social” que
la regulación de la fecun-
• Las adolescentes cis les- explicarían las causas de
• La heteronormatividad a la didad heterosexual, sin
bianas y bisexuales no su existencia.
que muchas adolescentes abordar, por lo tanto, la
desean o desearán ser
cis lesbianas y bisexuales diversidad sexual.
38

madres.
Salud y adolescencias LGBTI — 02

ADOLESCENTES MITOS DISCRIMINACIÓN • La omisión de lxs com-


VARONES CIS GAYS pañerxs sexuales en la
• Se considera a los adoles- • La heteronormatividad a
Y BISEXUALES atención puede disminuir
centes cis gays y bisexua- la que muchos jóvenes cis
la eficacia de prescripcio-
les como especialmente gays y bisexuales se en-
nes y tratamientos. Por
promiscuos y como un frentan en las consultas de
ejemplo, en caso de ITS,
“grupo de alto riesgo” en salud genera una barrera
no realizar un tratamiento
la transmisión de VIH en de acceso que asiduamen-
conjunto puede multipli-
particular e ITS en gene- te se traduce en una me-
car las posibilidades de
ral, lo que mucha veces nor frecuencia de consulta
re-infección.
reduce la atención de la y en una detección e inicio
salud a esta cuestión. de tratamiento tardíos.
• Los adolescentes que • Tiende a considerarse la PATOLOGIZACIÓN
tienen sexo con varones bisexualidad como una
• La asunción de la hete-
cis no tienen sexo con mera “etapa” en la que lxs
ronormatividad como
mujeres (cis o trans) o con adolescentes están explo-
imperativo de normalidad
varones trans. rando su sexualidad y se
lleva, especialmente entre
la toma como una realidad
• Los adolescentes cis gays profesionales de la salud
transitoria.
y bisexuales no desean o mental, a relacionar la
desearán ser padres. diversidad LGBTI con la
enfermedad mental y a
OMISIÓN
asociar las sexualidades
DESINFORMACIÓN • Las imágenes informativas no heterosexuales a even-
dirigidas a adolescentes tos traumáticos o formas
• Se desconocen las prácti-
cis suelen ser heteronor- de “contagio social” que
cas sexuales entre varones
mativas y estar centradas explicarían las causas de
cis y se parte de supues-
en los aspectos reproduc- su existencia.
tos y conceptos erróneos,
tivos haciendo énfasis en
que se traducen en difi-
la regulación de la fecun-
cultades para la atención
didad heterosexual, sin
y generan sensaciones
abordar, por lo tanto, la
de exclusión, invisibili-
diversidad sexual.
zación y rechazo en los
adolescentes. 12. En Argentina gays, bisexuales
y trans pueden donar sangre des-
• Se considera que los ado- de 2015 (para más información,
lescentes cis gays y bi- ver Resolución N° 1507/2015 del
Ministerio de Salud de Nación.
sexuales no pueden donar Disponible en: https://goo.gl/

39
sangre.12 kBSnF1).
02 — Salud y adolescencias LGBTI

ADOLESCENTES MITOS orientación sexual, dan- este nivel, generando de-


TRANS do por sentado que las rivaciones innecesarias, y
• Se considera a lxs ado-
adolescentes trans tienen por otra, dificulta las de-
lescentes trans como es-
sexo con hombres cis y rivaciones a servicios y/o
pecialmente promiscuxs
los adolescentes trans con profesionales de mayor
y como un “grupo de alto
mujeres cis. especialización en los ca-
riesgo” en la transmisión

q
sos requeridos.
de VIH en particular e ITS • Se desconocen las prác-
en general, lo que mucha ticas sexuales de lxs ado- • No se suele contar con
veces reduce la atención lescentes trans y se parte equipos de salud sensibi-
en salud a esta cuestión. de supuestos y conceptos lizadxs ni capacitadxs es-
erróneos, lo que termina pecíficamente en técnicas
• Solo existen adolescen-
por traducirse en dificul- de modificación corporal
tes trans femeninas (y no
tades para la atención (hormonización, cirugías,
masculinos).
y genera sensaciones etc.), por lo que los tiem-
• Las adolescentes trans tie- de exclusión, invisibili- pos de espera se multi-
nen necesariamente sexo zación y rechazo en lxs plican exponencialmente,
con hombres cis. adolescentes. disminuyendo la disponibi-
lidad y la accesibilidad a la
• Las adolescentes trans tie- • No se tiene conocimiento
atención integral en salud
nen únicamente sexo anal sobre los derechos de lxs
de lxs adolescentes trans.
receptivo. trans mencionados en la
Ley de Identidad de Géne- • Se considera que lxs jó-
• Lxs adolescentes trans no
ro, especialmente los que venes trans no pueden
desean o desearán ser pa-
postulan que los equipos donar sangre.
dres o madres.
de salud (estatales, priva-
dos o del subsistema de
obras sociales) deberán DISCRIMINACIÓN
DESINFORMACIÓN
garantizar en forma per-
• La cis heteronormatividad
• Se ignora la especificidad manente los derechos que
a la que muchxs jóvenes
de las realidades trans, dicha ley reconoce.
trans se enfrentan en las
que en muchas ocasiones
• En el primer nivel de consultas de salud genera
implican historias de vida
atención, no están sufi- barreras de acceso que
dolorosas, situaciones de
cientemente difundidas asiduamente se traducen
abuso físico y psicológico
las especificidades que en una menor frecuencia
e incluso exclusión del
atañen a las personas de consulta y en diagnós-
seno familiar.
trans, lo que, por una par- ticos e inicio de tratamien-
• Se confunde la identi- te, interfiere en la atención tos tardíos.
40

dad de género con la que podría brindarse en


Salud y adolescencias LGBTI — 02

OMISIÓN PATOLOGIZACIÓN

• No suelen existir imáge- • La asunción de la cis he-


nes informativas dirigidas teronormatividad como
a adolescentes trans. imperativo de normalidad
lleva, especialmente entre
• La omisión de lxs com-
profesionales de la salud
pañerxs sexuales en la
mental, a considerar las
atención puede disminuir
identidades y expresiones
la eficacia de prescripcio-
de género trans como
nes y tratamientos. Por
enfermedades mentales y
ejemplo, en caso de ITS,
a asociarlas con eventos
no realizar un tratamiento
traumáticos o formas de
conjunto puede multipli-
“contagio social” que ex-
car las posibilidades de
plicarían las causas de su
re-infección.
existencia.
• La desinformación, los
prejuicios y estereotipos
generan muchas veces el
temor de abordar cuestio-
nes específicas del colec-
tivo trans (hormonización,
colocación de implantes,
etc.) lo que limita las
posibilidades de ofrecer
apoyo y acompañamiento
adecuados.

41
02 — Salud y adolescencias LGBTI

ADOLESCENTES • Se desconoce que las in- disminuir el tamaño del “trastornos del desarrollo
INTERSEX tervenciones quirúrgicas clítoris con el que nacen sexual” para los casos en
no urgentes, invasivas e para ajustarlo a la norma los que el desarrollo de
ireversibles sobre lxs niñxs cultural, persigue repro- las gónadas, los cromo-
intersex conllevan conse- ducir al cuerpo estandari- somas y/o la anatomía
cuencias gravísimas en su zado y olvida preservar el sexual fuera considerada
corporalidad, goce sexual goce sexual de la persona. atípica. Esta perspectiva
y salud mental. fue denunciada por el mo-
• No se ofrece atención psi-
vimiento intersex debido
MITOS • No se proporciona infor- cosocial a lxs Intersex ni a
a que la utilización del
mación suficiente a las sus familiares para acom-
• Se parte de la idea de que término “trastorno” refie-
familias para poder tomar pañar las implicaciones
en la construcción de la re a la presencia de una
una decisión informada personales y sociales de
identidad de género es patología.
sobre las intervenciones la variación de las carac-
vital la apariencia física de médicas propuestas para terísticas sexuales, sean • La intervención sobre lxs
la genitalidad, sobre todo sus hijxs. intervenidas o no. intersex tiene consecuen-
en los dos primeros años cias negativas para su sa-
de vida. lud. Algunas de ellas son:
• Se considera que la “am- DISCRIMINACIÓN PATOLOGIZACIÓN 13 dolor crónico, esterilidad,
bigüedad genital” debe mutilación, insensibilidad
• En pos de ajustar los cuer- • La idea de ambigüedad
intervenirse para nor- genital, trauma posquirú-
pos a la norma social, no pone de manifiesto una
malizar los cuerpos de gico, fístulas e infecciones
se respetan la integridad creencia sobre la existen-
acuerdo a alguna de las crónicas, cambios meta-
corporal ni la autonomía cia de solo dos opciones
dos opciones disponibles bólicos por extirpación de
decisional de lxs intersex. “naturales” estandariza-
(masculino o femenino) en gónadas o por tratamien-
das de ser masculino o fe-
pos de preservar la salud tos farmacológicos de
menino. Esta perspectiva
de lxs intersex. “normalización corporal”.
OMISIÓN binaria implica considerar
a lxs intersex como po-
• Las cirugías correctivas,
blación a ser intervenida y
DESINFORMACIÓN invasivas e irreversibles
“normalizada” y no como
implementadas a edades
• Se ignora que la inter- parte de la diversidad
tempranas sobre la ge-
sexualidad no es una pato- natural.
nitalidad de lxs intersex
logía sino que representa no permiten a la persona • En 2006, la Conferencia
variaciones respecto de decidir a partir de sus pro- Internacional del Consen-
los promedios corporales pios deseos. so sobre Intersexualidad
femeninos y masculinos. propuso dejar de utilizar el
• Las cirugías implementa-
concepto “intersexual” y 13. Fuentes: INADI (2016) y
das sobre intersex para
42

alentó a utilizar el término Amnistía Internacional (2017)


Salud y adolescencias LGBTI — 02

Una vez conocidas las vulnerabilidades


en salud de lxs adolescentes LGBTI y
tras haber revisado las múltiples barreras
generales y específicas en la atención en
salud, se ofrece en el próximo apartado
una serie de recomendaciones que
pueden favorecer tanto la disponibilidad,
accesibilidad, aceptabilidad y calidad del
servicio, así como reducir las conductas
de neutralización, evitación, segregación
y exotización para favorecer una atención
libre de mitos, prejuicios, discriminación,
omisiones y patologización.

43
02 — Salud y adolescencias LGBTI

2.7.

Recomendaciones 05
generales para equipos Evitemos referirnos a las
personas, sus conductas o

de salud
deseos con palabras como
“normal” y “natural”: normal
y natural es la diversidad
humana.

01 03
06
El primer paso es reconocer Quizá seamos la primera o
que todas las personas única persona que ofrezca El lenguaje es importante:
hemos sido educadas a lxs adolescentes LGBTI un evitemos expresiones
en un sistema binario de espacio seguro y que brinde como “trolo”, “maricón”,
dos sexos-géneros que la contención que pueden “puto”, “torta”, “trava”, etc.
plantea la heterosexualidad no encontrar en su ámbito Pueden resultar ofensivas
como norma. Reflexionar familiar, escolar y social. para las personas LGBTI, y
sobre nuestros prejuicios reducir la accesibilidad a las
individualmente y al interior consultas.
de los equipos de salud en 04
espacios de ateneos y dis-
cusión institucional es indis-
El personal administra- 07
tivo es generalmente el
pensable para poder ofrecer Conozcamos los estereo-
primer contacto que lxs
una atención de calidad y tipos y el contexto social
adolescentes tienen con el
libre de discriminación. y cultural: hay muchas
sistema de salud. Por ello,
es importante que, para brin- formas de ser adolescente
y muchas maneras de ser
02 dar una atención integral, lxs
consideremos como parte heterosexual, gay, bisexual,
Es importante que ten- del equipo de salud y, por trans e intersex y todas han
gamos en cuenta que es tanto, compartamos este de ser reconocidas y respe-
posible y comprensible material con ellxs. tadas. Utilizar los plurales
que, debido a la histórica (heterosexualidades, homo-
exclusión de la población sexualidades, etc.) puede
LGBTI de los sistemas de ser una buena estrategia.
salud, nos encontremos
con actitudes defensivas o
elusivas por parte de ellxs,
44

durante las consultas.


Salud y adolescencias LGBTI — 02

08 11 14
Demos el ejemplo: hacer Consideremos la posibilidad No dudemos en solicitar el
que los espacios de salud de hacer que los baños sean apoyo y asesoramiento de
sean accesibles y seguros inclusivos y no exclusivos organizaciones de la socie-
es una tarea de todas las para hombres o para muje- dad civil y referentes de la
personas involucradas res cis. Esto puede ayudar comunidad LGBTI.
(desde lxs administrativxs, a que las personas trans se
enfermerxs, personal de sientan más cómodas duran-
farmacia, medicxs, etc). te su visita al centro de salud.
Ante comentarios y actitu- 15
des que puedan vulnerar
derechos, es importante 12 Impliquemos a toda la
comunidad de salud
intervenir siempre.
Revisemos que los materia- compartiendo este y otros
les informativos y gráficos materiales que contengan

09 que se ofrecen en nuestros


centros sean respetuosos
información, recursos y
experiencias.
Informemos a lxs adoles- de la diversidad sexual,
centes LGBTI sobre sus familiar y de identidad o
derechos, respetémoslxs y expresión de género. 16
ofrezcámosles información
Realicemos actividades
sobre los organismos
públicos y/u organizaciones 13 por el día del Orgullo LGB-
TI, el día de la mujer, contra
de la sociedad civil que
Es posible que haya perso- la discriminación, contra
pueden intervenir en caso
nas LGBTI dentro de nues- la patologización de las
de discriminación.
tros equipos de salud. En identidades trans, y contra
caso de ser visibles dentro la violencia de género.

10 del equipo, su conocimiento


y experiencia puede resul-
Creemos espacios acoge- tar de mucha ayuda. Si aún 17
dores: colgando posters no se han visibilizado como
Anunciemos nuestros servi-
referidos a la diversidad LGBTI, que todo el equipo
cios en páginas de internet o
sexual, símbolos que la de salud siga estas reco-
perfiles en redes sociales uti-
representen (la bandera del mendaciones puede ayudar
lizados por las comunidades
arcoíris) y declaraciones a que las personas LGBTI
LGBTI locales para favorecer
en contra de todo tipo de dentro de nuestros equipos
la accesibilidad a la salud de
discriminación, etc. se sientan más cómodas
lxs adolescentes LGBTI.
para visibilizarse.

45
Unidad 6
LA SOCIALIZACIÓN EN GRUPOS FORMALES
E INFORMALES.
Contexto sociocultural actual de las adolescencias y juventudes. Socialización:
sociabilidad y socialidad con otros. Familia, escuela, trabajo como espacios de
socialización. La socialización con pares. Socialización y vulnerabilidad social.
Nuevos modos de socialización: La socialización en los espacios virtuales.
Socialización y consumo. Identidades del ciber espacio.

-Maffesolli, M. (2004). LA COMUNIDAD EMOCIONAL. Cap. 1. En:


El tiempo de las tribus.
-Morduchowicz, R. (2008). LOS JÓVENES Y LAS PANTALLAS.
Nuevas formas de sociabilidad. Introd. y Cap. 1.
-Moreno, A. (2007). EL MUNDO SOCIAL (Puntos I y II).
-Racioppe, B. (2008). Jóvenes y Tics. Modos de socialización y
construcción de identidad(es).
-Weiss, E. (2015). Más allá de la sociabilidad. Jóvenes y bachillerato en
México.
EL TIEMPO DE LAS TRIBUS
El ocaso del individualismo
en las sociedades posmodemas

por
MICHEL MAFFESOLI

))((1
stglo
velntfuno
ecllto,_
l. 1A COMUNIDAD EMOCIONAL
ARGUMENTOS DE UNA INVESTIGACIÓN

EL AURA ESTÉTICA

Aunque adopte a veces una forma lancinante, habrá que volver regu-
larmente sobre el problema del individualismo, aun cuando sólo fue-
ra porque obnpbila, de manera más o menos pertinente, toda la re-
flexión contemporánea. Como tal, o bajo una forma derivada cuando
se habla de narcisismo, se halla en el centro de numerosos libros, ar-
tículos y tesis que lo abordan desde un punto de vista psicológico, na-
turalmente, pero también desde un punto de vista histórico, socioló-
gico o político. Es, en cierto modo, un paso obligado para quien
pretende contribuir a la construcción de un saber sobre la moderni-
dad. Esto no es, en absoluto, inútil. Lo que sí plantea más problemas
es cuando las circunstancias hacen que el individua1ismo se convier-
ta en el sésamo explicativo de un sinnúmero de artículos periodísti-
cos, discursos políticos o propuestas moralistas. Éstos, sin menoscabo
de cualquier tipo de pntdencias o de matices eruditos, difunden por
ello mismo un conjunto de pensamientos convencionales y un tanto
catastrofistas sobre el ensimismamiento, sobre el fin de los grandes
ideales colectivos o, entendido en su sentido más amplio, del espacio
público. Nos encontramos entonces confrontados a una especie de
dvxa, que quiz.á no esté destinada a durar mucho, pero que está am-
pliamente aceptada y que corre el riesgo, por lo menos, de disfrazar
o negar las nueva$ formas sociales que se elaboran en nuestros días.
Tanto, que algunas de ellas pueden tener expresiones muy vistosas,
mientras que otras se mantienen completamente soterradas. El aspec-
to espectacular de las primeras sirve, por otro lado, a clasificarlas en
las rúbricas de las extravagancias inconsecuentes que se dan regular-
mente en los períodos problemáticos, lo cual facilita la propensión a
la pereza, característica de toda doxa.
No tengo la intención de abordar aquí frontalmente el problema
del individualismo, pero a menudo hablaré de ello a contrario. Lo
esencial es indicar, describir y analizar las configuraciones sociales
que parecen sobrepasarlo; a saber, la masa indefinida, el pueblo sin

[53]
54 EL TIEMPO DE LAS TRIBUS

identidad o el tribalismo como nebulosa de pequeñas entidades lo-


cales. Se trata, por supuesto, de metáforas que pretenden acentuar
ante todo el aspecto confusional de la socialidad, siempre la figura
emblemática de Dionisio. A título de ficción, propongo hacer "como
si" lacategoria que nos ha servido durante más de dos siglos para ana-
lizar la sociedad estuviera completamente saturada. Se dice que la rea-
lidad supera a menudo la ficción, intentemos, entonces, ponemos a
la altura de la primera. la! vez haga falta mostrar, como lo han hecho
algunos novelistas, que el individuo no posee ya la sustancialidad que
le habían reconocido por lo general los filósofos desde la Ilustración.
Porsupueslo, se trata de una postura previa. Tal será, en definitiva, la
vía que tomaremos, esclareciéndola con algunas anotaciones, obser-
vaciones o anécdotas, que, si bien serán impertinentes, no carecerán
totalmente de fundamento.
El teatro de Beckett nos indica el camino al destruir la ilusión de
un individuo dueño de sí y de su historia. De la manera más paroxís--
tica y algo poco premonitoria, muestra la contingencia, el aspecto efí-
mero de todo individualismo, a la vez que subraya la facticidad del
proceso de individuación y el hecho de que éste conduce a una pri-
sión. El individualismo es un búnker obsoleto y, como tal, merece ser
abandonado; esto es lo que nos sugiere BecketL Postura que no care--
ce de originalidad roborativa dentro del consenso del pensar moder-
no prefabricado; postura que debió escapar a muchos de sus segui-
dores, pero que no deja de hallarse en perfecta congruencia con
aquel antiguo saber que hace de cada individuo el simple punctumde
una cadena ininterrumpida, o que incluso se le atribuye una multi-
plicidad de facetas que hacen de cada quien un microcoSmos, crista-
lización y expresión del macrocosmos general. Reconocemos aquí la
idea de persona, de la•máscara que puede ser cambiante y que, sobre
todo, se integra en una variedad de escenas, de situaciones que sólo
tienen valor por ser representadas frente a otros.
La multiplicidad del yo y el ambiente comunitario que induce ser-
virán de telón de fondo para nuestra reflexión. He propuesto llaniar-
le a esto el ~paradigma estético", en el sentido de experimentar o de
sentir en común. En efecto, mientras que la lógica individualista des--
cansa sobre una identidad separada y encerrada en sí misma,,1a per-
sona no tiene valor más que por su relación con los Q.,:más. Haciendo
la sociología de algunos autores modernos (W. Faulkner, T. Mano),
Gilbert Durand habla a este respecto de una "potencia de imperso-
LA COMUN'lDAD EMOCIONAL 55

na1idad" que sólo permite existir en "la mente de los demás".l Tal
perspectiva nos obliga a superar la clásica dicotomía entre el sujeto y
el objeto que sirve de fundamento a toda la filosofía burguesa. El
acento no está puesto sobre lo que une, sino en lo que separa. Tam-
poco en la historia que construí contractualmente asociada con otros
individuos racionales, sino en un mito en el que participo. Los hé-
roes, los santos o las figuras emblemáticas pueden existir, pero son en
cierto modo ideales-tipo, "formas" vacías, matrices que permiten a ca-
da quien reconocerse como tal y comulgar con los demás. Dionisia,
Donjuan, el santo cristiano o el héroe griego; se podrían desgranar
hasta el infinito las figuras míticas y los tipos sociales que permiten
una "estética" común y sirven de receptáculo a la expresión del "no-
sotros". La multiplicidad de tal o cual emblema favorece infaliblemen-
te la emergencia de un fuerte sentimiento colectivo. Esto es algo que
vio bastante bien P. Brown al analizar el culto de los santos·en la An-
tigüedad tardía. 2 Al crear una cadena de intermediarios, este culto
permitió desembocar en Dios. I..a persona desmembrada y esas nudo-
sidades específicas que son los santos: tales son los elementos que for-
man la deidad y el colectivo eclesiástico que le sirve de vector.
Se puede aplicar este análisis a nuestro asunto: hay momentos en
los que lo "divino" social toma cuerpo por medio de una emoción co-
lectiva que se reconoce en tal o cual tipificación. El proletariado, el
burgués pudieron ser "sujetos históricos" que tenían una tarea por
realizar. Tal o cual genio teórico, artístico o político pudo entregar
un mensaje cuyo contenido indicara la dirección que había que se-
guir. Tanto unos como otros no pasaban de ser entidades abstractas
e inaccesibles que proponían un o~etivo. Por lo contrario, el tipo mí-
tico tiene una simple función de agregación; es puro "continente".
No hace sino expresar, durante un momento determinado, el genio
colectivo. Tal es, pues, la diferencia que se puede establecer entre los
periodos abstractos o racionales y los periodos "empáticos". Los pri-
meros descansan sobre el principio de individuación, de separación,

1
Cf. G. Durand, "Le retour des immomr. ú tnnps de la rijfo:i,,n. Paris, Gallimard,
1982, pp. 207,219. Sobre el •paradigma estético•. d'. mi libro, A.u ,:mo,, d a ~
( 1990), París, Le Livre de Poche, 1995, d'. igualmente T. Adorno, Noles ffll'" fa li#értll-,
Paris, Flammarion, 1984, p. 210, !!Obre d búnker del indMduaHsmo.
i P. Brown, /.1.cullede.Jsairns, Paris, Gerf, 1984, p. 72.
56 E.L TIEMPO DE U$ TRIBUS

mientras que, por el contrario, los segundos están dominados por la


indiferenciación, la "pérdida" dentro de un sujeto colectivo, eso que
yo llamaré el neotribalisn10.
Son numerosos los ejemplos de nuestra vida cotidiana que pueden
ilustrar el ambiente emocional secretado por el desarrollo tribal; se
puede incluso notar que tales ejemplos han dejado de sorprender,
pues ya forman parte integrante del paisaje urbano. Las diversas apa-
riencias punk, kiki, paninari, que expresan claramente la uniformidad
y la conformidad de los grupos, son como tantas muestras de espec-
táculo permanente que ofrecen las megalópolis contemporáneas.
Conjuntamente a la tendencia a la urientalización de la existencia que
puede ser observada en las ciudades occidentales, se puede relacio-
n;µ- con el análisis que hace Angustio Berque de las relaciones de
"simpatía" entre el yo y el prójimo en Japón. Debilidad de distinción,
e incluso indistinción entre el sí y el prójimo, entre el sujeto y el ob-
jeto, he aquí algo que se presta a la reflexión. La idea de la extensibi-
lidad del yo ("un ego relativo y extensible") puede ser uno de los úti-
les metodológicos más pertinentes para la comprensión del mundo
contemporáneo. 3 No vale la pena evocar la fascinación que ejerce
hoy el Japón, ni incluso referirse a su gran rendimiento económico
y tecnológico a la hora de proclamar el hecho de que, si la distinción
es tal vez una noción que se aplica a la modernidad, dicha noción
es, en cambio, completamente inadecuada para describir las diver-
sas formas de agregación social que surgen. Éstas poseen contornos
indefinidos: el sexo, la apariencia, los modos de vida y hasta la ideo-
logía se ven cada vez más a menudo calificados en términos
("trans ... ","meta ... ") que sobrepasan la lógica de la identidad y de
lo binario. En pocas palabras, al prestar a estos términos su acep-
ción más fuerte, se puede afirmar que asistimos tendencialmente a
la sustitución de un social racionalizado por una socialidad de pre-
domino empático.
Ésta la encontramos expresada en una sucesión de ambientes, de
sentimientos, de emociones. Es, por ejemplo, interesante notar que

l A. Berque. Vi1~, lhpa« a11Jap,,11, París, PUF, 1982, p. 54. Se encontrará un ejem-
plo del uniforme en F. Valen te, "Les Paninari", en Sociilif, París, MaSl!On, núm. 10, sep-
tiembre de 1986. Sobi-e b "orientalización", cf. P. Le Quéau, La t.entalúm brruMAi.11,>, Pa-
rís, DDB. 1998.
LA COl.fUNIDAD EMOCIONAL 57

lo que late en la noción de Stimmung (atmósfera), tan característica


del romanticismo alemán, sirve cada vez más, por una parte, parad~
cribir las relaciones existentes en el interior de los microgrupos so-
ciales, y, por otra, para especificar la manera como estos grupos se si-
túan en su entorno espacial (ecología, hábitat, barrio). Asimismo, la
utilización constante del ténnino inglés_Jeelingen el marco de las re-
laciones interpersonales merece particular atención; servirá de crite-
rio para medir la calidad de los intercambios y para decidir acerca de
su prosecución o del grado de su profundización. Ahora bien, si nos
referimos a un modelo de organización racional, ¿qué cosa hay más
inestable que el sentimiento?
De hecho, parece necesario operar un cambio en nuestra manera
de apreciar los reagnipamientos sociales. A este respecto, se puede
utilizar con provecho el análisis sociohistórico que hace M. Weber_a
propósito de la "comunidad emocional" (Gemeinde). El autor precisa
que se trata de una "categoría", es decir, de algo que nunca ha existi-
do como tal pero que puede servir-de revelador de situaciones pre-
sentes. Las grandes características atribuidas a: estas comunidades
emocionales son su aspecto efímero, la "composición cambiante", la
inscripción local, la "ausencia de organización" y la estructura coti-
diana (Veralltiiglichung). Weber muestra igualmente que, con distin-
tas apelaciones, estos reagrupamientos se encuentran en todas las re-
ligiones y, en general, al lado de las rigideces institucionales.4 Es la
eterna historia del huevo y la gallina: resulta dificil establecer una an-
terioridad, pero de su análisis se desprende precisamente que del la-
zo entre la emoción compartida y la comunalización abierta se susci-
ta esta multiplicidad de grupos que llegan a constituir una forma de
J¡¡zo social al final de cuentas muy sólido. Se trata aquí de una mcxlu-
lación que, cual un hilo rojo• que recorriera el cuerpo social, no es
por ello menos permanente. Permanencia e inestabilidad son los dos
polos alrededor de los cuales se articulará lo emocional.
Conviene precisar desde un principio que la emoción de la cual
aquí se trata no puede asimilarse a ningún tipo de pathos. Me parece

4 M. W.-,ber, Éamumi, d Jocíiti, Parfs, Pion, 1971, por ejemplo, pp. 475-478.
• Me!áfora que hace alusión al hilo rojo que se amarra a las cuerdas usada! por I011
marinos, .-,! coal significa .-,n <'Cstt ca,o, el hilo conductor qoe pennite goiane en las búa--
quedas dificilcs, y llegadlnalmcnte a lo profundo de la idea que se está esbo2alldo [f.].
58 EL TIEMPO DE LAS TKISUS

erróneo interpretar tos valores dionisíacos a los que remite esta temá-
tica como si fueran la manifestación suprema de un activismo colec-
tivo propio del burguesismo. Plimero fue la marcha común hada el
Espíritu, luego hacia el dominio concertado de la naturaleza y del de-
sarrollo tecnológico y, por último, tendríamos la instrumentación
coordinada de los afectos sociales. Esta perspectiva es demasiado fi-
nalizada o dialéctica. No cabe duda de que algunas realizaciones co-
mo el uparadigma~ constituido por el Club Mediterranée, • militan en
este sentido. Pero nuestro an~isis debe estar atento a1 hecho de que
lo que predomina de manera masiva en la actitud grupal es el desgas-
te, el azar, la desindividllalización, aquello que no permite ver en la
comunidad emocional 1'ºª nueva etapa de la patética y lineal marcha
h~tórica de la humanidad. Las conversaciones con el filósofo italia-
no Mario Pemiola, atrajeron mi atención sobre este punto.!>Ypro-
longando, desde un punto de vista sociológico, sus trabajos, yo diría
que la estética del "nosotrOS" es una mezcla de indiferencia y de ener-
gía puntual. De manera paradójica, encontramos aquí un curioso
desdén hada toda actitud proyectiva y una innegable intensidad en
el acto mismo. Es lo que caracteriza la potencia impersonal de la
proxémica.
A su manera, Durkheim hizo también hincapié en este hecho. Y si,
como acostumbraba, se muestra bastante prudente, no por ello deja
de hablar de la "naturaleza social de los sentimientos" y de destacar
con fuerza su eficacia. "Nos indignamos en común", escribe, y su des-
cripción evoca claramente la proximidad del barrio y su misteriosa
'ºfuerza atractiva", que hace que algo tome cuerpo. Es en este marco
en donde se expresa la pasión, donde se elaboran las creencias comu-
nes o, simplemente, se busca la compañía "de los que piensan y de los
que sienten amw n<>Sotros". 6 Estas observaciones, por triviales que parez-
can, pueden aplic~ a múltiples objetos, y destacan, sob1·e todo, el
aspecto insuperable del substrato cotidiano. Éste sirve de matriz, a

• Club Mediterranée es uno de los primeros clubes turísticos que inventaron 108 via-
jes organizados, en donde se proponen mliltiples actividades en grnpo de tipo cultu-
ral, también es considerado una 3ll0Ciación de encuentros. En la actualidad ha,-cen-
tros de recepción en casi todo el mundo !!Obre todo en 108 lugares paradisíaco, [T.]
5 M. Pemiola, Transiti, Bolonia, Capela, 1985.
t.
6 Durkheim, /h la divilion Ju tmvail social, Paría, Alean, 1926, p. 70. El s11br~yado
es mío.
LA COMUNIDAD EMOCIONAl 59

partir de la cual se cristalizan todas las representaciones: intercambio


de sentimientos, tertulias de café, creencias populares, visiones del
mundo y demás parloteos sin consistencia que constituyen la solidez
de la comunidad de destino. Ya que, contrariamente a lo que hasta
hace JXKº era apropiado admitir, podemos ahora concordar que la
razón ocupa muy poco sitio en la elaboración y en la divulgación de
las opiniones. La difusión de éstas, ya sea que se trate de los primeros
cristianos o de los obreros socialistas del siglo XIX, le debe mucho más
a mecanismos de contagio del sentimiento o de la emoción vividos
en común. Ya sea dentro del marco de una red de pequeñas células
sociales, ya sea por medio del cabaret, caro a sus asiduos, la emoción
colectiva es algo encarnado, algo que se desarrolla en el conjunto de
facetas de aquello que el sabio Montaigne llamó la hommerie, es decir,
esa mezcla de grandezas y bajezas, de ideas generosas y pensamien•
tos mezquinos, de idealismo y arraigo mundano; en suma, el hombre.
Lo que no impide que sea precisamente esto lo que garantiza una
forma de solidaridad, una forma de continuidad por medio de las his--
torias humanas. Anteriormente hablé de comunidad de destino; pues
bien, ésta puede a ve.:::es expresarse en el marco de un proyecto racio-
nal o político, mientras que otras veces sigue, al contrario, la vía más
borrosa con un trazado mucho más indefinido de la sensibilidad co-
lectiva. En este caso se hace especial hincapié en el aspecto confusio-
nal del grupo pequeño. Éste, por concatenación con otrOS grupos,
garantiza el perdurar de la especie. En el primer caso, esto produce
lo que Halbwachs llama la "vista desde fuera", que es la historia; mien•
tras que en el segundo, por el contrario, se elabora, "vista desde den•
tro", una memoria colectiva. 7
Siguiendo con la paradoja, la sensibilidad colectiva, por una parte,
está ligada al espacio próximo; mientras que por la ot[a trasciende al
mismo grupo y lo sitúa en un "linaje" que se puede ~atender ya sea
stricto sen.su, ya sea en una perspectiva imaginaria. Dt:. todas maneras, '
sea cual fuere el nombre que se le dé (emoción, sentimiento, mitolo-
gía o ideología), ésta, al superar la atomización individual, crea las
condiciones de posibilidad de una especie de aum que va a especüi·
c:ar tal o cual época: así tenemos el aura teológica de la Edad M ~

7 M. Halbwachs, La mi,n,,m rolkctive, París, PlW. 1968, p. 78, sobre la ideología tr.tm-
i11dividual, cf. igualmente J. Freund, Soeioloffe du amjlil, París, PUF, 1983, p. 204.
60 EL TIEMPO DE U.S TRIBUS

el aum política del siglo XVIll o el aum progresista del siglo XIX; inclu-
so es posible que estemos asistiendo a la elaboración de un mm, este-
tica, en la que se encontrarán, en proporciones diversas, elementos
que remiten a la pulsión comunitaria, a la propensión mística o a una
perspectiva ecológica. A pesar de lo que pueda parecer, existe una só-
lida relación entre términos tan distintos. Cada uno, a su manera da
cuenta de la organicidad de las cosas, de ese glutinum mundi que ha
ce que, pese a (o a causa de) la diversidad, el conjunto tome cuerpo
Esta solidaridad orgánica no deja de expresarse de múltiples ma-
neras, y es ciertamente en este sentido que hay que interpretar el re-
surgimiento del ocultismo, de los cultos sincréticos y, de manera más
común, la importancia que se le concede a lo espiritual o a la astro-
logía. Esta última en particular, no es practicada ya únicamente pn1
señoritas soñadoras. Numerosas investigaciones en curso dan fe rle '-11
doble inscripción cultural y natural. Gilbert Durand muestra, a esle
respecto, que la astrología centrada en el individuo es de origen re-
ciente, toda vez que la astrología clásica tenía "como primera meta el
destino del, grupo, de la ciudad Lerrenal". 8 La astrología se inscribe en
una perspectiva ecológica figurada por las "casas~ que predisponen a
cada uno a vivir en un entorno natural y social. Sin desarrollar a fon-
do esta cuestión, se puede afirmar que participa claramente del aura
estética ( aisthesis) que se cimienta sobre la unión, por más precisa que
ésta sea, entre el macrocosmos y los microcosmos, y entre cada uno
de éstos a su vez. Lo que nos puede enseñar esle ejemplo, así como
otros ligados a él, es que son éstos los reveladores del dima holístico
subyacente al resurgimiento del solidarismo o de la organicidad de
todas las cosas.
Así, contrariamente a la connotación que se le suele atribuir con
demasiada frecuencia, la emoción o la sensibilidad deben considerar-
se en cierto modo como una mezcla de objetividad y de .~uhjetividad.
En mi reflexión sobre "la importancia de la proxémica"· {cf. capítu-

5 G. Durand, La foi du rm'Mrmier, París, Denoel, 1983, p. 222, cf. igualmente la te--
sis en cuno sobre la a11trología de E. Teissier, CEAQ-París V. Las inve11tigaciones del
Centro de estudios sobre el actual y el cotidiano (CEAQ), París V. pueden ser consul-
tadas en: <www.unív-París5.fr/(CEAQ)> o <(CEAQ)@univ-Paris5.fr>. Se podría ha-
blar asimismo de ~transmigración" de las almas en la cábala, que se inscribe en la pers-
pectiva holístíca aquí desarrollada. A este respeclo cf. G. Scholem, r,p. ril., pp. 215 y
253ss.
LA COMUNJD,\D EMOCIONAL 61

lo 6), propongo calificar esto de espiritualidad materialista. Es una


expresión un tanto gótica, que remite a esa que A. Berque, a propó-
sito de la eficacia del medio, llama la relación "trayectiva" (subjetiva
y objetiva). Ya es hora, en efecto, de observar que la lógica binaria de
la sepamción que ha prevalecido en todos los ámbitos no puede seguir
aplicándose como tal. El alma y el cuerpo, el espíritu y la materia, lo
imaginario y la economía, la ideología y la producción -la lista podría
seguir alargándose- ya Do se oponen de manera estricta. De hecho,
estas entidades, junto con las minúsculas situaciones concretas que
representan, se conjugan para producir una vida cotidiana que se es--
capa cada vez más a la taxonomía simplificadora a la cual nos había
acostumbrado cierto positivismo reductor. Su sinergia produce una
sociedad compleja que merece a su vez un análisis complejo. "Lo mul-
tidimensional y lo inseparable", por utilizar una expresión de Morin,9
nos introducen en una "espirar sin fin que va a tomar obsoleta la
tranquila y muy aburrida contabilidad de los notarios del saber.
Es en función de las precauci_ones y de las precisiones aportadas
que se le puede atribuir a la metáfora de la sensibilidad o de la emo-
ción colectiva una función de conocimiento. Es un instrumento me-
todológico que nos introduce en el corazón de la organicidad caracw
terística de las ciudades contemporáneas. Es así como cobra todo su
sentido el siguiente apólogo: "Imagínense por un instante que el Paw
dre eterno quisiera llevarse al delo una casa de Nápoles. Para su gran
asombro, descubriría cómo, poco a poco, todas las casas de Nápoles,
como si se tratara de una única y gran construcción, se vendrían abaw
jo detrás de la primera, una tras otra: casas, cuerdas de tender, canw
dones de mujeres y gritos de chiquillos".'º Es ésta la emoción que ciw
mienta un conjunto. Éste puede estar compuesto de una pluralidad
de elementos: siempre hay un ambiente específico que los toma so-
lidarios entre sí. Dicha experiencia es vivida ante todo como tal, as--
pecto éste que conviene que el estudioso tenga bien presente. Resuw

9 A Berque, ~Expn:ssing korean mediance", coloquio The r.onditiuru anJ uisiutu o/


&mi & bewming an aJvanad wuntry, Seúl, sepltem bre 1986. Conviene remitir aquí de
nuevo al notable análisis de E. Morin, el cual deberla inquietar a I01 más honetlOI de
Slll detractores: I.a mitJwde 'J, la ronlllJWIJna de la amnaiuana/1, Parú, Seuil, 1986; '°'"
bre "la noción de enmedio", cf.J.·F. Bernard--Becharies, &vi1e ~ du --,¡~
1980/1, cuaderno 80.
ID Citada por A. Medan, Arrana de Naples, Parfs, ed. des Am.res, 1979, p. 202.
62 EL TIEMPO DE LAS TRIBUS

miendo, se puede decir que-lo-que caracteriza a la estética del senti-


miento no es en modo alguno una experiencia individualista o "inte-
rior", sino, por el contrario, algo qne, por su misma esencia, es aper-
tura a los demás, al Otro. Apertura que connota el espacio, lo local,
la proxémica donde se juega el destino común. Es lo que permite es-
tablecer un vínculo estrecho entre la matriz o el aura estética y la ex-
periencia ética.

., LA EXPERIENCIA ÉTIC..\

Ya he señalado, sobre todo al hablar del inmoralismo ético, que es-


te término no tiene nada que ver con ningún tipo de mora1ismo, tan
estimado en nuestros tiempos. Volveré ulteriormente sobre esta cues-
tión. No obstante, en suma, preciso que a una moral demasiado pe-
sada y abstracta, opondría una ética que mana de un grupo determi-
nado y que es fundamentalmente empática (Einfühlung), proxémica.
La historia puede promover una moral (una política), mientras que
el espacio puede favorecer, por su parte, una estética y secretar una
ética.
Ya hemos visto cómo la comunidad emocional es inestable, abier-
ta, lo que puede tornarla en numerosos puntos anómica respecto a
la moral establecida. Al mismo tiempo, no deja de suscitar un estric-
to confonnismo entre sus propios miembros. Existe una ffmoral del
hampa", a la que resulta bastante dificil sustraerse. Se conocen sus as-
pectos paroxísticos: la mafia, las organizaciones criminales; pero se
olvida con mucha frecuencia que un consenso parecido reina en el
mundo de los negocios, en el medio intelectual y que uno podría, a
placer, multiplicar los ejemplos. Obviamente, en estos diferentes me-
dios, como el grado de pertenencia se halla diferenciado, la fidelidad
para con las reglas del grupo, a menudo no dichas, está de por sí su-
jeta a múltiples variaciones. Sea como fuere, es importante, de mane-
ra no normativa, apreciar sus efectos, su fuerza compulsiva y también,
tal vez, su dimensión prospectiva. En efecto, a partir de la doxa indi-
vidualista de que he hablado antes, la persistencia de un ethos de gm-
po aparece muy a menudo~considerada un arcaísmo en vías de extin-
ción. Parecería que en la actualidad estuviera produciéndose una
evolución al respecto. Así, desde pequeños agmpamientos producti-
L,' COMUNID,'D EMOCION,'L
63

vos, cuyo emblema sería el Silicon Valley, hasta eso que yo llamo el
"grupismo" en el seno de la empresajaponesa, nos percatamos de que
la tendencia comunitaria puede correr a la par con la alta operativi-
dad tecnológica o económica. Tomando buena nota de diversos estu-
dios a este respecto, A Berque puntualiza que "el grupismo se dife-
rencia del gregarismo por el hecho de que cada uno de los miembros
del grupo, conscientemente o no, se esfuerza ante todo por senil' al
interés del grupo en vez de buscar simplemente refugio en él". 11 El
término "grupismo", aunque no resulte particularmente eufónico en
francés, posee empero el mérito de poner en relieve esa fuerza del
proceso de identificación que permite la solicitud que conforta lo que
es común a todos.
Tal vez sea prematuro extrapolar la significación de algunos ejem-
plos aún aislados o de una sin.ración particular, como la de Japón; que
si no valen más, tampoco valen menos que aquellos otros ejemplos
que privilegian el narcisismo contemporáneo y que, además, se cen-
tran en la esfera de la economía, fetiche preferido, al menos aún en
nuestros días, de la ideología dominante. Por mi parte, veo en ellos
una ilustración más del holismo que se dibuja ante nuestros oj08: for-
zando las puertas de la p,ivacy, el sentimiento toma lugar, o en cier-
tos países conforta su presencia en el espacio público, produciendo
a.-.í, una forma de solidaridad que ya no se puede ignorar. Por supues-
to, es necesario recalcar que ésta, más el desarrollo tecnológico, in-
vade de nuevo la forma comunitaria que se creía superada.
Podemos interrogamos acerca de la comunidad, de la nostalgia
que le sirve de fundamento o de las utilizaciones políticas que se pu-
dieron hacer de ella. Por mi parte, vuelvo a repetir que se trata de una
"forma" en el sentido que he dado antes a este términoYl Que ésta
haya o no existido en tanto tal importa poco, basta que a manera de
telón de fondo esta idea permita hacer resaltar tal o cual realización
social, que puede ser imperfecta, e incluso puntual, pero que no por

ll A. Berqu<", Vmrt l'espaa aujapon, Paris, PUF. 1982, pp. 167 y 169.
ti En el momento de tenninane este libro, acaba de aparecer un análisis agudo y
desenmohecedor:J.•L Nancy, la cmnmuPUJult dhonrork, París, C. Bourgoit. 1986: '°"
bre el "formismo", véase mi libro, M. Maff'esoli, la ron'lfOWIJnaonlinam. Paris, Klinck-
sieck, 1985. Sobre el tribalismo y la tttnología, cf. la tC!lis de F. C-asalegno, ~
lis, París V, junio 2000.
&! EL TIEMl'O DE LAS TRIBUS

ello deja de expresar la cristalización particular de sentimientos co-


munes. 06.,de esta perspectiva "fonnista", la comunidad se caracteri-
zará menos por un proyecto (pro-fectum) orientado hacia el futuro que
por la realización in actu de la pulsión del estarjuntos. Haciendo re-
ferencia a expresiones de la vida cotidiana como darse calor, codear-
se, rozarne, pueden ser éstas, tal vez, el fundamento más simple de la
ética comunitaria. Algunos psicólogos han subrayado que existe una
tendencia gUscom6rftca en las relaciones humanas. Sin pretender pro-
nunciar ningún juicio, me parece que es esta viscosidad lo que se ex-
presa en el estarjuntos comunitario. De esta manera, e insisto en ello
para evitar toda desviación moralizante, por la fuerza de las cosas, por-
que existe la proximidad (promiscuidad), es porque se comparte un
mismo territQTW (sea real o simbólico), vemos nacer la idea comunita•
ria y la ética que es su corolario.
Recordemos que este ideal comunitario se encuentra en la ideolo-
gía populista y, más tarde, en la anarquista, cuya base es precisamen•
te el agrupamiento proxémico. Para estos últimos, y en particular pa•
ralos rusos Bakunin y Herzen, la comunidad aldeana ( obscina o mir)
constituye la base misma del socialismo en marcha. Completada por
las asociaciones de artesanos ( artels), prepara una civilización funda-
da sobre el solidarismo. 13 El interés de esta visión romántica supera
la habitual dicotomía propia del burguesismo del momento, tanto en
su versión capitalista como en la marxista. En efecto, el devenir hu-
mano aparece considerado como un todo. Es esto lo que presta a la
obscina su aspecto prospectivo. Notemos, asimismo, que esta forma so-
cial pudo, con razón, parangonarse con el furierismo y, más en con-
creto, con el falansterio. F. Venturi, en su libro ya clásico sobre el po-
pulismo ruso del siglo XIX, no deja de hacer este acercamiento. Y, cosa
que atañe más de cerca a nuestro asunto, señala la conexión que exis-
te entre estas formas sociales y la búsqueda "de una moralidad dife.-
rente~. Lo hace, empero, no sin mostrar algunas reticencias: para él,
sobre todo en lo que se refiere al falansterio, esta búsqueda pertene-
ce más bien al género de las "rarezas". 14 Pero lo que no vio el estima-

13 Véase el notable y erudito análisis en este sentido de B. Souvarine, Staline, Aper-


f" hi.doriqrw d11 bolclumimv., París, G. Lebovid, 1985, p. 44.
14 F. Venturi, U., in"'"1rl1wl1, /,.fl",pl,d In rroolutúm, Parú, Gallimard, 1972, p. 230. cf.
wnbién d notable libro de P. Tacussel, 01111·/,;s Fm1rin", le jm tk, pns.¡úms, París, Dllll, 2000.
LA COMUNIDAD EMOCIOf,/AL 65

ble historiador italiano, es que más allá de su aparente funcionalidad,


todo conjunto social posee un fuerte contenido de sentimientos vivi-
dos en común. Y son éstos los que suscitan esta búsqueda de una "mo-
ralidad diferente" que yo he preferido llamar aquí experiencia ética
Para retomar la oposición clásica, se puede decir que la sociedad
se halla orientada hacia la historia que está por hacerse, mientras que
la comunidad agota su energía en su propia creación (o, eventual-
mente, recreación). Es esto lo que permite establecer un nexo entre
la ética comunitaria y la solidaridad. Uno de los aspectos particular-
mente llamativos de este nexo es el desaITOllo del ritual. Como se sa".
be, éste no está, propiamente hablando, finalizado, es decir, orienta-
do hacia una meta; es, por el contrario, repetitivo y, por ello mismo,
tranquilizador. Su única función consiste en confortar el sentimien-
to que tiene de sí mismo un grupo dado. Es bastante ilustrativo, a es-
te respecto, el ejemplo de las fiestas "corrobori" que ofrece Durk-
heim. El ritual proclama el retomo de lo mismo. Más concretamente,
por medio de la multiplicidad de los gestos rutinarios o cotidianos, el
ritual recuerda a la comunidad que "toma cuerpo". Es inútil verbali-
zarlo, pero sirve de anamnesis de la solidaridad y, como indica L.-V.
Thomas, "implica la movilización de la comunidad". Como he dicho
un poco antes, la comunidad "agota" su energía en su propia crea-
ción. El ritual, por su repetitividad, es el indicio más seguro de este
agotamiento, pero por ello mismo asegura el perdurar del grupo. Es-
ta paradoja la ha visto bastante bien el antropólogo de la muerte a
propósito del ritual funerario, el cual sitúa en un puesto de honor el
"ideal comunitario, que reconcilia(ría) al hombre con la muerte, y
con la vida". 15 Como lo explicaré más adelante, hay épocas en donde
la comunidad de destino se experimenta con particular acuidad, sien-
do entonces cuando, por condensación progresiva, se dirige la aten-
ción a lo que une. Unión pura, en cierto modo, sin contenido preci-
so; y unión para afrontar juntos, de manera casi animal, la presencia
de la muerte, la presencia en la muerte. la historia, la política y la
moral la superan en el drama (dmmein), que evoluciona en función de

1~ L.-V. Thomas. Ritr,.,b mor~ París, Faya«l, 1985, pp. 16y 277, Se puede notar igual-
fn('nte que J.-L Nam.:y, op. ril., pp. 42 ss., ('Stabltte una aproximación entre cOIJluni--
dad y mucne. Sobre el aspecto dcli<:o y trágico del ritua1, remito a mi libro, M. Maffe-
soli, Lo amquit.e d" fniw,l. Paris, naa, 1998.
6ó EL TIEMPO t>E .U.S TRIBUS

los problemas que se plantean,.y también los resuelve, o intenta re-


solverlos. El destino, la estética y la ética, en cambio, la agotan en un
trógiroque se apoya en el instante eterno y secreta por ello mismo una
solidaridad que le es propia.
Vivir la propia muerte cotidiana podría ser el resultado de un sen-
timiento colectivo que ocupa un lugar privilegiado en la vida social.
Es esta sensibilidad común la que favorece un ethos centrado en la
proximidad; es decir, hablando con más sencillez, una manera de ser
que puede ser alternativa tanto en lo que atañe a la producción como
al reparto de los bienes (económicos o simbólicos). En su análisis de
las muchedumbres, a veces algo somero pero lleno de apreciaciones
brillantes, G. Le Bon señala que "las reglas derivadas de la equidad teó-
rica pura no pueden conducir" las muchedumbres, ya que general-
mente la impresión juega un papel no desdeñable. 16 Lo que equivale
a decir que !ajusticia misma está subordinada a la experiencia cerca-
na, y que la justicia abstracta y eterna está relativizada por el sentimien-
to (sea éste de odio o de amor) vivido en un territorio dado. Son nu-
merosos los sucesos, ya hablen de atrocidad o de generosidad, que
ilustran esla temática general El comerciante, fundamenta1mente ra-
cista, protegerá al árabe de la esquina, mientras que determinado pe-
queño burgués preocupado por la ~seguridad ciudadana" no denun-
ciará al raterillo del barrio, y así sucesivamente. La ley del silencio no
es solamente una especialidad de la mafia, y esto los policías de tal o
cual pueblo o banio lo saben de sobra. Ahora bien, el denominador
común de estas actitudes (que merecerían un desarrollo específico)
es precisamente la solidaridad surgida de un sentimiento compartido.
Ensanchando un poco el territorio, encontramos, gracias a los me-
dios de comunicación, reacciones similares en la escala de la "aldea
global". No es una ley de justicia abstracta la que favorece el desarro-
llo de los hogares de asistencia alimentaria para necesitados, o de que
un grupo de amigos se hagan cargo de los desempleados, o de otras
manifestaciones caritativas. Se puede incluso decir que, desde una
perspectiva lineal y racional de !ajusticia, estos ejemplos son un tan-
to anacrónicos, por no decir reaccionarios. Estas reacciones, de ca-
rácter artesanal y puntual, que no abordan el fondo del problema,
pueden servir de fácil coartada y reducirse a la pobre función de pa-

16 G. Le Bon, Psyd~ M5fm,h.,, París, ~tz, púf.A.Akoun, 1975, p. 42.


l.A COMUNIDAD EMOCIONAi. 67

!iativos. Esto es sin duda cierto,·pero no por ello deja de funcionar y


de movilizar las emociones colectivas. Podemos cuestionamos sobre
la significación o la recuperación política de estas manifestaciones,
como también podemos, y ello es el objeto de estas observaciones,
destacar por una parte, que ya no se espera que sea únicamente el Es-
tado quien se encargue de ciertos problemas cuyos efectos sentimos
palpablemente en nuestra proximidad, y por la otra, que la sinergia
de estas acciones, por mediación de la imagen televisiva, puede tener
un resultado nada desdeñable. Tanto en uno como en otro caso, es-
tos ejemplos -que yo veo muy cercanos o es quizá la realidad ltjana
acercada por la imagen- resuenan con fuerza en cada uno de noso-
tros. constituyendo así una emoción colectiva. Se trat.a de un meca-
nismo que dista m11cho de ser secundario, y encontramos aquí de
nuevo la idea holística (global) que guía nuestro propósito; Ja sensi-
bilidad común que se halla en la base de los ejemplos aducidos pro-
viene del hecho de que participamos, o correspondemos, en el sentido
amplio y tal vez algo místico de estos términos, en un ethos común.
Para formular una "ley" sociológica, yo diría, como un leitmotiv, que
lo que se privilegia no es tanto aquello a lo que cada quien 1,a a adhe-
rir voluntariamente (perspectiva contractual y mecánica) sino lo que es
~abnente común a todos (perspectiva sensible y orgánica).
Es esto la experiencia ética que había sido descartada por la racio-
nalización de la existencia. Y esto es también lo que traduce el resur-
gimiento del orden moral de manera bastante falsa, pues pretende
racionalizar y universalizar reacciones o sintaciones precisas, y pre-
sentarlas como nuevos apriorismos, mientras que lo que constirnye
realmente su fuerza es et hecho de hallarse completamente ligadas a
una sensibilidad local. Y es sólo a posteriori que se encadenan for-
mando un efecto de estructura global. El ideal comunitario del ba-
rrio o del pueblo actúa más por contaminación sobre el imaginario
colectivo que por persuasión sobre una razón social. Tomando pres-
tado un término empleado por Walter Benjamin en su reflexión so-
bre la obra de arte, yo diria que nos hallamos en presencia de un au-
ra específica, que, en un movimiento de feedback (retroalimentación),
surge del cuerpo social y regresa a éste, determinándolo. Lo cual re-
sumirla de la manera siguiente: la sensibilidad colectiva proveniente de la
forma estética desemboca en una ndación ética.
Es conveniente insistir en ello, aun cuando sólo fuera para relati-
vizar los ucases positivistas que quieren ver en el imaginario colectivo
68 EL TIEMPO DE LAS TRIBUS

a.una cortesana de lujo que se puede despedir en tiempos de crisis.


De hecho, se puede decir que éstos adoptan las formas más diversas;
a veces se manifiestan de manera macroscópica informando los gran-
des movimientos de masa, las distintas cruzadas, las revueltas especí-
ficas o las revoluciones políticas y económicas. A veces, por el contra-
rio, se cristalizan de manera microscópica inigando profundamente
la vida de una multiplicidad de grupos sociales. Otras veces, en fin, se
da una continuación entre este último proceso (esotérico) y las ma-
nifestaciones generales (exotéricas) indicadas en primer lugar. Sea
como fuere, se trata claramente de un aura cuyo orbe, más o menos
extendido, sirve de matriz a esa realidad siempre y continuamente
sorprendente que es la socia1idad.
Es desde esta perspectiva que hay que apreciar el ethos de la co-
munidad. Lo que llamo aquí aura nos evita pronunciamos sobre su
existencia o su no existencia. Resulta que todo funciona "como si"
ella existiera. Es en este sentido que hay que entender el ideal-tipo de
la "comunidad emocional" (M. Weber), la categoría "orgiástico-extá-
tica" (K. Mannheim) o aquello que he llamado la forma dionisíaca.
Cada uno de estos ejemplos caricaturiza, en el sentido llano del téf"-
mino, esta salida de sí mismo, éx-tasis, que se halla en la lógica del ac-
to social. 17 Resulta que dicho "éxtasis" es mucho más eficaz cuando
atañe a grupos pequeños, volviéndose por este hecho más percepti-
ble para el obseIVador social. Es para dar cuenta de este conjunto
complejo que propongo emplear, de manera metafórica, los térmi-
nos de "tribu" o de "tribalismo". Sin acompañarlos cada vez de comi-
llas, pretendo de este modo insistir en el aspecto "cohesivo" del com-
partir sentimental de valores, lugares o ideales, que están a su vez
completamente circunscritos (localismo) y que encontramos, bajo
modulaciones diversas, en numerosas experiencias sociales, Es este
constante vaivén entre lo estático (espacial) y lo dinámico (devenir),
lo anecdótico y lo ontológico, lo ordinario y lo antropológico, lo que

17 Pese a lo que pueda parecer a ciertas me mes apresuradas, la temática orgiástico-


extática es una con5tante en la tradición sociológica; podem0.1 señalar a M. ~ber, &<r
"ºmie n .wriité, op. cit., p. 565, K. Mannheim, /dio/,ogi,! tt utnpie, Pari5, Riviére, 1956, p.
154, y, por supuesto, hay que dtar a Durkheim, /,r;_pm,u,1 ~arim ti, la vi,- td.igv,i-
.w, París, PUF, 1968. Remito igualmente a mi pequeií.o ensayo sintético, L'ombrtk Dúm,-
sos, (.fm/ribu1wn á unt .wriolngi,, rk l'orgie, París, Le Livre de Poche, 1991.
1..A COMUNIDAD EMOCIONAL 69

convierte al análisis de la sensibilidad colectiva en un instrumento de


primer orden. Para ilustrar esta observación epistemológica, me limi-
taré a dar un solo ejemplo, aquel del pueblo judío.
Sin poder, ni querer hacer de éste un análisis específico, y conten-
tándome con mencionarlo a modo de pista de investigación, se pue,-
de afirmar que este último es un rjemplo particularmente represen-
tativo de la antinomia que acabo de indicar. Por una parte, vivió
intensamente el sentimiento colectivo de la tribu, lo que no le impi-
dió a lo largo de los siglos asegurar la permanencia de valores gene-
rales y (sin dar a este término un sentido peyorativo) cosmopolitas.
Una religión tribal que le permitió resistir la asimilación, modos de
vida tribales que fundaron concretamente su comunidad de destino
y, por supuesto, una sexualidad tribal que garantizó su perdurar por
medio de las múltiples carnicerías y vicisitudes que sufrió. Circulación
de la palabra, circulación de bienes, circulación de sexo: he aquí los
tres pivotes antropológicos alrededor de los cuales se articula, en ge-
neral, la vida social. Para el caso que nos ocupa, poseen un vigoroso
componente tribal. Varios historiadores y sociólogos han hecho hin-
capié en la vitalidad del "gueto", del shtetl, de la sinagoga, su ambien-
te y su fuerte cohesión. Y, como si se tratara de un recipiente de ener-
gía, es a partir de estos lugares que se elabora una buena parte de lo
que será la civilización de la ciudad de la Edad Media, de la metrópo-
lis de la Edad Moderna y, quizá, de la megalópolis de nuestros días.
Así, el ethos de la Gemei.n.schaft, de la tribu, puntúa regularmente el de-
venir civilizacional de Occidente. 18 Pista de investigación, indiqué; en
efecto, numerosos son los ámbitos -el intelectual, el económico, el es-
piritual-que han estado influidos, de manera prospectiva, por lo que_
surge del caldo de cultivo emocional de las comunidades judías.
No se puede expresar mejor la realización de ese "concreto univer-
sal" que fue una de las principales apuestas de la filosofia del siglo XIX.
Extrapolando, de manera heurística, el ejemplo que acabo de aducir,
seria posible afirmar que, paradójicamente, son los valores tribales los
que, en determinados momentos, caracterizan una época. En efecto,

18 Hay que citar, por supuesto, el libro clásico de L Wierth, LegMUn. París, Champ

Urbain, 1980. Sobre la metrópolis del imperio amtro-húngaro, cf. W. M.Johnaton. L'es-
prit Wflnoís, Paris, PUF, 1985, pp. 25-28, sobre los trabajos de la Escuela de Chicago, ~
.se U. Hannerz, Exf,1m,,r fa ui&, París, Minuit, pp. 62-67 y 91.
70 EL TIEMPO DE LAS TRIIIUS

estos valores pueden cristaliZ?,r, en.mayor.medida, lo que ¡x,steriormen-


te se difractará en el <;:onjunl.9 .del cueip:> social. El momento tribal pue-
de compararse con el pe_riodo, de gestación: algo se perfecciona, se
pnieba, se experimenta antes. d.e emprender el vuelo hacia una mayor
expansión. En este sentido, ltl vida cotidiana podría ser, según la ex-
presión de W. Benjamin,.lo "qmcreto más extremo". Este atajo permi-
te comprender cómo la vivencia y la experiencia compartidas pueden
servir de fuego purificador en el proce!i() alquímico que permite que
se lleve a cabo la transmutación. La nada o la casi nada se convierte en
una totalidad. Los rituales minúsculos se invierten hasta convertirse
en la base de la socialidad. Multum in parvo. Por supuesto, es dificil pre-
ver lo que siendo minúsculo se volverá macroscópico, dada la impo.r:-
tante cantidad de desecho que hay, pero no es aquí en donde reside el
cuestionamicnto: basta, como lo he dicho antes, con indicar la "forma~
a partir de la cual se inicia el crecimiento de los valores sociales.
Se puede entonces afirmar, que la ética es en cierto modo el d·
miento que va a reunir los diversos elementos de un conjunto dado.
No obstante, si se ha comprendido bien lo que acabo de exponer, es
menester dar a este término su sentido más simple: no el de alguna
teorización apriorística, sino el de aquello que, día a día, sirve de cri-
sol a las emociones y a los sentimientos colectivos, lo que produce mal
que bien, sobre un territorio dado, que los unos logren ajustarse con
los olros y unos y olros con el entorno natural. Este acomodo, es por
supuesto relativo, elaborado en la dicha y en la desdicha, y surgido
de relaciones a menudo conflictivas; éste puede mostrarse flexible, si
bien presenta una asombrosa longevidad. Es, ciertamente, la expre-
sión más característica del querer-vivir social. Es necesario detenerse,
aunque sólo sea un instante, en algunas manifestaciones de esta éti-
ca cotidiana, pues, al ser una expresión de la sensibi~idad colectiva,
nos introduce de lleno en la vida de esas tribus que, en su corrjunto,
constituyen la sociedad contemporánea.

LA COSTUMBRE

De Aristóteles a Mauss, pasando por santo Tomás de Aquino, es


amplia la lista de aquellos autores que se han interrogado sobre la im-
portancia del habitus ( exis); se trata de un término que acabó pasan•
LA COMUIIIIOAD EMOCIONAL 71

do a la doxa sociológica. 19 Afortunadamente, ya que se trata de una


temática de primera importancia. Evoca lo trivial, la vida de todos los
días, en suma, la costumbre, que, según G. Simmel, es "una de las for-
mas más típicas de la vida social". Cuando se conoce la importancia
que éste solía otorgarle a la "forma", la eficacia que le prestaba, es fá..
cil imaginar que no se trataba de una palabra sin sentido. Un poco
más adelante, precisa: "La costumbre determina la vida social al igual
que lo haría una potencia ideal. "20 Nos vemos así remitidos- a una ac-
ción duradera que inscribe profundamente en los seres y las cosas. La
manera en cómo se dejan ver se trata prácticamente de un código ge-
nético que limita y delimita mucho más que lo que la situación eco-
nómica y política, la manera de ser con los demás. Es en este sentido
que, después de la estética (el sentir en común) y la ética (la argamasa
colectiva), la costu,n/,n es con toda certeza una buena manera de ca-
racterizar la vida cotidiana de los grupos contemporáneos.
"Dar un sentido más puro a las palabras de la tribu." Pemútaseme
hacer mía esta inquietud mallanneana; así, al igual que a los otros
"miniconceptos" empleados anteriormente, pretendo darle a la pala-
bra costumbre su acepción más amplia, y también más próxima a su
etimología ( consuetudo): el conjunto de los usos comunes que permi-
te que un conjunto social se reconozca por lo que es. Se trata aquí de
una relación misteriosa, que sólo rara vez y de manera accesoria se
halla formalizada y verbalizada como tal (en los tratados del saber-vi-
vir o consuetudinarios, por tjemplo). Ello no impide que esta rela-
ción obre o "actúe" profundamente sobre toda la sociedad. La cos-
tumbre, en este sentido, es lo no dicho, el "residuo" que funda el
estarjuntos. Yo propuse llamar esto la centralidad subterránea o la po-
tencia social (contra poder), idea que encontramos también en Goff-
man (La vie soutermine) y más tarde en Halbwachs (la Sociité süencieu-
se). 21 Lo que pretenden destacar estas expresiones es que buena parte

19 Cf. por ejemplo el artículo de G. Ri!t, "La notion médiévale d' hahüu., dans la so-
ciologie de P. Bourdieu•, Rroueeuropi,mne des 5CÍetlas sociales, XXII, 1984, pp. 67, 210-212,
y M. Maffesoli, la r.onnais.Janaonfina#'t, op. cit., p. 224 y notas 60 y6I.
20 G. Simmd, ªProblemes de !IOCiok>gie des religions", Afl:hroffl' da scienaJ sod,Jlsd#
?l"/igíom, París, CN~ 1974, núm. 17, pp. 17 y 21 y G. P.- Watier, Simmd, la .wriologiut lP.
p;riena, París, Méridiens Klincbied,.1986.
21 Ya he desarrollado esta idea d.., •centra1idad subtenánea" en mis libroolanteriOI'-"
mente citados; con respecto a M. Halbwadu, d. la mimoin! ~ . op. al., pp. 180-
72 EL TIEMPO DE LAS TRIBUS

de la existencia social escapa al orden de la racionalidad instrumen-


tal, no se deja finalizar ni puede limitarse a una simple lógica de la
dominación. La duplicidad, la astucia, el querer-vivir, se expresan por
medio de una multiplicidad de rituales, de situaciones, de gestuali-
dad, de experiencias que delimitan un espacio de libertad. A- fuerza
de ver siempre la vida como alienada, a fuerza de anhelar tanto una
existencia perfecta y auténtica, olvidamos a menudo, testarudamen-
te, que la cotidianidad se cimienta sobre una serie de libertades in-
tersticiales y relativas. Así como se ha reconocido en el terreno de la
economía, podemos estar de acuerdo sobre el hecho de que existe
una socialidad oscura cuyas distintas y minúsculas manifestaciones se
pueden rastrear con facilidad.
Adopto la perspectiva de Durkheim y de su escuela, que siempre
privilegiaron la sacralización de las relaciones sociales. Por mi parte,
como ya he afirmado en diversas ocasiones -y no me cansaré de re-
petirlo-, considero que todo conjunto dado, desde el microgrupo
hasta la estructuración estatal, es una expresión de lo divino social,
de una transcendencia específica, aun cuando ésta fuera inmanente.
Pero ya se sabe que, según han mostrado numerosos historiadores de
las religiones, lo sagrado es algo misterioso, atemorizante, inquietan•
te y que conviene contentarlo, negociar con él, y las costumbres tie-
nen precisamente esta fuÚción. Éstas son a la vida cotidiana lo que el
ritual a la vida religiosa stricto sensu. 22 Es asombroso observar cómo,
sobre todo en la religión popular, resulta bastante difícil -ésta fue la
tarea constante de la jerarquía eclesiástica- trazar una línea divisoria
entre costumbres y rituales canónicamente aceptados. Se puede en•
tonces así afirmar que, al igual que el ritual litúrgico toma visible a la
Iglesia, la costumbre hace, por su lado, que una comunidad exista co-
mo tal. Además, en un momento en el que la repartición no estaba
aúa completamente definida, según P. Brown, fue intercambiando
consuetudinariamente reliquias que las distintas iglesias locales se
constituyeron en una verdadera red. Estas reliquias sirven como la ar•

138; y sobre el análisis, en este sentido, de los libros de Goffmann, cf. U. Hannerz, Ex•
fJÚrm' la vilk, op. ál., pp. 271 ~.
22 Sobre lo lmnerulmn, fÍ', R. Otto, {,e wcri, París, Payot, 1921; en lo que concierne
a la religión popular, cf. M. Mesli, MLeph..:nom.;ne religieux populaireff, {,es ,wgiun~ p,,-
pu.laim, Quebec, Univemdad Laval, 1972.
LA COMUNIDAD EMOCIONAL

gamasa en el interior de una pequeña comunidad, permiten que las


comunidades se unan y, por ello mismo, transformen "la distancia res-
pecto de lo sagrado en profundo gozo de proximidad".23
Toda organización in statu nmrendi ofrece un espectáculo fascinan•
te al sociólogo, ya que las relaciones interindividuales no están toda•
vía ftjadas, y las estructuras sociales tienen todavía la flexibilidad de
la juventud. AJ mismo tiempo, es útil encontrar puntos de compara•
ción para poder formalizar lo que se observa. A este respecto, el aná·
lisis del historiador de la civilización cristiana a partir de los micro-
grupos locales es sumamente pertinente. Aunque sólo sea a modo de
hipótesis de trabajo, es ciertamente posible aplicar el doble proceso
de religación social y de negociación con lo sagrado, propios de las
primeras comunidades cristianas, a las distintas tribus: las cuales se
hacen y se deshacen in praesenti. Por más de un motivo, esta aproxi•
mación es sumamente esclarecedora: organización, agrupamiento al·
rededor de un héroe epónimo, papel de la imagen, sensibilidad co-
mún, etcétera, pero lo que cimienta el conjunto es la inscripción
local, la espacialización y los mecanismos de solidaridad que son sus
corolarios. Además, es precisamente esto lo que caracteriza lo que he
llamado anteriormente la sacralizacíón de las relaciones sociales: por
una parte, el complejo mecanismo de dar y recibir que se establece
entre distintas personas y, por la otra, entre el conjunto así constitui-
do y un medio dado. No es importante distinguir entre intercambios
"reales" o intercambios simbólicos; en efecto, la comunicación, en su
sentido más amplio, no deja de tomar los caminos más diversos.
El término "proxémica", propuesto por la Escuela de Palo AJto,
parece dar plena cuenta de los dos elementos, cultural y natural, de
la comunicación en cuestión. A. Berque, por su parte, destaca el ag..
pecto "trayectivo" (objetivo y subjetivo) de dicha relación. Quizá,
convendría recurrir simplemente a la vieja noción espacial de barrio
y a su connotación afectiva. 24 Es éste sin duda un término obsoleto,

23 P. Brown, ú rolle dn sainL!, ttad. A. Rouselle, París, Cerf, 1984, p. i 18. Sobre la
religación contemporánea, sin compartir la mayoria de .ms análisis pesimistas ni de SW1
esperan:cas, los remito al libro bien inforinado. de M. Bol](- de Bal, La lentalitm roinmu-
naulai,r., les pam,tous de la rdiana ti de la wntrH:i.dJun,, Bruselas, Univenili de Bruxe-,
1les, 1985 y V ~ au !U'UT des scimUJ htt-~. De la rdia11a, L'Hannattan, l 996.
~4 La Escuela de Palo Alto es actualmente bien conocida en Francia; en g.:neral; las
obras de Bateson y de Watzalawic se encuentran traducidas al francés en la ediciones
74 EL TIEMPO DE LAS TRIBUS

pero.que r~surge hoy insistentemente en los escritos de numerosos


observadores sociaJes -señal de que ya está presente en numero~a~
mentes. Este "barrio" puede adoptar modulaciones harto distintas:
estar delimitado por un conjunto de calles, designar una zona libi-
dinalmente investida (barrio "caliente", "zona roja", etcétera), refe-
rirse a un conjunto comercial o a un punto nodal de transportes pú-
blicos, el tipo importa. poco para nuestro asunto, en todos los casos
se trata de un espacio público que conjuga una cierta funcionalidad
con una carga simbólica innegable. Profundamente inscrito en el
imaginario colectivo, no está empero constituido más que por una
encrucijada de situaciones, momentos, espacios y gente sin atribu-
tos, que casi siempre, adoptan nombres bajo la forma frecuentemen_-
te de los estereotipos y más banaJes. La plazoleta, la calle, la. tienda
o el estanco de la esquina, el café de apuestas, el quiosco de pe riódi-
cos, etcétera; he aquí, según los centros de interés o de necesidad,
diversas manifestaciones triviaJes de la socialidad. Es, no obstante, es
ta manife,iación la que suscita el aura específica de tal o cual barrio.
Este término lo empleo aquí adrede ya que traduce claramente el
movimiento complejo de una atmósfera secretada por los lugares.
por las actividades, y que les imprime recíprocamente un color y un
sabor particulares. Puede ser que se trate de esa espiritualidad ma-
terialista de la que hablaba poéticamente Edgar Morin cuando se re-
fería a un detenninado barrio de Nueva York que rezuma geniaJidad
por cimentarse sobre la "ausencia de genialidad de sus individuos"
Y, extendiéndola a la ciudad entera, ésta se convierte en una obra
maestra aun cuando "sus vidas sean deplorables". Pero, prosigue,
" •.. si te dejas poseer por la ciudad, si te conectas con su flujo de ener-
gía, si las fuerzas de muerte que se esconden en ella para despeda-
zarte despiertan en ti el querer-vivir, entonces Nueva York consegui-
rá psicodelizarte". 25

del Seuil. Cf. d "digest" que propone de estos autores Y. Winkin, La mnmf'lle romm1mi-
wtion, París, Seuil, 1982; el ténnino "trayectivo" es utilizado por A. Berque en su am·
culo "Expressing korean mediance" op. cit. Sobre el barrio, cf. K. Noschis, La Sig,1ifi,"
lion ajfective d11 (flUlrlw, París, Ubrairie des Méridiens, 1983, y F. Pelletier, "Lenm,
anthropologique du quartier", fat-'f el .'i,x;úiu, París, Anthroprn, 1975, núm. 15.
~ E. Morin y K. Appel, N,vrm Yorlt, París, Galilée, 1984, p. 64. Sobre el "trayeclO ,,.,
tropolágioo", pienso naturalmente en el libro clásico de G. Durand, Le. slmcl1m,, ,1111/,
ropologi.tp,a tú l'i~nairn, Paiís, Bordas, 1969.
LA COMUNIDAD EMOCIONAL 76

Esta metáfora expresa perfectamente el vaivén constante entre,el


estereotipo consuetudinario y el arquetipo fundador. Me parece que
es este proceso de constante reversibilidad lo que a mijuicio consti-
tuye aquello que Gilbert Durand llama el Mtrayecto antropológico";
concretamente se trata de la estrecha conexión que existe entre las
grandes obras de la culrura y esta "cultura" vivida al día lo que cons-
tituye la argamasa,de toda vida societal. Esta Mcultura" puede asom-
brar a más de uno: está formada por un conjunto de pequeñas "na-
das" que, por sedimentación, producen un sistema significante. Es
imposible establecer una lista exhaustiva de éstas, lista que como tal
constituiría un programa de investigación sumamente pertinente pa-
ra nuestro tiempo; en ella tendría cabida desde el hecho culinario
hasta el imaginario de los electrodomésticos, sin olvidar la publici-
dad, el turismo de masas, el resurgimiento y la multiplicación de las
ocasiones festivas. l! 6 Como vemos, se trata de cosas que dan cumpli-
da cuenta de una sensibilidad colectiva que tiene bastante poco que
ver con el dominio económico-político que ha caracterizado a lamo-
dernidad. Esta sensibilidad ya no se inscribe dentro de una raciona-
lidad orientada, finalizada (la Zweckrationalitiitweberiana), sino que
se vive en el presente, se inscribe en un espacio dado. Hic et nunc. Y,
de este modo, pnxluce "cultura" cotidianamente, a la vez que permi-
te la emergencia de verdaderos valores, a menudo sorprendentes o
chocantes pero en todo caso ilustrativos de una dinámica innegable
{tal vez convenga relacionar esto con lo que M. Weber llama la Wer-
trationalitiil).
Es esta comprensión de la costumbre como hecho culrural lo que
nos peAnite apreciar la vitalidad de las tribus metropolitanas, ya que
éstas secretan esa aura (la culrura informal) en la que, vol.ens nolens,
todos nos hallamos inmersos. Son numerosos los ejemplos que po-
dríamos aducir al respecto. Su denominador común es que invaria-
blemente nos llevan hacia la proxémica. Así, en el sentido más sim-
ple del término, tenemos esas redes de amistades cuyo único objetivo
es el de reunirse sin objeto ni proyecto específicos, y que cuadricu-

26 El Centre d'Études sur l'Actuel et le Quotidien de la Sorbona (Paris V) se está


especializando en este tipo de investigaciones. A título de ejemplo, remito a los núme-
ros de la revista Sociélis. París, Masson, 8 (Turismo), 7 {cocina), así como al artículo de
H. Strohl, "L'électtoménager", Stxiélh. 9.
76 EL TIEMPO DE LAS TtllS{I.~

Jan cada vez más la vida cotidiana de los grandes conjuntos. Cienas
investigaciones ponen claramente de manifiesto que tales redes tor-
nan,obso1eta la et.tructura ai¡ocia.tiva. 27 Y, sin embargo, esta última
p~etendía ser flexible y cercana a los residentes, en contacto directo
con sus problemas; empero, por estar demasiado finaJizada y organi-
zada, se ha cimentando la mayoría de las veces sobre una ideología
política o religiosa en el sentido abstracto (lejano) del término. En
las redes de amistad, la religación es vivida por sí misma. sin ningún ti-
po de proyección. Además, dichas redes pueden ser sumamente es-
pecíficas. Es gracias a la tecnología, en el caso, por ejemplo, de los
reagrupamientos privilegiados con Minilel, * donde el marco efíme-
ro de tal o cual ocasión especifica que un determinado número _de
personas va a (re)encontrarse. Estas ocasiones pueden suscitar rela-
ciones continuas o no. En todo caso, lo que sí realizan efectivamente
es la creación de "cadenas" de amistades que, según el modelo for-
mal de las redes analizadas por la sociología estadunidense, permi-
ten una multiplicación de las relaciones únicamente mediante el jue-
go de la proxémica: un tal me presenta a un cual que conoce a un
otro, etcétera.
Semejante concatenación proxémica, sin proyecto, no deja de pro-
ducir efectos secundarios. Así, por ejemplo, el de la ayuda mutua. És-
ta resulta de una antigua sabiduría; aquella sabiduría popular, en la
cual es preferible no creer, que afirma que, en todos los sentidos del
término, la "vida es dura con los pobres ... el dinero se gana dificil-
mente y, por lo tanto, entre prójimos hay que prestarse ayuda y asis-
tencia mutuas". 28 Así resume E. Poulat el sustrato popular de la ideo-
logía "democristiana". Por más de un motivo, es un modelo que
rnerece atención, pues, más allá de la democracia cristiana stricW sen-
su, podemos aquí percibir en forma de eco lo que fuera durante mu-

~7 Véase J. C. Kaufmann, 1~ n,pli d.orMsli,pt.e. Méridiens Klincksied,, 1988. Sobre las


redes y su formalización, cf. U. Hanne.--z, f , ~ i f ! ,,.11,. ap. ál., pp. 210-252. Sobre lo
cotidiano en general, cf. M. Maffesoli, I.a mnq,W du prés,nt, 1979, DDB, 1998.
• Minitel es una pequei'ia l.t'nninal informatizada}' comercializada por la compañía
de télefonos de Francia,}' funciona para coruultar los bancoo de datos e intercambiar
informaciones [T.).
21! E. Poulat, Calho/.iá.s'llll', difnwcmt~ et socialisTl!l' (el movimiento católico a}' Mgr. Be-
nigni, del nacimiento del wcialismo a la victoria del fascismo), Paris, Ca.sterman, 1977,
p.58.
1..A COMUNIDAD EMOCIONAL 77

chas siglos la doctrina social tomista; la cual tuvo un claro efecto en


la formación de una simbólica común. Así, aparte de un análisis so-
ciohistórico, se puede asimismo acentuar la dimensión socioantropo-
lógica, y destacar la íntima relación que existe entre la proxémica y
la solidaridad. En cierto modo, la ayuda mutua tiene forzosamente
que existir, no se origina por mero desinterés: el apoyo prestado pue-
de serme recíproco el día en que lo necesite. De esta manera, todos
se hallan incluidos en un proceso de correspondencia, de participa-
ción que le concede preferencia al cuerpo colectivo.
Esta estrecha conexión es igualmente discreta. En efecto, es con
palabras encubiertas como solemos hablar de las dichas e infortunios
personales, familiares o profesionales, y esta oralidad funciona como
un mmor que, para este caso, tiene una función intrínseca: delimita
el territorio en donde se efectúa el compartir. El extranjero no obtie-
ne en esta situación su parte, y, si fuera necesario, se recuerda a la
prensa, a la autoridad pública y a los curiosos en general que "los tra-
pos sucios se lavan en casa". Es un reflejo de supervivencia que con-
cierne a la acción delincuente, pero que puede aplicarse igualmente
a las acciones o a los momentos felices. De hecho, bajo sus diversas
modulaciones, la palabra consuetudinaria, el secreto compartido, es
la principal argamasa de toda socialidad. G. Simmel lo mostró clara-
mente, de manera paroxística, con respecto a las sociedades secretas;
pero lo descubrimos también en las investigaciones que atañen a la
medicina tradicional, que muestran que el cuerpo individual no pue-
de curarse más que gracias al cuerpo colectivo.29 Se trata en este ca-
so de una metáfora interesante, pues esta medicina, como se sabe,
considera a cada cuerpo un todo que hay que tratar como taL.Pero
conviene igualmente observar que esta visión global se halla a menu-
do redoblada por el hci:ho de que el cuerpo individual total es tribu-
tario de ese todo que es la comunidad. Esta observación permite dar
todo su sentido al término "ayuda moma", no remitiendo únicamen-
te a esas acciones mecánicas que son las relaciones de buena vecin-
dad. De hecho, la ayuda mutua, tal y como la entendemos aquí, se

29 CT.. en este sentido, el ejemplo africano en E. de Rosny, /..a Jl!IIZ de ma chiuR, Pa-
rís, Pion, 1981, pp. 81 y 111. Sobn:el rumory~ufunción, cf. M. B. Bemard yV. Cam-
pion, Ugmb., wbaines, París, Payot., 1992. El artículo de G. Simmel, •Les société secd-
tes•, Nm1vtlk ffl./lU ,k fr.'Jchanal].~ Paris, Gallimard, 1977.
18 EL TIEMPO DE LAS TRIBUS

inscribe en una perspectiva orgánica en la que todos los elementos


confortan, mediante su sinergia, al conjunto de la vida. Así, la ayuda
mutua sería la respuesta .inimal, "no consciente", del querer-vivir so-
cial: una especie de vitalismo que "sabe", en el sentido de saber incor-
porado, que la unicidad es la mejor respuesta al dominio de la muer-
te, algo así como un desafío. Cedámosle a este respecto la palabra al
·poeta:

¡Ser sólo uno con todo lo que vive! Ante tales palabras ... la dura Fatalidad
abdica, la muerte abandona el círculo de las criaturas y el mundo, sanado de
la separación y el envejecimiento, irradia intensificada belleza.
HÓLDERUN, Hyperión

Este sentimiento colectivo de fuerza común, esta sensibilidad mís-.


tica que cimienta el perdurar, se sirven de veclores bastante triviales.
Aunque no es posible analizarlos aquí, se puede decir que se trata de
todos los lugares de la charla o, más generalmente, de la conviviali-
dad: cabarets, cafés y otros espacios públicos, que son "regiones
abiertas", es decir, lugares en donde es posible dirigirse al prójimo y,
por ende, a la alteridad en general. Hemos partido de la idea de la
sacralidad de las relaciones sociales; pues bien, como mejor se expre-
sa esta idea es en la circulación de la palabra que, por lo general,
acompaña a la circulación de la comida y de la bebida. No olvidemos
que la eucaristía cristiana, que pone de manifiesto la unión de los fie-
les y la unión con Dios, no es más que una de las formas logradas de
la comensalidad que se encuentra en todas las religiones del mundo.
Así queda estilizado el hecho de que, en el café, durante el transcur-
so de una comida, al dirigirme al prójimo, es a la deidad a quien me
dirijo. Volvemos así a la constatación, tantas veces expresada, que reú-
ne lo divino, el conjunto social y la proximidad. 30 La comensalidad,
bajo sus distintas formas, no es más que la visibilidad de esta comple-

:111 Está por hacerse, en este sentido, un amplio estudio sobre los lugares pllblicos.
Las inw.stigaciones sob"' los ba....,s, bajo la dirección de S. Hugon, se est:in "'al izando
actualmente en <.'I CEAQ; sin embargo, nos podemos remitir a C. Bougle, fast1U mr fe
nigim, des w..11,,,,, Parí~, PIIF, 1969, p. 47, así como a U. Hannerz, Expl,om- la vifk, np. ót.
pp. 249 n., igualmente J. M. lacrosse ~1 al., "Normas espaciales e interacción", en R,i-
drnrhn ~ r t f . Lovaina, vol. \1, núm. 3, 1975, p. 336, donde se habla en particular
del bar como "región abierta".
LA COMUNIDAD !:NOCIONAL 79

ja unión. No está de más, con todo, recordar que lo divino es extraí-


do de las realidades cotidianas, que se elabora poco a poco en el com-
partir de gestos simples y rutinarios. Es en este sentido en el que el
habitus o la costumbre sirven para concretar, para actualizar, la dimen-
sión ética de toda socialidad.
Es suficiente recordar que la costumbre, como expresión de la sen-
sibilidad colectiva, da cabida mido seruu a un éx-tasis en lo cotidiano.
La borrachera, el parloteo, la conversación anodina, que acompaña
la vida de todos los días, incitan a "sali~ de sí mismo" y, de esta ma-
nera, crean esta aura específica que sirve de cimento al tribalismo.
Como se ve, no conviene reducir el éxtasis a unas cuantas situaciones
paroxísticas particularmente tipificadas. Lo dionisíaco remite, por su-
puesto, a la promiscuidad sexual y a otras efervescencias afectuales o
festivas, pero permite igualmente comprender la elaboración de las
opiniones comunes, así como de las creencias colectivas o de la doxa
común. En suma, esos "marcos colectivos de la memoria", utilizando
la expresión de M. Halbwachs, es que se permiten poner de manifies-
to las vivencias o las "corrientes de experiencia".!n Junto a un saber
puramente intelectual existe un conocimiento que integra también
una dimensión sensible, un conocimiento que, de acuerdo con la eti-
mología/ permite "nacer con". Este conocimiento encamado, o ro--
nacimiento, encuentra sus raíces en un corpus de costumbres que me-
recen, como tales, un análisis específico. Esto permitiría apreciar cuál
es la modulación contemporánea del :palabreo", cuyos diversos ritua-
les desempeñaban un papel muy importante en el equilibrio social
de la aldea y de la comunidad tradicionales. No es imposible imagi-
nar que, correlativamente al desarrollo tecnológico, el crecimiento
de las tribus urbanas favorezca un "palabreo informatizado" que reac-
tualice los rituales del ágora antigua. En este sentido, ya no estaría-
mos confrontados, como ocurrió en su nacimiento, con los peligros
de la computadora macroscópica y desconectada de las realidades
próximas, sino, por el contrario, gracias a lo "micro" o a la televisión
por cable, nos veríamos remitidos a la difracción hasta el infinito de
una oralidad cada vez más diseminada. El éxito de Minitel en Fran-

1
' M. Halbwachs, La mémoiu aHlHlive. ap. ciJ.., pp. 51 ss.
'En francé!, ronMmt.lfl<e (conocimiento) puede dividín,e wn na.i.uanuque signifi-
ca 11acercon [T.].
80 EL TIDIPO DE LAS TKIBU8

cia ha de "ínterpretarse en est~ sentido, así como en numerosos cam-


pos: Ia·educación, el tiempo-libre, el trabajo o la cultura, la comuni-
cación próxima inducida por este proceso se estructura en forma de
red, con todos los efectos sodaJes que cabe imaginar.32
En un principio, el crecimiento y la multiplicación de los medios
de comunicación masivos pudieron provocar la desintegración de la
cultura burguesa apoyada en la universalidad y la valorización de al-
gunos objetos y actitudes privilegiados. Pero podemos preguntamos
ahora si la prosecución de este crecimiento, y la trivialización que in-
duce, no conducirá a estos mismos medios a un mayor acercamiento
a la vida banal. En este sentido, asumirían de nuevo una cierta cultu-
ra tradicional en la que la oralidad es un vector esencial. Así pues, los
medios de comunicación contemporáneos, al no seJVi.r únicamente
para visualizar las grandes obras de la cultura, sino, sobre todo, para
poner t'n imagen la vida de todos los días, desempeñarían ese papel
asignado a las diversas formas de la palabra pública; es decir, asegu-
rar, mediante el mito, la cohesión de un conjunto social dado. Como
se sabe, este mito puede ser de distintas suertes; por mi lado, consi-
dero que existe una función mítica que recorre transversalmente el
conjunto de la vida social. Tanto un evento político como un peque-
ño hecho anodino, la vida de una estrella del espectáculo como la de
un gurú local, pueden en un momento dado tomar una dimensión
mítica. Al plantearse precisamente el problema de los medios de co-
municación, F. Dumont no deja de indicar, de manera matizada, que
éstos, independientemente de su contenido, sirven principalmente
para ~alimentar, como antaño, los chismes y las conversaciones co-
munes y corrientes ... lo que se decía antes del cura o del notario, se
dice ahora de tal o cual permnalidad del cine o de la política". 33 Es
más que asombroso lo atinado de esta observación por poco que se-

ji! Nos podemos remitir aquí un poco al informe elaborado por M. de C-eneau y L

Girad, I.imfína.irr ,/" lo romm,mfralion, Paris, 1984 (Informe del Ministerio de Cultura
francés); cf. igualmente, en un ámbito más especialbado, la tesis de P. DelmM, L'eliv,¡
termino/,, mjem; socin."x~_finahti rk., nouv..ll,,., t n : I , ~ id,u:alive:;, Universidad de París
VIII, 1986, y la tesis de F. Casalegno, Cybn-sorímilh, Paris V,junio 2000, MÍ como de S.
G. Lee, Mi4ia., n. t!xJlmer,a-.1 de /'e,,¡,ar, /mblic, París V, 1999.
n F. Dumont trata acerca de la rioción de cultura popular en C1tllun., pofndai,r.; d
sonáis amtnnporai-.\ Quebec, Universidad de Quebec, 1982, p. 39. Del mismo aut,',r
se puede leer con provecho L'a11tl1ropologie m l'n.bsmu de /'hume. Paris, PUF. 1981.
LA COMUNIDAD EMOCIONAL 81

pamos escuchar las conversaciones de las oficinas, las fábricas, los pa-
sillos de los colegios o incluso de las sempiternas tertulias de café, 1an
instructivas para el observador social. Yo incluso tendría tendencia a
mostrarme un poco más radical al respecto y afirmaría que fonna par•
te de la lógica de los medios de comunicación el no ser más que un
simple pretexto para la comunicación, como pudieron serlo la diatriba
filosófica en la Antigüedad, el sermón religioso en la Edad Media o
el discurso político en la Era Moderna.
El contenido de las formas que acabamos de citar no es por supues-
to desdeñable para algunos, pero conforta el sentimiento de partid•
pación en un gru.po más vasto, el sentimiento de salir de•sí mismo, lo
que les confiere su valor para la gran mayoría. En este sentido, la aten-
ción se concentra en el continente que sirve de telón de fondo, que
crea ambiente y que por ello mismo une. En todo caso, lo que está en
cuestión es, ante todo, lo que permite la expresión de una emoción
común, lo que hace que nos reconozcamos en comunión con los de-
más. Habría que ver si la multiplicación de las televisiones o de las ra-
dios locales no va a favorecer precisamente dicha sensibilidad. Es, en
todo caso, una hipótesis que se puede vislumbrar y que no priva por
completo de fundamento la importancia que se le pueda conceder a
la costumbre. Al tornar visible lo próximo, la costumbre secreta la
"argamasa" destinada a una comunidad dada. Los barrios, o incluso
los inmuebles "con cable" de servicio de televisión van a vivir quizás
unos valores que finalmente se encuentran poco alejados de aquellos
que animaban a las tribus o a los danes que constituían las socieda-
des tradicionales.
Sobre la base de lo dicho, y dando al término comunicación su
sentido más fuerte, es decir, lo que estmctura la realidad social y no
lo que se da por añadidura, se puede ver en la costumbre una de sus
modulaciones particulares. Modulación que cobra importancia cuan-
do, como consecuencia de la saturación de las organizaciones y de
las representaciones sociales impuestas desde arriba, los valores pro-
xémicos (re)aparecen en el escenario. Se puede afirmar incluso que,
en esta fase del péndulo, el aspecto comunicacional destaca tanto
más cuanto que es vivido por sí mismo, sin tomar como pretexto nin-
gún tipo de finalización. Existe una relación directa entre una acen-
tuación de la comunicación, cuyo único objetivo es la comunicación
misma, y la superación de la actitud crítica, que, por su parte, está li-
gada a una orientación más instrumental, más mecanista, más ope-
82 EL TIEMl'O DE LAS TRIIIUS

tacional de la sociedad. Con el predominio de la actividad comuni-


cacional, el mundo es aceptado tal y como es, lo que remite a lo que
en otra parte propuse llamar el "dato social".¡ De ahí surge la rela-
ción que se puede establecer entre la costumbre y la comunicación.
El mundo aceptado por lo que es, es por supuesto, el "dato" natural
que tenemos que cuidar y que se inscribe en un proceso de reversi-
bilidad, como en el caso de la perspectiva ecológica; pero es también
el "dato" social con el cual cada uno contará estructuralmente: de
ahí el compromiso orgánico de unos con otros. Es esto lo que llamo
aquí tribalismo; es precisamente a lo que nos remite la temática ge-
neral de la costumbre, en la cual cuenta menos el individuo que la
petsQ1la, la cual debe desempeñar su papel en una escena global, y es-,
to en función de reglas muy precisas. ¿Acaso, se trata de una regre-
sión? Puede ser, si consideramos la autonomía individual como el ho-
rizonte insuperable de toda vida en sociedad. Pero, además del
hecho de que la antropología nos muestra que se trata en este caso
de un valor que no es general ni en el tiempo ni en el espacio, po-
demos aceptar el hecho de que el principium individuaJUmis es cada
vez más cuestionado dentro del seno mismo del mundo occidental.
Éste es un aspecto claramente pen;eptible por medio de ese baróme-
tro que es la sensibilidad de los poetas o de los novelistas (cf., por
ejemplo, el teatro de S. Beckett) o, más empíricamente, por medio
de la multiplicación de las actitudes grupales que impregnan la vida
de nuestras sociedades. Por último, y esto merece ser tomado en
cuenta, nos encontramos con que ciertos países que no han hecho
del individualismo el fundamento de su desarrollo están conocien-
do en nuestros días una vitalidad innegable, además de ejercer una
fascinación que parece va a perdurar. Japón es uno de esos países, y,
por paradójico que pueda parecernos, cabe citar también a Brasil.
Tomemos tanto un país como el otro como prototipos cuyo aura es
esencialmente rituálica, cuya estructura de base es la "tribu" (o el
reagrupamiento orgánico, para no escandalizar) y que son, el prime-
ro actualmente y el segundo en potencia, polos de atracción del ima-
ginario colectivo; y esto desde un punto de vista a la vez existencial,
económico, cultural o cultual.
No se trata aquí de presentarlos como modelos acabados, sino de
indicar que, como alternativa al principio de aut.onomía, sean cuales fue-
ren los nombres que se le quieran dar (autogestión, autopoiesis, etcé-
tera), existe un principio de alonomía (la ley viene del exterior), que
LA COMUNIDAD EMOCIONAL 83

descansa sobre el ajuste, sobre el acomodo, sobre la articulación or-


g-.inica con la alteridad social y naturaI ..!14 Este principio contraviene
el modelo activista que constituyera la modernidad. En la hipótesis
presentada aquí, es un principio esencialmente consuetudinario y re-
crea, de manera prospectiva, los valores tradicionales que habíamos
creído ya superados. De hecho, tras el periodo de "desencantamien-
to del mundo" (Entuzuherungde Weber), postulo que estamos asistien-
do a un verdadero reencantamientn del mundo, cuya lógica voy a inten-
tar replantear aquí. Digamos, resumiendo, que, ante unas masas que
se difractan en tribus, o ante tribus que se incorporan en masas, di-
cho reencantamiento utiliza como principal cimiento una emoción
o una sensibilidad vivida en común. Pienso, en este curso de ideas en
las meditaciones proféticas que Hólderlin hacía respecto de las apa-
cibles orillas del Neckar: el poeta ligaba el sentimiento de lo que es
común, lo "nacional" (que designa el sustrato popular) y que silve de
argamasa a la comunidad, con las "sombras de los dioses antiguos
!que), tal y como fueron, vienen de nuevo a visitar la tierra ... " Al vol-
ver sobre ese apacible camino, se vio inundado por aquellos dioses.
Fue asimismo en la soledad del sendero de Eze en la que ese otro "lo-
co" que es Nietzsche experimentó la inupción dionisíaca. Su visión
no resulta menos premonitoria:

Hoy solitarios, ustedes que viven separados serán un día un pueblo. Los que
se han designado a sí mismos formarán un día un pueblo designado, y de es-
te pueblo ha de nacer la existencia que supere al hombre,

Nuestro Philosophenweg ha de pasar por las playas repletas de vaca-


cionistas con "goce de sueldo", en los grandes almacenes rebosantes
de una furia consumidora, entre los grandes aglutinamientos depor-
tivos de inquietante frenesí, o por medio de muchedumbres anodi-
nas que vagabundean sin finalidades específicas. Por diversas causas,
parecería como si Dionisia hubiera invadido todos esos lugares. Las
tribus que él impulsa presentan una turbia ambigüedad, sin desde-

l-1 A. Bt-rque analiza este principio de alonomía en japón en Vwn, l'e.sf,aa aujaptm.,
París, PUF, 1982. p. 52, sobre la primacía del ri1ual consuetudinario en Sra.sil, cf. R. Da
Matta, Canwval et /,a,,,Jj~ París. Seuil, 1983, sobre d Brasil en general, cf.J. Machado,
J_,, BTésil, j,ays d11 p,ismt, París, DDB. 1999.
84 EL TIEMPO DE 1.AS TRIBUS

ñar una tecnología de lo más sofisticada, son en cierto modo un tan•


to bárbaras. Tal vez sea éste el signo que anuncia la posmodernidad.
Sea como fuere, el principio de realidad, por una parte, nos invita a
tomarlas en consideración puesto que ya existen y, por otra parte, nos
recuerda que, en innumerables épocas, fue la barbarie la que acabó
regenerando civilizaciones moribundas.
Más allá de la socialización y de la sociabilidad: jóvenes y
bachillerato en México

Eduardo WeissI

Resumen

El artículo presenta la línea de investigación sobre jóvenes y escuela


en México. La línea busca construir un puente entre los estudios
sobre alumnos y los estudios sobre jóvenes: los estudiantes son a
la vez jóvenes y gran parte de la vida juvenil se desarrolla en la
escuela. Se enfoca la doble condición de ser estudiante y de ser joven,
pero también la condición de ser adolescente hijo o hija de familia.
El artículo da cuenta del desarrollo de la línea de investigación
y establece desde sus hallazgos una discusión con dos conceptos:
el concepto de socialización en los estudios sobre alumnos y el
concepto de sociabilidad en el campo de los estudios sobre jóvenes,
a la vez que propone restituir el concepto de subjetivación. Se
presenta el enfoque metodológico de esta línea de investigación que
combina elementos de la tradición etnográfica con elementos de la
tradición hermenéutica. En una primera parte el artículo muestra
los hallazgos de las investigaciones sobre el sentido del bachillerato
y discute desde ahí los límites del concepto de socialización. En una
segunda parte presenta los hallazgos sobre la escuela como espacio
juvenil. En este espacio se despliegan procesos de socialización y
sociabilidad, pero más allá de lo que comprenden estos conceptos
es necesario conceptualizar los procesos de subjetivación. Estos
procesos no son solitarios: los jóvenes comparten con compañeros,
amigos y novios vivencias y conversan sobre ellas. La conversación
es una forma privilegiada de reflexión y convierte las vivencias en
experiencias que permiten crecer.

Palabras clave

Estudiantes — Jóvenes — Subjetivación — Socialización — Sociabilidad.

I- Centro de Investigación y de Estudios


Avanzados del Instituto Politécnico
Nacional (CINVESTAV), Ciudad de México,
DF, México.
Contacto: eweiss@cinvestav.mx

Educ. Pesqui., São Paulo, v. 41, n. especial, p. 1257-1272, dez., 2015. http://dx.doi.org/10.1590/S1517-9702201508144889 1257
Beyond socialization and sociability: Youth and high school
in Mexico

Eduardo WeissI

Abstract

This article presents the line of research on youth and school in


Mexico. Such research attempts to build a bridge between studies
on students and studies on youth: students are also young people
and spend a large part of their life in school. It focuses on the
double condition of being a student and being young, as well as on
the condition of being an adolescent son or daughter. The article
explains the development of this line of research and uses its
findings to establish a discussion of two concepts: the concept of
socialization in studies on students, and the concept of sociability in
the field of studies on youth, while proposing a return to the concept
of subjectivization. I present the methodological focus of this line of
research, which combines elements from the ethnographic tradition
with elements from the hermeneutic tradition. The initial part of
the article brings research findings on the meaning of high school
and discusses the limits of the concept of socialization. The second
part presents the findings on school as a youthful space—a space
where processes of socialization and sociability unfold. However,
beyond these concepts, the processes of subjectivization must be
conceptualized. Such processes are not solitary: Young people
share and talk about their experiences with classmates, friends,
and girlfriends/boyfriends. Conversation is a privileged form of
reflection and converts experiences into opportunities for growth.

Keywords

Students — Youth – Subjectivization — Socialization — Sociability.

I- Centro de Investigación y de Estudios


Avanzados del Instituto Politécnico Nacional
(CINVESTAV), Ciudad de México, D.F, México.
Contact: eweiss@cinvestav.mx

1258 http://dx.doi.org/10.1590/S1517-9702201508144889 Educ. Pesqui., São Paulo, v. 41, n. especial, p. 1257-1272, dez., 2015.
Introducción Gran parte de los estudios sobre
estudiantes y jóvenes parten del concepto de
La línea de investigación que he socialización, que implica la integración a
desarrollado en los últimos quince años con los valores y normas adultas por los actores
mis estudiantes de maestría y doctorado se juveniles y estudiantiles. Investigadores
centra en el tema Jóvenes y escuela. Como estadounidenses señalaron desde los años
señala el nombre buscamos enfocar a la vez cincuenta más allá de esta socialización inter-
la doble condición, la de ser estudiante y la generacional, la importancia de la socialización
de ser joven. Y más recientemente ampliamos intra-generacional: los adolescentes y jóvenes
nuestra mirada hacia una tercera condición: no tienen un mundo separado de los adultos, y en
sólo son estudiantes y jóvenes/adolescentes, la cultura del colegio crean sus propias valores,
también y en primer lugar, son hijas e hijos de reglas y jerarquías. El estudio de Coleman
familia. El presente artículo busca dar cuenta (1961), The adolescent society, en high-
del desarrollo de esa línea y establecer desde schools estadounidenses, mostraba que lo más
nuestros hallazgos sobre la vida juvenil en importante era lograr popularidad. Este tipo de
las escuelas una discusión con dos conceptos, estudios de mediados del siglo pasado se vuelve
el concepto de socialización en el campo de pertinente para el caso de nuestros países
los estudios sobre alumnos y el concepto latinoamericanos en la época actual cuando la
de sociabilidad en el campo de los estudios mayoría de los jóvenes pasa gran parte de su
sobre jóvenes. Considero necesario agregar vida en las escuelas.
el concepto de subjetivación para poder dar En los estudios actuales sobre jóvenes
cuenta de las vivencias de los estudiantes y tribus urbanas ha tenido gran impacto el
adolescentes y los procesos de reflexión sobre concepto de socialidad de Maffesoli (2004),
esas vivencias. quien postula que nuestra sociedad no es
La línea de investigación busca construir enteramente moderna, racional y civilizada;
un puente entre los estudios sobre alumnos y al contrario, en la sociedad de masas emergen
los estudios sobre jóvenes. Los estudios sobre los microgrupos o tribus con su emotividad
alumnos enfocan usualmente su procedencia comunitaria. Maffesoli plantea que en lugar de
social y las trayectorias escolares, así como enfocar la socialización, se debería enfatizar la
el logro de aprendizajes. Los estudios sobre socialidad. Su concepto de socialidad se basa
juventud(es) las investigan dentro de ambientes en el concepto de sociabilidad de Simmel (lo
extra-escolares, como agentes de culturas refiere sólo de pasada) quien había postulado
juveniles: punks, grafiteros, cibernéticos, en 1917 que “las asociaciones [modernas]
etc. (URTEAGA, 2007). Desde al año 2000 se están acompañadas de un sentimiento y una
está abriendo camino la investigación sobre satisfacción en el puro hecho de que uno
los estudiantes como actores inmersos en se asocia con otros, y de que la soledad del
diferentes experiencias con sus pares y en individuo se resuelve dentro de la unidad: la
prácticas socio-culturales, como señala el unión con otros” (SIMMEL, 2002, p. 95). Esta
estado de conocimiento de Guzmán y Saucedo sociabilidad —“el gusto por estar juntos”— es
(2005). A ello contribuyó la presente línea de caracterizada también por el mismo Simmel
investigación que encontró que para muchos como la “forma lúdica de la asociación” (p.
estudiantes la escuela es sobre todo un espacio 197). Maffesoli agrega, desde la lectura de
de vida juvenil y enfocó la doble condición de Nietzsche (autor a quien refiere extensamente),
estudiantes y jóvenes: los estudiantes son a la la noción de los excesos festivos dionisíacos y
vez jóvenes y gran parte de la vida juvenil se del predominio de la estética sobre la ética. En
desarrolla en la escuela. nuestros estudios sobre la vida juvenil en las

Educ. Pesqui., São Paulo, v. 41, n. especial, p. 1257-1272, dez., 2015. 1259
escuelas podemos observar la importancia de la la escuela. No queremos ni podemos negar estas
sociabilidad y socialidad como veremos. afirmaciones ya que nuestras investigaciones se
Sin embargo, sostenemos que la vida han centrado en estudiantes que asisten a las
juvenil en la escuela, más allá de constituir un escuelas y sabemos de los excluidos sólo mediante
espacio de socialización intrageneracional y de las voces de los que se quedan en o regresan
sociabilidad, es un espacio de interacción con otros a la escuela. La integración de estudiantes
y de subjetivación. El trabajo que nos alertó con de sectores urbano-populares y rurales al
relación al concepto de subjetivación fue el libro bachillerato es relativamente reciente en México
En la escuela, de Dubet y Martucelli (1998). Una y enviar a los hijos e hijas al bachillerato con
subjetivación, no entendida (sólo) en el sentido la aspiración de que consigan un mejor trabajo
actualmente hegemónico, difundido por los remunerado y después tal vez puedan cursar una
seguidores de Foucault, como sujeción del sujeto carrera profesional a nivel superior constituye
mediante discursos dominantes, sino en su sentido una estrategia de reproducción familiar en el
original en la tradición marxista de Lukács, como contexto de las crisis del empleo. Muchas de
emancipación colectiva e individual, la reconquista las expectativas de ascenso social y económico
del sujeto convertido en objeto por el capitalismo mediante la escolaridad no se cumplirán. Pero
(MARTUCCELLI, 2007). Los estudiantes-jóvenes habrá que considerar la persistencia de las
siguen discursos dominantes de las familias, expectativas positivas fincadas en la escolaridad
escuelas y medios de comunicación, pero también por una parte considerable de los sectores
se emancipan de valores y normas hegemónicos populares que aparecen en nuestros estudios.
y desarrollan normas, gustos e intereses propios
al reflexionar y conversar con sus pares, como Los estudios de la línea de
trataremos de mostrar. investigación
La perspectiva dominante en los estudios
sobre jóvenes -como critican acertadamente He desarrollado la línea de investigación
Obiols y D’Segni (2006)- los presenta como sobre jóvenes y escuela principalmente a
agentes creadores de nuevas culturas y partir de las tesis de maestría y de doctorado
desestima la investigación psicológica que he dirigido. Nuestra línea comenzó
tradicional sobre la adolescencia como una fase con la tesis de maestría de Irene Guerra y
de crecimiento, de desarrollo hacia la adultez, Elsa Guerrero que compara el sentido del
con incertidumbres y crisis (ERIKSON, 1974). bachillerato1 para estudiantes del Colegio de
En nuestras investigaciones los jóvenes hablan Ciencias y Humanidades (CCH), un bachillerato
de haber madurado a partir de experiencias general sostenido por la Universidad Nacional
negativas. Nos parece importante recuperar Autónoma de México (UNAM), con el sentido
la perspectiva dinámica y las personas en sus que tiene para estudiantes del Centro de
múltiples dimensiones. Bachillerato Tecnológico Industrial y de
El título del presente trabajo más Servicios (CBTIS) en ciudad Nezahualcóyotl, en
allá de la socialización y de la sociabilidad la zona metropolitana de la ciudad de México.
alude también a un segundo eje de discusión
1- El sistema educativo mexicano se estructura por los siguientes niveles:
relacionado con nuestras investigaciones sobre el preescolar (3 años), la primaria (6 años), la secundaria (3 años) y la
el sentido del bachillerato para los jóvenes y educación media superior (3 años, edad 15-17). Dentro de la educación
sus familias. Múltiples publicaciones enfocan la media superior se distingue entre los bachilleratos que certifican la acce-
sibilidad a la educación superior (tradicionalmente llamado preparatorias) y
socialización como reproducción y sostienen que la educación profesional-técnica, aunque ésta ahora también otorga el cer-
las escuelas reproducen la dominación mediante tificado de bachillerato válido para acceder a la educación superior. Entre
los bachilleratos hay bachilleratos generales y bachilleratos tecnológicos.
los mecanismos de selección y de socialización Por su sostenimiento se distinguen entre bachilleratos federales, estatales
y que los jóvenes de clases populares resisten a y universitarios, a cargo directamente de las universidades.

1260 Eduardo WEISS. Más allá de la socialización y de la sociabilidad: jóvenes y bachillerato en México
(GUERRA; GUERRERO, 2004). Personalmente de los tesistas en diferentes tipos de escuelas
abordé el tema en ocasión de una evaluación de bachillerato en varias partes del país. He
curricular de una modalidad de bachilleratos buscado dar cuenta del desarrollo de la línea
comunitarios indígenas en tres municipios en conjunto en tres publicaciones: una primera
(WEISS, 2006) y Guillermo Tapia (2015) recién formulación de la línea de investigación (WEISS
lo profundizó al estudiar en su tesis doctoral el et al, 2009), en un libro (WEISS, 2012a) que
sentido de la escolaridad en comunidades rural- contiene capítulos de cada una de las tesis y
urbanas, en particular para estudiantes mujeres, en un artículo (WEISS, 2012b) que aborda más
en el Bajío, estado de Guanajuato. bien discusiones teóricas.
En la investigación de Guerra y Guerrero
(2004) sobre los significados de la escuela surgió Una línea de investigación
la importancia del encuentro con compañeros, cualitativa: etnografía, entrevistas,
amigos y novios. El tema de la escuela como narrativa y hermenéutica
espacio juvenil fue profundizado en varias
tesis. Job Ávalos (2007) observó en el CCH Sur Para recuperar la voz de los estudiantes,
la vida juvenil en el salón de clase y participó nuestra línea de investigación usa diversos
en las conversaciones de un grupo de jóvenes. métodos y técnicas cualitativas. La técnica
Beatriz Vega (2013) analizó las conversaciones más frecuentemente usada es la entrevista
de estudiantes en el transporte público en el cualitativa, que toma la forma de entrevistas
oriente de la ciudad de México. autobiográficas narrativas en los trabajos de
En su tesis doctoral, Elsa Guerrero (2008) Guerrero (2008), Guerra (2008) y Tapia (2015).
profundizó sobre la experiencia escolar en el Algunos trabajos (GUERRERO, 2008; TAPIA,
CCH, desde la doble perspectiva de ser joven 2015) usan adicionalmente cuestionarios o una
y estudiante. Joaquín Hernández (2007) abordó cédula al final de la entrevista.
la formación de la identidad en el bachillerato Otros trabajos usan la observación
a partir de esta doble condición y profundizó etnográfica y la conversación con los sujetos
en los significados del encuentro con amigos y en sus ambientes naturales, en el patio y
novios y de la sexualidad. Olga Grijalva (2010) los jardines escolares (HERNÁNDEZ, 2008;
investigó las identificaciones que desarrollan GRIJALVA, 2010; TAPIA, 2015) o la observación
los jóvenes de un bachillerato público sostenido participante como Ávalos (2007) quien convivió
por la Universidad Autónoma de Sinaloa, en el con un grupo de estudiantes del CCH Sur durante
puerto de Mazatlán, en sus grupos de pares a un semestre en sus clases de lectura y redacción
través de la ropa, la música y las actividades de y de biología y participó en sus conversaciones
estudio y diversión. dentro y fuera del salón de clases. Vega (2013)
El tema de las trayectorias escolares presenció las conversaciones en voz alta de
y sus virajes, está presente en las tesis antes estudiantes en el transporte público en sus
mencionadas de Guerrero y de Hernández y viajes de la casa a la escuela y de regreso. Para la
constituye el centro de la tesis de doctorado evaluación curricular de Weiss (2006) visitamos
de Irene Guerra (2008), quien estudió los tres escuelas, de lengua zapoteca, mazateca y
recorridos escolares y laborales de jóvenes de mixteca respectivamente, por una semana cada
sectores populares, alumnos y egresados del una, con un grupo de investigadores.
Centro de Bachillerato Tecnológico Industrial Nuestra línea de investigación cualitativa
y de Servicios en la zona metropolitana del se inscribe en buena parte en la tradición
Distrito Federal. etnográfica del Departamento de Investigaciones
Como se pude apreciar, las investigaciones Educativas (DIE) del Centro de Investigación y
se realizaron -aprovechando la procedencia de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico

Educ. Pesqui., São Paulo, v. 41, n. especial, p. 1257-1272, dez., 2015. 1261
Nacional (Cinvestav) que propuso “documentar interpretaciones pertinentes a lo que dice el texto
lo no documentado”, es decir, la vida escolar (la espiral hermenéutica) (WEISS, 2005).
(ROCKWELL, 1987, 2009, p. 21) no documentada No puedo comprender nada si no
por los informes burocráticos, pero tampoco por parto de ciertas anticipaciones de sentido
la investigaciones pedagógicas, sociológicas, -pre-juicios o juicios previos, como los llama
psicológicas o antropológicas que se acercan Gadamer (2005)-, anticipaciones que contienen
con un marco teórico preconcebido a partir elementos de nuestra experiencia de vida, pero
del cual constatan la presencia o ausencia también elementos teóricos. No se trata de
de determinados fenómenos. El enfoque imponer nuestra experiencia y forma de ver,
etnográfico del DIE-Cinvestav nació desde la sino de escuchar y comprender lo que el otro,
perspectiva de vida cotidiana en términos de el texto, tiene que decir; se trata de comprender
Schütz, Gramsci, Heller y Berger y Luckmann en primera instancia la otredad. Luego, en
(ROCKWELL, 1987), así como desde la varias vueltas de lectura y de anticipaciones
perspectiva del interaccionismo simbólico modificadas, logro interpretaciones (juicios)
(PARADISE, 1994). Actualmente enfatiza más pertinentes.
la apropiación de recursos culturales, una Actualmente está otra vez de moda
apropiación que integra simultáneamente la señalar que el trabajo en cuestión se basa en
cultura —concebida como compleja, múltiple, la teoría fundamentada de Glaser y Strauss
situada e histórica— como algo que constriñe y (1967). Estos autores promovieron, en contra
a la vez posibilita, enfatiza la agencia activa y del enfoque hipotético deductivo que prevalecía
transformadora de los sujetos y la multiplicidad en su época, una concepción inductiva de
de flujos culturales (ROCKWELL, 2001). A generación de categorías teóricas –si bien
diferencia de la etnografía estadounidense a lo largo del texto del libro reconocen el
centrada en minorías, busca fijar su atención interjuego constante entre observables y
en la vida escolar de los sectores populares en teorías preexistentes. A mi ver partimos de
un sentido amplio, sectores que en América algunas teorizaciones iniciales que anticipamos
Latina constituyen la mayoría de la población como pertinentes; en el transcurso del análisis
(ROCKWELL, 1998, 2001). podemos en algunos casos precisarlas, en
Como ha señalado en diversas ocasiones otros tenemos que encontrar teorizaciones
Rockwell (1987, 2009), en el enfoque cualitativo el más pertinentes. Muchas tesis de doctorado
análisis no es una fase posterior al levantamiento pretenden generar nuevas categorías teóricas
de datos sino está presente desde la formulación en una sola investigación, pero los ejemplos
de las preguntas de investigación y a lo largo del de Glaser y Strauss mismos, indican que eso
trabajo de campo como continua modificación y se logra a través de líneas de investigación
cambio de las preguntas iniciales. No obstante, sostenidas. Es así como pudimos en nuestra
el trabajo más difícil llega cuando se trata de línea generar y dar vida a los conceptos de la
analizar el cúmulo de registros generados. escuela como espacio juvenil y de subjetivación.
Considero que el enfoque de esta fase del trabajo Considero exagerado –promovido por
es fundamentalmente hermenéutico: se busca programas de análisis de datos cualitativos–
comprender las transcripciones como si fueran el énfasis actual en las categorías analíticas
un texto de varias voces. Se trata de comprender o intermedias entre grandes teorías y los
determinado significado en el contexto de otros observables concretos. La herramienta
significados simultáneos (como partes de un tradicional de la hermenéutica de textos y de
todo; el círculo hermenéutico como configuración la etnografía es más bien la descripción, una
de sentidos), y se trata de modificar nuestras descripción que es a la vez condensación y
anticipaciones de sentido hasta que logren ser paráfrasis, generación de nuevos significados

1262 Eduardo WEISS. Más allá de la socialización y de la sociabilidad: jóvenes y bachillerato en México
como dice Barthes (1966), o traducción estudio sobre la escuela rural multigrado en
como dicen Velasco y Díaz (2007). En las los estados de Guerrero y Oaxaca (EZPELETA;
investigaciones particulares, dialogamos WEISS, 2000). Muchas niñas no terminaban
con diversas teorías a partir de nuestros su estudios de primaria, aun cuando habían
datos empíricos, luego buscamos exponer lo llegado sólo a 4º grado, por haber comenzado
encontrado en una argumentación coherente, tarde sus estudios de primaria al haber cuidado
sustentada teórica y empíricamente, y buscamos a sus hermanos pequeños o por haber reprobado
que lo expuesto sea considerado por otros como algún grado; a la edad de 13 años eran sacadas
una aportación al conocimiento, y a veces como de la escuela por sus padres al estar en edad
nueva propuesta de teorización. reproductiva y expuestas a los peligros del
rapto por varones en el camino.
El sentido de la escolaridad En cambio en 2006, en el estudio del
bachillerato en tres comunidades indígenas de
En México la matrícula de la educación Oaxaca, el número de mujeres era igual que el
media superior ha crecido de manera continua de hombres, en una escuela incluso era mayor.
de 2,1 millones de alumnos en 1990-1991 a En zonas de pobreza las familias de los y las
4,4 millones en 2012-2013 –muy por encima estudiantes reciben becas; desde 2002 se otorgan
del aumento poblacional de los últimos veinte también para los estudios de bachillerato y con
años– basado en el crecimiento de la educación un monto mayor para las mujeres. La asistencia
secundaria (media básica), en el aumento de la a la escuela es considerada equivalente a un
oferta institucional y sobre todo de la demanda trabajo remunerado y forma parte del ingreso
de las familias y sus hijos. El crecimiento es familiar; como me dijo un padre: “Nosotros
apoyado por una política de otorgamiento trabajamos en el campo, ellos en la escuela”
de becas, que actualmente cubre a 50% de (WEISS, 2006, p. 90). Hubo un cambio profundo
los matriculados en la educación pública de en los patrones culturales.
ese nivel con montos de 650 y 1055 pesos La investigación de Guerra y Guerrero
mensuales; hoy en día casi todos los egresados (2004) sobre el significado del bachillerato,
de la educación secundaria mexicana (educación muestra que en un bachillerato afiliado a
media básica) se inscriben al primer año de la la universidad el sentido predominante
educación media superior. (WEISS, 2014) Aun que otorgan los estudiantes es el ingreso a
así, la población escolarizada de 17 años llega las carreras de educación superior; en un
sólo a 57.9% en 2010, muy por debajo de la de bachillerato tecnológico de la zona conurbada
Argentina y Brasil donde asciende a 82.5% y del Distrito Federal, también tiene este sentido
75.9% respectivamente (ITZCOVICH, 2014). Un para la gran mayoría, si bien estos estudiantes
40% de los que se inscriben al primer grado de no están seguros de obtener el ingreso a las
primaria abandona la escuela antes de terminar instituciones superiores, ya sea por su situación
la secundaria y de los que se inscriben en primer económica o porque sus calificaciones y
grado de la educación media superior un 40% habilidades académicas no lo permitan. Incluso
la abandona antes de concluirla, de manera que en el bachillerato intercultural comunitario,
de los 100 que iniciaron la primaria en 1999 en municipios rurales indígenas de Oaxaca,
sólo 36 lograron terminar la media superior en alrededor de un tercio de los estudiantes piensa
2010 (ENDEMS, 2012). seguir estudiando -las carreras que más anhelan
Es impactante el cambio en el acceso son: médico, maestro, abogado, enfermera,
a la escolaridad en zonas rurales e indígenas, ingenierías, contabilidad e informática-, otro
sobre todo con relación a las mujeres. En 1993 tercio no está tan seguro si puede seguir y
realizamos con mi colega Justa Ezpeleta un todos piensan trabajar mientras estudian si

Educ. Pesqui., São Paulo, v. 41, n. especial, p. 1257-1272, dez., 2015. 1263
no obtienen una beca. A las mujeres que no una enfermedad grave de algún miembro o el
piensan estudiar, el certificado les sirve para padre que abandona la familia (GUERRA, 2009).
obtener un mejor trabajo, por ejemplo, en una Los motivos para cursar el bachillerato no
tienda en la ciudad en lugar de ser sirvientas sólo son económicos, también se menciona en
en casas, y a los hombres para conseguir un sectores urbanos populares y rurales el prestigio
empleo urbano en Estados Unidos, en lugar de social: ser alguien en la vida3 sobre todo si se
los tradicionales trabajos agrícolas temporales logra ser profesionista. Reiteradamente aparecen
o de albañil. (WEISS, 2006). motivos de logro personal, es decir, demostrar a
Para los jóvenes de zonas populares, sí mismos y a la familia que sí pude.
el certificado del bachillerato también abre la Entre mujeres de sectores populares y con
posibilidad de empleos formales –“ahorita para mayor fuerza en zonas rurales, está presente la
cualquier trabajo más o menos están pidiendo, motivación de “superar la condición de género”
por lo menos, el bachillerato” (GUERRA, como la llamaron Guerra y Guerrero (2004), por
2009, p. 188) – que antes se conseguían con unas parte como reacción a la discriminación
el certificado de secundaria. De los egresados por parte de familiares y vecinos y por otra
entrevistados por Guerra (2008) apenas la mitad parte en un sentido propositivo: serán futuras
había logrado un empleo formal, lo lograron madres más instruidas. Tapia (2015) muestra
después del bachillerato y en algunos casos sólo que en el Bajío – en una zona de transición
después de cursar los estudios superiores. rural - urbana y de un catolicismo arraigado–
En los sectores populares, urbanos, rural- aún esta difundido entre padres y abuelas el
urbanos e indígenas uno de los principales modelo cultural4: para qué estudias si de todos
motivos para estudiar de las familias y sus hijos modos te vas a casar. Sin embargo, las madres
es superar la condición social y económica: apoyan a sus hijas para que asistan a la escuela
tener una vida mejor. Esta mejora económica a para poder valerse por sí mismas, en caso de que
veces no sólo se plantea en el plano personal, el marido no cumpla con las obligaciones. Estas
sino como parte de un esfuerzo familiar. Son jóvenes desplazan el noviazgo, el matrimonio
frecuentes los casos donde los jóvenes pudieron y la procreación de hijos –usual en la edad de
estudiar gracias a un hermano mayor que tuvo 16 a 19 años- hasta terminar cuando menos el
que dedicarse a trabajar para poder ayudar a los bachillerato e incluso planean primero tengo mi
ingresos familiares o en los que ellos mismos carrera. Es decir, el bachillerato, al romper con
proyectan, en el futuro, sostener el estudio de el encierre doméstico y abrir las posibilidades
sus hermanos menores con un mejor trabajo; de un trabajo remunerado, contribuye a la
se plantean retribuir los esfuerzos de la familia. emancipación femenina.
(GUERRA, 2009; TAPIA, 2015). En el contexto Evidentemente estas motivaciones
de la transición rural- urbana en el Bajío, las positivas no aparecen con igual fuerza en
familias incorporan la escolaridad de los hijos todos los alumnos. Hay estudiantes que asisten
entre sus estrategias de reproducción2 (TAPIA, porque sus familias los envían y van a la
2015). Aún con las becas sigue habiendo escuela para encontrarse con sus compañeros.
familias para las que el costo del bachillerato Guerra (2008), al estudiar los recorridos
es demasiado oneroso, pero la gran mayoría escolares y laborales de los estudiantes del
de familias con hijos que lograron terminar la bachillerato tecnológico, distingue entre los
secundaria está dispuesta a afrontar el gasto. que se adhirieron a la cultura escolar y los
Los problemas surgen cuando salen imprevistos:
3- La frase “ser alguien en la vida” se escucha en varios países de
América Latina entre los jóvenes, padres y madres de familia de sectores
2- Concepto usado por Cragnolino (2002) en el contexto de la zona rural populares.
al norte de la ciudad de Córdoba, Argentina. 4- La noción de modelo cultural proviene de Quinn y Holland (1987).

1264 Eduardo WEISS. Más allá de la socialización y de la sociabilidad: jóvenes y bachillerato en México
que nunca desarrollaron una adhesión a los notas, jóvenes con estética dark intercambiando
valores y normas de la escuela y consideraron música y otros con peinados y vestidos al estilo
más importante el trabajo y, en el caso de rastafari tocando sus bongos; se observan claras
las mujeres, la vida en pareja o los hijos5, y manifestaciones eróticas y algunos estudiantes
los que entraron en conflicto con los valores consumen a escondidas alcohol (HERNÁNDEZ,
y normas de la escuela y prefirieron la vida 2008). La vida juvenil no se limita a los
juvenil en la calle. En los casos de abandono espacios intersticiales de la actividad académica
escolar las razones o motivos se entrelazan: (es decir, antes, entre y después de clases), sino
el joven tiene dificultades académicas; en su que se despliega también durante el tiempo de
barrio o en la escuela se une a un grupo que clase, sustrayendo tiempo a la actividad escolar
se dedica poco o nada a los estudios y, en para bromas o intercambios (de tonos y juegos
consecuencia, falta a clases, no atiende sus en celulares, música y cómics, entre otros)
deberes y reprueba crecientemente materias; hasta las diversas conversaciones que surgen
en este contexto cualquier incidente, una espontáneamente sobre los temas más variados,
riña, una enfermedad, una oferta de trabajo especialmente durante los trabajos grupales,
temporal atractiva, otra reprobación o una como muestra el estudio de Ávalos (2007).
mala palabra de un maestro impulsan al joven La doble condición de ser estudiante y
a abandonar la escuela o a ser expulsado ser joven es central en nuestros estudios. Las
(GUERRA, 2009). diversas posibilidades de vida juvenil suelen
competir con los requerimientos escolares.
La escuela como espacio de vida Grijalva (2010) encuentra en el patio de un
juvenil bachillerato dependiente de la universidad
en el puerto de Mazatlán, grupos de alumnos
Nos causó gran impacto encontrar en que privilegian el trabajo escolar (los menos),
las entrevistas para el estudio sobre el sentido los que privilegian la diversión y la vida
del bachillerato de Guerra y Guerrero (2004) juvenil (los más) y grupos que combinan
con frecuencia expresiones como las siguientes: estratégicamente la diversión con el trabajo
estoy en la escuela para ver a mis amigos, escolar. Vega (2013) señala que en las
encontrarme con mi novia, en casa me aburro. conversaciones que sostienen los estudiantes
Para dar cuenta de estas expresiones creamos con compañeros y amigos en el transporte
la categoría “la escuela como espacio de vida público hacia y desde la escuela, las tareas y las
juvenil”. Este hallazgo fue tan sorpresivo para calificaciones tienen un lugar preponderante.
nuestra mirada pedagógica y sociológica que Además, sorprende la agresividad con la
decidimos profundizar en el tema de la vida que negocian sus calificaciones con los
juvenil y su importancia en la experiencia profesores según relatan a sus compañeros.
escolar y en la construcción de la identidad en Dubet y Martuccelli (1998) sostienen que
las tesis siguientes. entre estudiantes franceses del bachillerato
En el bachillerato afiliado a la la estrategia es la lógica de interacción
universidad nacional en la ciudad de México, la predominante para decidir qué cursos tomar
vida juvenil se despliega en toda su amplitud. y cuáles materias privilegiar. Los estudiantes
En la explanada y los jardines se pueden mexicanos estrategas invierten el tiempo
encontrar jóvenes estudiosos comparando sus necesario para conseguir sus fines: sean éstos
lograr buenas calificaciones para poder entrar
5- En la Encuesta Nacional de Deserción en la Educación Media Superior a la universidad y a la carrera de su elección,
las dos razones de abandono que siguen en importancia a la falta de dinero
fueron en el caso de las mujeres: “se embarazó o tuvo un hijo” (23.8%) y sean éstos obtener el mínimo necesario para
“se casó” (22.9%) (ENDEMS, 2012, p. 65). pasar los exámenes extraordinarios.

Educ. Pesqui., São Paulo, v. 41, n. especial, p. 1257-1272, dez., 2015. 1265
Sociabilidad, socialización, subjetivación y accesorios, considerando en sus decisiones
las características de su cuerpo y personalidad.
En varios de nuestros estudios (GRIJALVA, 2010).
(HERNÁNDEZ, 2008; ÁVALOS, 2007; GRIJALVA, El concepto de socialización, al enfatizar
2010) podemos observar la importancia de la transmisión de valores y normas de la
la sociabilidad (SIMMEL, 2002), del disfrute sociedad a sus miembros y la integración del
de estar juntos con compañeros, amigos y actor a los valores y normas de determinado
novios. También se manifiesta la socialidad grupo o institución, no es capaz de dar
(MAFFESOLI, 2004), que está presente en el cuenta de la riqueza de las vivencias de
relajo, los juegos físicos y las bromas. Las interacción con otros y de la reflexión sobre
fiestas y los eventos musicales son de lo ellas. Más allá del alcance de los conceptos de
más importante para muchos jóvenes; en la sociabilidad y de socialización se requiere de
escuela se comentan las experiencias en los una conceptualización que permita abordar la
últimos eventos y fiestas, además, se planea individuación de la persona. Propongo rescatar
la asistencia a los próximos. Sin embargo, el concepto de subjetivación con las siguientes
las experiencias de los jóvenes no se limitan características (WEISS, 2012 b):
al hedonismo ni a la sociabilidad. En tanto Las normas y valores no se absorben, se
estudiantes tienen obligaciones escolares y modifican en los procesos de interiorización y
aún la convivencia juvenil y los encuentros apropiación (CHARTIER, 1991 apud ROCKWELL,
con compañeros, amigos y parejas significan 2005); se desarrolla la capacidad de reflexionar
más que sólo vibrar juntos. (GIDDENS, 1997) desde el self sobre las distintas
Las investigaciones de nuestra línea demandas y sobre la posición propia en ellas
abordan escasamente el tema de la socialización (MEAD, 1934 apud HERNÁNDEZ, 2008); de ahí
intergeneracional de los jóvenes estudiantes nacen la emancipación de las normas y valores
por parte de las familias y de la institución dominantes y el desarrollo de normas y valores
escolar. En cambio podemos observar cómo propios (MARTUCCELLI, 2007), así como el
diferentes grupos de estudiantes de bachillerato desarrollo de gustos, intereses y capacidades
desarrollan sus propias normas y valores propios (TAYLOR, 1996) que fundamentan la
respecto al comportamiento con los maestros y agencia del sujeto, la capacidad humana de
a la dedicación a las tareas, al look, a la música hacer (BRUNER, 1990) y decidir (KIERKEGAARD
aceptable y al tipo de diversiones preferidas apud HONG, H.; HONG, E., 2000).
(GRIJALVA, 2010; ÁVALOS, 2007). En este Estos procesos de subjetivación se
sentido podemos hablar con Coleman (1961) de desarrollan a través de diversas prácticas
una socialización intrageneracional en oposición mediante la interacción con otros –sobre
a la intergeneracional pretendida de los adultos. todo con compañeros, amigos, y novios– y
Desde una perspectiva crítica podemos constatar mediante la conversación sobre sus vivencias,
que en cuestiones de look los estudiantes se pero también se vuelven observables cuando
identifican con determinadas culturas juveniles y hablan de sus reflexiones sobre sus recorridos
sus dictados de moda, en términos de Foucault se y señalan que han madurado, como veremos en
constituyen como sujetos en tanto son sujetados los apartados siguientes.
por los discursos de las industrias de consumo
juveniles. Pero también es interesante observar Las experiencias y las
el desarrollo de un gusto propio entre las mujeres conversaciones con otros
estudiantes de más edad en el bachillerato en
el puerto de Mazatlán: ellas destacan la forma A diferencia de los estudios sobre culturas
personal en la que combinan ciertos atuendos juveniles, donde destaca el “otro antagonista” –la

1266 Eduardo WEISS. Más allá de la socialización y de la sociabilidad: jóvenes y bachillerato en México
“alteridad radical” que a su vez permite construir alemán para experiencia es Erfahrung y contiene
un sentimiento de nosotros (REGUILLO, 2000, la noción existencial de diversas vivencias
p. 41)–, en nuestros estudios prevalece el otro en los caminos de la vida: fahren significa
semejante. El otro más importante es la pareja viajar. Erfahrung suele referirse a los eventos
amorosa o sexual. Los estudiantes en el CCH en memorables durante la vida y a veces el concepto
la ciudad de México establecen diferentes tipos de experiencia se confunde con la transferencia
de relaciones: como chocolate (tomándose de las de conocimientos de generaciones anteriores a los
manos), amigovio (medio amigo, medio novio), jóvenes. Pero, como señala Gadamer (2005) con
free (encuentro erótico o sexual casual) o como respecto al concepto de Erlebnis (vivencia): las
novio (HERNÁNDEZ, 2008). Los Bachilleratos vivencias las tiene que realizar cada uno, no solo
Interculturales Comunitarios constituyen un en el sentido positivo sino también en el negativo,
espacio público inédito para el encuentro entre las vivencias dolorosas y las equivocaciones; las
jóvenes mujeres y hombres en los municipios vivencias son, sobre todo, vivencias del Tú y de
indígenas. Las relaciones eróticas son más comprensión del Tú, es decir, de la convivencia
reservadas pero observables. (HERNÁNDEZ; con otros humanos. Las vivencias (y yo diría
WEISS, 2010). El conocimiento práctico del otro las experiencias) son, por un lado, inseparables
pasa por la sensualidad corporal, pero también por del mundo en que vivimos y de sus tradiciones
compartir, abrirte al otro, por el apoyo recíproco, culturales, a la vez que requieren de la conciencia
el ensayo y el error. En las relaciones amorosas los de la existencia como persona en la finitud de
jóvenes aprenden a manejar los vínculos sociales la vida. Parafraseando a Gadamer podríamos
de intimidad, confianza, cuidado del otro e decir: para que las vivencias (individuales y
incertidumbre amorosa, así como las capacidades colectivas) se conviertan en experiencias, es
de expresar los afectos, descubrir otras maneras necesario tomar conciencia del mundo cultural e
de sentir y atender las necesidades del otro, como histórico en el que vivimos y de la historicidad y
muestra Hernández (2008). vulnerabilidad de nuestra vida como persona. El
Hernández (2008) enfatiza el ensayo concepto de experiencia implica la reflexión sobre
y el error, la exploración de prácticas, las vivencias. Y una de las formas de reflexión
comportamientos, sentimientos y pensamientos. privilegiada es la conversación.
El concepto de experiencia implica la noción Bourdieu ya caracterizaba a los
de experimentación, como se puede apreciar estudiantes herederos como conversadores.
en los escritos del ámbito anglosajón, donde Dubet y Martuccelli confirman: “Así, en el liceo,
la noción de experiencia alude desde Bacon los alumnos consagran lo esencial de su tiempo
a lo empírico sensual corporal y a la prueba libre… a practicar el arte de la conversación”
de experimentación y alcanza con Dewey ser (DUBET; MARTUCCELLI, 1998, p. 334). En
concebida como reflexión sobre la acción. México los jóvenes no suelen juntarse en cafés
Dayrell en su estudio sobre jóvenes y escuela pero en las escuelas sí. Ávalos (2007) relata
en Brasil enfatiza que sus aventuras y algunas de las conversaciones dentro y fuera
experimentaciones implican retos personales: del salón de clase: los jóvenes hablan de sus
las múltiples experimentaciones de los jóvenes vivencias en la última fiesta y de la próxima a
“buscan superar la monotonía de lo cotidiano y organizar, discuten sobre los grupos musicales
procuran aventuras y excitaciones” (DAYRELL, o eventos deportivos, comentan algunos
2007, p. 1117). programas de televisión y hablan de sus
Pero los jóvenes no solo viven aventuras, inquietudes y experiencias afectivas o sexuales.
también reflexionan, aprenden de sus Vega (2013) identifica que en las conversaciones
experiencias, les sirven para conocerse mejor a sí entre jóvenes bachilleres en el transporte público
mismos y trazar caminos y proyectos. El término predominan temas del ámbito juvenil como los

Educ. Pesqui., São Paulo, v. 41, n. especial, p. 1257-1272, dez., 2015. 1267
amigos y compañeros, las relaciones con el otro (GUERRERO, 2012, p. 132). Después de un ingreso
género y noviazgos, y la música y las fiestas; lleno de expectativas positivas suele surgir el
y obviamente – realizándose en el transporte atractivo del espacio juvenil: “el ambiente, ¿no?,
hacia y desde el escuela – se tratan temas te va jalando, te gusta pues, andar conviviendo y
escolares como las tareas, entrar o no entrar todo” (p. 132). El grupo de amigos invita a faltar
a clases, las calificaciones y las relaciones con a clases (GUERRERO, 2008; HERNÁNDEZ, 2008).
los profesores. En menor medida se tematiza la También por eso muchos jóvenes terminan
relación con la familia en términos de apoyos con malas calificaciones y otros abandonan
y conflictos. Escasas son las menciones de la escuela. Pero no pocos logran el retorno:
temas relacionados con el trabajo y la religión. estudiantes del CCH se dedican otra vez más a
Es notable –al igual que en las conversaciones los estudios en los últimos semestre para poder
atestiguadas por Ávalos (2007) – la ausencia de concluir el bachillerato (GUERRERO, 2008) y
temas políticos. jóvenes del bachillerato tecnológico retornan a
Las conversaciones entre los estudiantes, la escuela después de haberla abandonado y de
aun cuando versan sobre temas triviales, les pasar un tiempo en la banda y el alcohol o en
permiten conocer otras opiniones y son una experiencias poco gratas en trabajos informales
forma de reflexión, como señala Hernández (GUERRA, 2009). En los virajes en la dirección
(2008). Al platicar en confianza entre ellos, los del curso de vida -usando un concepto acuñado
jóvenes pueden mostrarse de manera más íntima por Elder (1994) y referido por Guerrero (2008)-
y conocer puntos de vista diferentes al suyo. A el aprendizaje más significativo para algunos
las amigas “sí les puedo contar todo mi sentir y estudiantes parece haber sido el siguiente:
todo.... y si estás haciendo algo donde la estés “todas estas experiencias me sirvieron para
regando pues también te lo van a decir para que te hacerme más responsable… me sirvió mucho
des cuenta” dice una joven entrevistada (WEISS et porque, este, híjole! Fue una época en la que me
al, 2009, p. 90). Las conversaciones de los jóvenes hice responsable” (GUERRERO, 2012, p. 148).
con sus pares dan cuenta de las vivencias que Es significativo el uso de palabras como
tienen en otros ámbitos, por ejemplo el familiar; adquirir responsabilidad, reflexionar y madurar
así la conversación se convierte en un vehículo por parte de los estudiantes (HERNÁNDEZ,
para la interconexión (DREIER, 2010) de distintos 2008; GUERRERO, 2008). Dubet y Martuccelli
ámbitos y prácticas de los jóvenes. (1998) señalan que para crecer, para pasar de
niño a adolescente (y a adulto, agregaríamos),
Recorridos y retornos un factor importante es la madurez y las
características emocionales de seguridad e
En el bachillerato, tanto las escuelas como independencia asociadas a ella. Hernández
las familias otorgan a los jóvenes un mayor margen (2008) considera -usando la expresión de Beck
de libertad y decisión propia, si bien eso no es y Beck-Gernsheim (2003)- que hacerse cargo de
homogéneo entre las diferentes familias ni entre los sí mismo y de su vida es una parte importante
diferentes tipos de escuela. La mayor capacidad de del proceso de individuación.
decisión propia de estos estudiantes permite vivir
la vida juvenil en sus diferentes manifestaciones A modo de cierre
y experimentarla con sus riesgos, y los riesgos
siempre han atraído a los jóvenes (WEISS et al, Habría mucho más que contar sobre la
2009). Hay muchas libertades: “muchísimas, línea de investigación pero el espacio disponible
por ejemplo, aquí tú ves a la gente fumando... en una revista es limitado.
por ejemplo si quieres entrar a tus clases, si no Enfocamos a los sujetos de nuestra
quieres no entras, porque aquí no hay prefectos…” investigación en su triple condición de estudiantes,

1268 Eduardo WEISS. Más allá de la socialización y de la sociabilidad: jóvenes y bachillerato en México
de jóvenes-adolescentes y de hijos/hijas de familia. vivencias, éstas se constituyen en experiencias.
Los estudiantes que aparecen en los trabajos Conocer y comprender a otros les permite
de nuestra línea de investigación pasan gran conocerse y comprenderse mejor a sí mismos e
parte de su tiempo escolar en las interacciones ir construyendo sus identificaciones. A través de
con sus pares, les gusta estar asociados con sus múltiples vivencias y experiencias, los jóvenes
compañeros y amigos (sociabilidad) y divertirse se socializan, en el sentido de saber manejar las
con ellos (socialidad). En cada grupo establecen normas y valores en diferentes ámbitos de la
sus propias normas y valores (socialización entre vida, y se subjetivan al elaborar valores, normas
pares). A la vez, ser estudiante requiere seguir y decisiones propias; a la vez construyen sus
ciertas normas de la escuela y de la sociedad de identidades en diferentes ámbitos de su vida y
adultos (socialización inter-generacional). esbozan sus proyectos (siempre temporales).
Tanto las familias como los establecimientos Los jóvenes exploran diferentes formas de
escolares suelen otorgar a los estudiantes del vivir y cometen errores, pero también reflexionan
nivel medio superior mayor libertad para decidir y cambian. Por ello creemos importante recuperar
sobre el uso de su tiempo. Esta mayor libertad es el concepto del adolescente que crece, no como
consecuencia y requisito de un creciente proceso una etapa en una concepción evolutiva, sino
de subjetivación de los jóvenes, del desarrollo de como proceso continuo. No nos interesa el proceso
gustos, intereses y capacidades, de la emancipación intrasubjetivo, sino el proceso que se gesta en
de normas y valores, de la creciente reflexión sobre prácticas y vivencias con otros y que se convierte,
las exigencias y necesidades de otros, y de la a través de las conversaciones intersubjetivas y
creciente capacidad de elección y decisión. la reflexión, en experiencias intra-subjetivas.
La subjetivación no es -en la mayoría de los Estamos interesados en el sujeto psicológico,
casos- un proceso solitario. Los jóvenes comparten social y cultural, es decir, en la persona. Para
con compañeros, amigos y novios vivencias y futuras investigaciones educativas propongo
conversan sobre ellas. Estas conversaciones se recuperar el concepto de persona – más allá de los
realizan por el placer de conversar (sociabilidad), conceptos de actor, sujeto o agente – y recuperar
pero son también una forma de reflexión que el concepto de (auto) formación – más allá de los
alienta la subjetivación. Al reflexionar sobre las conceptos de socialización y de subjetivación.

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6 - Las publicaciones de partes de las tesis como capítulos en el libro Jóvenes y bachillerato y como artículos en revistas no se reportan aquí por falta de
espacio. Artículos derivados de las tesis pueden encontrarse con los nombres de los autores en Redalyc o SciELO.

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Recibido en: 15.01.2015.

Aprobado en: 30.03.2015.

Eduardo Weiss es doctor en ciencias sociales, Universidad de Erlangen en Alemania, investigador del Departamento de
Investigaciones Educativas del Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional (CINVESTAV)
desde 1979, miembro del Consejo Mexicano de Investigación Educativa y de la Academia Mexicana de Ciencias.
LA ADOLESCENCIA
Amparo Moreno

3) EL MUNDO SOCIAL
(Fragmento)

La forja de una nueva identidad se encuentra muy ligada a


la ampliación y modificación de los contextos en que se
mueven los adolescentes. El estiramiento no sólo se produce
en el terreno físico sino también en el social. Los deseos que
los progenitores respeten su intimidad, el aumento de las
llamadas telefónicas y los mensajes de móvil, las primeras
citas y festejos, la importancia del equipo deportivo o el inicio
del consumo de alcohol y tabaco marcan esta etapa.

1. Las relaciones familiares


Una de las condiciones para llegar a ser adulto consiste en
ser autónomos ante los progenitores. La perspectiva
psicoanalítica enfatizó que, por lo tanto, debía darse en esta
etapa una ruptura, una desvinculación afectiva de los padres.
A pesar de lo cual, la investigación actual no avala ésta tesis.
Más bien la autonomía emocional y la desvinculación serían
conceptos diferentes, ya que la autonomía implica
individuación pero no el rechazo de las figuras familiares. El
concepto de desvinculación ha sido sustituido por las
nociones de interdependencia o conexión que subrayan cómo
los jóvenes avanzan hacia su definición si romper los alzos
familiares.
De hecho, sabemos que los padres, en concreto la madre,
continúa ocupando un papel privilegiado entre las figuras de
afecto de los adolescentes. En una investigación realizada por
López el 1993, encontró que un 62 por cien de los

1
adolescentes menores de 15 años tienen la madre como figura
central de afecto, y un 5 por cien el padre o un amigo. Entre
los 15 y 20 años, las cifras cambian. Sin embargo, el 40 por
cien de estos adolescentes y jóvenes colocan la madre como
figura central de inclinación.
La diferencia fundamental es que en un 32 por cien de los
casos los amigos ocupan la figura central.
Los datos de la investigación mencionada confirman, por
una parte, el papel preeminente de la madre como fuente de
apoyo afectivo y, de la otra, las transformaciones que se
producen a lo largo del período.
Las nuevas capacidades de reflexión hacen posible que
aquello que los padres representan para los niños sea muy
diferente de lo que significan cuando estos crecen y caminan
hacia la madurez. Al principio, los niños ven a los
progenitores como personajes sabios y omnipotentes, de cuya
protección dependen, y que merecen su obediencia y respeto.
En la adolescencia esta visión cambia: el padre y la madre son
examinados tanto personalmente como por la función de
autoridad que tienen.
Esta transformación de las relaciones entre los
adolescentes y sus padres está marcada por la ambivalencia.
De acuerdo con López, esta ambivalencia tiene múltiples
manifestaciones: en algunos momentos los adolescentes
parecen no necesitar a los progenitores, mientras que en otros
los necesitan tanto como cuando eran niños; pueden confiar
incondicionalmente en sus progenitores y, al mismo tiempo,
distanciarse cada vez más de ellos; en unas situaciones las
relaciones pueden ser armoniosas y positivas, y en otros,
conflictivas, y finalmente, pueden sentir hacia los
progenitores afectos contradictorios: aceptación y rechazo,
orgullo y vergüenza, amor y odio.
Las conductas o sentimientos ambivalentes no constituyen
patrimonio exclusivo de los hijos adolescentes. Así, puede

2
haber progenitores que animen los hijos a asumir
responsabilidades, al mismo tiempo que los acompañan en el
largo camino hacia la autonomía.
Junto a eso, podemos encontrar formas de conducta en los
progenitores que manifiestan intolerancia hacia la inmadurez
de los adolescentes o, por contra, exhiben una actitud
excesivamente protectora, motivada o bien por el miedo a los
problemas que pueda encontrar el hijo, o bien por el temor a
quedarse solos en un momento determinado de la vida.
Todo eso pone de manifiesto la inseguridad que crea la
transición de ser padres de niños a ser padres de adolescentes
y la necesidad de recapacitar sobre qué nuevas demandas
suponen los cambios en los hijos. En esta tarea los padres y
madres reciben una ayuda escasa. Este déficit lo palia la
publicación de un buen número de obras divulgativas sobre
cómo afrontar la gravosa tarea de la maternidad y la
paternidad de adolescentes.
En relación con los estilos de educación paterna y la
consecución de la independencia, se han realizado varios
estudios, donde aparecen dos dimensiones que estructuran
los tipos de comportamiento de los padres y las madres hacia
los hijos: el apoyo afectivo y el control.
La combinación de estas dos dimensiones da ocasión a
cuatro tipologías: los progenitores con autoridad que
proporcionan apoyo y control; los progenitores autoritarios
que se centran solo en el control; los indulgentes que ofrecen
apoyo sin control, y los negligentes, que no dan ni apoyo ni
control.
En un trabajo de Lamborn se preguntó a una amplísima
muestra de adolescentes sobre la actuación de sus padres
tomando como referencia estas dos dimensiones. Los
resultados apuntan a un predominio de los dos estilos
opuestos: progenitores con autoridad y progenitores
negligentes (32 por cien y 38 por cien, respectivamente).

3
Estos hallazgos están sujetos a variaciones que dependen
de las características personales de cada adolescente o de
otros factores, por ejemplo, la coherencia entre las prácticas
del padre y de la madre o el entorno. Rechazamos además la
posible noción de culpa que podría desprenderse de estas
relaciones.
Sin embargo, resultan útiles en tanto en cuanto muestran
una dirección: la consecución de la autonomía por parte de
los adolescentes está unida a la existencia en la familia de
normas claras, coherentes, negociadas en la medida del
posible y susceptibles de modificarse de acuerdo con la edad
de los hijos.
Las familias en que los hijos y los padres interactúan
democráticamente y están unidas por fuertes lazos afectivos
que posibilitan la comunicación son las que se encuentran en
mejor posición para ayudar a los adolescentes a progresar en
la tarea de formación de la identidad. En cambio, cuando los
adolescentes carecen de posibilidades de expresarse o de
poseer una mínima independencia (familias autoritarias), o
bien no cuentan ni con el afecto ni con el control de sus
padres, aumenta la posibilidad de tener problemas a la hora
de llegar a su identidad.
En último lugar, en relación con las cuestiones familiares,
hay que mencionar un aspecto relacionado con los conflictos
entre padres e hijos. En contra de la opinión no experta, en
general, no se encuentra un nivel alto de conflictividad en la
mayoría de los casos. Por lo que respecta a la evolución de los
problemas, los estudios señalan un patrón que consiste en una
disminución en el número de conflictos si se compara la
adolescencia temprano con la adolescencia media y tardía.
Por otro lado, aunque disminuya el número de conflictos,
el tono afectivo negativo parece que aumenta conforme
avanza este período. La naturaleza de los problemas tiene que
ver con la convivencia diaria (horas de llegada, ayuda en el

4
trabajo doméstico) y los estudios. Algunos trabajos han
detectado diferencias entre las visiones o los problemas que
recaen en hijos o hijas.
Por lo que respecta a los valores, resultaría lógico pensar
que los adolescentes, en la búsqueda de su definición, crean
valores diferentes a los adultos y, a veces, rechazan totalmente
los de estos. Sin embargo, este abismo generacional no se da
actualmente.
Estudios recientes señalan la existencia de este abismo en
los años sesenta; pero constatan que este se reduce en los
setenta y casi llega a desaparecer en los ochenta. En nuestro
país, el informe Juventud a España 2004 señala la presencia de
nuevos modelos de relación entre generaciones en los que se
aceptan los espacios propios y la vida de cada generación. Los
padres, con las inseguridades antes mencionadas, han optado
por la negación de las formas autoritarias.

2. Los amigos
Los niños tienen como horizonte social privilegiado la
familia; en el adolescente, la situación se modifica y su vida
social pasa a centrarse en los amigos o el grupo. De esta
manera, los jóvenes empiezan a salir solos con sus amigos al
cine, bares, discotecas o espectáculos deportivos. En el
mundo socio afectivo del adolescente predomina el interés
por hacer nuevas amistades, sentirse bien en el grupo de
compañeros y, por supuesto, aprender a relacionarse
íntimamente con individuos del sexo opuesto o del mismo
sexo.
En la adolescencia no solo cambia la importancia asignada
a las diversas relaciones sociales, sino también el sentido de la
amistad y la conformación de los grupos. En general, lo que
los niños esperan de los otros, en concreto de sus padres, es
seguridad. En contraste, los adolescentes se mostrarán más
preocupados por lograr relaciones basadas en la intimidad y

5
la búsqueda de soluciones comunes a los problemas que
encuentran en este período.
La noción de amistad también se transforma durante la
adolescencia. Así, Douvan y Adelson han descrito los
diferentes significados que tiene esta relación durante sus tres
fases. En la fase temprana (de 11-12 a 13 años), la amistad
aparece centrada en la actividad más que en la interacción en
ella misma. Los amigos son personas con las cuales se pueden
hacer cosas, pero no aparecen las nociones de intensidad,
reciprocidad, ni un sentimiento propio de la relación de
amistad.
En la fase intermedia (14-16 años), nos encontramos con
la “explosión” del sentimiento de amistad. Un amigo se
caracteriza por la lealtad y la confianza, alguien con quien
poder hablar con sinceridad de los problemas y de quien se
puede recibir apoyo y consejo. En el último período de la
adolescencia (a partir de los 17 años), continúa siendo
importante compartir las confidencias, pero la forma de vivir
la amistad es más relajada, sin la obsesión de ser abandonados
o traicionados. Eso se relaciona con el mayor grado de
independencia de los jóvenes junto al establecimiento de
relaciones de pareja.
Las transformaciones anteriores en el concepto de relación
amistosa generan una organización diferente de los grupos de
las edades. Dunphy, en un estudio clásico con adolescentes
australianos entre 13 y 21 años, encontró una pauta evolutiva
de cinco estadios: en el primer estadio, hay grupos aislados de
un solo sexo.
En un segundo estadio, los grupos de chicos o chicas
interactúan. A continuación, en el tercer estadio, los
miembros con un nivel superior forman grupos
heterosexuales. El cuarto estadio comporta la asociación
entre grupos heterosexuales. Y, en las edades superiores,

6
empiezan a disgregarse los grupos para pasar a las relaciones
de pareja y a los grupos de parejas asociados libremente.
La relación con los amigos, independientemente de la
forma que adopte, cumple una función importante de apoyo
psicológico. Proporciona la seguridad que antes provenía del
entorno familiar, afecto, empatía, una definición social y
modelos de actuación. La falta de amigos puede generar
sentimientos de soledad, tensión y baja autoestima.
La interacción con los iguales beneficia el desarrollo
personal y social en los dos aspectos siguientes. Primero, por
lo que respecta al desarrollo intelectual, la adopción de la
perspectiva del otro y la necesidad de solucionar los conflictos
hace avanzar el desarrollo intelectual, contribuye al
conocimiento de uno mismo y de los otros, al aprendizaje de
estrategias de interacción social y a la autonomía moral. Y
segundo, por lo que respecta al desarrollo social, promueve el
desarrollo de competencias sociales, estimula la
autorregulación de la conducta, socializa la agresividad y
coopera en la transmisión de las normas culturales.
La vida en grupo no sólo implica a aportaciones positivas.
Los adolescentes también sufren presiones por parte de sus
coetáneos. Estas presiones se ejercen sobre varios aspectos
de su vida: actividades sociales, comportamientos
desadaptados, conformidad, actividades escolares, asuntos
familiares.
Las posibilidades de resistir las presiones grupales, en
referencia a conductos negativas como la drogadicción o la
pequeña delincuencia, parecen depender de las relaciones
establecidas anteriormente en la familia y de las características
individuales del adolescente.
El peligro reside en la aceptación acrítica de las normas
grupales, y este riesgo es más real en la adolescencia temprana
(hasta los 14 años), en adolescentes con escasa supervisión
paterna y dificultad en las relaciones familiares y en

7
adolescentes confusos con respecto a su identidad. Hay
ejemplos históricos de grupos de jóvenes que sirven los
intereses del poder adulto marcados por el totalitarismo de su
época –grupos nazis o fascistas– y, en la actualidad, nos
encontramos con fanáticos de una ideología, de un equipo
deportivo o grupos xenófobos.
La imagen de la familia y los compañeros como mundos
sociales separados para los adolescentes está siendo
rápidamente reemplazada por la toma de conciencia de
importantes nexos entre ellos. Un primer hecho congruente
con las afirmaciones anteriores es que los adolescentes
parecen seguir los consejos de padres o amigos en función de
la cuestión de que se trate. Así, hay datos sobre la mayor
probabilidad de que los adolescentes escuchen a sus padres
en relación con cuestiones de moral, planes educativos y
profesionales, mientras que atienden preferentemente a sus
amigos cuando se trata de elegir otros compañeros, asumir las
relaciones de grupo o dedicarse a diferentes actividades en el
tiempo de ocio.

Bibliografía

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8
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Resumen Abstract

Las nuevas tecnologías han profundizado las transfor- The new technologies have made deeper the trans-
maciones en las percepciones del tiempo y el espacio, las formations in the perceptions of the time and the space,
definiciones de lo real y las constituciones de lo corpóreo. the definitions of what is real and the constitutions of the
Además, han transformado los modos de organización y corporeal. In addition, the new technologies have trans-
de pertenencia de los jóvenes. Estos cambios, que ya sig- formed the manners of organization and of belonging of
naban tecnologías anteriores, se han dinamizado y acele- the young people. These changes, which already existed
rado por la velocidad de la innovación técnica y la veloci- with previous technology, have increased and accelerated
dad con que las generaciones más jóvenes incorporan by the speed of the technical innovation and the speed in-
esas innovaciones a su vida. to which the new generations incorporate these innova-
En el desarrollo de la investigación de cátedra que da tions into their lifes.
origen a este artículo trabajamos las relaciones entre estu- In the development of the research of our group of
diantes de comunicación, nuevas tecnologías y modos de work, that gives origin to this article, we study the rela-
socialización y cómo a partir del uso de determinados me- tionships between students, new technologies and man-
dios los jóvenes se vinculan y se comunican con los otros ners of socialization. We tried to answer the question of
y construyen o retoman imaginarios sobre el mundo a par- how from the use of certain technologies and from the
tir de esas nuevas maneras de relacionarse. new ways of relating, the young people communicate
with others and construct or recapture imageries of the
world.

Palabras Clave: comunicación-nuevas tecnologías-jóvenes

Oficios,•••••t••• 
“Una cosa es reconocer el peso decisivo de los procesos y las tecnologías En el presente artículo presentaremos las refle-
de comunicación en la transformación de la sociedad y otra bien distinta es afirmar xiones que hasta el momento se han construido en
aquella engañosa centralidad y sus pretensiones de totalidad”. el marco de la investigación de la Cátedra II de Co-
Jesús Martín Barbero municación y Medios de la Facultad de Periodismo
y Comunicación Social (UNLP) “Modos de socializa-
ción de los estudiantes de comunicación social: uso
y apropiaciones de las TICs”, presentada para el
Programa de Incentivos del Ministerio de Educación
de Nación.
En el desarrollo de esta investigación trabajare-
mos las relaciones entre estudiantes de comunica-
ción, nuevas tecnologías y modos de socialización,
cómo a partir del uso de determinados medios los
jóvenes se vinculan y se comunican con los otros y
construyen o retoman, a partir de esas nuevas ma-
neras de relacionarse, imaginarios sobre el mundo.
En principio resulta necesario definir a qué nos
referimos con Nuevas tecnologías de Comunicación
e Información (TICs) Entendiendo que las tecnolo-
gías están producidas por sus contextos históricos y,
por lo tanto, son siempre sociales. Castells y otros
definen a las Nuevas Tecnologías como aquellas
que “comprenden una serie de aplicaciones de des-
cubrimiento científico cuyo núcleo central consiste
en una capacidad cada vez mayor de tratamiento
de la información” (Castells, 1986).
Por su parte, Delia Crovi Druetta, en su libro
Tecnología satelital para la enseñanza define a las
nuevas tecnologías como aquellas que “reempla-
zan el sistema analógico por el digital, con el que
inauguran, en el área de las comunicaciones, nue-
vos sistemas de transmisión a distancia [...]. Ade-
más las nuevas tecnologías poseen una parte dura
(hardware) que corresponde a la maquinaria en sí;
y una blanda (software) que constituye su parte ló-
gica. Se les ha definido como reflexivas e interacti-
vas. Reflexivas, por ser producto de la racionalidad
instrumental del hombre que al relacionarse con
ellas, pueda adaptar el servicio que prestan ajustán-
dolas en su parte lógica a las necesidades que po-
sea. Interactivas, porque en algunos casos permiten


una respuesta al usuario y porque, a diferencia de los modos de organización y de pertenencia de los
los medios tradicionales, éstas no constituyen un jóvenes. Estos cambios, que ya signaban tecnologías
simple listado de medios, sino sistemas integrados anteriores, se han dinamizado y acelerado por la ve-
en los que se combinan e interactúan entre sí” locidad de la innovación técnica y la velocidad con
(Crovi Druetta, 2000). Ésta es otra de las caracterís- que las generaciones más jóvenes incorporan esas
ticas de las nuevas tecnologías, que tienden a la innovaciones a su vida. La inclusión de las nuevas
convergencia, vinculando, incluso, a tecnologías ya tecnologías en las rutinas cotidianas presupone una
existentes como la radio y la televisión. Basta con transformación de esas rutinas, de esas dinámicas.
tomar el ejemplo de un celular, ya no es sólo un te- Las percepciones de lo temporal espacial se
léfono, es también una cámara de fotos, un repro- transforman al punto tal de hacernos sentir que vi-
ductor de música, un navegador de Internet, una vimos en una suerte de presente permanente, de
agenda, un despertador. instantaneidad signada por el atravesamiento de las
En este punto, es importante señalar que lo nuevas tecnologías que han cambiado las formas
que interesa a esta investigación no son las TICs en de representación del mundo. María Cristina Mata
sí mismas, sino los usos y apropiaciones que reali- dice que “Los cuentos infantiles ocurren en países
zan los jóvenes ingresantes a la Carrera de Comu- muy lejanos y por eso son cuentos […]. Porque nin-
nicación Social. Nos preguntamos por el consumo gún lugar es muy lejano” (Mata, 1999).
de las TICs y su relación con la configuración de En este contexto, la pregunta que nos hacemos
identidad(es). es cómo los jóvenes estudiantes de periodismo tran-
En este punto es importante recuperar el con- sitan este nuevo ordenamiento mundial, cómo esto
cepto de mediatización de la cultura trabajado, en- transforma sus modos de representación del mundo
tre otros autores, por J. B. Thompson (1998) quien y cómo, en cierta forma, estos cambios transforman
lo describe como un proceso de transformaciones sus prácticas educativas y profesionales.
profundas e irreversibles en los modos de producir, Si bien nuestro universo de estudio son los jóve-
distribuir y poner en circulación los bienes simbóli- nes ingresantes a la Carrera de Periodismo, enten-
cos a partir de la aparición de ciertas tecnologías demos que sería reduccionista pensar que los jóve-
como la imprenta que posibilitan, entre otras cosas, nes son una categoría homogénea, estática, cons-
la separación entre los espacios de producción y re- truida de una vez y para siempre. El concepto de jo-
cepción, y la reproducción en serie. Desde el mo- ven ha cambiado a través de los años e incluso es-
mento de creación de la imprenta es que podemos ta categoría podría pensarse como relativamente
referirnos a sociedades mediatizadas, sociedades nueva. Según plantea Rossana Reguillo: “La juven-
en las que cada una de las prácticas está atravesa- tud como hoy la conocemos es propiamente una
da por lo mediático. Sin embargo, a seis siglos del ‘invención’ de la posguerra, en el sentido del surgi-
surgimiento de la imprenta, esos procesos de trans- miento de un nuevo orden internacional que con-
formación se han dinamizado y, sin duda, son los formaba una geografía política en la que los vence-
jóvenes los que marchan a la vanguardia de estos dores accedían a inéditos estándares de vida e im-
cambios. ponían sus estilos y valores. La sociedad reivindicó
Las nuevas tecnologías han profundizado las la existencia de los niños y los jóvenes como sujetos
transformaciones en las percepciones del tiempo y de derecho y, especialmente, en el caso de los jóve-
el espacio, las definiciones de lo real y las constitu- nes, como sujetos de consumo” (Reguillo Cruz,
ciones de lo corpóreo. Además, han transformado 2000). Siguiendo a Margulis y Urresti podríamos


decir que lo que define a la juventud es la morato- ca es también determinante, aún cuando se la pro-
ria vital, es decir son jóvenes aquellas personas que cese atendiendo a las determinaciones de clase.
están lejos de la muerte, que tienen lo que él llama Además de las diferencias sociales explícitas, hay
un “capital temporal”. Sin embargo, esta morato- que atender al encadenamiento de acontecimientos
ria vital se transforma a lo largo de la historia y tam- que van constituyendo la estructura, a su carácter
bién de acuerdo a los lugares, a las distintas regio- sedimentado de experiencias acumuladas. La gene-
nes, ya que los promedios de vida van variando. Si ración es el juego en el que las clases se van hacien-
bien esta moratoria vital sería una especie de mar- do cargo de la tradición, del tiempo que corre para-
co, es importante tener en cuenta que hay múlti- lelo al desarrollo de las luchas sociales. La genera-
ples maneras de ser joven y que estos modos tienen ción es una estructura transversal, la de la experien-
que ver con lo sociocultural: las desigualdades de cia histórica, la de la memoria acumulada” (1996).
clase, las diferencias de género, diferencias de per- Aquí podría entrar a jugar, entonces, la distin-
tenencia institucional, etcétera. ción entre los llamados “nativos tecnológicos” y
“La juventud como plus de energía, moratoria “migrantes tecnológicos”. Es decir, la diferencia en-
vital (y no solo social como dicen todos los estudios) tre los jóvenes que se socializaron en la época de la
o crédito temporal es algo que depende de la edad, computadora e Internet y aquellos que las fueron
y esto es un hecho indiscutible. A partir de allí co- incorporando a lo largo de su juventud. Una marca
mienza la diferencia de clase y de posición en el es- generacional, entendiendo por generación aquella
pacio social, lo que determina el modo en que se la que se expone a una misma época, a un mismo
procesará posteriormente. Como dijimos antes, no contexto histórico, más allá de las diferencias o de-
se puede obviar ninguna de las dos rupturas objeti- sigualdades que puedan darse entre clases. En este
vantes –la cronológica y la sociocultural– si se quie- sentido, es importante resaltar que las mediatiza-
ren evitar los peligros del etnocentrismo de clase y ciones ocurren más allá de que las personas estén o
del fetichismo de la fecha de nacimiento” (Margu- no expuestas a la tecnología; las transformaciones
lis y Urresti, 1996). que se producen en lo cultural y social serán rasgos
Los mismos autores describen otro aspecto im- de época a los que esa generación deberá enfren-
portante para definir la juventud, el de la memoria tarse. Esto complejiza nuestra mirada sobre la ju-
social incorporada. Esta categoría se vuelve muy im- ventud, ya que no sólo se refiere a un capital tem-
portante a los fines de la investigación ya que da poral (de vida por vivir), sino a experiencias comu-
cuenta de la experiencia social vivida, de los modos nes, a una memoria social compartida. Y las trans-
en que las personas se han socializado y ése es un formaciones de estas experiencias, las transforma-
punto de inflexión para pensar la relación de los in- ciones en los modos de socialización se dan de for-
gresantes con la Facultad de Periodismo y los usos ma cada vez más dinámica por lo que las genera-
tecnológicos. “No es lo mismo haberse socializado ciones se suceden cada vez con mayor rapidez.
antes o después de la radio, de la televisión en color Teniendo en cuenta la complejidad que reviste
o por cable, o de la computadora multimedia, aún la categoría de juventud, es importante establecer
cuando no estén presentes en todos los hogares. que a los fines de esta investigación se tomará co-
Tampoco es lo mismo haber llegado a la madurez mo universo de análisis a los ingresantes a la Carre-
sexual en los años de la liberación durante la déca- ra de Periodismo comprendidos en el rango etario
da del sesenta que en los años noventa, cuando pe- que va de los 18 a los 30 años. El rango inicial cons-
sa la amenaza del Sida. La marca histórica de la épo- tituye una decisión obvia, ya que esa es la edad mí-


nima requerida para ingresar en una facultad ar- logías los entiende como un grupo con, más o me-
gentina. El rango más alto fue establecido, no sin nos, estas delimitaciones y dirige sus estrategias de
dificultades. En primer lugar, sabemos que hemos marketing en este sentido.
constituido una franja amplia en cuanto a lo que a En este punto también es válido preguntarse
tecnologías se refiere, principalmente si tenemos en qué implica ser estudiante de una carrera universi-
cuenta la categoría de memoria social incorporada, taria y quiénes tienen acceso a la Universidad.
ya que los que están cerca de los 30 no pueden in- Anualmente ingresan a la Facultad de Periodismo y
cluirse en el grupo de los llamados nativos tecnoló- Comunicación Social cerca de 800 alumnos. En los
gicos, la mayoría tuvo acceso “privado” –desde sus últimos años se produjo un giro interesante para
hogares y no desde cybers– y periódico a Inter- otro análisis y es que es similar el número de estu-
net recién cuando ya tenían 20 años o más, mien- diantes que vienen del interior del país al de quie-
tras que el grupo más cercano a los 18 práctica- nes son de La Plata y alrededores (antes los estu-
mente ha crecido con Internet y otras tecnologías diantes del interior superaban ampliamente en
como el celular y el MP3. Sin embargo, esta franja cantidad a sus pares de La Plata). También es lla-
tiene un sentido dentro de los objetivos de nuestra mativo cómo este último año (2007-2008) han in-
investigación, ya que los pensamos como un gru- gresado a la carrera alumnos procedentes del exte-
po que parece poder apropiarse de las tecnologías rior, principalmente de países latinoamericanos co-
y asignarles distintos usos en la vida cotidiana. Ade- mo Chile, Brasil y Perú. Otro dato significativo es
más es un grupo etario que, más allá de las diferen- que el 30% de los alumnos trabaja. Generalmente
cias de época, ha crecido rodeado de pantallas: la se desempeñan en comercios o en actividades re-
televisión, los videojuegos en sus distintos forma- lacionadas con atención al público, principalmente
tos; es decir el grupo más cercano a los 30 se co- call centers (lo que marca también una nueva for-
nectó a Internet o al celular con una habilidad da- ma de inserción laboral generalmente signada por
da por el uso de esas otras pantallas que eran na- los contratos cortos o el trabajo en negro que se
turales en su vida. Esas habilidades le permiten ac- piensa como temporario).
ceder desde otros lugares, hacer otros usos de es- En este sentido, la universidad argentina siem-
tas nuevas tecnologías. pre ha aparecido en el imaginario social de ciertos
Además esta franja etaria comparte una carac- sectores como una forma de ascenso social, y a pe-
terística importante al momento de definir qué im- sar de que los nuevos contextos han transformado
plica ser joven –teniendo en cuenta las dinámicas los modos de acceso al trabajo, nos podríamos
de las grandes ciudades y este contexto histórico– aventurar a decir que, en las clases medias, la uni-
son sujetos en preparación para el futuro: sujetos versidad sigue contando con cierto prestigio y cier-
en su etapa de formación profesional, en la bús- ta idea de movilidad social.
queda de un empleo relativamente estable, de una En esta línea, y vinculado a los usos de las nue-
independencia económica de sus padres. Por otro vas tecnologías, podemos pensar junto a Rosalía
lado, también el mercado los posiciona como per- Winocur que “ la universidad pública, independien-
tenecientes al grupo jóvenes: dirige productos es- temente del origen socio-cultural de los jóvenes,
pecíficos a esta franja generacional, genera trayec- constituye un ámbito privilegiado de socialización
tos de consumo cultural –espectáculos, circuitos de informática vinculado no sólo a las exigencias curri-
bares y discotecas, grupos musicales de moda–. Y, culares sino también a la cultura universitaria” (Wi-
en cierta forma, también el mercado de las tecno- nocur, 2006).


Primeras aproximaciones a nuestra problemática de parte sólo con otros jóvenes. Es uno de los espacios
estudio que los diferencian e identifican.
Así como el televisor se trasladó (o se duplicó)
Nuestra investigación se encuentra en una pri- del living o comedor familiar a la habitación, lo mis-
mera etapa. Hemos realizado, hasta el momento, mo está ocurriendo con la computadora. La habita-
dos tipos diferentes de encuestas semi-dirigidas a ción, el ámbito privado por excelencia, se transfor-
alumnos que cursan materias de primer año en la ma de esta manera en un umbral, en términos de
sede de La Plata y en dos de las extensiones áulicas Silverstone, al mundo; un espacio multimedial des-
de la Facultad de Periodismo y Comunicación So- de donde, en soledad física, se puede estar en con-
cial: Moreno y Formosa. tacto con el otro y lo otro.
La primera encuesta estaba referida a hábitos Antes los límites entre lo público –aquel espacio
de lo que se conoce como consumo cultural (pro- que durante varios siglos perteneció sólo a los hom-
gramas de televisión, libros, películas). La segunda bres blancos, aquel espacio donde parecía darse el
encuesta estuvo específicamente destinada a los debate por lo político, aquel espacio de lo común–
usos de las nuevas tecnologías (usos de Internet y lo privado parecían estar claros. Hoy esa línea no
–chats, fotologs, comunidades virtuales– de los jue- sólo se ha corrido, sino que principalmente se ha di-
gos en red, del celular). En una segunda etapa se fuminado. ¿Cuánto de las nuevas prácticas y usos
realizarán entrevistas individuales y grupales. de los medios ha posibilitado este borramiento?
A partir del primer análisis de los dos tipos de ¿Cuánto de las nuevas maneras de participar y es-
encuestas realizados encontramos algunas tenden- tar en el mundo de los jóvenes contribuyen a trans-
cias respecto de las transformaciones en los modos formar estas esferas que parecían tan claramente
de socialización a partir de los usos y apropiaciones dadas?
de las nuevas tecnologías. A continuación desarro- Los medios ocupando el espacio privado del ho-
llaremos algunos de los que consideramos aspectos gar, pero jugando a ser la conexión con el mundo,
centrales para pensar el vínculo con las TICs. jugando a que el living, a que la habitación sean lu-
gares desde donde ser parte de lo común.
Espacios públicos, espacios privados. La casa y el Sin embargo, esta posibilidad de estar en lo pú-
cyber blico desde lo privado también tiene que ver con
sectores, con posibilidades de acceso. Mientras al-
Uno de los datos que surgió del primer análisis gunos pueden convertir el espacio privado de su
de las encuestas es desde dónde se conectan a In- habitación en un umbral al mundo, otros tienen
ternet. En La Plata, la mayoría de los encuestados que hacer nuevos usos de lo público, resignificar el
dice conectarse, principalmente desde su casa. Y espacio de lo común y, de algún modo, darle usos
aquí es interesante reflexionar sobre el lugar físico privados.
que ocupa la computadora en el hogar. La ubica- En Formosa, por ejemplo, la mayoría de los es-
ción delimita lo colectivo y lo individual dentro del tudiantes manifestó que, principalmente, se conec-
espacio familiar, habla sobre expectativas y condi- tan a Internet desde un cyber. Partiendo de este
ciones de uso. Por ejemplo, la presencia de la com- punto, podemos empezar a ver las diferencias en
putadora en la habitación marca un uso individual, los modos de apropiarse de las nuevas tecnologías.
solitario (en términos físicos). La habitación para un Conectarse desde un cyber adquiere otros sentidos
joven es un espacio íntimo, reservado, que se com- que hacerlo desde la intimidad de la habitación.


Acá la relación entre lo público y lo privado entra a actividades comunes entre los jóvenes. Así, estas
jugar de un modo distinto. El cyber es en sí un es- prácticas suponen, al menos, un doble tipo de en-
pacio público y, a la vez, un umbral a esos otros cuentro: uno con el mundo que se abre desde la
mundos que se nos abren a través de la ventana de pantalla y otro con el más cercano de la habitación
Internet. Y también existen diferentes modos de o el cyber.
transitar ese espacio público del cyber que, en mu- En este sentido es importante resaltar una dife-
chos casos, intenta reproducir el ámbito de privaci- rencia encontrada entre las encuestas de La Plata y
dad, una intimidad simulada, endeble, construida las de Formosa. En La Plata muy pocos estudiantes
de tabiques de madera terciada. Lo importante es aseguraron juntarse físicamente para jugar en red o
que no se pueda ver la pantalla del otro, del vecino. conectarse a Internet; en Formosa, en cambio, no
Y, sin embargo, muchas veces el cyber se vuelve un sólo se produce este encuentro, sino que muchas
espacio de encuentro físico, un lugar para estar cor- veces también hasta comparten un nick en el mes-
poralmente con el otro. senger, es decir que chatean en grupo desde un
Se vuelve interesante pensar en el cyber como mismo usuario.
lugar de encuentro virtual, pero también físico. El
cyber resignificado y apropiado con la lógica que Comunidades virtuales, un espacio para estar con
antes tenían otros espacios como el club o la esqui- el otro
na. Entonces, el cyber es un espacio social urbano
emergente sustentado en las prácticas con las nue- Facebook y Hi5 son ejemplos de los nuevos es-
vas tecnologías de la comunicación y la informa- pacios de sociabilidad que surgen en Internet. Allí,
ción. En Formosa, a diferencia de La Plata, pode- los jóvenes construyen un perfil, crean una imagen
mos observar que hay otras formas de habitar la de sí mismos para mostrar a los otros, se conectan
ciudad. Mientras que en la capital de la provincia con sus conocidos, hacen nuevos amigos, suben fo-
de Buenos Aires hay cada vez más un circuito por tos, videos, se mandan regalos virtuales y mensajes.
espacios privados, en Formosa hay uno vinculado a “En el corazón de las redes sociales está el inter-
lo público: la plaza, la rambla, la costanera. En es- cambio de información personal” (Bauman, 2007).
te sentido, en Formosa, el cyber es un espacio más Los motivos que movilizan a participar de estas
de encuentro social. Lejos de elegirlo por meras comunidades virtuales son cada vez más variados y
cuestiones técnicas vinculadas a la cantidad de má- es esta variedad, esta diversidad, la que viene a
quinas disponibles o la velocidad de las mismas, el aportar un interés de la cátedra por investigar y
cyber se elige con relación a los grupos de perte- analizar los usos en torno a estas nuevas formas de
nencia. Y allí el encuentro puede ser para chatear estar con el otro, de constituirse en comunidad. Co-
o jugar en red, principales actividades que recono- munidades que ya no se delimitan por la pertenen-
cieron los estudiantes formoseños en relación con cia a un territorio –lo local, lo nacional– ni tampoco
las nuevas tecnologías; pero también puede ser un simplemente por una sensación abstracta de perte-
lugar de referencia, un lugar para juntarse y ver nencia –las comunidades virtuales de las que habla-
“qué se hace después”. ba Anderson: sentirse parte del público de un pro-
Si bien el uso de la computadora se presume grama de televisión, parte de los lectores de un dia-
como individual, muchas veces se convierte en una rio o de un libro– estas comunidades virtuales se
actividad en grupo: juntarse a jugar juegos en red, definen de maneras distintas: ya no están unidas al
a chatear, a subir fotos a los fotologs parecen ser territorio, ni tampoco son simplemente imaginadas;


son espacios de encuentro que se delimitan a partir sentirnos ligados, unidos a aquellos que hemos de-
de otras características: gustos, intereses, pertenen- jado atrás. Las tecnologías permiten seguir en con-
cias institucionales. tacto a pesar del desarraigo. Es en este contexto que
En las encuestas pudimos ver que el 30% de los Facebook o Hi5 se constituyen en espacios en los
alumnos que contestó el cuestionario participa de cuales encontrarse sigue siendo posible.
comunidades virtuales como Facebook, Hi5 o tiene Pero como todo espacio, también es resignifica-
un fotolog, o un blog. Cuando empezamos a ras- do, cargado de otros sentidos que hoy permiten
trear los perfiles de estos alumnos encontramos al- que los alumnos de Comunicación Social generen
go que nos resultó interesante. Algunos de los en- un vínculo más allá de las aulas de clase e, incluso,
cuestados participan de un espacio de Facebook en puedan compartir experiencias con alumnos que
donde postean sus impresiones de la carrera, se ha- cursan en las extensiones que tiene la Facultad, con
cen recomendaciones en torno a qué materias cur- los que no podrían encontrarse en las aulas.
sar y comparten bibliografía. También suben pro- Uno de los aspectos significativos de este ejem-
ducciones que realizan en distintas cursadas. plo, de este facebook donde los alumnos compar-
Lo significativo de este espacio on line es que ten sus experiencias académicas, es que lo que los
fue creado por los propios alumnos, no es un espa- nuclea es ser estudiantes de Periodismo de la UNLP;
cio institucional, son ellos mismos los que sienten la el objetivo es construir lazos que les permitan tran-
necesidad de compartir sus impresiones y produc- sitar la carrera; pero también que les abran vínculos
ciones de la carrera. Muchos de estos participantes al futuro1. Se juntan como grupo a partir de una
del grupo de Facebook quizás cursen juntos, pero institución, una carrera en común. Es decir, un mo-
como expresan en sus comentarios muchos no se do de organización que todos transitan en el espa-
conocen físicamente, sino sólo a través de este es- cio off line es lo que los nuclea en el espacio de lo
pacio virtual. on line. Pero este espacio adquiere nuevos sentidos,
Facebook surgió como un lugar que permitía se rige por otras reglas de lenguaje, de permitidos
ponerse en contacto con personas que habías perdi- y no permitidos. No es un aula virtual, funciona qui-
do de vista, personas de otra época de la vida con zás más como un recreo, un buffet en el que se reú-
las que era posible volverse a contactar en el espa- nen después de clase, con la diferencia de que no
cio de lo on line. Facebook abrió la posibilidad de re- limita el contacto a los que ya se conocen, a los que
conocer caras en la multitud, seguir conectados a cursan juntos, sino que lo extiende a personas que
través de los años, vincularse en un mundo que se incluso nunca cursaron en la UNLP pero han hecho
vuelve paradójicamente cada vez más extenso. Por- la misma carrera en otras universidades del país o
que a la vez que las distancias se acortan en tiempo, del mundo y quieren compartir experiencias. Ade-
el mundo se vuelve –al menos para aquellos que más, es un ámbito que posibilita compartir en mul-
pueden trasladarse– más transitable no sólo para timedial, por lo que se constituye también en un es-
viajes y placer, sino también para conseguir mejores pacio para mostrar y dar a conocer producciones
1 Encontramos al menos cuatro condiciones laborales y oportunidades educativas. periodísticas realizadas en las distintas materias.
grupos en Facebook creados por Antes las migraciones eran poco comunes, las per- Para aquellos que creen que estas comunidades
estudiantes de Periodismo con el sonas estaban más ancladas a su lugar, a su comu- virtuales son sólo para postear fotos o conseguir ci-
fin de compartir experiencias mate-
nidad. Hoy lo local y la pertenencia se construyen tas, la experiencia de estos alumnos da cuenta de
riales de la carrera. Uno de ellos de
alumnos de la Extensión que la Fa- desde otros lugares. Son las nuevas tecnologías las otros usos, de otras significaciones. Este grupo de
cultad tiene en el ISER. que nos permiten, como señala Arjun Appadurai, alumnos encontró en Facebook un ámbito para de-

 Q/jcioSTerrestres
batir, reflexionar y compartir sus producciones. Un Como docentes, como investigadores, como
ámbito de construcción social del conocimiento. Y, miembros de una cátedra que estudia la comuni-
aunque suene utópico, las comunidades virtuales cación y los medios, no podemos permanecer im-
abren estas posibilidades, la de encontrarse y com- pasibles frente a esos cambios. Debemos analizar
partir con los otros no sólo los intereses, sino tam- los usos y significaciones que dan nuestros alum-
bién las dudas y las problemáticas cotidianas. ¿Po- nos a las nuevas tecnologías para comprender así
dremos empezar a pensar las comunidades virtua- sus nuevas representaciones, sus nuevos imagina-
les como nuevos modos de organización? Ya exis- rios sobre el mundo. Y debemos entender a esas
ten experiencias en el mundo que dan cuenta de tecnologías en un contexto atravesado por los in-
que la organización en pos de objetivos comunes es tereses del capital, un contexto en el que las rela-
posible en Internet. ciones laborales, las relaciones interpersonales han
cambiado.
Palabras no tan finales En un momento del presente trabajo nos refe-
ríamos a las transformaciones en la percepción del
Lo que presentamos hasta aquí es parte del re- tiempo, a la sensación que todo debe darse ya, en
corrido inicial en el que nos hemos embarcado des- el instante; esta sensación se construye no sólo a
de la cátedra con el proyecto de investigación “Mo- partir de la velocidad que se les imprime a las nue-
dos de socialización de los estudiantes de comuni- vas tecnologías, no sólo gracias a la velocidad de
cación social: uso y apropiaciones de las TICs”. En- los satélites, esta sensación de presente perma-
tendemos este trabajo como un primer trazado, nente que los discursos de los medios de comuni-
una primera puesta en común de ciertas pinceladas cación ayudan a instalar se construye también des-
de un estilo de época y, cuando uno hace pincela- de las relaciones con el mercado, con las marcas y
das de lo general, a veces deja inevitablemente fue- lo efímero de la moda; pero también con lo ines-
ra lo particular. Conocemos estas limitaciones que table de los puestos de trabajo, con lo inestable de
presenta cualquier trabajo que intenta explorar las economías mundiales.
prácticas, usos, resignificaciones en el mismo mo- En este contexto se inscriben los jóvenes que
mento en que se están dando y sabemos también usan hoy las nuevas tecnologías y es a partir de esas
que este artículo seguramente ha abierto más pre- prácticas, de esas vivencias, que las resignifican,
guntas de las que ha podido responder. que las incorporan en sus dinámicas cotidianas, que
Sin embargo, consideramos que es a veces tan les imprimen la urgencia de los tiempos, lo simultá-
valioso como dar respuestas, empezar a interrogar- neo de las acciones, lo (des)ordenado de las bús-
se, empezar a desnaturalizar lo que resulta obvio y quedas y lo hipervincular de las lecturas. Son esos
cotidiano para analizar qué representaciones, qué los nudos que debemos desatar para entender la
imaginarios, qué maneras de pensar el mundo en- conformación de los nuevos modos de tejer las re-
tran en juego en eso que transitamos diariamente. des sociales, de los nuevos modos de ser y estar en
Como señalamos numerosas veces a lo largo el mundo, en los mundos de lo on line y lo off line.
del trabajo, los modos de vincularnos con los otros
y con el mundo se han transformado y los jóvenes BIBLIOGRAFÍA
son los principales protagonistas y dinamizadores
de esa transformación; son ellos los que viven esos -BAUMAN, Zygmunt. Vida de consumo, Fondo de
nuevos modos como naturales y cotidianos. cultura económica, Buenos Aires, 2007.


-CASTELLS, M. y otros. El desafío tecnológico. Espa-
ña y las nuevas tecnologías, Alianza Editorial, Ma-
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-CROVI DRUETTA, Delia. Tecnología satelital para la
enseñanza, Instituto Latinoamericano de la Comu-
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-MARGULIS Mario y Urresti Marcelo. “La juventud
es más que una palabra”, en MARGULIS, Mario
(editor). La juventud es más que una palabra. Ensa-
yos sobre cultura y juventud, Biblos, Buenos Aires,
1996.
-MARTÍN BARBERO, Jesús. “De los Medios a las
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nes en torno a su investigación, Cuadernos de Co-
municación y Prácticas Sociales 1, Universidad Ibe-
roamericana, México, 1990.
-MATA, María Cristina. “De la cultura masiva a la
cultura mediática”, en revista Diálogos de la comu-
nicación, Nº 56, FELAFACS, Lima, Perú, 1999.
-REGUILLO CRUZ, Rossana. Emergencia de culturas
juveniles, Estrategias del desencanto, Norma, Bue-
nos Aires, 2000.
-THOMPSON, John. Los media y la modernidad Una
teoría de los medios de comunicación, Paidós Co-
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-WINOCUR, Rosalía. “Internet en la vida cotidiana
de los jóvenes”, en Revista Mexicana de Sociología
68, N° 3, Universidad Autónoma de México-Institu-
to de investigaciones Sociales, México, 2006.

 QjjcÍOStierrestres
LOS JÓVENES
Y LAS PANTALLAS
Nuevas formas de sociabilidad

Roxana Morduchowicz (coord.)

Jesús Martín-Barbero, Roxana Morduchowicz,


Dominique Pasquier, Manuel Pinto,
Agustín García Matilla, Alejandra Walzer
y Javier Calleja
© Los autores
© Roxana Morduchowicz, 2008

Traducción (cap. 5): Luciana Fleischman

Imagen de cubierta: Taller de maquetación Editorial Gedisa

Derechos reservados para todas las ediciones en castellano

© Editorial Gedisa, S.A.


Avda. Tibidabo 12, 3º
08022 Barcelona (España)
Tel 93 253 09 04
Fax 93 253 09 05
Correo electrónicb: gedisa@gedisa.com
http://www.gedisa.com

ISBN: 978-84-9784-269-3

Impreso en Argentina
Printed in Argentina

Queda prohíbida la reproducción total o parcial por cualquier medio de impresión,


en forma idéntica, extractada o modificada, de esta versión en castellano de la obra.
ÍNDICE

Introducción. los jóvenes y las pantallas:


nuevas formas de sociabilidad,
Roxana Morduchowicz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

1. El cambio en la percepción de los jóvenes. Socialidades,


tecnicidades y subjetividades,
Jesús Martín-Barbero . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

2. La relación de los jóvenes y las pantallas,


. Roxana Morduchowicz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

3. La televisión como experiencia colectiva: un estudio de


recepción,
Dominique Pasquier ............................... ·. 69

4. la pantalla para jóvenes,


Alejandra Walzer, Javier Calleja, Agustín García Matilla 89

5. Información, acción, conocimiento y ciudadanía.


la educación escolar como espacio de interrogación
y de construcción de sentido,
Manuel Pinto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
INTRODUCCIÓN.
LOS JÓVENES Y LAS PANTALLAS: NUEVAS FORMAS DE SOCIABILIDAD

Roxana Morduchowicz

Para la mayoría de los jóvenes, la cultura popular -entendida


en este libro como la cultura audiovisual y mediática en general- es
hoy el lugar desde el cual dan sentido a su identidad. Los adoles-
centes modelan en ella sus identidades individuales y colectivas y
aprenden a hablar de sí 1nismos en relación con los otros.
Los jóvenes, cuyas identidades se trazan en la intersección del
texto escrito, la imagen electrónica y la cultura populaf, viven una
experiencia cultural distinta, nuevas malleras de percibir, de sentir,
de escuchar y de ver (Giroux, 1997). Los centros comerciales, los
cafés, la televisión, los recitales de música y las nuevas tecnologías
modifican la percepción que los jóvenes tienen de Ja realidady_el
modo en que conciben el mundo..
Si las identidades de los jóvenes se definen no solo en el libro
que leen sino, y fundamentalmente, en los programas de telcvi:-
sión que miran, en el texto multimedia por el que navegan, en la
música que escuchan y en la película que digen, será ntccsariO
entonces analizar -Ia manera en que los jóvenes se relacionan con
los bienes culturales,
En los estudios sobre jóvenes se reconocen tres grandes ejes
(Reguillo, 2000). El primero es el análisis del grupo juvenil y las di-
ferentes maneras de entender y nombrar su constitución (identi-
dad). El segundo es el que se centra en la alteridad: los «otros» en
relación con el proyecto identitario juvenil. El tercer tipo de estu-
dios busca explorar las diferentes prácticas juveniles y formas de
acción.
Además están los estudios en torno a los jóvenes que transitan
por las rutas ,,predecibles». Aquí, el objeto de estudio puede ser, por
ejemplo: el apararoescolar;los grupos religiosos, las fábricas, o los
sindicatos. Los jóvenes, entonces, aparecen en su rol de «estudian:...
tes))' «empleados», «creyentes>) y «obreros)>.
Un tipo de estudios que se constituye como punto de equilibrio
entre estos enfoques es el que se ocupa de los consumos culturales
10 /Los JÓVENES y LAS PANTALLAS

juveniles: la relación con los bienes culturales como lugar de nego-


ciación-tensión con los significados sociales; el consumo cultural
como forma de identificación-diferenciación social y la consolida-
ción de una cultura-mundo que repercute en los modos de vida, en
los patrones socioculturales, en el aprendizaje y, fundamentalmen-
te, en la interacción social (Reguillo, 2000).
Ahora bien, ¿por qué «jóvenes y cultura popular>~? En primer
lugar, porque. los jóvenes son sus mayores usuarios. Los hogares
en los que viven los jóvenes son los más equipados tecnológica y
culturalmente (Pasquier, 2005), tanto sea por la demanda explíci-
ta de los jóvenes por estos bienes y equipamiento, como por las
expectativas educativas que los padres depositan en los bienes cul-
turales y las tecnologías como un apoyo a la escolaridad y al futu-
ro de sus hijos.
En segundo lugar, porque -como dijimos al inicio- la cultura
popular es uno de los pocos escenarios que les pertenece y es el lu-
gar desde el cual los jóvenes se definen a sí mismos. Los jóvenes se
encuentran en plena construcción de su identidad, buscando su
pertenencia entre diferentes grupos sociales y expl_orando cp_nti,____ _
nuamente nuevos significados en su entorno. La cultura popular
cumple un papel esencial en ambas búsquedas.
En tercer lugar, porque los medios de comunicación y las
nuevas tecnologías -corno se verá a lo largo de este libro-- son de-
cisivos en la configuración de las nuevas .fonnas. de sociabilidad
juvenil. La cultura popular está fuertemente implicada en las ne- -
gociaciones-intergeneracionales (padres ·e hijos}; ya sea pcif las· di-··-
ferencias en las prácticas mediátü::as (y los conflictos que estas
diferentes concepciones plantean en la familia), como por las dis-
tintas significaciones que cada generación otorga a los bienes cul-
turales y tecnológicos. Con el ingreso en el hogar de un medio
nuevo, suele resurgir cierta «amnesia histórica» y los adultos sue-
len revivir los mismos miedos (incluso aquellos ya superados)
que tenían respecto de medios de comunicación anteriores (Li-
vingstone, 2003).
Ahora bien, los estudios centrados en los jóvenes y la cultura -
- popular ·no son ·horriOgéiieOSñi--va:n t6d0S -en la misma dirección.
Cada uuo de ellos puede proponer abordajes diferentes. Por eso, y
aunque investigaciones muy diversas coincidan en hablar de los jó-
veues y la cultura popular, su objeto de estudio e interés puede ser
muy distinto e, incluso, opuesto.·.
INTRODUCCIÓN / 11

En principio, digamos que las investigaciones sobre jóvenes y


cultura popuJar pueden centrarse o bien en las audiencias~ o bien en
los medios de comunicación. Este último enfoque, frecuentemente
llamado «mediocéntrico» (Livingstone, 2003), suele fundamentar-
se en los desarrollos tecnológicos. Son los estudios que definen a los
jóvenes de la década de 1960 como «la generación de la televi-
sión»; a los de la de 1970 como «la generación del vídeo»; a los de
los años ochenta como «la generación Nintendo>~ y a los de los
años noventa como «la generación Internet».
Veamos dos ejemplos que, aunque en posiciones completa-
mente opuestas, proponen un abordaje mediocéntrico para ailali-
zar la relación entre los jóvenes y la cultura popular.
El primero está ejemplificado por los estudios que suelen res-
ponsabilizar especialmente a la televisión respecto de l_a «acelera-
ción)> que sufrieron los niños y jóvenes en sus vidas (Postman,
1983).
Los medios electrónicos, desde su mera aparició~ ·-dice Post-
man-, contribuyen a la «desaparición de la infancia», precisamente
pcirq¡ue los niños y jóvenes acceden a cualquier mensaje e informa-
;---,--·c;;;~ siiúlecesidid (fe nii1guña alfabetización previa. La prensa escri-
ta -según él- había creado y ayudado a construir la noción de infan-
cia. La propia escuela había nacido con Gutenberg. El niño no podía
entender el periódico sin un nivel mínimo de alfabetización. Los más
jóvenes no accedían, no conocían ni participaban de cierta informa--
ción, que estaba reservada solo a los adultos (que sabían leer).
Con--la pantalla, los nifíos no precisan ya de Competencias "irire-
lectuales -de nivel medio o alto, proporcionadas por la escuela-
para ver y entender los noticieros u otros géneros. Al simplificar el
acceso a la información, la televisión introduce a los más jóvenes en
situaciones antes reservadas solo 8. los adultos, especialmente esce-
nas de violencia y sexo. El problema -dicen estos autores- es que los
niños se exponen así a experiencias de la vida adulta mucho antes
de que estén emocionalmente preparados para enfrentarlas. En vir-
tud de ello, en la era de la imprenta, los adultos podían ejercer un
control del entorno cultural y simbólico de los más Jóvenes, algo
que resulta inij:iósible aslimii eri la era de las pantallas. -
En algún punto -dice Postman-, las experiencias de los niños,
jóvenes y adultos se han homogeneizado, lo cual lleva a los adultos
a tratar a los más pequeños corno si fuesen más grandes de lo que
son.
12 / LOS JÓVENES Y LAS PANTALLAS

Muchas investigaciones sobre jóvenes y cultura popular -en


coincidencia con Postman- proponen, entonces, analizar los efec-
tos negativos, e;n especial de las pantal_las, sobre los niños. Estas in-
vestigaciones suelen medir la manera en que la violencia, el consu-
mo y el sexo, representados en los medios de comunicación, se
reflejan luego en los comportamientos de las audiencias juveniles.
El peso de estos estudios está puesto -como se ve- en los medios de
comunicación y las nuevas tecnologías para analizar su influencia
(generalmente nociva) en los niños y jóvenes. Esta corriente basa
sus trabajos en la teoría de los efectos, y en un enfoque centralmen-
te normativo.
En el extremo opuesto, pero con el mismo abordaje mediocén-
trico, otros autores (Papert, 1995) expresan una fuerte idealización
y absoluto optimismo respecto de las nuevas tecnologías. Para Pa-
pert, los efectos sociales del ordenador sólo pueden ser positivos:
transforma en excelentes alumnos a quienes tienen dificultades en el
aprendizaje_, proinuevé la comuni~ación en fami_lias incomunicadas
y ofrece nuevas oportunidades para la enseñanza a los docentes.
Todo ello gracias al mero desarrollo tecnológico. Papert llama a los
niños y jóvenes_de hoy «la generación dd ordenador». Habla de la
Sabidllríi natural de las nuevas-generaciones respecto de las tecno-
logías, un ·saber intuitivo que no reconoce inequidades económicas
ni diferencias .sociales entre los usuarios.
Los dos enfoques que acabamos de presentar .son, sin duda,
diamet_ralmente opuestos: el _primero -en palabras de Eco-- apoca-
líptico; el segundo integrado. Entre estos abordajes se han movido
la gran-1nayoría de los estu-dios e investigaciones sobre níños, fóve·-
nes y cultura popular. Los problemas y riesgos de ambos enfoques
no son pocos.
En primer lugar, estos abotdajes oscilan entre dos visi_ones de-
masiado extremas, tanto respecto de los niños y jóvenes, como con
relación a la cultura popular. El primer enfoque propone una ima-
gen de los jóvenes como Víctimas inocentes y completamente vul-
nerables a la influencia de la cultura popular, en una concepción
que toma a los niños como audiencias absolutamente pasivas y
manipulables. El s_e_gu11do _ enfoq_ue se centra ~n un_~ __ v_isi_ó~ s_ef]_ti_~
mental y completamente idealizada respecto del podú ele las
nue-
vas tecnologías y supone una concepción romántica de la infancia
y la juventud: sofisticada, naturalmente competente y crítica (Buc-
kingham, 2000).
INTRODUCCIÓN / 13

Así, o bien se desvalorizan las pantallas declarándolas enemi-


gas de la cultura, o se las exalta calificándolas como la salvación de
las personas.
Pese a sus diferencias ideológicas, ambos enfoques tienen algo
en común:· toman a los medios y a las tecnologías de la información
y comunicación, e incluso a los propios niños y jóvenes, como va-
riables independientes, autónomas, capaces por sí mismas de trans-
formar el entorno social. Las pantallas pueden tan pronto provocar
«la desaparición de la infancia», como solucionar todos los proble-
mas, desde el fracaso escolar hasta la incomunicación familiar. Y los
niños son tan pronto víctimas inocentes como jóvenes competentes
y «sabios». El análisis de la relación entre los jóvenes y las pantallas
no es, ciertamente, tan simple.
Lo que sucede con ambos abordajes es que ignoran o minimi-
zan el contexto social, el entorno en el que se dan los usos y prác-
ticas n1ediáticas. Si las transformaciones -incluso las tecnológicas-
son sociales, el enfoque de los jóvenes y la cultura popular debe ser
siempre en contexto y teniendo en cuenta el universo de las audien-
cias (familiar, escolar, social, económico, cultural, etcétera).
Los medios~.I1Q...._p_ucd_~n..,_tomarse __ indepen_die_ntemente de __ los
contextos de recepción. El hecho de que jóvenes de sectores socia-
les diferentes enciendan la televisión para ver el mismo programa
no supone de ninguna manera µna -comunión y uniformidad en las
prácticas y las formas de recepción (Morduchowicz, 2001). ·
¿Podcn10s ubicar en un pie de estricta igualdad a quien v.e urt
programa de televisión por falta de otra actividad recreativa, y a
quien lo deja como sonido de·fortdo, mientras juega eón juguetes
electrónicos en su habitación? (Mariet, 1993).
Las recientes transformaciones tecnológicas -entre ellas la inte-
ractividad- son sin duda claves P.ara comprender el mundo actual.
La lectura no lineal, no secuencial, hipertextual, es una de las trans-
formaciones más importantes que ha generado Internet. Sin embar-
go, y en forma simultánea con estas innovaciones tecnológicas, los
contextos sociales y familiares en relación con los medios de comu-
nicación y las nuevas tecnologías también han vivido importantes
cambios. Y con ellos también se han modificado los usos ysignifi-
·--cados de la cultura popular. Es. imposible analizar las transforma-
ciones tecnológicas sin tener en cuenta los cambios sociales y fami-
liares que se han vivido en las ·últimas décadas en relación con la
cultura popular.
14 / LOS JÓVENES Y LAS PANTALLAS ,

De esta manera, poi:- ejemplo, la tradicional noción de «la fa-


milia unida frente a la televisión» se vuelve hoy obsoleta, a la luz
d-e la creciente «privatización» y personalización de 'los bienes cul-
turales y tecnológicos en los hogares.
Aparece así un segundo tipo de estudios sobre jóvenes y cultu-
ra popular que ya no son mediocéntricos, y que proponen_ enton-
ces estudiar a las audiencias en sus _contextos de recepción. Explo-
ran las motivaciones personales de los jóvenes para: la elección de
sus consumos culturales y analizan las práci::icas y usos que hacen
las nuevas generaciones de estos bienes en un contexto social, po-
lítico, cultural y económico determinado.
Estos estudios se centran en las audiencias y analizan los gus-
tos y prácticas mediático-culturales de las nuevas generaciones: los
programas de televisión que eligen, las notas del diario que leen,
. las emisiones de radío que escuchan, las revistas que compran, la
música que prefieren, los usos que hacen del ordenador e Inter-
net ... Y todo ello, en contexto.
La inserción de las pantallas en una sociedad -una vez más- no
puede aislarse del contexto socia/y político. ¿Cómo reducir_solo_ a__
. una fascinación Ia·"relación-·de-laS--niaJoifaS Cüll--b--televisión, en un
país en el que la esquizofrenia cultural y la ausencia de espacios de ex-
presión. política potencian desproporcionadamente la escena de los
;nedios y, especialmente, de la televisión? (Martín-Barbero, 20036).
Es preciso, por lo tanto, desplazarse de las variabk·_s individua~
les y aisladas hacia un análisis de contexto en el que se tomen en
cuenta las .transformaciones sociales.
La relación de los jóvenes y las pantallas -como se verá a lo
largo del libro--- no puede analizarse independientemente de pre-
guntas más amplias, como el lugar que tienen los jóvenes en la so-
ciedad, su estatus político y ciudadano, su visibilidad social y su in-
clusión (o exclusión) de la agenda de las políticas públicas.
La relación de los jóvenes y las pantallas no puede tampoco
abordarse sin tomar en cuenta las brechas sociales que existen en-
tre los jóvenes «conectados» y los «desiguales y desconectados».
Los incluidos son quienes están co~ectados. Y sus otros son los ex-
cluidos, quienes ven rotos sús_ víncülos al quedaise sin trabajO:--S~Il-
casa, sin conexión. Estar margi1-i"ado es estar desconectado. El ,¡
mundo se encuentra dividido entre quienes tienen domicilio fijo, ,,
documentos de identidad y de crédito, acceso a la información, di-
nero y, por otro lado, los que carecen de tales conexiones. Para mi-
INTRODUCCIÓN/ 15

llones, el problema es ser incluidos, llegar a conecta.rse, sin que se


atropelle su diferencia ni se los condene a la desigualdad. En suma,
ser ciudadanos en sentido intercultural (García Canclini, 2004). Y
estas brechas deben formar parte del análisis sobre jóvenes y cultu-
ra popular.
¿Qué ven, leen y escuchan los. jóvenes? ¿Por qué seleccionan
determinados consumos culturales y no otros? ¿Cómo se apropian
de ellos y de qué manera los utilizan? ¿Qué significado dan a los
mensajes e informaciones que reciben? ¿cuál es la relación que los
jóvenes establecen con la cultura popular y de qué manera contri-
buye a la conformación de su identidad? ¿Qué mensajes están reci-
biendo los jóvenes y cómo los resignificá.n? ¿Cómo se inserta la
cultura juvenil en la vida cotidiana (sociabilidades, aprendizajes,
participación social, etc.) y en las esferas en las que interactúan (fa-
milia, escuela, clubes, esfera públia, etc.)?" ¿De qué manera inciden
las desigualdades socioeconómicas en la relación de los jóvenes
con las pantallas? Este tipo de investigaciones, como se ve, propo-
ne un abordaje n1ás sociológico y político, en estrecha relación con
la configuración de las identidades juveniles.
- Esta perspectiva es, precisamente, la que enfoca el presente li-
bro. En estos estudios se muestra al joven co1no un actor posicio-
nado socioculturalmente, lo que significa q~e hay una preocupa-
ción por cmnprender las interrelaciones eritre los distintos ámbitos
de pertenencia del joven (la familia, la escuela y el grupo de pares),
al tiempo que se enfatiza el sentido otorgado por los jóvenes a la
grupalización (Reguillo, 2000). ····
La cultura aparece hoy como un espacio al que se han subor-
dinado las demás esferas constitutivas de las identidades juveniles.
Se trabaja, se va a la escuela, se participa en algunas causas, pero
los constitutivos identitarios entre los jóvenes no pasan ya por la
fábrica, la escuela o el partido. La identidad está en otra parte. Es
en el ámbito de las expresiones culturales donde los jóvenes se·
vuelven visibles como actores sociales. Los vínculos de los jóvenes
con la cultura popular permiten entender .las distintas configura-
ciones del mundo que ellos construyen (B,egiül!o,.1998)._
L6S-jóVeries-ae-hoy son la primera generación que ha conocido
desde su infancia un universo mediático extremadamente diversifi-
cado: la radio (AM y FM), canales de TV (abiertos y por cable),
videojuegos, videocasete, DVD, lpod, reproductores de MP3 y
MP4, teléfonos celulares, Internet ...
16 / LOS. JÓVENES Y LAS PANJALLAS

La distinción entre medios nuevos y medios tradicionales no


tiene para las nuevas generaciones ningún sentido. Son los adultos
quienes sienten las rupturas tecnológicas, los nuevos aprendizajes
que deben emprender y los nuevos usos sociales de los medios que
deben ejercer. Las nuevas sensibilidades de los jóvenes y los modos
en que perciben el mundo son, posiblemente·, la primera marca de
la cultura popular en la construcción de la identidad juvenil.
Los adolescentes experimentan una nueva sensibilidad que, en
muchos aspectos, choca y rompe con la sensibilidad de los adultos.
Un ejemplo de ello es la particular percepción de la velocidad y la
sonoridad. No solo la velocidad de los automóviles sino la de las
imágenes, la del discurso televisivo, la de la publicidad y la de los
videoclips (Martín-Barbero, 2003a).
La sensibilidad juvenil es diferente porque la manera en que la
cultura popular se ofrece también ha cambiado. Si con Guttenberg,
en el siglo xv, se habló del paso de la cultura oral a la escrita y a
mediados del siglo XX hablábamos del lugar que cedió la cultura de
la palabra a la cultura de la imagen, hoy, en el siglo XXI, somos tes-
tigos de la manera en que la lectura lineal dio paso a la percepción
simultánea (Morduchowicz, 2004).
· Los adolescentes, en contacto permanente con las pantallas (de
televisión, de cine, de· teléfonos celulares y de ordenador), están
acostumbrados a relacionar, a asociar y a comparar. Pero todo ello,
con mucha mayor rapidez, inmediatez y fragincntación.
Los jóvenes que miran te1ev,tsH>n, escuchan radio, usan -repro-
ductores de MP3 y MP4, se entretienen durante horas con un
videojuego, exploran un multimedia nuevo o navegan por lnterl1et
se mueven en un universo diferente, de múltiples lenguajes, diná-
mico, fragmentado y de continua estimulación. El zapping ha deja-
do de ser -para ellos- una actitud ante el televisor para convertirse
en una actitud ante la vida. Los medios de comunicación y las nue-
vas tecnologías han desarrollado una atención flotante, disconti-
nua y dispersa, que genera cierta incapacidad de mantenerse mu-
cho tiempo concentrado en una misma realidad (Ferrés, 2000).
Por ello, precisamente, en los estudios sobre consumo y recep-
éió_n encontramos q~e 1_3: . may,o.rf.:i..cl¡::J9_s_ i§_y~ne~ prefiere las_pelícu-
. fas de acción y se aburre con aquellas que trabajan en largos pla- }
nos la subjetividad o los procesos íntimos. Es posible interpretar
que, ante las dificultades de saber qué hacer con el pasado y con el
futuro, las culturas jóvenes consagran el presente, se consagran al
INTRODUCCIÓN / 17

instante. Chateas simultáneos en Internet, videoclips y música a


todo volumen en las discotecas, en el automóvil, en la soledad de
los reproductores portátiles ... La hiperrealidad de lo instantáneo,
la fugacidad de los discos que hay que escuchar esta semana, la
velocidad de la información, y la comunicación que propicia el ol-
vido (García Canclini, 2004).
En suma, ·esta nueva relación de los jóvenes con la cultura po-
pular e Internet define de algún modo una nueva manera de hacer
y de ser, una cultura diferente y una forma particular de encarar la
realidad.
La. generación que tiene menos de 20 años _-como dijimos- es
la primera en haber conocido, desdé que nació, un panorama me-
diático muy diversificado. Su nacimiento-coincidió con la gran re-
volución audiovisual.
Los jóvenes de hoy disponen de una cultura común, propia y
muy prolífica: música, programas de televisión y de radio, publica-
ciones, videojuegos y sitios en Internet. Los adolescentes tienen a
disposición productos culturales específicamente dirigidos a ellos.
Son sin duda los mayores usuarios de videojuegos y la publicidad
-,--- -- de celulares está cada vez más dirigida a las audiencias juveniles.
Una de las dimensiones más interesantes en la relación de los jó-
venes con la cultura popular, y con las pantallas en particular, es que
permite conocer sus nuevas fo_rmas de sociabilidad. Los nuevos víncu-
los que, a partir de los medios de comunicación y las nuevas tecnolo-
gías, se establecen entre las generaciones.
Sus prácticas con los medios exelican las_ nuevas di-1-zámicas fa-
miliafes. Lo que hacen juntos, lo qlle -no, las n:egociaCii0iles,- laS
elecciones, las alianzas, los conflictos, las discusiones, y los espa-
cios y los tiempos en los que se escucha radio o ve televisión, son
interacciones imprescindibles para analizar las relaciones familia-
res. Y aun el aislail).iento del adolescente en su habitación también
es -para él-.una manera de construir su identidad (Pasquier, 2005).
Los niños y jóvenes se contrastan y Se comparan con sus mayo-
res, los enfrentan y a la vez negocian. Pero es difícil que los adultos
actúen significativamente en relación con ellos, si no toman en serio
las radicale_s diferencias y_ la mayor_ autonomía con que hoy los niños
y jóvenes desarrollan sus vidas (García Canclini, 2006).
La relación con la cultura popular también permite compren-
der las nuevas formas de sociabilidad entre pares. Los jóvenes han
aprendido al mismo tiempo a utilizar un control remoto, un telé-
18 / LOS JÓVENES Y LAS PANTAUAS

fono celular y una computadora. Por eso, precisamente, las con-


versaciones con amigos sobre un programa televisivo se alternan
con las charlas sobre el último videojuego, la música que escu-
chan, una revista, un sitio en Internet o el chateo. Estos conteni-
dos y consumos son parte esencial de las nuevas formas de socia-
bilidad juvenil.
¿Cuáles son los signos sociales de los jóvenes hoy? Las marcas
juveniles parecen claras: salir en grupo, tener una sociabilidad de
banda, divertirse, Conocer lo último en músíca, mirar los progra-
mas de televisión que ven los demás, recibir llamados en el teléfo-
no celular y navegar por Internet (especialmente jugar y chatear).
En suma, tal como dicen los jóvenes franceses (Pasquier, 2005),
«pafa ser uno mismo entre los otros, hay que ser y hacer como los
otros»: conocer los mismos cantantes, los mismos programas tele-
visivos, la misma música, los mismos sitios_ web, 1os mismos filmes.
Es posible que los jóvenes de hoy miren algo en televisión aunque
no les guste, solo para poder charlar con los otros por teléfono, pa-
ra poder chatear ese mismo día, o hablar personalmente de ello al
día siguiente en la escuela. Así como decir que no ven un programa
-----~televisivo y que_i:p_realidad sean esp,ctadores frecuentes de él. Es-
tas son, ciertamente, algunas de las nuevas fonnas de sociabilidad
juvenil.
Frente a esta realidad cultural, de nada sirve alarmarse o reac-
éionar defensivamente. Lo que· la sociedad y especialmente la es-
cuda deJ,erá hacer .es analizar la .manera en--que se acerca (-o no) a
la cultura juvenil.
Si aceptamos que los jóvenes forman sn. capitál cultural tam-
bién fuera de las aulas, y aun en espacios propios, relativamente
autónomos, la escuela ya no puede concebirse como único lugar le-
gítimo para transmitir un capital simbólico preestablecido (García
Canclini, 2006).
Lo que hay de nuevo en la juventud es la percepción de una
reorganización profunda en los modelos de socialización: ni los pa-
dres constituyen el patrón eje de las conductas, ni la escuela es el
único lugar legitimado del sabei; ni el libro es el centro que articula
la cultura (Martín-Barbero, 1998).
La escuela, sin-"embaigo, -_no ·si"empre pa_fece a-d~~~tirl~~ Y lo- .}
que resulta de este desconocimiento es un desencuentro y divorcio J
entre la cultura escolar y la cultura juvenil. Los jóvenes se mueven
en un universo regido por unos parámetros distintos de aquellos
- INTRODUCCIÓN/ 19

que legitima la cultura escolar. Los adolescentes viven en una cul-


tura de lo simultáneo, pero se encuentran con un aula que solo pri-
vilegia lo lineal.
La institución e_scolar permanece, en_ términos generales; al
margen de los procesos de configuración sociocultural de las iden-
tidades juveniles, y sigue pensando al «joven» corno el ideal que de
él aparee.e en los libros· de texto, que debe cubrir ciertas etapas y
expresar ciertos comportamientos. .
Desde sus orígenes, la escuela moderna fue concebida dentro
del universo que Marshall McLuhan llamó «la galaxia Guten-
berg». Un mundo en el que prevalece la lógica del libro, la lineali-
dad y el orden secuencial y que halló en la escuela la garantía de
transmisión y reproducción de la cultura de la letra impresa. La es-
cuela siguió transcurriendo por el camino ·de la escritura, la pala-
bra y el manual. Y a menudo desconoció las culturas que comen-
zaban a ·surgir y convivir con ella fuera del aula: primero, la que
propuso el cine; luego, la televisión y más recientemente, las nue-
vas tecnologías.
Buena parte del mundo adulto, y especialmente el académico,

l
1
carga en los medios audiovisuales.Ja-causalidad de.la crisis de la
lectura y del empobrecimiento cultural en general. Mientras el li-
bro es declarado espacio propio .de la razón y el argumento, del
cálculo y la reflexión, el mundo de la imagen masiva es reducido a
espacios de las identificaciones primarias y las proyecciones irra-
cionales de las manipulaciones consun:listas,,,. Y s.i en la prensa es-
crita se gestó el espacio público, en la imagen televisiva se engen-
dra hoy la más masificada homogeneización y el repliegue hacia lo
privado (Martín-Barbero, 20036).
En virtud de ello, las pantallas fueron desvalorizadas por la es-
cuela. Nacida de la letra impresa, la institución escolar consideró
al cine y a la televisión influencias negativas que amenazaban la
cultura. El «poder de corrupción» de las pantallas alcanzaba espe-
cialmente a los niños y jóvenes, sobre quienes ejercía sus máximos
1 efectos. El auge del lenguaje audiovisual fue para muchos, el inicio
de una degradación cultural. Durante décadas los docentes dedica-
j r()n -~u1__~~fuer:;¡:q~__<l__dt:Je_nderse de «la amenáza )) que representaban _
las pantallas para la cultura.
La televisión, enérgicamente cuestionada, h;1bía nacido como
un medio de evasión, por oposición a la disciplina, al esfuerzo y a
la austeridad con las que se asociaba a la escuela y a la alta cultu-
20 / LOS JÓVENES Y l.AS PANTALlAS

ra. Más dedicada a divertir, se vinculaba la televisión a la distrac-


ción, a la irrealidad y a la ficción (Pérez Tornero, 1994).
De esta manera, la escuela vela y escamotea su conflicto con la
cultura audiovisual reduciéndolo a sus efectos morales, es decir
traduciéndolo al discurso de las lamentaciones sobre unos medios
-especialmente la televisión, el reproductor de música portátil y los
videojuegos- que roban el tiempo libre de los jóvenes, manipulan
su ingenuidad e idealismo, inoculan superficialidad y conformis-
mo, haciéndolos reacios a cualquier tarea seria. Obsesionados con
el poder maléfico de los medios, los educadores acaban olvidándo-
se de la complejidad del mundo adolescente o juvenil (Martín-Bar-
bero, 20036).
Así, durante años (y en muchos casos, aún hoy) las pantallas po-
dían Ser legítimamente ignoradas o bien fuertemente resistidas, para
contrarrestar sus influencias negativas, ya que se oponían a la esen-
cia educadora de la escuela, máxima «protectora de la cultura».
La escuela propuso, entonces, una pedagogía paternalista y de-
fensiva, cuyos objetivos esenciales eran o bien ignorar a los medios
audiovisuales por sus efect_os negativos en los niños y jóvenes; o en
su defecto utilizarlos en la clase-para desenniascarar su _I}od~-~'-~ex-
plicitando las diferencias cou las propuestas culturales elevadas
que proponía la educación formal.
Los desencuentros entre la escuela y las pantallas continúan
-como dijimos- aún hoy. Con frecuencia la escuela desconoce que
frente al maestro hay un alumno que absorbe diaria1nente otros
lenguajes, discursos y escrituras que circulan en la sociedad. Los
jóvenes (y los adultos) viven en una cultura de lo simultáneo. Pero
las nuevas generaciones sufren intensamente una escisión: reciben
informaciones de una cultura mosaico, pero en la escuela deben
enfrentarse con una cultura oficia'! que se caracteriza por la lineali-
dad y la secuencialidad, por lo verbal y lo abstracto, por lo analíti-
co y lo racional (Ferrés, 2000).
Dos cambios se han producido en las últimas décadas en torno
a 1a difusión y circulación del saber que la escuela no puede igno-
rar: el descentramiento y la destemporalización (Martín-Barbero,
2003a). ·
----~Desceritramieiiio sigriifíca que el saber sa\e del límite exclusivo
de los libros y de la escuela, para comenzar a circular también por
otras esferas. Destemporalización implica que los saberes no solo
escapan a los espacios tradicionales, sino también a los tiempos le-
INTRODUCCIÓN / 21

gitimados socialmente para fa distribución y el aprendizaje de la


información y el conocimiento. El saber escolar debe convivir con
saberes sin lugar propio, en un apreudizaje que se ha desligado de
las fronteras que marca la edad, para tornarse continuo. Es un
aprendizaje que trasciende el aula, que se vive a toda hora y que se
extiende a lo largo de toda la vida.
Una parte importante de estos saberes y aprendizajes circula
por los medios de comunicación y las nuevas tecnologías, que se
constituyen hoy en referentes importantes para conceptualizar el
mundo. Casi todo lo que cünocemos del universo proviene de los
medios, que construyen una imagen de él, a partir de la cual cada
uno de nosotros construye la propia (Fontcuberta, 1993 ).
El libro sigue siendo, sin duda, clave pues nos abre·a la «prime-
ra» alfabetización, la que posibilita el acceso no solo a la cultura
escrita, sino a las 1núltiples escrituras que hoy conforman el mun-
do de la informática y el audiovisual.
El desafío para la escuela, sin embargo, es enseiiar a leer libros
como punto de partida para segundas y terceras alfabetizaciones. Y
formar a un.ciudadano que no solo sepa leer libros, sino también
noti~icr_o~_de__teleyisión, periódicos, videoclips e hipertextos informá-
ticos. La escuela debe convertirse en el centro de confluencia en el
que pueda converger la cultura oral, escrita, audiovisual e hipertex-
tual. Lo que el ciudadano necesita del sistema educativo es que lo
capacite para poder tener acceso a la multiplicidad de" escrituras y
discursos en los que se producen las decjsiones que ~aoto lo afectan
en los planos laboral, familiar, político y económico (Martín-Barbe-
ro, 2003a).
La pedagogía, entendida corno práctica y política cultural (Gi-
roux, 1997), debe abrir nuevos espacios en los que los alumnos
puedan experimentar qué significa ser productores culturales. La
educación debe revalorizar la cultura de origen de los jüvenes, sus
experiencias cotidianas, su vida en el barrio y sus consumos cultu-
rales. Debe preguntarse por lo que los alumnos aprenden dentro de
la escuela y, no menos importante, fuera de ella.
Al ser capaces de escuchar las voces de sus alumnos, los docen-
tes se convierten en cruzadores de fronteras (Giroux, 1997) que
-~ -----cue-stfoniii las fronteras cl.llturales existentes, que configllfa-n Oúas
] nuevas y que permiten que sus alumnos participen en ·su continua
resignificación y recreación.
22 / LOS JÓVENES Y lA5 PAN.TALLAS

A lo largo de esta introducción nos hemos referido precisa-


mente a los tres ejes que en relación con los jóvenes y las pantallas
explorarán las páginas de este libro: los consumos culturales de
las nuevas generaciones, las nuevas formas de sociabilidad juvenil
y el lugar de la escuela ante este particular y nuevo univ_eiso cul-
tural.
Entre otros interrogantes, nos interesa analizar de qué manera
se apropian los jóvenes de los bienes culturales que circulan en la
sociedad para conformar su propia cultura juvenil; de qué modo Ja
cultura popular, y en especial las pantallas, definen y median la re-
lación de los jóvenes con los otros (familia y amigos); cuáles son
los contenidos que las pantallas ofrecen a estas audiencias y, final-
mente, cuál es (y debería ser) la respuesta de la escuela ante esta
cultura juvenil. Los medios de comunicación, para esta generación
de jóvenes más que para ninguna otra, son soportes de sq. sociabi-
lidad.
Los autores que participan de este libro han enfocado, cada
uno de ellos y desde una realidad diferente, el vínculo de las nuevas
generaciones con las pantallas. Jesús Martín-Barbero (Colombia),
.~~~Roxana Morduchowicz (Argentina), Dominique Pasquier (Fran-
cia), Alejandra Walzer, Javier Calleja y Agustín García Matilla (Es-
paña) y Manuel Pinto (Portugal) son investigadores de amplia tra-
yectoria en este campo en sus países. Sus textos están apoyados en
· investigaciones empíricas que reflejan una variedad de situaciones
_comunicacionales y eduGrtivas.
Jesús Martín-Barbero enfoca el lugar de Jos medios audiovi,
suales y las nuevas tecnologías en la configuración de imaginarios
y en los modos_ juveniles de· estar juntos. Roxana Morduchowicz
basa su texto sobre la relación de los jóvenes y las pantallas (de te-
levisión, vídeo, cine y ordenador) y las nuevas maneras de sociabi-
lidad juvenil, en un reciente estudio cuantitativo entre adolescentes
argentinos. Dominique Pasquier describe einterpreta la relación de
los adolescentes con la ficción televisiva: qué aprenden y cómo se
apropian de este género en particular. La investigación a cargo de
Walzer, Calleja y García Matilla se sitúa desde la pantalla televisi-
vaJ?~!.~--~n_al_izaf e!llpíricamente cuál.es la._oferta que tienen-para el-
-publico infantil y adolescente. El último capítulo, a cargo de Ma- Í
nuel Pinto, analiza cuál es el nuevo rol de la escuela. q

En suma, desde diferentes ópticas, contextos sociales, realida-


des políticas y metodologías de investigación, el presente libro in-
INTRODUCCIÓN / 23

tenta analizar el complejo e interesante vínculo de los jóvenes y las


pantallas.

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1. EL CAMBIO EN LA PERCEPCIÓN DE LOS JÓVENES.
SOCIALIDADES, TECNICIDADES Y SUBJETIVIDADES

Jesús Martín-Barbero .

«Las imágenes de los jóvenes como perpetradores de violen-


cia son las qu_e, irónicamente, dieron principio a su visibilidad y
las que les abrieron una forma de participación en la sociedad a
través de espectaculares représentaciones mediáticas y de la ne-
gociación de acuerdos de paz.»
Pilar Riaño

Escribiendo desde Colombia, no puedo soslayarlo que ese lu-


gar de enunciación implica al haber sido el país eu el que por prime-
ra vez se adoptó la palabrá desechables para nombrar a losjóvenes
sicarios que el narcotráfico instrumentalizó para su gue"n:·3 colltr3.-e-le---~~
Estado colombiano. Pero también donde el primer libro dedicado al
estudio de esos jóvenes colocó en su título ]',.Jo nacimos pa' semilla
(Salazar, 1990), la mejor réplica latinoamericana al europeo No fu-
turo. Y en el que su joven autor, Alonso Salazar, se arriesgó por pri-
mera vez a investigar el mundo de las pandillas juveniles urbanas
-desde la cultura. Crítico con respecto -a la reducción-de la violencia -
juvenil a efecto de la injusticia social, la violencia política y la faci-
lidad de dinero que ofrecía el narcotráfico, la investigación narrada
de Salazar no ignoraba esas realidades, pero nos demostró que la
violencia juvenil se inscribe en mi contexto más ancho y de más lar-
ga duración: el del complejo y delicado tejido sociocultural del que
están hechas las violencias que_ atraviesan por entero la vida cotidia-
na de la gente en Colombia y de la sociedad antioqueña en particu-
lar. Se ponía así al descubierto la complejidad y el espesor cultural
j de los rituales-de violencia y muerte de los jóvenes, en su articula-
- ~ ------ ----- ción· con titúales··¿e··solidarU.laclydeexpresiVidad estética, recons-
~ truyendo el tejido desde el que esos jóvenes viven y sueñan: las me-
i:' morias del ancestro paisa con su afán de lucro, su fuerte religiosidad
Y la retaliación familiar, pero también los imaginarios de la ciudad
moderna, con sus ruidos, sus sonidos, sus velocidades y su visuali-
26 / LOS JÓVENES Y LAS PANTALLAS

dad electrónica. Salazar nos ayudó entender la densidad de sentido


de la que se hallaba cargada la denominación desechables: desecho
es todo aquello de lo que una sociedad se quiere deshacer porque le
incomoda o le estorba, pero los jóvenes sicarios constituyen el dese-
cho de la sociedad cuando desechable ha pasado. también a nom-
brar fa proyección sobre la vida de las personas de la rápida obso-
lescencia de que están hechos hoy la mayoría de los objetos que
produce el mercado.
Fue así corno en Colombia ·empezamos a comprender de qué do-
lorosas, y a la vez gozosas experiencias, de qué sueños, frustraciones
y rebeldías, estaba hecho ese desecho social que conforman las ban-
das juveniles, esas que desde los barrios populares llevan la pesadilla
-en las formas del sicario en moto pero también en las del rock y el
rap más duros- hasta el centro de la ciudad y sus barrios más distin-
guidos y pudientes. La visibilidad social de los jóvenes emerge cada
día más fuerte de la mano y la VOZ de esos nómadas urbanos que se
movilizan entre el adentro y el afuera de la ciudad montados en las
canciones y sonidos de los grupos de rock, o en el rap de las pandillas
y los parches de los barrios de invasión. Vehículos todos ellos de una
conciencia dura de la descomposición de la ciudad, de la sin salida la-
boral, de la presencia cotidiana de la violencia en las calles, de la
exasperación y lo macabro.

1. Releyendo los referentes y significados de la_ co_nc(kión joven

. Cuando, a mediados de la década de 1980; dos adolescentes


montados eri una moto asesinaron al Ministro de Justicia de Co-
lombi_a, yo escribí: «Fue entonces que el país pareció darse cuenta
de la presencia entre nosotros de un nuevo áctor social, los jóvenes,
que comenzaron a ser protagonistas en titulares y editoriales de pe-
riódicos, en dramatizados Yotros programas de televisión, e inclu-
so se convirtieron en objeto de investigación» (Martín-Barbero,
1998: 22). Y así fue también cómo, a mediados de la década de
1990, me apoximé por primera vez al estudio de la significación
de lo joven en el des-orden cultural que atravesábamos. Un des-or-
__ denamiento cultural observable especialmente-desde-dos állgulo"s:
el del desfase de la escuela con relación al modelo social de comu-
nicación que habían instaurado los medios audiovisuales y las
«nuevas» tecnologías, y el de la emergencia de nuevas sensibilida-
des en las que se encarnaban, en forma «precipitada» y desconcer-
EL CAM8IO EN LA PERCEPCIÓN DE LOS JÓVENES / 2 7

tante, algunos de los rasgos más fuertes del cambio de época. En


ambos movimientos el protagop.ismo de los jóvenes era evidente, y
mi leCtura de ese momento hacía hincapié en ese protagonismo cul-
tural tanto por lo que en sí mismo me parecía significar como por
estrategia frente a la tendencia de la investigación social en Colom-
bia que, hegemonizada por los violentólogos, identificaba cada vez
más a los jóvenes con violencia, delincuencia y desviación crimina-
/izando simplificadora y peligrosamente la figura de la juventud.
Aquel texto mío salió publicado algo después, en una de las
primeras antologías iberoamericanas de estudios explícitamente
culturales sobre juventud (la ya citada), y donde aparecieron por
primera vez juntos los nombres de investigadores clave en este
campo como el argentino Mario Margulis, el colombiano Alonso
Salazar, los mexicanos José Antonio Pérez Islas y Rossana Reguillo
o el catalán Carles Feixa. 1 Hago esta cita para señalar dos quiebres
apar"ecidos en el horizonte trazado por esa antología con el cambio
de siglo. El primero es el aumento cuantitativo de 1a investigación
social sobre jóvenes en este y,en el otro lado del Atlántico -con la
significación que ello adquiere ahora que la emigración latinoame-
L--~icana a España ha convertido ya a la juventud emigrante en obje-
to de una particular estigmatización- y como puede apreciarse en
las bibliografías recogidas en el estudio de la CEPAL (Hoppenhayn,
2004) y en el Informe Juventud en España (Martín Serrano, 2001).
El segundo es el cambio en los modos de estudiar la juventud, de !o
que hay claras rnuestrns en la investigación de la CEPAL coordlna.::fa
por Martín Hoppenhayn (2004), en los textos del número 200de
la revista Nueva Sociedad (VV.AA., 2005), dedicado a Ser jóvenes
en América Latina, y en la lectura elaborada por N. García Candi-
ni de la Segunda Encuesta Nacional de Juventud en México
(2006). A lo que habría que añadir dos libros europeos de muy dis-
tinta talante: la antología de textos compilada por Ulrick Berck so-
bre cambios de valores en la juventud, la familia, la escuela y la
política (2002), y la pionera investigación sociológica sobre las
temporalidades juveniles realizada con el apoyo del crs, el Centro
espaiiol de Investigaciones Sociológicas (Larsen Díaz, 2000).
Una de las señas del cambio_en los estudios de jóvenes se halla
en la:relativización del peso de lo cultural en el análisis de la con-

1. Margulis et al., 1994; Pérez Islas, 2000; Reguillo, 1991 y 2000; Feixa, 1994.
28 / LOS JÓVENES Y LAS PANTALLAS

dición joven. Relativización cuya mejor expresión se halla en la ca-


racterización de esa condición elaborada por M. Hoppenhayn en
forma de paradojas (2004: 17-21):·estamos ante una juventud que
goza de más acceso a la educación y la información pero de mucho
menos acceso al empleo y al poder; dotada de la mayor aptitud pa-
ra el cambio productivo_ resulta, sin embargo, la más excluida de
este, con el mayor acceso al consumo simbólico pero con una fuer-
te restricción en el consumo material, con un gran sentido de pro-
tagonismo y autodeterminación mientras la vida de-la mayoría se
desenvuelve en la precariedad y la desmovilización, y por último
una juventud más objeto de políticas que sujeto-actor de cambios.
Ese cúmulo de tensiones, formuladas en modos muy diversos, ha
conducido la investigación a trasladar su centro hacia la informa-
lidad (García Canclini, 2006: 10) -que podríamos denominar es-
tructural por la globalidad de actividades que abarca en la socie-
dad actual- de unas vidas y unos comportamientos especiahnente
marcados por_la más severa inestabilidad laboral, así como por un
consmno cultural -de música, cine, vestimentas y del- entreteni-
miento en general- realiZado pÓr vías ilegales, como el uso intensi-
~- vo -de-la piratería; una práctica subjetiva-y-colectiva111ente lcgitiina-
da como estrategia de los desposeídos para conectarse con los
bienes de este mundo y en cierta medida para sobrevivir corno in-
dividuos-y grupos. Y de supervivencia habla tJ.mbién el retroceso,
o en el caso de nuestros países el atascamiento, de la edad en que
los jóvenes se independendizan de la fan1ilia, una familia que a su
vez padece otros tipos de precariedades e informalidades que la de-
sintegran por dentro y desde afuera: ·divorcios y separaciones jun-
to al creciente desempleo, cuando no la búsqueda indefinida de
empleo por parte de los cónyuges y padres. Y por otros caminos
también remite a la supervivencia la informalidad de las agrupa-
ciones juVeniles -pandillas, parches, bandas, maras- que, si de un
lado hallan su identificación en ligazones que provienen de estilos
de vida y exclusiones sociales, de implicaciones emocionales y lo-
calizaciones nómadas, de otro lado «conectan» con las sociedades
paralelas de todo tipo, desde las que la generalidad de los exclui-
dos y desconectados por la implacable lógica de la economía neo 0 ---
liberal btisca sobrevivir en agfupaciones esporitáneas de cuidado- i,
res de automóviles_o de alquiladores callejeros de teléfonos móviles
por minutos, de vendedores ambulantes o de malabaristas en los
semáforos, y también de distruibuidores de drogas o de vigilancia
El CAMBIO EN LA PERCEPCIÓN DE LOS JÓVENES / 29

y seguridad privadas. Estamos entonces ante juventudes cuyas sen-


sibilidades responden, no solo pero básicamente, a ·alternativas de
socialidad que permean tanto las actitudes políticas como las pau-
tas morales, las prácticas culturales y los gustos estéticos.
Mirar desde ahí no significa sin embargo desvalorizar el lugar
que ocupan las culturas audiovisuales y las tecnologías digitales
tanto en la vida cotidiana de los jóvenes como en la configuración
de imaginarios desde los que los jóvenes se ven ·a sí mismos y en la
transformaci6n de sus modos de estar juntos. Ya a mediados de
la década de 1980, uno de los sociólogos más atentos a los cambios
de fondo en España, Enrique Gil Calvo, publicó una pionera inves-
tigación sobre jóvenes (1985), que tomaba como clave la aplica-
ción a la realidad social de la diferenciación de los tres «modos de
regulación de la conducta» propuesta en términos cibernéticos por
W. Ashby: los reg_uladores primarios, que son morales y rituales
(mitologías, religiones, nacionalismos) que operan como la fuerza
centrífuga que coaliga a un grupo, pero que resultan muy lentos en
la modificación de conductas pues operan desde el pasado; los se-
cundarios, que son modales y mimético-ejemplares (moda, opinión
pública, comunic~ción masiva), que ope:r-a-n-como-fuerza centrípe----- -----
ta comunicando a unos grupos con otros, y que son más rápidos
pues operan desde el presente; y los terciarios, que son numéricos
y experimentales (~iencia, técnica y dinero), que operan conectan-
do las ocupaciones laborales con la eficíencia <le la estructura pro-
ductiva, y que son los más veloces en nmdificar las- conductas pues
operan desde el futuro. Trabajando con esta tipología, Gil Calvo
plantea como hipótesis que <<Si las condllctas ocupacionales se mo-
difican resultará profundamente alterada la estructura de los inte-
reses y, por tanto, cambiarán por completo las relacíones entre los
grupos sociales» (1985: 94). De donde infiere la doble pregunta
que moviliza su investigación: ¿cómo averiguar cuál es el grupo
que mejor defiende mis intereses?, que se transforma en esta otra:
¿cómo informarme de ello si aún no pertenezco a ese grupo? A lo
que la investigación respondió que son los reguladores secundarios
los que mejor suminiStran la información necesaria:para articular
los cambiantes intereses de hoy en día. Lo que significa que son la
televisión, la publicidad, la moda, la música y los espectáculos -y
no la moral tradicional que es más bien un obstáculo para el cam-
bio, ni la razón científica o monetaria pues por su eleyado costo só-
lo está al alcance de una pequeña elite- los que resultan ser para la
30 / LOS JÓVENES Y LAS PANTALLAS

inmensa mayoría la fuente de información más adecuada para «sa-


ber quién es quién» en la sociedad-mercado de la defensa de inte-
reses, para informarse acerca de los cambios de conducta «que se
llevan en esta temporada», para saber cómo varía la conducta de
la gente «al compás del cambio social». La cultura audiovisual se
convierte así en la única capaz de instruir a la mayoría «no sobre
la naturaleza del cambio social pero sí sobre los efectos que el cam-
bio social genera en las condiciones de vida de las personas» (Gil
Calvo, 1985: 97).
En el caso particular de los jóvenes, el regulador terciario, en
su figura de la enseñanza secundaria y universitaria, que podría ser
determinante, es claramente incapaz de inculcar la mentalidad
científica e inch;1.so de suministrar una seria información tecnocien-
tífíca, y por lo tanto sus diplomas cada día valen menos a la hora
de conseguir empleo. Con lo que, si la escuela o la academia no les
sirven a los jóvenes para inforn1arse sobre el futuro ocupacional,
estos acaban resignificando este regulador transformándolo en se-
cundario, es decir, les servirá para informarse sohre el repertorio de
los grupos de referencia que por sus logros son a los que deben imi-
tar. Y el mundo de la ense_ijanza/aprendizaje-.se-verá. así-interior-
mente conectado con el mundo audiovisual y tecnológico en lo que
este tiene hoy a la vez de cohesionador juvenil y de divisor social,
que no solo reproduce sino que agrava las diferencias abismales
entre los muy diversos modos sociales de relación con la tecnología
y con su proclamada interactividacL
Pues si es verdad que, como muestra la Segunda Encuesta Me-
xicana de Juventud, en lo que respecta a los recursos tfcnológicos
el acceso es hoy menos desigual que la posesión del equipo, la bre-
cha sigue siendo fuertísima entre los que la tecnología digital hace
parte de su entorno doméstico y cotidiano y los que solo pueden
acceder ocasionalmente, lo que se traduce -como afirmara Bour-
dieu- en la marca de clase que la posesión deja sobre el modo de
relación con los dispositivos o los recursos. Lo que es asumido por
Gil Calvo en toda su fuerza cuando señala que «las marcas y seña-
les audiovisuales, ¡:.orno las marcas y señales académicas que trazan
las ins~i!u_ci_ones __d_f: ens~-ªªº~a,_[LO_ solo marcan el pilesto-que cada
-- ------·---jOVen- ocüpi en la estrctura social sino que contribuyen a perenni- 'ª
zar la desigual estructura social» (1985: 100). Pero a renglón se- t
guido se señala también la diferencia entre esos dos tipos de regu-
ladores: mientras el campo de la enseñanza no puede seguir el
EL CAMBIO EN lJ\ PERCEPCIÓN DE LOS JÓVENES / 31

ritmo de los cambios en la estructura productiva y ocupacional y


por tanto traba la movilidad social, las marcas del mundo comuni-
cativo audiovisual -mucho más cercano de la evolución producti-
va y ocupacional- permiten mucha mayor movilidad social. A lo
que esta investigación, que empieza caracterizando a los jóvep.es a
partir del paro, el desempleo y la fila que hacen, añade ahora un
rasgo sintomático como pocos de las peculiaridades de fondo que
hoy presenta su caracterización: el papel que juega la_música entre
los jóvenes en cuanto organizador social del tiempo.
Podemos afirmar que ante las dos facetas que presenta la con-
dición joven, el exceso de tiempo libre y lo largo de la «cola de es-
pera» para encontrar trabajo, los jóvenes han hallado el modo de
organizar, o mejor, de dar forma, al amorfo tiempo del ocio/sin tra-
bajo desplegándolo rítmicamente para erradicar su aburrimiento
intrínseco. Y ningún otro ritmador -dador de forma a las más di-
versas actividades/contenidos- que la música, pues ella niisina es
una organización abstracta del tiempo, y revelación de Já más hon-
da especificidad de lo estético: «la música es aquella tecnología que
permite hacer diseños abstractos de temporalidad experimental
[... ] y p_orello, esos devaluados millonarios en tiempo de espera
que son los jóvenes, aguardan -hacen espera- hambr_ientos de mú-
sica» (Gil Calvo, 1985: 114-115). A contratiempo se llama el libro
antes citado que investiga las temporalidades juveniles, y cuya pri-
mera parte se halla dedicada por entero a estudiar el alcance y sen-
tidos del ritmo en sociedades arrítmicas. ¿No tendremos ahí una,
veta profunda para indagar por qué los jóvenes han encontrado en
la música su idioma por excelencia tanto para consumir como para
crear -por primera vez en la historia de- Occidente-? Y, tarribién,
¿no será la música la interfaz que les permite a los jóvenes conec-
tarse a? y coilectar entre sí, referentes culturales y dominios de
prácticas y saberes que para los ádultos nos resultan tan heterogéc
nos- e imposibles de juntar?

2. la relación medios/culturas/jóvenes

Pocos análisis sobre los modos en que operan los-medios-y-las------


tecnologías en nuestras sociedades han logrado ir al fondo como el
del sociólogo estadounidense Joshua Meyrowitz (1985), y espe-
cialmente sus trabajos sobre la televisión y los niños, ese tema cru-
cial cuyo estudio sigue aún en buena medida prisionero del más
32 / LOS JÓVENES Y LAS PANTALLAS

crudo behaviorismo acerca de los efectos puntuales y asociales. Se-


gún Meyrowitz, comprender la relación de los niños con la televi-
sión requiere, de entrada, poner en historia la emergencia de los ni-
ños como actor social. Hasta mucho más allá de la Edad Media los
niños vivían junto con los adultos en el trabajo, en la tabern.:J., has-
ta en la cama. Y, como se deduce de los estudios de Philip Aries
(1960), la infancia emergerá como «un mundo aparte» solamente
a partir del siglo XVII, cuando el declive de la mortalidad infantil,
por Ja difusión. de prácticas de higiene, se cruza con un aprendiza-
je por libros que comienza a sustituir al aprendizaje por prácticas.
Es justamente esa condición de «mundo aparte» lo que va a afec-
tar la televisión poniendo fin a una separación social que ha res-
guardado a los niños de las clases altas y medias durante los dos úl-
timos siglos.
La televisión introduce un profundo des-orden cultural en la
familia y la escuela. En la familia, porque mientras el texto escrito
creó espac_ios de coffiunicaóón exclusiva entre los adultos instau-
rando una marcada segregración entre adultos y niños, la televi-
sión «cortocircuita>> los filtros de la autoridad parental transfor-
mando_los_modos de circulación de la información en el hogar:
---- «Lo que hay de verdaderamente revolucionario en la televisión es
que ella permite a los más jóvenes estar presentes en las interaccio-
nes entre adultos[ ... ] Es como si la sociedad entera hubiera t_oma-
dO la decisión de autorizar a los niños a asistir a las guerras, a los
en1:1e1:ros, a los juegos de seducción, los interludios sexuales, las ín-
trigas criminales. La pequeña pantalla los expone a los temas y
comportamientos que los adulto,i" se esforzaron por ocultarles du-
rante siglos» (Aries, 1995). Al no depender su uso de un complejo
código de acceso como el del libro, la televisión expone a los niños,
desde que abren los ojos, al mundo antes vedado de los adultos.
Pero al dar más importancia a los contenidos que a la estructura de
las relaciones seguimos sin comprender el verdadero papel que la
televisión está teniendo en la reconfiguración del hogar. Y los que
entreven esa perspectiva se limitan a cargar a la cuenta de la televi-
sión la incomunicación que padece la institución familiar: ¡corno si
antes de la televisión la familia hubiera sido. un remanso-de com--
-prerísíón ydediálogo! ~
Y por eso lo que ni padres ni psicólogos se plantean es por qué J
mientras los niños siguen gustando de libros para niños, en televi-
sión prefieren --en porcentajes del 70% o más según las investiga-
EL CAMBIO EN lA PERCEPClÓN DE LOS JÓVENES/ 33

ciones realizadas en muchos y distantes países- los programas para


adultos. Es ahí donde se esconde la pista ~lave: mientras el libro
disfraza su control -tanto el que sobre él se ejerce como el que a tra-
vés de él se realiza- tras su estatuto de objeto distinto;y de. la com-
plejidad de los temas y del vocabulario, el control de la televisión
no admite disfraces y obliga a hacer explícita la censura. La que,
por una parte, devela los mecanismos de simulación que sostienen
la autoridad familiar, pues los padres juegan en la realidad papeles
que la televisión desenmascara: en ella los adultos mienten, roban,
se emborrachan, se maltratan ... Y por otra, el niño no puede ser
culpabilizado por lo que ve (como sí lo es por lo que clandestina-
mente lee) pues no fue él quien trajo subrepticiamente el programa
erótico o violento a la casa. Y Meyrowitz completa su argumenta-
ción planteando que la televisión afecta a la escuela en el desorde-
namiento de las secuencias del aprendizaje que ligaban las edades
a las etapas de un proceso escalonado de la lectura, y a las jerar-
quías basadas en la «polaridad complementaria» entre hechos y
ficciones. Mientras la cotidiana realidad de los padres aparece en
la televisión. llena de fealdades ydefectos, en los libros para _niño_s
los·padres-aparecen auri generalmente hoñestos y abnegados. Casi
como las vidas de los padres de la patria que les cuentan los libros
en una historia de héroes. Y sin embargo, de una manera oscura,
los padres captan lo que pasa pero no entienden ·su calado, porque
se evaden exclamando que los niños ahora (,saben. demasiado» y
viven cosas que <{no son para su edad,).
Un des-ordenamiento de .otro tipo, pero cercano en varios sen.-
tidos al introducido por la televisión, es el que plantean las tecnolo-
gías digitales. Lo constaté en una investigación realizada durante un
año y medio en Guadalajara (México) sobre los usos que losado-
lescentes hacen de Internet (Martín-Barbero et al., 2003), Hicimos
la investigación con 25 alumnos de finales de la carrera de Comuni-
cación Social, estú es, con jóvenes investigadores cuya edad permi-
tía una relación cercana a los adolescentes, y que estuvieron coordi-
nados ·por tres estudiantes de maestría. Investigamos los usos del
ordenador en los fres espacios de mayor acceso: la casa, la escuela y
- el cibercafé. Y lo más importante que nos demostró la iirvestigacióñ-
es que los lugares donde el uso del ordenador es más interactivo, ex-
plorador e inventivo son- los cibercafés, pues es en ellos donde los
adolescentes juegan en grupo con el computador, ya sea para nave-
gar según sus gustos o para hacer tareas escolares. Mientras que el
34 / LOS JÓVENES Y LAS PANTALLAS

lugar donde el uso del ordenador es más pasivo, casi inerte, es la es-
cuela, donde los .niños y niñas solo pueden hacer en aquel las activi-
dades que les «dicta» el apren.dizaje -en muchas escuelas, sobre
todo públicas, se trata de un aprendizaje con manual-, y donde
cualquier intefacción no «autorizada» por el maestro es penalizada.
Y lo que es peor, pues resulta ofensivo para el nacionalismo rilex'i-
cano: en las escuelas públicas el manual de aprendizaje de compu-
tación es de Microsoft, que al. final de los dos años les otorga a los
alumnos ¡un certificado firmado por Bill Gates! Todo lo que en el
ordenador hay de interfaz entre el trabajo y el juego -que es la cla-
ve de la creatividad en esa etapa de la vida- es prohibido, y de esta
manera lo que la escuela les enseña no es a jugar/disfrutar del orde-
nador, sino tareas predisefiadas que castran de raíz las potencialida-
des de búsqueda arriesgada y de escrituras diversas; en definitiva,
las posibilidades de buscar y perderse, sin las cuales es imposible el
interactuar, el _descubrir y el innovar. Puesto que el juego es única-
mente para la hora del recreo, la escuela resulta ll1capaz de entender
el más antiguo y el más nuevo sentido que tiene el verbo navegar, que
es a la vez conducir y explorar, manejar y arriesgar. En· cuanto a la
utilización del-ordenador en la casa, enc_ontramos_un uso_a mitad de
-camfr10 ~entre-ef Control q~e-ejerce-Ia- escuela y la libertad cjue permi-
te el cibercafé: la preocupación .de los padres por lo malo
que puedan ver los niños en la televisión se traslada a todo lo perni-
cioso que pueden encontrar los adolescentes eil Internet, pero la in-
geniosidad de los adolescentes en su rclacióa con la tecnología les
permite evadir-o {<ir más allá,, de lo que la censura 1noral o electró-
nica les veta, Y de ese modo el uso casero del ordenador permite el
chat y la participación en blogs, y no poca navegación en mar abier-
to. Lo que no parece tan frecuente en la casa es el uso grupal del ore-
nador entré adolescentes: prevalece así un uso mucho más individual
y privado, y en :gran medida no «dictado>, pero sí convencional.

3. Tecnicidades y subjetividades: ias transformaciones


de la sensibilidad

La tecnología es hoy una de las metáforas más potentes para


comprender el tejido -redes e interfaces- del que está hecha la sub-
jetividad. Pero contra la potencia de esa metáfora se alzan los que
aún creen en la persistencia del sujeto moderno dotado de un yo
autónomo, idelltificado con la razón, una razón alojada en algún
EL CAMBIO EN LA PERCEPCIÓN DE LOS JÓVENES/ 35

lugar del cerebro radicalmente distinto y distante del lugar que alo-
ja a las emociones, la imaginación y los deseos. Aún queda entre
nuestros intelectuales no poco de aquel racionalismo que identifica
el sujeto humano con el sujeto del conócimiento acuñado pür Des-
cartes, al identificar a su vez el conocimiento con aquello que da
<<realidad y sentido» a toda la existencia humana. En tal sujeto, la
capacidad de reflexionar sobre su propio saber proviene de un ges-
to de separación radical entre mente y cuerpo: el axioma «pienso,
luego existo» es la postulación de un yo independiente o separado
del espesor viscoso de lo corporal, de «sus» pasiones o sentimien-
tos, fobias o afectos. El sujeto moderno del conocimiento quedó
así definido como un espacio de relaciones geométricas, esto es
«claras y distintas» pero sin profundidad de campo. Similar al
efecto de realidad que se produce en la pintura desde la perspecti-
va renacentista, la racionalidad del conocímiento propicia una sen-
sación de realidad más fuerte que la realidad misma. ¿No llevó
Hegel esa razón a su éxtasis cuando identificó lo real con lo racio-
nal y viceversa? Pero, como sucede en la pintura engaña-ojo, en la
que lo que se ve es lo real, el ojo del_pintor p;;~r_t:cer(ª--d~_~apir_e_cer_ __
del cuadro que mira el espectador escamoteando todo lo que en él
hay de punto de vista y de sujeto pintor que también mira. Con lo
que el mundo, lo real, ~esu.lta constituido por el sujeto en su propia
capacidad de pensar, de razonar. Es contra esa idealidad esquizoi-
de que Maurice Merleau-Ponty (1945; 1964) escribió su obra filo-
sófica, toda ella rescatando el lugar propio y activo de la percep-
ció_n -cuerpo/espíritu- en el.proceso del conocer, proceso insc_ripto
en los mundos de vida, yacimientos del sentido a los que nos da ac-
ceso la fenomenología.
Esta, en apariencia, divagación filosófica, está aquí porque po-
ne sobre el tapete, y en debate, la soterrada base sobre la que-aún
buena parte de los adultos, y especialmente de los maestros, cons-
truyen la visión que tienen de lo que de los jóvenes cabe en la es-
cuela, reducidos a sujetos del aprender. Y ello hoy, cuando el suje-
to joven que habita nuestras ciudades, nuestros hogares y escúelas
se halla a años luz de la estabilidad postulada por el sujeto carte-
siano,-La- identidad del su¡ero-qm, liabitá ñtiestrn-inundo occiden-
tal es la de un individuo que sufre de una constante inestabilidad
i<lentitaria y una fragmentación de la subjetiVidad cada día mayor.
Hasta gente tan poco posmoderna como Jürgen Habermas acepta
qrie en nuestras sociedades, donde ya no hay una inst.ancia central
:g
J
ti7Jfft-J!!.J!d!" !tTflPffi\Fil!,~J!'s-.lí'i"""~''"-slf/l.~""U-i,..t~iW11?.k
36 / LOS JÓVENES Y LAS PANTALLAS

de regulación y autoexpresión -<:orno lo fueron la Iglesia y el Esta-


do-, las identidades individuales tanto como las colectivas se ha-
llan sometidas a la oscilación del flujo de los referentes y las inter-
pretaciones, ajustándose a la imagen de una red frágil, sin centro y
en continua movilidad. E igualmente, Stuart Hall, el gran heredero
de la investigación cultural de izquierda en Inglaterra, plantea la
necesidad de asumir este cambio estructural que está fragmentan-
do los paisajes culturales de clase, pues «¿qué es la identidad de
clase cuando la identidad de género, de etnia, de nación y región,
que en el pasado nos habían proporcionado sólidas localizaciones
como individuos sociales, hoy día se ven transformadas en la expe-
riencia que de ella tienen los individuos»? (Hall, 2003: 67).
LoS sujetos con los que vivimos, especialmente entre las nuevas
generaciones, perciben y asumen la relación social en cuanto una
experiencia que pasa fuerte111ente por su sensibilidad -que es en
muchos «sentidos>> su corporeidad-y a través de la.que muchos Jó-
vcues, que hablan muy poco con los adultos, les están diciendo
muchas cosas. Los ¡óvenes nos hablan hoy a través de otros idio-
mas: los de los rituales del vestirse,. del tatuarse, del adornarse, y
también del adelgazar para conectar eón los rríüdeicis-de. cuerpo
que les propone la sociedad a través de la moda y la publicidad. No
son solo mujeres los millones de adolescentes-que sufren g¿wísi-
mos trástornos .orgánicos y psíquicos de anorexia y bulimia, atra-
pados en la paradoja de que mientras la sociedad más les exige que
se hagan cargo de sí mismos, esa misma sociedad no les ofreZca 'la
mínima claridad sobre su futuro laboral o profesional.
De ahí que los jóvenes se muevan entre el rechazo a la sociedad
y su refugio erí la fusión tribal. Millones de jóvenes a lo largo del
. mundo se juntan sin hablar, .solo para compartir la música, 2 para
estar juntos a través de la comunicación corporal que ella geneja.
Esa palabrita que hoy denomina una droga, el éxtasis, se ha con-
vertido en el símbolo y metáfora de una situación extática, estO es
del estar fuera de sí, del estar fuera del yo que le asigna la sociedad
y que los jóvenes se niegan a asumir. No porque sean unos desvia-
dos sociales, sino porque sienten que la sociedad no tiene dereCho
- -- a pedirles una estabilidad-que hoy no confiere ninguna de las gran-
des instituciones socializadoras: la política y el trabajo, la escuela y
la familia atraviesan su más honda y larga de las crisis ... de identi-

2. Ferraroti, 1995; Maffesoli;1993; Cruces, 1998; Vila, 2000.


EL CAMBIO EN LA PERCEPCIÓN DE LOS JÓVENES/ 37

dad. Mientras el sujeto emerge hoy de un entorno fuertemente


imaginario Y..emocional, la casa, en parte, y sobre todo la escuela
se aferran aún a una racionalidad que, en nombre del principio de
realidad, expulsa al suieto de su sensibilidad. De ahí que el mundo
donde el sujeto joven habita sea mayormente el del grnpo de pares,
la pandilla, el parche o el gueto, la secta, y el mundo de la droga.
Desde ahí nos miran y oyen unos sujetos íntima y estructu-
radamente mediados por sus interacciones d({sde y con la tecnolo-
gía. Es en la trama de interacciones entre sujetos donde hoy las me-
diaciones tecnológicas revelan su potencial alternativo, por más
que para los apocalípticos las mediaciones tecnológicas signifiquen
todo lo contrario: la tendencia de los adolescentes al ensimisma-
miento, el ordenador volviéndolos agorafóbicos, dominándolos
como una adicciót1 que los aísla y desvincula de la realidad. No es
que no haya algo de cierto en esos temores, pero lo que revelan las
investigaciones sobre los usos que los jóvenes hacen del ordenador
muestran otro panorama, como nos mostró la investigación antes
citada, en la que ni la adicción, ni el aislamiento, ni la pérdida del
J__ _s_en;~d~ de la realidad son la tendencia mis visible. En nuestros paí-
-la- gente fOven que usa frecuenten1ente Internet sigue igualmen-
te frecuentando la calle, gozando la fiesta de fin de semana y prefi-
riendo la compañía al aislamiento. Hay una cierta adicción, pero
esa ni es la única-ni la más fuerte, y desde luego no es esa de la que
se muere sino de otras bien distintas_ Un ejemplo entre otros de
la sociabilidad no perdida: muchachos que tienen ordenador en la
casa, y sin embargo van al cibercafé a jugar porque es allí donde
pueden compartir los hallazgos de la navegación y las aventuras
del juego con los amigos presentes.
La mayor parte de los exponentes de la visión apocalíptica
acerca de la manera como se insertan las mediaciones tecnológicas
en las interacciones sociales parten de ulla visión de lo normal
identificado con lo natural. Y como muy bien lo ha planteado Ar-
turo Escobar (1999), la idea de naturaleza que se conserva en los
pliegues de la moderna racionalidad es su último residuo metafísi-
co: muchos adultos y profesores piensan las tecnologías como lo
artificial, opOriiéndOlc:i" en-cuanto-tal-:f"i.iiias- re1acione·:fi:fr)cíáles ··-c_1lie ---
serían naturales. La pregunta es: ¿cuándo han sido naturales las re-
laciones sociales? Claro está que el sujeto humano tiene una natu-
raleza, pero ella es tan social y tan artificial como la tecnología con
las que se viste, se alimenta ,Y sueña. La oposición entre naturaleza
38 / LOS JÓVENES Y LAS PANTALLAS

y artificio es tan vieja como la pesadilla que metaforiza Frankens-


tein: la máquina/monstruo que nosotros creamos y se vuelve con-
tra nosotros devorándonos sigue siendo la más clara versión mo-
derna de la visión metafísica del mundo.
Como nos lo repite Michel $erres (2006), si hay algo que testi-
monia la potencia de la creatividad humana es justamente la inven-
ción de tecnologías, desde la rueda al satélite, del alfabeto a la im-
prenta, del telescopio al ordenador. Y esto no tiene nada que ver con
la fetichización de la tecnología ni con la aceptación de los determi-
nismos tecnológicos, esos que van hoy tan de la mano de los inmo-
vilismos políticos. Si no sabemos a dónde nos conduce la tecnología,
sí sabemos al menos lo que no podemos esperar de ella: que por sí
misma no nos va a solucionar los problemas sociales, ni nos·va a re-
novar la democracia ni nos va a hacer inmortales. No hay potenda
en la tecnología que no se encuentre moldeada, mediada, por las ten-
dencias sociales profundas, tanto las que van hacia 1a emancipación
como hacia la dominación y la exclusión. Es una sociedad estruc-
mralmente excluyente la que, neutralizando las posiblidades de co-
ic-·------- ------'"Mcm e inclusión que la tecnolgía digital entraña, hace de aquella
un de agravación de la desigualdad social. Pero no es la tec-
nología la que crea desigualdad, la tecnología refuerza la exclusión
que la propia sociedad genera en sus relaciones para mantener el po-
der y el saber en su sitio y reproducir la sumisión.
Lo que hoy nombramos corno tecnología necesita ser pensado
por fuera del tiempo de la máquina, ya que el ordenador no es una
máquina sino-una -tecnicidad cognitiva. 3 Lejos de la-relación cuer-
po-máquina de la primera modernidad indutrial, lo que la virtuali-
dad digital instaura es una aleación entre cerebro e información.
Claro que podemos y debemos preguntarnos qué le pasa al cuerpo
cuando pasa tantas horas frente a una pantalla, pero el problema no
es qué le hace el ordenador al cuerpo como si se tratara de una má-
quina, el problema es cómo afectan al cuerpo los nuevos modos de
saber acerca del cuerpo -la tecnobiología y la genética-, tanto en
sus nuevas posibilidades como en perversiones. Que es la pregunta
que ha tenido la osadía de hacer Donna J. Haraway (1991), al pen-
sar no las posibilidades de transformación cosmética del-cuerpo si--
no las posibilidades del cuerpo-cyborg, esa hibridación que aterra a
todos los adultos de mi generación porque es la aleación más desa-

3. Cfr. Lévy (1990, 1997 y 1998) y Stiegle, (2001).


EL CAMBIO EN LA PERCEPCIÓN DE LOS JÓVENES/ 39

fiante al cuento racionalista que nos hemos contado en Occidente.


Pues mientras toda la historia de la evolución de lo humapo es una
historia plena de hibridaciones, de transfusiones de lo natural en lo
artificial y viceversa, el racionalismo en que se convirtió el idealismo
antiguo ha pretendido mantener en mundos separados la episteme y
la techné, el conocimiento y la técnica, dotando al primero de toda
la positividad de la invención y reduciendo la técnica a mero instu-
mento o utensilio. Lo que nos ha impedido radicalmente pensar las
relaciones constitutivas que siempre. hubo -pero que nunca como
hoy se hicieron patentes- entre ciencia y técnica. De ahí que la exis-
tencia de la tecnociencia nos desafíe a pensar ya no la singularidad
del «mundo de la técnica>> sino, como advirtiera Heidegger (1997),
la tecnicidad del mundo, esto es, la técnica _como dimensión consti-
t~1yente de lo humano. Es a ese desafío al que van dirigidos los es-
fuerzos por pensar 1a técnica como entorno tecnológico (Echeverría,
1999) y ecosistema comunicativo, hoy socialmente tan estratégico
como el ecosistema verde. Y si el entorno verde ha sido rediseñado
por el hombre, para bien y para mal, ha sidoº transformado tanto
que hasta la Arna_z_o_nia_ya__ e_~_en_buena_n~dida_ml puim_ón__{J_r_(ificfal,_ _
es el entorno técnico el que se nos vuelve aceleradan1ente natural,
pues cada vez se hace más parte de nuestra corporeidad, de nuestra
movilidad y de nuestra cognitividad.
Ahí se basa mi reflexión sobre la subjetividad mediada por la
tccnicidad oJmunicativa. 1\1e refiero e.n partic.u!ar al fonQmeno deJ
chat, convertido en una de bs pesadillas de los «viejos>> y en una
dé las más gozosas formas de comunicación de las nuevas genera-
ciones. En la -comunicación que posibilita el chat se diluyen, en pri-
mer lugar, las líneas de demarcación entre oralidad y escritura, el
chatear no es ni enteramente escr.ito ni enteramente oral, sino una
hibridación que moviliza al escrito desde la temporalidad e infor-
malidad de lo oral. Y en segundo lugar, alguien puede estar inven-
tando un personaje para hablar con gente a la que no conoce sino
por el chat. Esto es, alguien aprovecha el anonimato-del-chat
para escapar a las constricciones sociales que le carg_a su identi-
dadindividual mediante la invención de. otroyotrasel cual vivir.
una singular experiencia de.libertad. ¿Estamos ante la-posibili-
dad de una subjetividad sin identidad? O mejor, ¿de una subjeti-
vidad que se dota de una identidad completamente construida,
ficcional? En el chat una adolescente de 15 años puede hacerse
pasar por un hombre de 30 (eso lo encontramos en la investiga-

i
"
wd!!!'fr¡r,i,¡¡¡i;¡ . ,. "it~:M".'.!!ra a2,z¡~.;:~~~~~
- 40 / LOS JÓVENES Y LAS PANTALLAS

ción sobre los usos adolescentes de Internet) y sostener conversa-


ciones durante meses con una persona habitante de un país en la
otra punta del mundo. Crear ese personaje y mantenerlo sólo de-
pende de la capacidad imaginativa y la creatividad comunicativa.
Según un antropólogo catalán, el chat responde, sale al en-
cuentro de la necesidad de anonimato (Ma yans i Planells, 2002;
cfr. también Castells, 2001 y Flichy, 2001) que produce una socie-
dad donde la gente se siente cada día más uniformada, vigilada, te-
ledirigida. El chat sería el modo de comunicación que nos permite
interactuar sin salir del anonimato. Un espacio de anonimato que
puedo habitar desde mi propia casa, sin salir a la calle o ir al aero-
puerto, al supermercado. Paradoja: el anonimato del paseante per-
dido en medio de la muchedumbre de la gran ciudad moderna se
traslada hoy al espacio privado, doméstico, de la casa, que es don-
de la identidad es más densa y pesada, donde todos saben quién,
qué y -cómo soy. Y el chat me permite escapar justamente a ese
peso, a esa carga de mi identidad desplegando las potencialidades
de mi subjetividad.
~------PernJa_rea\idadvü;tual__deLsujeto-de/,chat_encubre también
una tramposa contradicción. Pues si la tecnología posibilita nue-
vas experiencias de subjetivación, y no solo a través del chat sino
ei:i muchas otras maneras de jnteractividad, al mismo tiempo se
trata de una expresividad funáonal, en la medida en que no
rompa con la dirección que sobre esas interacciones proyr:cta el
mercado. Nada más engañoso en esta sociedad que sentirse un
personaje fuera de control. Es eso justamente lo que buscan la
mercadotecnia y la publicidad: hacernos sentir dueños de nos-
otros mismos por medio de gadgets -aparatós, espejos, cremas,
autoayudas- con los que el mercado nos moldea hasta la más in-
terior intimidad. El inseguro y deprimido individuo de nuestra
desintegrada sociedad puede así sentirse libre y dueño de sí mis-
mo en la soledad de la imagen que de él proyecta la pantalla de
su propio ordenador: ¿qué más puede querer eso que antes llamá-
bamos el sistema? La paradoja no puede ser más cruel: la misma
t~cnología que nos posibilita nuevas experiencias ·de creatividad
puede crearnos la· ilusión máf/-ilusoria-; Ia-de·uná·auto:nomfa q_üe
n"ada tiene que ver con la inercia y la sumisión cotidianas que nos
rigen en·la vida social. J:
EL CAMBIO EN LA PERCEPCIÓN DE LOS JÓVENES / 41

De retorno a Colombia

Este texto comenzó explicitando su lugar de enunciac10n a


partir de una investigación sobre la juventud colombiana (de Me-
dellín para sei más precisos) y va a terminar apelando a otra inves-
tigación, la más reciente y profnnda, sobre la juventud de Medellín
también, realizada por una antropóloga bogotana, Pilar Riaño (en
prensa), que vive y trabaja en Vancouver, y que ha estado viajando
peródicamente a esa ciudad durante cinco áños para hacerla. Es la
mejor manera de amarrar las tres dimensiones de mi propia re-
flexión: la condición social de los jóvenes, la reconstitución de las
subjetividades y la mediación constituva de la tecnicidad en la
transformación del sensorium colectivo, de las sensibilidades con-
temporáneas.
Alejada radicalmente de la imagen light que la publicidad hace
de lo joven_, pero también frente:a tanta simplificación crítica con
que se la victimiza vaciándola de responsabilidad, la antropóloga ha
trazado una figura de la juventud de Medellín densa y tensa, en la
que hay olvido y también memoria, un fncrte sentido de lo efímero
y mucho sufrimiento, en la que eT allslade-·ViVir-_choCaIIltimimcrite-
con un permanente sentimiento de muerte. Uno de los mayores
aportes de su estudio reside en mirar la vida cotidiana de los jóvenes
desde el choque y el entrelazamiento de temporalidades muy diver-
sas que, si por un lado desgarran 1 por otro dina ni izan poderosamen-
te la búsqueda de supervivencia potenciando la creatividad. Porque
hablar de memoria implica hablar de memorias muy distintas, de
corto y largo alcance, unas ligadas a un sórdido resentimiento y
·otras a una perseverancia vital, capaces de alentar la esperanza o de
matar toda iniciativa. Del mismo modo que en sus «paréhes>> y ban-
das se entrelazan milicias guerrilleras o paramilítares, organizac_io-
nes comunitarias de servicio al barrio y movirriientos culturales o
contraculturales de rock y de teatro. Es a la luz de esa compleja tra-
ma como resulta comprensible, e indispensable, romper con uno de
los prejuicios más asentados entre los adultos ac.erca de los jóvenes:
su irremediable falta de memoria. De ahí lo fecundo de una investí-
-------- gación que- tema tiza explícitamente la relación éntre jóvenes y me- -
maria, pues en ella emergen, sin el menor reato de cukuralismo, las
j dimensiones culturales de la violencia. Y quizás el mejor modo de
adentrarnos en lo que esa mirada ha permitido desentrañar sea plan-
teando la pregunta, o mejor la cuestión, de la que partió Pilar Riaño
para participante y participada, en algunos de los barrios más vio-
42 / LOS JÓVENES Y lAS PANTALLAS

lentos de Medellín: ¿saben los jóvenes por qué arriesgan diariamen-


te su vida, o la arriesgan sin razones? Y si es esto último, ¿qué papel
juega ahí el olvido y a qué responde?, o sea, _¿qué visiones/represen-
taciones del país se diSputan en esa memoria?
Esas preguntas encontraron su pista de elucidación en otra des-
concertante paradoja: mientras vivimos en uno de los países donde
hay más muertes pero donde también la sociedad tardomoderna
que nos moldea busca obsesivamente ocultar, tapar todo signo o
alusión a la muerte -como valerosamente han denunciado Susan
Sontag y Z ygmunt Bauman-, los jóvenes de Medellín hacen de la
muerte una de las claves más ex-presivas de su vida. Primero visibi-
lizándola con barrocos rituales funerarios y formas múltiples de re·
cordación que van de las marchas y procesiones, de los graffíti y
monumentos callejeros, a las lápidas y collages de los altares do-
mésticos. Y segundo, transformándola en hito y eje organizador de
las interacciones cotidianas y en hilo conductor del relato en que te-
jen sus memorias. Todo el esfuerzo de búsqueda desplegado en la
investigación valió la pena aunque solo fuera por habernos descu-
bierto ese rostro oculto de una juventud machaconamen~e_ a_cqs_ada __
de frívola y vacía. Pues en un pafa donde-sóri--fantos los ffiuertos·sin
duelo, sin la más mínima ceremonia humana" de velación, es en la
juventud de los barrios pobres, populares, con todas las contradic-
ciones que _ello conlleve, donde encontramos verdaderas ceremo-
nias colectivas de duelo, de velación y recordación, por más hete.ro·
doxas y excéntricas que ellas sean. Lo que se -constata es que entre
los jóvenes de barrio en Medellín «lo que más se recuerda son los
muertos». Y ello mediante un habla visual que no se limita a eVocar
sino que busca convocar, retener a los muertos entre los vivos, po-
ner rostro a los desaparecidos, contar con ellos para urdir proyec-
tos y emprender aventuras. Y lo más sorprendente: las prácticas de
memoria con las que los jóvenes «significan· a los muertos en el
mundo de los vivos son las que otorgan a la vida diaria un sentido
de continuidad y coherencia» (Riaño, en prensa: 149).
Las pistas y travesías de la investigación convergen en esta otra
pregunta: ¿desdé dónde, y con qué materiales·_simbólicos, constru-
ye esa juventud_el sentido de su vida? Y la respuesta no es ni ente' -
- ---~----ra nielara pero sí certera: en lugar de vaciar de sentido a la vida
justificando cualquier conducta, la muerte anuda un tejido de me-
morias y fidelidades colectivas con las que se construye futuro y se
dotan de un sentido de dignidad humana las vidas de los indivi-
duos.
EL CAMBIO EN LA PERCEPCIÓN DE LOS JÓVENES/ 43

'

1 Lo que hay de certero en ese modo de comprensión es que
torna legibles e inteligibles algunas de las narrativas más aparen-
1 temente opacas. Me refiero a aquella que trata de la recuperación
por parte de los jóvenes urbanos de los más viejos y tradicionales
1 relatos rurales de miedo y de misterio, de fantasmas, ánimas y re-
sucitados, de figuras satánicas y cuerpos poseídos, en «tenaz

1 amalgama» con los relatos que vienen de la cultura afrocubana y


la de los medios, del rock y del merengue, del cine y del vídeo.

i! Evocadores de «mapas del miedo», esos relatos y leyendas, amal-


gamados eclécticamente, pasan a convertirse en generadores de
«Un terreno sensorial común» para expresar emociones, en figu-
ras reivindicadoras de las hazañas non santas de sus héroes otor-
f gando una cierta coherencia moral, y alguna estabilidad, a unas
j vidas situadas en los más turbios remolinos de inseguridades y
miedos, a la vez que sirven de dispositivo de desplazamiento
(Freud) de los terrores vividos en la cruel realidad cotidiana a

1 otras esferas y planos de mediación simbólica -memoria, niagia,


sobrenaturalidad, teatralidad emocional- desde los que se hace
___ posible exorcizar y controlar en algún modo la delirante violencia
1 en que se desarrollan esas vidas. Y se va aun más lejos al encon-

1
trar en esa amalgama de relatos rurales y urbanos un ámbito es-
tratégico de moldeamiento activo de sus culturas, para d9tarlas de
supervivencia tanto en sus dimensiones más largas y raizales como
en sus valort'S más utilitarios: los ligados al éxito en los noviazgos
o en las operaciones del contrabando. Pero en todo caso, lo que
aparece de valioso en esas narrativas es el ejercicio de un especial
saber proveniente de una experiencia sensorial -los módos como
el joven habita el territorio y sus memorias- y de una competen-
cia colectiva que es capaz de torna_r visible la geografía de la me-
moria colectiva, y a señalar su temperatura en el termómetro de
las violencias y en el de los gustos, especialmente los del sonido,
los del olor y los del sabor.

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Unidad 7
LA PARTICIPACIÓN DE LOS JÓVENES Y ADOLESCENTES HOY.
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Título del trabajo: Agremiación y Acción Juvenil en espacios educativos.

Artículo Publicado en Revista Palobra. Edición Nro. 12. Universidad de Cartagena.

Mgtr. Gabriela Beatriz Rotondi1.

RESUMEN.
El estudio de los derechos gremiales de los estudiantes secundarios en las escuelas públicas ha sido
una temática escasamente indagada en nuestro medio. Las dificultades organizativas se encuentran
relacionadas con las trayectorias estudiantiles en las instancias organizativas como los centros de
estudiantes, las estructuras de poder institucional y normativo instaladas en las escuelas, y las
particulares condiciones de los escenarios escolares. El juego de los diversos sujetos presentes en la
institución se complejiza por la dinámica y ejercicio del poder en la escena institucional escolar. Al
respecto nos preguntamos: ¿Qué parámetros organizativos se plantean respecto de la participación
ciudadana de los jóvenes estudiantes? ¿Qué viabilidad plantean los gérmenes organizativos de
estudiantes secundarios en los formatos actuales para la agremiación juvenil? Los derechos
ciudadanos sean civiles, políticos, sociales gremiales o reproductivos, permanecen condicionados en
términos estructurales, por la lógicas de organización social tanto como por los espacios sociales e
institucionales, incluida la escuela. En tal sentido, la investigación que planteamos pretende hacer un
aporte al estudio de las particularidades de los procesos de institucionalización de centros de
estudiantes en escuelas medias y su relación con la construcción de representaciones sociales de los
jóvenes en torno a la ciudadanía.
Palabras clave: AGREMIACION JUVENIL – CIUDADANÍA

Título: Agremiación y Acción Juvenil en espacios educativos de Córdoba, Argentina.

Introducción.
El estudio de los derechos gremiales de los estudiantes secundarios en las escuelas públicas ha sido
una temática escasamente indagada en nuestro medio y pareciera que sólo es objetivada ante
situaciones de conflicto, como por ejemplo las tomas de escuelas del 2010 en Buenos Aires y
Córdoba. Por otra parte, las dificultades organizativas planteadas por los estudiantes secundarios en
esas instancias, se encuentran relacionadas con diversos aspectos de sus propias trayectorias
estudiantiles de participación, en centros de estudiantes, en las estructuras de poder institucional y
normativo instaladas en las escuelas, y en otras organizaciones escolares. El interjuego de los
diversos sujetos institucionales por motivos gremiales, se complejiza con la dinámica y ejercicio del
poder en la escena institucional escolar. Ante esta cuestión surgen diversos tipos de interrogantes.
¿Es posible fortalecer el proyecto institucional en la escuela pública involucrando a los estudiantes
en su dimensión gremial? ¿Qué parámetros organizativos se plantean respecto de la participación
ciudadana de los jóvenes estudiantes? ¿Qué viabilidad plantean los gérmenes organizativos de
estudiantes secundarios en los formatos actuales? ¿Qué aporta el Trabajo Social en este tipo de
instancias?

1 Gabriela Rotondi, Lic. en Trabajo Social, Magíster en Ciencias Sociales, Doctoranda de Ciencia política. Universidad Nacional de Córdoba.
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Teniendo en cuenta los rasgos institucionales de las escuelas públicas de Córdoba intentaremos
entonces, reflexionar sobre los aspectos organizativos de los estudiantes secundarios, a partir del
estudio de los procesos de agremiación al interior de un espacio institucional educativo: las escuelas
públicas y su aporte a la condición ciudadana de los estudiantes secundarios. Consideraremos
particularmente como marco, aspectos normativos propios de la política educativa respecto de la
participación juvenil en nuestro medio (Legislación nacional y Normativa de centros de estudiantes
Res. 124/10 del Gobierno Provincial de Córdoba)

Derechos ciudadanos, derechos gremiales


Los derechos ciudadanos, sean civiles, políticos, sociales gremiales o reproductivos permanecen
condicionados en términos estructurales, por la lógicas de organización social tanto como por los
espacios sociales e institucionales. Además, los procesos mediante los cuales se instalan socialmente
las instancias organizativas no son objetivados fácilmente. En tal sentido, la investigación
“Agremiación y la acción juvenil: un derecho ciudadano que forma ciudadanos/as”i2 busca aportar
al estudio de los procesos de institucionalización de centros de estudiantes en escuelas medias y su
relación con la construcción de representaciones sociales de los jóvenes en torno a la ciudadanía.
Esto nos lleva a hacer un anclaje inicial en la noción de Agremiación Juvenil. Esta noción -en los
ámbitos educativos- plantea ciertas novedades en lo que hace a los aspectos normativos en nuestro
medio (Córdoba – Argentina) En el campo de la educación, desde la ley 26.206 de Educación
Nacional se habilita desde derechos y obligaciones a los alumnos, a conformar organización desde la
escuela. Esta norma, se inscribe en el escenario de las políticas públicas educativas y convoca al
conjunto de docentes, alumnos, intelectuales, familias, funcionarios, académicos, dirigentes políticos
y sociales, líderes culturales y religiosos, con el objeto de construir una política educativa signada
por la democracia pedagógica de un Estado Constitucional. Desde este marco, se estarían
posibilitando algunas condiciones para la construcción ciudadana de los jóvenes secundarios desde el
ángulo gremial. Esto al menos en términos teóricos – formales de la implementación de la política
pública.
Particularmente se apunta en el Artículo 4 de la norma,3 algunos elementos que inscriben la
participación como posibilidad de las organizaciones sociales y las familias. Así como también el
Artículo 8, apunta respecto de los marcos valorativos a impulsar en la formación : “La educación
brindará las oportunidades necesarias para desarrollar y fortalecer la formación integral de las
personas a lo largo de toda la vida y promover en cada educando/a la capacidad de definir su
proyecto de vida, basado en los valores de libertad, paz, solidaridad, igualdad, respeto a la
diversidad, justicia, responsabilidad y bien común”.
Se incluyen además en el artículo 11, fines y objetivos de la política entre los que recuperamos
particularmente el punto “b del artículo 11” que plantea la posibilidad de: . Garantizar una educación
integral que desarrolle todas las dimensiones de la persona y habilite tanto para el desempeño social
y laboral, como para el acceso a estudios superiores; Brindar una formación ciudadana
comprometida con los valores éticos y democráticos de participación, libertad, solidaridad,
resolución pacífica de conflictos, respeto a los derechos humanos, responsabilidad, honestidad,
valoración y preservación del patrimonio natural y cultural; Garantizar, en el ámbito educativo, el

2 Investigación desarrollada en la Escuela de Trabajo Social, Universidad Nacional de Córdoba con el apoyo de la Secretaría de Ciencia y Técnica UNC. 20010 – 2011. Dirigida por Mgtr.
Gabriela Rotondi, Investigadores principales. LIc. Cristina Fonseca y Lic. Dolores Verón. Investigadores Auxiliares. Lic. Marcelo Corona, Lic. Adriana Varela; Lic. Elizabeth Barraza,
Lic. Paula Gaitán-
3 ARTÍCULO 4°.- El Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires tiene la responsabilidad principal e indelegable de proveer una Educación integral,
permanente y de calidad para todos/as los/as habitantes de la Nación, garantizando la igualdad, gratuidad y equidad en el ejercicio de este derecho, con la participación de las
organizaciones sociales y las familias.
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respeto a los derechos de los/as niños/as y adolescentes establecidos en la Ley N° 26.061. i)


Asegurar la participación democrática de docentes, familias y estudiantes en las instituciones
educativas de todos los niveles”. Texto de la norma citada.
Estos objetivos que pueden constituir un marco de participación, son elementos aún imprecisos para
aludir a la idea de agremiación juvenil. Motivo por el cual consideramos necesario recuperar
particularmente una normativa provincial, la Res. Min 124 (10/11/2010), la cual plantea en su
artículo 1: “Autorizar la constitución y funcionamiento de un órgano de representación estudiantil
bajo la denominación Centro de estudiantes en cada una de las instituciones educativas de gestión
estatal dependientes de la Dirección General de Educación Media de la Dirección General de
Educación técnica y Formación Profesional; de la Dirección general de educación Superior; de la
Dirección de Regímenes especiales; y de la Dirección de Jóvenes y Adultos”. Desde esta normativa
ministerial, se propone entonces al Centro de Estudiantes como el único órgano de representación de
los estudiantes regulares matriculados en el establecimiento. En su art. 3 la norma reconoce además,
como principios generales, los siguientes derechos, garantías y obligaciones recíprocas: Participación
libre, plena y democrática de todos los estudiantes del establecimiento; Elegir y ser elegidos; Voto
universal y secreto; Plazos expresos y renovación de los mandatos ejecutivos; Derecho a peticionar;
Derecho a conocer sobre el funcionamiento del Centro de Estudiantes y sus finanzas; Publicidad de
las resoluciones, actos y acciones de los cuerpos orgánicos; Rendición de cuentas ante la Asamblea
General; Representación de las minorías, cuando estas superen el 20 % de los votos validos emitidos
en la elección respectiva. La norma 124 instala además, funciones particulares para estas instancias
organizativas las cuales se mencionan como: ejercer la representación de los estudiantes; peticionar y
gestionar ante el equipo directivo las demandas estudiantiles; promover el claustro estudiantil;
promover acciones tendientes a la resolución pacífica de conflictos; promover entre los estudiantes y
miembros de la institución el uso adecuado y mantenimientos de los bienes materiales y culturales
presentes en el establecimiento; participar de los espacios pertinentes; colaborar a que se forme un
clima de estudio apropiado al cumplimientos de pautas y metas. Instalando de esta manera las
posibilidades de acción gremial estudiantil en el marco de una norma acotada pero concreta.
En este contexto, la escuela se plantea como un ámbito en el que el encuentro de los jóvenes es una
instancia viable para instalar, aludir y desarrollar derechos gremiales. Donde sin embargo se
requiere instalar acciones concretas relativas a la organización de un grupo del establecimiento
escolar y procesos de apropiación de determinados acuerdos, roles, pautas en el ejercicio del poder,
en los diversos grados de liderazgo donde se plantee la promoción de estrategias de relaciones
organizadas en función de un objetivo común que resulta ser en definitiva el para qué del grupo.

Historias y contextos de participación: ¿qué plantean los jóvenes?


Las historias de participación de los jóvenes cordobeses en los últimos años recorren instancias que
los vinculan a ámbitos de la cultura, ámbitos educativos, prácticas sociales diversas e instituciones de
la política pública, entre otros. Sin embargo se destacan en los últimos cinco años en nuestra ciudad
de Córdoba espacios de participación que se relacionan con el encuentro y el compartir ámbitos de
acción, decisión y expresión política, como es el caso de prácticas vinculadas al a agremiación
juvenil que se expresa en los Encuentros de Centros de Estudiantes Secundarios, realizados desde la
Universidad Nacional de Córdoba4, y las Tomas estudiantiles de escuelas ocurridas durante 2010.

4 Se han realizado a la fecha 4 Encuentros de centros de estudiantes, con la participación de más de 4000 jóvenes de escuelas públicas prioritariamente, organizados por la Cátedra
Teoría, espacios y Estrategias de Intervención IV – Institucional desde la línea de Extensión del equipo. Esta experiencia y sus antecedentes han sido premiados en diversas ocasiones
obteniendo fondos para su desarrollo de El Programa de Mejora de la escuela media, Ministerio de Educación de la Nación (2004/2007); Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales
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Estos espacios despliegan particularmente la posibilidad de estudiar las maneras en que los jóvenes
instalan posibilidades de agremiación en ámbitos institucionales, con lógicas de mayor formalidad y
con marcos que si bien abren el juego a la chance organizativa de los jóvenes, simultáneamente
obturan estas mismas posibilidades con otras normativas y/o discursos que plantean el cierre a los
canales de participación en las escuelas. Estas prácticas y en particular los encuentros de centros de
estudiantes, en los cuales el debate de la agremiación han sido el eje que motoriza a los estudiantes
secundarios, junto a una demanda social construida con las tomas estudiantiles nos plantea algunos
datos relativos a lo que los jóvenes piensan respecto de la agremiación juvenil.
En primera instancia entonces queremos recuperar algunos elementos derivados de las conclusiones
de los encuentros de centros de estudiantes. Particularmente recuperar elementos respecto del
interrogante: ¿Qué plantean los estudiantes secundarios cuando se les pregunta sobre: ¿qué es un
Centro de Estudiantes?5.
Al respecto se expresa respecto de los Centros de estudiantes en los encuentros: “Son el lugar donde
se plantean dudas y se realizan ideas” “Nuestro lugar”; “Para hacer frente a los profes y
directivos”; “Trabajo en conjunto”; “El centro de estudiantes es un conjunto de personas que se
reúnen para un fin que es el bien común”; “Expresar lo que se piensa”; “Colaborar”
Esta diversidad aporta respecto de las miradas de la cuestión organizativa, y obviamente no
encontramos en el colectivo estudiantil elementos que hagan a una lectura única o compacta respecto
de lo que significa organizarse. Participar y organizar aparecen como caras de una misma cuestión,
que además expresan objetivos diversos, que son en definitiva lo planteado por los jóvenes cuando se
pregunta qué es un centro de estudiantes. Es claro que prima la idea de lo colectivo como elemento
que los aglutina en un centro de estudiantes así como también la idea de comunicar y expresar,
cuestiones propias. Esto se repite además en las entrevistas realizadas desde la investigación que
reflejan algunos particulares rasgos de la organización estudiantil expresados en los siguientes
testimonios: “El Centro de Estudiantes. Es un medio de comunicación que hay entre los directivos
mayormente, y los profesores, entre los alumnos es el medio que nos comunica más directamente,
entre lo que es realidad del alumnado y los directores, a los Inspectores de los Colegios, los chicos
nos dan sus quejas, nosotros lo ponemos en nota, o se lo pasamos oralmente a Cecilia, o leemos
notas, de lo que hagamos depende nuestro éxito, si tenemos algún problema, tratamos de
solucionarlo con los profesores, que hay veces mal entendidos entre los alumnos con los profesores,
a veces mal entendido entre los alumnos con los preceptores de modo que sean equitativamente y
que las cosas no sean injustas, hay veces que hay profesores o profesoras que vienen con un mal
día…y se la agarran con nosotros y esos son días de discusiones que siempre pasan. El fin del
Centro de Estudiantes es esa comunicación que existe entre los alumnos y los profesores para
solucionar los malos entendidos y problemas que hay”
“Aparte trabajar por nuestros derechos, también hacer el Colegio menos aburrido en sí, plantear
actividades como campeonatos, como el tema del mete gol, la fecha de la primavera, partes de
trabajo en gimnasio…”
“Hay que tener en cuenta que son relaciones humanas, que estamos hablando de personas y por
más que seamos centro de estudiante nosotros somos alumnos también, y no tenemos por ahí la
autoridad como para ir y cuestionar y solucionar problemas que están fuera de nuestro alcance.

Flacso (2007); Voluntariado Universitario Nacional (2009). Y reunió a diversos sectores docentes, estudiantiles y egresados universitarios que colaboraron e hicieron posible la
experiencia.
5 Nos basaremos en los testimonios de alumnos entrevistados en la investigación pertenecientes a las escuelas de la Escuela jerónimo Luis de Cabrera y Carolina Visca. Córdoba
2010.
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Hay cosas que muchas veces nos piden y que nosotros no podemos ir a solucionar, que están fuera
del centro de estudiante…” “Yo creo que el hecho de que se llame centro de estudiantes es porque
está liderado por estudiantes, y me parece que es importante que cada curso tenga su líder o
representante ante la colectividad de la institución. Me parece que el centro es algo como la
minoría de los alumnos en conjunto, y sirve un montón para la hora de manifestarnos nosotros, en
lugar de ir todo el curso a hablar sobre tales puntos, sino que un representante hable con la
directora en nombre de todos...” La participación yo creo que es escuchar y ser escuchado. Me
parece que es comunicarse, requiere de otras personas, uno no puede participar de algo si esta solo,
también necesita de una organización”
“Yo creo que participar en cualquier ámbito no solo nos podemos referir a un centro de estudiante.
Yo creo que el hecho de levantarse y hablar con los compañeros del curso ya es un modo de
participación, opinar sobre algo es participar. Manifestarse artísticamente es participar. Es un
concepto amplio en el que uno puede referirse distintos tipos de manifestaciones”
Estos elementos derivados de las entrevistas cualitativas de la investigación, señalan algunas
cuestiones significativas respecto de los procesos de conformación de un centro de estudiantes:

 En primera instancia el hecho de reconocerse entre iguales a la hora de la formulación de


una organización. Ser iguales en una condición, la de estudiantes que plantea problemáticas
comunes y realidades comunes que requieren en ocasiones “ser comunicadas” y donde
pareciera que existe la posibilidad de construir “interlocutores” o “interlocución” con otros
actores escolares. Esto creemos que implica agremiación.

 En segundo lugar esta interlocución implica poder expresar “cosas del colectivo”,
cuestiones comunes que requieren ser tratadas por algún motivo (dificultades escolares,
reclamo de derechos, puesta en común).

 En tercer lugar pareciera que emerge una necesidad de participación vinculada también a
las posibilidades de hacerse escuchar como colectivo que acciona ante sus propios
problemas de agremiación.

 Y en cuarto lugar no queremos dejar de mencionar que desde los disciplinar planteamos la
existencia de una nueva demanda profesional que se plantea desde la institución escuela
para el abordaje, apoyo y fortalecimiento a una organización estudiantil.
Se complementan estos testimonios con las expresiones respecto de aquello a lo que aluden los
estudiantes cuando se les interroga sobre los para qué de los centros de estudiantes. En los
encuentros aparecen como respuestas del por qué organizarse: “Permite el ejercicio de la
capacidad de asociarse”; “Armar iniciativas”; “Escuchar y aportar”; “Mejorar la calidad de vida
en la escuela (académica, infraestructura, etc.)”; “No solo es un espacio sólo para quejas, sino para
iniciarse en la experiencia democrática”; “Plantear proyectos”; “Respaldo”; “Acompañamiento”;
“Pertenencia”
Estas expresiones puntuales que señalan las aspiraciones de los jóvenes estudiantes, tienen su
correlato en las demandas que las instituciones realizan, concretamente a la cátedra Teoría,
Espacios y Estrategias de Intervención IV – Institucional y Trabajo Social V Intervención en
&XUVRO7HRUtD(VSDFLRV\HVWUDWHJLDVGH,QWHUYHQFLyQ,9,QVWLWXFLRQDO
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instituciones, de la Escuela de Trabajo Social, Universidad Nacional de Córdoba6, cuando plantean


pedidos de intervención directa para apoyar estas organizaciones.

Al respecto podemos señalar lo siguiente:

 Se plantean desde 2006 demandas relativas a Formación y/o fortalecimiento de centros de


estudiantes que se expresan como: “crear o conformar un centro de estudiantes”; “necesidad
de acompañamiento al centro de estudiantes”; “necesidad de apoyar el fortalecimiento del
centro”; “ayudar a conformar el centro”; “facilitar procesos de comunicación desde el centro
de estudiantes”; “trabajar sobre identidad y participación juvenil”; “aportar al mejoramiento
de los vínculos entre los actores institucionales y la concientización y armado del centro de
estudiantes” Estas demandas son formuladas por diversos actores institucionales que ven en el
Trabajo Social la posibilidad de abordaje del asunto y que lo viabilizan en particular por la
cátedra que realiza un abordaje institucional.

 Las demandas muestran que si bien pareciera que en la escuela está presente la normativa relativa
a la conformación de centros de estudiantes y aun la necesidad de los mismos, no aparecen – al
menos en las demandas relevadas-procesos de acción institucional previos a la conformación de
centros de estudiantes, por lo que la expectativa vincula la posibilidad de participación a acciones
específicas de Trabajo Social. O en los casos donde si existe antecedente la demanda se centra en
fortalecer canales de encuentro, diálogo, etc. entre la institución y el centro de estudiantes.

 Si está claro, que los desarrollos organizativos aparecen aun débiles y cuenta de ellos dan las
demandas que realizan docentes o directivos sobre el tema, y no necesariamente son realizadas
por los estudiantes.
Podemos dejar constancia que:

 Demandan en 2006 a la Cátedra 53 escuelas, de las cuales solo 2 (dos) expresan claramente
una demanda para apoyar la conformación de centros de estudiantes.

 Durante 2007 demanda a la Cátedra apoyo para la conformación y apoyo a centros de


estudiantes en 3 casos sobre 19 demandas recibidas por la cátedra.

 Durante 2008, demandan a la cátedra 23 escuelas, de las cuales 7 solicitan atención para el
centro de estudiantes.

 En 2009 demandan a la Cátedra 30 escuelas, de las cuales 7 corresponden a pedidos de apoyo


para la conformación o seguimiento del centro de estudiantes de las escuelas.

 En 2010 sobre 30 demandas diez –un tercio de ellas- solicitan apoyo, o aporte al
fortalecimiento de centros de estudiantes. Podemos observar un crecimiento de la demanda
para apoyo a organizaciones estudiantiles que podemos relacionar con al menos tres
cuestiones: la convocatoria en sí que realiza la cátedra; las normativas existentes y sus
modificaciones y el impacto de los Encuentros de Centros de Estudiantes que definen no solo
una progresión respecto de la participación; sino además una divulgación y con ella
requerimientos sobre el tema.

6
Todos los miembros del equipo de investigación pertenecen o se han formado en el marco de esta cátedra, del
mismo modo que la experiencia de trabajo con los Centros de estudiantes ha tenido su inicio y desarrollo en este
ámbito. Las demandas a las que aludimos la realizan instituciones escolares que desean contar con equipos de ésta
cátedra para realizar trabajos anuales entre estudiantes y docentes.
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Otro elemento que podemos leer de la expresión de estas demandas son las diferentes
posiciones de los adultos ante el tema: Crear o conformar un centro, sin duda es tarea de sus
principales actores, los estudiantes. La demanda de crear, conlleva, o al menos eso pareciera, una
iniciativa de actores institucionales que tal vez consideren necesario dar el puntapié inicial en estos
procesos. ¿Qué implica esto para las organizaciones juveniles? ¿Podemos pensar en adultos
llevando la delantera organizativa en un espacio como la escuela que además conducen los mismos
adultos? Sin duda es un tema de reflexión. Por otra parte emerge de las expresiones de las demandas
otra cuestión, el hecho de que las organizaciones estudiantiles se encuentran en diverso tipo de
procesos de gestión organizativa, donde no tiene la misma relevancia crear, que apoyar, o fortalecer.
Estos matices expresan estas posibles diferencias en los procesos de organización de los estudiantes.
Podemos aun leer otro elemento de estas demandas, y es el hecho de las problemáticas colaterales
que expresan los adultos cercanas a lo organizativo, la comunicación; el abordaje de conflictos,
pareciera que son una vía de entrada al tema –al menos para los adultos– que también hay que
considerar a la hora de relevar experiencias.

Centros de estudiantes e institucionalización.


La institucionalización en tanto proceso deja huellas en la estructura, dinámica, en las prácticas,
logros y fracasos en la institución, en los conflictos y obviamente en la cultura de cada organización.
Por otra parte el proceso de institucionalización, enmascara el hecho de que la construcción de las
instituciones no se opera en el vacío, sino que existen elementos condicionantes desde lo estructural,
desde los contextos sociales, históricos, políticos, entre otros. El estudio del proceso de
institucionalización- en este caso de organizaciones juveniles surgidas en espacios escolares - plantea
particulares desafíos que se vinculan a las huellas que plasman las instituciones en los sujetos.
Estudiar el proceso de institucionalización de centros de estudiantes de escuelas medias y su relación
con las representaciones sociales de los estudiantes en torno a la ciudadanía es algo para nosotros por
demás significativo.7 Precisando ya las necesidades en relación a la conformación de organizaciones
y las posibilidades de participación, organización y agremiación juvenil, surgen a nivel de la
investigación y de la experiencia que desarrollamos cuatro cuestiones relevantes:
En primera instancia y reiterada en los cuatro años de trabajo en los encuentros de centros de
estudiantes, surge la necesidad de aportes en lo organizativo gremial, el entrenamiento en formas
de participación y la necesidad –de los jóvenes- por conformarse como centros de estudiantes. Esta
es tal vez la necesidad que opera con mayor fuerza. Sin embargo relevamos además tres cuestiones
que constituyen demandas de abordaje de parte de los estudiantes y que son: la necesidad de abordar
la problemática de la violencia en el noviazgo; la necesidad de abordar la implementación de la
ley de educación sexual; y la necesidad de abordar los derechos ambientales. Estas temáticas
surgen desde los encuentros pero además desde la tarea realizada en las escuelas tanto por los
jóvenes como por los profesionales que identifican estas necesidades en las diversas instancias
diagnósticas. En este sentido el hilo conductor que las vincula es la necesidad de acceso a derechos
particulares, tanto de agremiación, como de una vida sin violencia, derecho a la educación sexual y
derechos ambientales. Más tardíamente y en una instancia regional8surge la necesidad de abordaje
de las relaciones conflictivas con las sustancias y el alcohol. Este tipo de demandas ponen foco en la
intervención de Trabajo Social en torno a las representaciones sociales y las necesidades
organizativas, particularmente. En este sentido vemos que aun reconociendo las historias
disciplinares y la ausencia histórica de demanda solvente al trabajo social, a cambio de sus servicios,

7 Rotondi, Gabriela, Proyecto de Investigación: Género y Educación Sexual: Institucionalización de una política pública. (En el marco de la implementación de la ley 26150, Programa de
Educación Sexual en las Escuelas)
8 Encuentro Regional realizado en la Ciudad de Oliva 2010.
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la demanda mediada por estas instituciones, ofrece un punto de apertura a las tradicionales pautas de
sujeción a los mandatos institucionales definiendo desde la demanda un punto de autonomía para el
ejercicio profesional que se valida también en esa demanda. Si bien la autonomía de la disciplina es
derivada de las correlaciones de fuerzas construidas en un campo profesional, que históricamente ha
desarrollado esa pauta profesional, esto tampoco podemos plantearlo como una mera instancia de
acción profesional, y queremos entonces registrar este antecedente de cinco años, donde instituciones
públicas establecen particulares tipos de demanda de acción a un Trabajo Social que presuponen
puede abordarlas. Cabe señalar que desde esta cátedra se trabaja con modalidad de demandas desde
el año 1994.
Por otra parte y ya volviendo a la posibilidad de abordar el estudio de los procesos de
institucionalización de estas organizaciones, ligado a las representaciones sociales y el entrenamiento
ciudadano que propician estas instancias organizativas, queremos señalar algunos elementos
particulares de la lectura de esta cuestión. Los procesos de democratización en orden a la ciudadanía
en las instituciones, tienen relación con diverso tipo de dimensiones presentes en la vida institucional
tales como la dimensión organizativo normativa; cultura; comunicación; el proyecto institucional;
entre otras: Pero además estos procesos se vinculan a las posibilidades que los sujetos tienen de
conformar y dar desarrollo a sus organizaciones de acuerdo a sus propias necesidades en el seno de
las instituciones. Este hecho cuenta para nosotros como uno de los disparadores de las demandas de
acción profesional. En relación a esto además, es significativo para nosotros recuperar la noción de
necesidad planteada por Nancy Fraser (1991) respecto de “las políticas de interpretación de las
necesidades” donde ruptura la relación necesidad – satisfactor y plantea que las respuestas políticas
a las necesidades de los sujetos no obedecen solamente a una relación con los recursos disponibles,
sino que considera el discurso de las necesidades como un espacio de contienda donde los grupos
con recursos discursivos (y no discursivos) desiguales compiten por establecer como hegemónica
sus interpretaciones respectivas sobre lo que son las legítimas necesidades sociales Se trata de una
lucha por las necesidades comprendidas en términos analíticos por tres momentos: la disputa por
otorgar estatuto público; la lucha por la interpretación y la lucha final por la satisfacción. Es claro
que la necesidad de organización estudiantil en este ámbito es un asunto que se empieza a debatir en
los espacios públicos fundamentalmente en los últimos años y en tal sentido, la conformación de
organizaciones juveniles en la Escuela, involucra una lectura de la lucha de las necesidades; sus
procesos de desarrollo y fortalecimiento institucional, y el estudio de los procesos de representación
que contribuyen a la construcción de prácticas, valores y representaciones en torno a los derechos y
la ciudadanía entre los jóvenes. “El acto de institución es un acto de comunicación, pero de un tipo
particular: significa a alguien su identidad, pero a la vez en el sentido que la expresa y la impone
expresándola frente a todo…” “Instituir, dar una definición social, una identidad, es también imponer
límites.” Bourdieu (1998) En este sentido el estudio del proceso de institucionalización - en este caso
de organizaciones juveniles surgidas en espacios escolares - plantea particulares desafíos que se
vincularán a las huellas que plasman las instituciones, en los sujetos. Pero además y cuando aludimos
a huellas tendremos que inventariar y analizar los procesos políticos por los cuales circulan las
chances organizativas de los jóvenes. Hay que considerar además que se trata de procesos que
desarrollan al interior de instituciones – organizaciones y en ese sentido el pedido de ayuda –
demanda está de alguna manera garantizado por ese respaldo institucional que se le ofrece desde la
escuela a los centros de estudiantes.
Las cuestiones abordadas con los jóvenes en las instancias organizativo/ políticas de los centros de
estudiantes definen un primer foco de articulación en orden a la condición y formación ciudadana.
En la participación estudiantil se plantean particularidades. Diversas podrían ser las formas de
planteamiento, descripción y/o explicación de la participación estudiantil de los secundarios; tanto
como acción individual; derecho durante las instancias formativas; la mirada de la participación
juvenil desde identidades sociales particulares; la participación desde, o, en la política y/o espacios
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públicos. Sin embargo es también necesaria la lectura de las instancias de participación política
desde una posición y conflicto de intereses de esa situación y posición particular: la de estudiantes
secundarios que operan en un espacio organizativo, los centros de estudiantes, cuyo contexto es la
institución escuela. Los procesos de participación en las instituciones educativas, plantean además
relación con dimensiones analíticas presentes en la vida institucional tales como la dimensión
organizativa normativa; la historia y cultura institucional; las pautas de comunicación; el proyecto
institucional Garay, L (1994); la comunicación y sus discursos, la circulación del poder, los procesos
de institucionalización Berger y Luckman (1968) y los ritos de institución Bourdieu (1985), entre
otras. Pero además si se trata de estudiar organizaciones presentes en las instituciones, estos procesos
plantearán otras complejidades, vinculaciones por ejemplo con las posibilidades que los sujetos
tienen de conformar y dar desarrollo a sus propias organizaciones, de acuerdo a su propia lectura de
sus necesidades en el seno de las instituciones. Cuestión que de por si plantea una primera dificultad,
la de estudiar organizaciones sociales en el seno de instituciones -como la escuela- cuyas misión
puede validar o contraponerse a las definiciones de las organizaciones estudiantiles.
El abordaje involucra la Participación y Organización de los estudiantes; y simultáneamente
problemáticas que tienen su propuesta de abordaje en espacios públicos. Estas cuestiones abordan
una particular noción de derechos, y entrenamiento colectivo en ámbitos de acción pública,
abordando la titularidad y el ejercicio ciudadano. Aún sigue siendo rígida, desde algunos espacios, la
apertura a la participación de adolescentes, suele considerarse un ámbito sin autoridad y sin chance
de decisiones, planteadas como desafiantes y transgresores de normativas, rebeldes. Esta visión
obviamente, que no compartimos, aleja de los debates y entrenamientos de su condición ciudadana a
los jóvenes. Es fundamental apostar entonces a la promoción de espacios de encuentro donde
jóvenes pueden discutir junto a otros jóvenes cuestiones que conforman su dinámica cotidiana y se
convierte en signos de preguntas cuando desde las autoridades son pasadas por alto o no valoradas
con la relevancia que deberían serlo.
Las dificultades encontradas en los estudios y experiencias previas pareciera que tienen relación con
la posibilidad de instalar en la trama institucional de la escuela una organización estudiantil de
carácter gremial. Nos interrogamos entonces respecto de estos procesos de conformación y/o
consolidación de organizaciones juveniles en el ámbito escolar como centros de estudiantes; las
acciones y problemas que los nuclean, las normativas que los avalan, las articulaciones posibles. Nos
interesa estudiar los procesos de institucionalización de estas organizaciones, en el marco de las
acciones que los jóvenes realizan como pautas de entrenamiento de su condición ciudadana ya que
consideramos que las prácticas desarrolladas en organizaciones gremiales estudiantiles podrían
aportar en orden a las representaciones sociales relacionadas con la condición ciudadana de los
sujetos. Y al respecto observamos además que aun no han sido exhaustivamente relevados los
procesos de constitución de organizaciones gremiales estudiantiles en el ámbito institucional de la
escuela media salvo en los casos citados y por ende aun no podemos arriesgar conclusiones
apresuradas. Esta cuestión demanda la necesidad de identificar y hacer visibles acciones que
contribuyen al protagonismo juvenil y el desarrollo de la condición ciudadana en los ámbitos
escolares teniendo en cuenta además las nociones planteadas de: demanda social a los profesionales
de trabajo social; y el cruce que plantea la existencia de una organización al interior de una
institución – organización en la que se juegan procesos y poderes de manera simultánea. Observamos
además que algunas de las dificultades organizativas se encuentran relacionadas con las estructuras
de poder institucional, en el caso particular de los escenarios escolares, el interjuego se complejiza
por la dinámica de los diversos actores y el ejercicio de poder que cada uno hace –donde los
estudiantes son actores con relativo poder institucional asociados a un profesional que tampoco
cuenta con una validación social que lo empodere- poniendo en evidencia la complejidad de las
relaciones en el campo abordado. En este transcurso de cuestiones la realidad organizativa de los
estudiantes cobra la fuerza necesaria que impulsa a la gestión de acciones con eje en la dimensión de
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la participación y la construcción ciudadana entre los jóvenes. Los derechos ciudadanos -sean civiles,
políticos, sociales o reproductivos- permanecen condicionados en términos estructurales, por la
lógicas de organización social capitalista, tanto como por los espacios que resultan cada vez más
estrechos para su ejercicio efectivo en el marco social y político. Es en la práctica de todos los días,
en sus relaciones, en la vida cotidiana, donde se construye la credibilidad y la confianza de los
ciudadanos/as. Este hecho trae aparejado entonces la necesaria búsqueda de posibilidades de la
escuela de transformarse en una de las instituciones viables para la formación y el fortalecimiento de
la ciudadanía. Nos enfrentamos, en las sociedades latinoamericanas, a la paradoja de sociedades
democráticas con ciudadanos nominales o ciudadanos incompletos, es decir, con falsos ciudadanos o
con ciudadanos que no pueden ejercer plenamente los atributos correspondientes a esa condición. Sin
duda, el análisis de este problema conecta, en una trama conceptual compleja, las categorías de
ciudadanía, democracia, igualdad y derecho. La democracia presupone, pues, ciudadanos iguales en
términos de sus derechos, y la noción de ciudadanía no se entiende sin un sistema de derechos. Y
entre ellos los derechos sociales, como la educación son tal vez una clave para esa constitución
ciudadana de los sectores juveniles, si operan como instancias de entrenamiento de las prácticas
ciudadanas y de los procesos de formación de las representaciones sociales en orden al tema, y en
este caso en orden al aprendizaje de derechos gremiales.

Conclusiones.
Es complejo para nosotros ofrecer conclusiones definitivas, en primera instancia porque estamos
aludiendo a una investigación y experiencia en curso, y por otra parte porque pretendemos dejar
planteados algunos mojones de nuestro debate respecto del ejercicio de Trabajo Social en el ámbito
institucional.
Respecto de lo primero vemos necesario señalar la importancia que plantea el estudio de los procesos
de institucionalización de las organizaciones estudiantiles atento a los procesos sociales – gremiales
políticos planteados en nuestro medio en relación a un actor social que no solamente ha sido
silenciado en diversos períodos históricos de nuestro país, sino que además es una actor al que suele
remitírselo a acciones en el marco institucional de escaso poder organizativo o gremial, como pueden
ser: “pinten la escuela” “limpien el patio”, entre otros pedidos institucionales. En este sentido la
novedad de demanda para el apoyo y fortalecimiento gremial de los estudiantes secundarios es una
novedad en nuestro medio y en nuestra práctica profesional que abre el juego a una acción directa de
agremiación y de debate y abordaje de las representaciones sociales en el tema.
Por otra parte reconocemos que las lecturas realizadas por los estudiantes respecto de la importancia
de la agremiación para gestar nuevas formas de interlocución, planteada además en términos
colectivos y tomando como eje los derechos que los vinculan a las prácticas ciudadanas, es una
cuestión que consideramos motivo suficiente y necesario para desarrollar estrategias de trabajo,
acompañamiento y acción junto a este sector emergente como actor social.
Teniendo en cuenta además que en una realidad como la de Córdoba, transcurrieron muchos años
para que el movimiento secundario estudiantil tuviera una normativa concreta (Res. 124 Ministerio
de Educación de Córdoba) que avale su chance de agremiación; y un movimiento que accione ante
problemáticas comunes, como fueran las tomas de escuelas durante 2010. Esto hace para nosotros
relevante el estudio y su articulación con los debates de autonomía profesional en tanto implica que
los Trabajadores/as sociales tomemos iniciativas respecto de demandas sociales efectuadas desde un
ámbito particular –en este caso como la escuela-, respecto de cuestiones organizativas que pueden
derivar en el abordaje de derechos concretos interviniendo tanto en la necesidad que de por si
expresan como en las representaciones sociales y las relaciones sociales que en ese ámbito se
construyen. Así como también en el mismo ámbito institucional que demanda y que puede abordarse
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en sus diversas dimensiones, organizativo-normativa; cultura; estructura de poder; proyecto


institucional entre otras.

Bibliografía:

 AQUIN, ACEVEDO, ROTONDI, CUSTO, Informes de investigación: Investigación Jóvenes


y adultos frente a la democracia. Análisis comparativos (2003); Vigencia de los valores de
ciudadanía en la juventud cordobesa Primera y segunda parte (estudio cualitativo y
cuantitativo) (1998/1999). Estudios realizados en el marco del Programa de Incentivos de la
Universidad Nacional de Córdoba. Con subsidio de la Secretaría de Ciencia y Técnica.
Dirección del Proyecto a cargo de Lic. Nora Aquín. Escuela de Trabajo Social. Universidad
Nacional de Córdoba.
 BERGER Y LUCKMAN. (1968) La Construcción social de la realidad. Edit. Amorrortu
Bs.As.1era. Edición.
 BOURDIEU, P (1985) ¿Qué significa hablar?. Economía de los intercambios lingüìsticos Ed.
Akal S.A. Madrid.
 FERNANDEZ,L(1994) Instituciones Educativas: Dinámicas Institucionales en situaciones
críticas Edit. Paidós. Bs. As.
 FRASER, Nancy (1991). La lucha por las necesidades. Esbozo de una teoría crítica,
socialista-feminista de la cultura política del capitalismo tardío. En debates feministas, año 2,
volumen 3. México.
 GARAY, L (1994) Análisis institucional de las organizaciones educativas y sus organizaciones.
Escuela de Ciencias de la educación.
 QUIROGA, H (2001) Democracia y ciudadanía y el sueño del orden justo. En: Filosofías de
la ciudadanía. HomoSapiens ediciones. Rosario. Argentina.
 Resolución. 124/10 del Gobierno Provincial de Córdoba)
 Ley 26.206 de Educación Nacional. Argentina, 21 de diciembre de 2006.

Autora: ROTONDI, GABRIELA: Filiación Institucional: Profesora Titular de la cátedra Teoría,


Espacios y Estrategias de Intervención IV – Institucional. Directora de la Investigación: Centros de
Estudiantes: Procesos de institucionalización y aporte a la ciudadanía. Institución de referencia:
Escuela de Trabajo Social, Universidad Nacional de Córdoba
Correo Electrónico: gabrielarotondi@hotmail.com
MARIANA BELTRÁN

LAS IDENTIDADES JUVENILES.


EN RITUALES DE UNA
ES.CUELA SECUNDARIA

~
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..
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UNIVER&ITM. BDITORlAL CIENTÍFICA UNJVERSlTARJA DE ~ÓRDOM

303
1
JUVENTUD,. IDENTIDAD
YRITUALES

.1.1. Los jóvenes yla identidad


Hoy el mundo de la vida, atravesado por el impacto de nuevas ttans-
for1naciones sociales política~ y cult:µrales, es inseparable del mundo
escolar. También la sociedad de los medios ha transforma.do los saberes
y su modalidad de transmisión en lo socio- cultural. De tal numera que
la escuela no es ya el 1mico lugar de la transmisión de sabe.tes legitima-
dos socialmente.

Los jóvenes traen a la escuela su lenguaje y su cultura. Esto coloca a las


insti.tucLones en la frontera donde se encuentran, interactúan e intersec-
tan diversos universos culturales, así como diferentes espacios públicos
y privados. 11

11 Para Norbert ElíasJ d espacio social y el individual se fote1:secr.an en una y otra

dirección. No existe dicotomía entre indhriduo y sociedad. Asimismo, la esfera de 1o


privado interactúa co.n diferentes espacios públicos. El espado público puede en-
tenderse como co1ifig11twció11 .rocía!, en un sistema de relaciones intetdependientes entre
individuo y sociedad, y también como espacio de 11Jodclizació11 de las r:011dt1cia.r et1 lo soda!.
Hdnich N. y Norbert Ellas (1999) Hútoriay mlhtra el! Ocr:ic!e11te. E. Nueva Visión. Bue-
nos Aires. Además, entendemos a la escuela como espacio público, en lo político,

23 - Unlver.:;ttas
304
Lis ld1mtid,1des jJ111t:11i/e;- e¡¡ Rit11ales rle 1111a Emtlf!(I Seo111dmia

El distanciamiento entre los conocimientos que propugna la escuela y la


cultura soda~ asI como sus efectos en la conformación de la subjetivi-
dad han sido objeto de estudio y trat,amiento en distintos campos disci-
J?linarios, Especialmente en el Nivel Medio, se han incrementado los
trabajos que se interesan por los procesos subjetivos de los jóvenes
tanto en el ámbito escolar como fo.era de él (barrio> esquina, la noche,
festivales de rock).

Históricamente, pueden reconocerse dos momento~ en los tipos de estu-


dios referidos a los jóvenes. El prime~o, descriptivo, ubicado en la prime-
ra mitad de la década del ochenta;' con investigaciones que t~nían, por lo
general, carácter ap.ecdótico y desembocaban en una substancialización
de los sujetos juveniles y de sus prácticas. Posteriormente> el segundo, en
la década del "90, consideró al sujeto en su complejídad. 12 Desde esta
última vertiente, vigente en la actualidad, las identidades no se presentan
como bloques homogéneos, sino que aparecen bajo la forma de distin-
ciones, rivalidades y solidaridades en un complejo sistema de interrela-
ciones sociales y culturales. Aqtú, privilegiamos esta idea de identidad.

Asimismo, en el ámbito de la investigación educativa, existen estudios


desde la ,intrnpologfa cultural y la rnicrosociología, qt1.e incorporan
prácticas discursivas de los jóvenes como parte de uno de los elementos
a analizar. Sin embargo, en muchos de ellos no se analizan estas prácti-
cas discursivas en sn complejidad. Si bien en algunas investigaciones se

siguiendo p~ra ello la perspectiva de Habermas para quien, con el advenh1iiento en el


espacio social de la emancipación y de la burguesía (S1..'VII), comienza a forjarse (en
los salones literarios, en los cafés y otros escenarios públicos) una suerte de mciotim'o
/itcmtio ligado n 1111 radoci11io c11 lo político. La escuela se constituye en un espado públíco
también en este sentido, fundamentalmente porque en ella se asiste a la construcción
de opiniones y de nuevas socialidades en lo político. Habermas, J. (1997), HistolinJ1
rrltica de la opi11ió11 p1íblkc1. Gil~ Barcelona.
12 Es amplia Ja trndicióri de pensamiento en este sentido; podemos citar nombres como
los de: Dllbet y i\fartuccelli en Francia; Silvia Duschatzky, Pablo Vain, Jorge Huergo>
Cecilia Braslaysky, Daniel Filmus, Emilio 'fenci Fanfani,. en Argentina; Mónica, rviaria
Maldonado, Horado Paulfn, Nora Alterman, Octavio Falconi, en Córdoba.

24 - Unlversltas
J1-rvc11/ll(f, Ide¡¡tidady Rifltc!les

introducen nociones de la sociolingfüstica, ·éstas no se detienen en la


articulación de ese cli·scurso con el proceso histórico social13 y, 'por ende,
en sus condiciones de producdón. 14

Estos trabajos resultan aportes de interés, Viro son insuficientes· para


comprender el impacto social que las nuevaltransformaciones cultura-
les tieneu--en la escuela.

Por lo anterior> nos interesó comprender á los jóvenes desde dos di-
mensiones o modos de existencia: como agentes sociales, 15 jóvenes, en
su relación con el momento· histórico que les toca vivir, en la lucha ge-
neracional, y en su pasaje por las diversas instituciones que en el terreno
de lo simbólico, los constituyen como sujetos. Y en su condición de
''juventud", en tan.to constit1;1ción de un modo particular de subjetivi-
dad, como un emergente histórico, social y cultural. Esta definición
resulta lo suficientemente amplia como para posibilitar el análisis en la
discursividad social del sujeto construido en y por el texto, es decir co-
mo. construcción discursiva de un momento histórico, social, y cultural
determinado. Los sujetos sociales se diferencian en lo textual a partir de
nna variedad de opciones y modalizaciones discursivas que les permiten
construir un simulacro de sí mismos en_ relación con los otros. Esta
construcción ímaginatia de sí, favorece. el desarro.llo de un "hacer en el
decir" -en términos de John ~ustin- a partir del cual se promueven
identidades sociales, personales y colectivas.

13 Al respecto, caben mencionar fas investigaciones de 1farfa R. Neufelcl y otros:

(1999) compiladas en De eso 110 se Habk, Ed. Eudeba, Buenos Aires; S. Duschatzky )' C.
Corea, (2Q02) Chicos ft!J Ba11da, entre otras. Paidós> Bs. As.
14 En Lr Se111iosü Social (199 8), Eliseo Verán en tiende por condiciones de producción a
las determinaciones y condiciones de generación de ese discurso, en relación con un
conjunto significante,
15 Nos interesa retomar la dimensión social presente• en el decir, en el marco de la

teoría de la acción humana. Para ello, tomamos los aportes de la Teoría de los actos
del habla. (Auscin, 1962) Pensmnos que el valor. performatiyo de los enunciados da
cuenta de este hacer de los jóyenes en el decir,

25 - Unlversltas
305
Las Ide!ltldtrde,r j,11 1011iles c11 Ril!tales de J/IJa &mela Sm111darin

La noción de juventud resulta necesaria pero insuficiente para la com-


prensión del alumno-estudiante, en el que también interviene la activi-
dad escolar y pedagógica. S~n embargo, profundizar en el campo de la
teoría de este sector como constn.1cción social y cultural es un corolario
necesario, a partir del cual podrán luego desplegarse referencias en ese
dominio específico. Una aproximación teórica y práctica al proceso de
configuración de identidades juveniles en la escuela, constituye un refe-
rente necesario para la comprensión de los alumnos/ estudiantes en la
vida escolar.

Segtí.n Rossana Reguilo, la idead@ ''juventud", como emergente histó-


rico social y cultu.ral, comienza a surgir como "invención" en la posgne-
rra, cuando los niños y jóvenes se convierten en sujetos de derecho y
sujetos de consumo. Anteriormente, en la modernidad, esta noción
apar~cJó ligada a un criterio evolutivo según el cual los gmpos se dife-
re11ciaban por la edad y el género. De esta manera, la juventud parecía
relacionarse con la noción de adolescencia tardía, comenzando a los
dieciocho y culminando a los veinticinco años, aproximadrunente. Lue-
go, la arbitrariedad de estos límites fijados culturalmente fue relativi-
zándose y ha cambiado con el paso del tiempo. Teniendo e11 cuenta esta
temprana filiación de la noción de adolescencia con la idea de ju,;rentud,
optamos por la noción de juventud y no por adolescencia, por cuanto
aquélla nos permite atender a este sector desde una ,;risión social y cultu-
ral más· amplia que no se reduce a un estado o etapa ttansicional de la
vida.

En este recorrido histórico de los discursos sobre los jóvenes se han


propuesto, desde los mismos discursos, modelos de identificación pata
es te sector. Así, los discursos han construido y naturalizado diferencias
y desigualdades operadas por el poder (Bourdieu,1985). De esta manera,
ser joven en los sesenta-setenta implicaba participar en un proceso de
transformaciones culturales, presente en las costumbres, en las mane;as
de concebir el cuerpo }r• la sexualidad. En esos años, se produjo una
apertura de la. moral restrictiva que imperaba en épocas previas.

26 - Unlversltas
jJfl1&11t11d, IdmtidadJ' RitJm/es

Surgieron entonces, consumos y producciones culturales exclusivamen-


te pata jóvenes. El rock and roll comenzó a convertirse en un mundo
de referencias que acompañaba pelícttlas, relatos y todo un imaginario
en lo social que tomaba a los jóvenes como protagonistas principales. A
través del rock, los jóvenes se identificaban cpn una éxpresión de rebe-
lión cultural que intentaba subvettir el patrimonio de las herencias reci-
bidas de -generaciones anteriores, signadas por un modelo cultural que
legitimaba autoridades y tradiciones consagradas. Nacieron así nuevas
formas de identidad social que expresaban el protagonismo juvenil con
una intencionalidad contestataria en el ámbito de la política y la cultura.
Fue un momento de luchas sociales y de participación activa en la polí-
tica, así como también, un tiempo de reivindicación y de surgimiento de
movimientos sociales que luchaban por causas diversas. Comenzaron a
perfilarse los primeros movimientos pacifistas y ecologistas. Surgieron
movimientos feministas y moviinientos estudiantiles en los que crecía el
compfomiso con las causas públicas y la defensa de los derechos. Se
denunciaban las desigualdades sociales y se reivindicaba la emancipa-
ción nacional y social. Beatriz Sarlo refiere, para el caso argentino, a.
comienzos del siglo XX: ·

La reforma universitaria (1918) hizo posible una identidad estudian-


til presente en el espacio académico y en el debate de ideas pero
igualmente activa en la esfera pública, como actor político, A partfr
de entonces, el llamado movimi~nto estudiantil tiene una visibilidad
de primera línea. (Sarlo, 2001 :27)

Luego, en la década· del ochenta-noventa el contexto comienza a com-


plejizarse. La Jinámica social adquiere nuevas formas de estructuración,
lo que determina nuevas formas de interacción con lo simbólico. Las
formas de agregación social pierden fuerza en la convocatoria y en la
movilización política, hecho que deriva de una creciente fragmentación
en los intereses sociales, (Tenti Fanfaní, 2000), El m1evo modelo eco-
nómico~ que se denominó "posfordismot organizó la producción en
torno a otros conceptos orientados a la satisfacción de demandas y con-
Sllmos localizados. Esto originó la segmentación y multiplicación de los
mercados. Los bienes y servicios de consumo masivo vatia.ron según el

306 27 - Unlversltas
Lcr.r Idmtidade.s jmwtilcs en Rit11ct!e.r de tlllct E.rmclc1 Scm11dct1ict

comportamiento de la demanda. En este marco, surgió un mercado que


se· orientó a satisfacer las necesidades especiales del sector de jóvenes.
Frente·a los avances del fenómeno de la. globalización, las culturas juve-
niles configuraron nuevos campos de acción. EmergieroJ?- multiplicidad
de grupos juveniles, formas organizativas que cdstalizaron intereses de
alca11:ces limitados (Reguillo, 2000). Las formas organizativas tradiciona-
les, reproductoras de las antiguas form~s partidarias, fueron modifica-
das por expresiones atitoconvocadas, autogestivas donde la responsabi-
lidad fue asumida por el propio colectivo juvenil, sin la intermediación
del adulto. De esta manera, se constituyeron estructuras de poder que
intentaron alejarse de un estilo de gestión autoritario.

Una de las características de estos agrupamientos sociales jmreniles, aún


vigente. en la actualidad, es su composición cambiante y efímera, su
inscripción local basada en la estructura de los espacios cotidianos (ba-·
rrio, esquina), articuladas bajo un sentimiento de socialidad ligado a lo
emocional. Nos referimos a lo que Jvfichel Maffesoli describe como
((comunidad emocional" .1 6

Es tas nuev-as formas de organización escapan a las formas tradicionales


de ejercido político y generan en las culturas juveniles. transformaciones
en los procesos de identificación, en los procesos de interacción y co-
municación. Por ende, originan modificaciones en las dimensiones dis-
curshras de la acción.

Las formas organizativas juveniles que hoy asumen los jóvenes en las
escuelas, estos modos de agregación e interacción juvenil, pueden pre-
sentarse como:

16Modos de composición social que se caracterizan por su permanencia-inestabilidad.


Las comunidades emocionales se basan en una composición efímera, en donde el
sentimiento de pertenencia se produce por. un mecanís111ó de contagio, o por emocio-
nes vividas en común con otros. i\faffesoli, 1vI. (1990) El /Íelllpo de la.r Trih11.r, Icaria.
Barcelona, España. '

28 - Unlversltas
j11¡,e11f110 Ide11tid{{d)' Rifl.1nlcs

a) Grupos: este concepto hace· referencia a la interacción de jóve-


nes sin ningún tipo de organicidad, en el tiempo y en el espado.
b) l\foyitnientos juveniles: esta noción supone la reunión de los jó-
venes en el espacio público, ante la presencia de un conflicto u
objeto social en disputa. l!

c) Colectivos juveniles: "La reunión de Yarios jó-venes que exige


cierta organicidad y cuyo sentido está prioritariamente dado por
un proyecto o actividad compartida; sus miembros pueden o no
compartir una adscripción identitaria, cosa que es poco frecuen-
te."(Reguillo, 2000) Esta tercera forma de agregación jtwenil es
la que privilegiamos en este libro.

Los jóvenes entrevistados pata esta investigación, generalmente, com-


parten una actividad y se proponen proyectos generales a realizar con
toda la institución.

Los alumnos que participan en la elaboración de las actividades pueden


pertenecer, simultáneamente, a más de un colectivo. Taf es la sitiiación
del Centro de Estudiantes, el Submru.-.ino y el Gmpo juvenil de la Escue-
la ?uperior Manuel Belgrano. Elegimos estos grupos por su recorrido y
trayectoria en el tiempo en la escuela y, también, porque los mismos se
constituyen en referentes representativos de 1~ memoria colectiva de la
institución. Los jóvenes perteneciente~ a estos colectivos desarrollan sus
actividades y proyectos dentro y fuera del ámbito escolar. Cuentan con
procedimientos para seleccionar a sus representantes ante las autorida-
d.es escolares y para la coordinación de sus acciones. La frecuencia de
sus reuniones es semanal y prevé un cronograma de actividades, a partir
de las cuales se convoca la participación general de todos los álumnos
de la institución,

Además, la estabilidad que comportan estos colectivos en la vida coti-


diana de la es cuela, favoreció el seguimiento y exploración de los dis-

29 - Unlversltas
307
Las lda11ti&,det }/.tl'eJJl!e.r e11 Ritt1ale.r de Jt/lQ E.rC11elt1 Secm1dtm'cr

cursos que allí interactúan, y nos permitió diseñar el co1pus 17 de esta


imrestigación .. En las situaciones de interacción seleccionadas, los jóve-
nes se construyen a sí mismos como sujetos sociales en su interrelación
con otros semejantes, compañeros; y ello se funda en la ttama cliscutsi-
va, a partir de marcas específicas en la escuela.

La escolarización crea juventud; es decir, el espacio escolar produce


subjetividad. Las modalidades de intercambio en la comunicación esco-
lar se han complejizado; no se reducen al vinculo .profesor-ruumno,
específicamente, en relación con el conoci111iento. Antes, estos disposi-
tivos en el discurso garantizaban la autoridad del docente en lo pedagó-
gico y el orden institucional. Hoy se requiere una profundización de
este nuevo sistema de relaciones sociales que afectan profundamente
los procesos de comunicación y de construcción de subjetividades.
Comprender, interpretar y analizar esta problemática permitirá mejorar
las condiciones de inserción de los jóvenes en las instituciones y dismi-
nuir el malestar, el conflicto y la violencia suscit~dos, sobre todo, por la
ausencia de sentido de la experiencia escolar para este sector.

La condición social, cultural y política de ser jóvenes se const:111ye como


invención subjetiva en la sti.petficie textual de la discursividad social de una
época. 18 Este libro centra su atención en este aspecto que nos permitió
analizar la identidad juvenil como configuración subjetiva de un momento
histórico y social particular. Asimismo, es la noción de "jóvenes" fa expre-
sión de un modo particular de configuración de la subjetividad, una cons-
trucción textual, discursiva reconocible a partir de marcas espedficas.19

17 Proceso en el que normalizamos, ordena1110s y sistematizamos los distintos materia-


les a analizar.
18 Retomarnos para ello los aportes de 1\farc Angenot, para quien el discurso social en
su concepción supone la definición de discursividad social como complejo interactivo
e interdíscursivo en la semiosfa,
19 Estas marcas constituyen señales de reco11ocimiento que, según refiere Chaurau-
deau, se organizan en sistemas. El sistema pronominal que organiza los pt:otagonistas,
el sistema deíctico que estructura el tiempo y el espacio con relación al aquí y al ahora,

30 - Unlversltas .
]11ve11fl{(l ldl1/ltid,1dy B.itJta!cs

Estas marcas podrían dar cuenta de la adscripción de los sujetos, como


sujetos sociales y de cómo éstos se construyen a sí mismos en relación
con otros. Las marcas en el te...·•{to-discutso de este proceso de identifica-
ción, que es precisamente el trabajo semiótico, nos permitieron acceder
al análisis del proceso de reconstrucción y 1rconstrucción de un con-
junto de temas, adjetivos, narraciones, mitos, n.ormus, actitudes, modas,
lugares, cliscursos, rituales, géneros discursivos identificables a algún
colectivo juvenil.

La idea que aquí tomamos de identidad se deslinda de cualqtúer enfoque


esendalista; más bien se propone como una perspectiva abierta a las dife-
rencias y a la· pluralidad cultural. Tal como lo sugJere Stuart Hall, resulta
necesario trashdar el debate de la identidad del eje de su definición (el
cómo somos) al eje de su .representación (cómo nos representnmos).2º

Optamos entonces por la noción de Hidentldades," ya que entendemos


que la identidad no es una imagen especular, no es la. detención en el
tiempo de un modelo estatuido, sino la manera en la que nos represen-
tamos en el tiempo y el modo en que el tiempo trabaja en nosotros y en
nuestras representaciones. Estas identidades se definen más bien como
itinerarios, .recorridos, trayectos de tma búsqueda que nunca será total-
mente alcanzada. De igual manera, "identidad" es el nombre con el cual

y el lugar del sujeto de la enunciación; y el sistema de la modalización que señala bási-


camente el comportamiento lingüístico del sujeto hablante con relación al sujeto des-
tinatario y al enunciado. E/e111mtos de JQ111/o/!11gllístim, do 1111a tc01ia del lmg;tqje a 1111 all(í/ísh
dul dismrso (T.i:aducción de cátedra) Semiótica (2000). Escuela de C. de la Información.
UNC. Ya Benveniste señala el valor del sistema pronominal como marca que da cuen-
ta de la subjethridad en el enunciado-discutso. Bemreniste; E. (1984) "El aparato for-
mal de la enunciación. Semiología de la lengua. De la subjetividad en el lenguaje",
Proble111(1s de Lh¡gi/!stka G,cmral. Siglo L'TI:, México.
20 "Within the anti-essncialist critique of ethic> racial and nacional conceptions of
culum.1 identi1y and the ,rpolitics of location" some adventurous theoretical concep~
tions have been sketched in theit most grounded forms.\Vhat; then, is the need for a
'further debate abm.1t identity? \Vho needs it ? " Hall, StLuttt and Du Gay) Paul. (1996)
Q;1c.rt/01u ofCJJ!tJtml Idmtity. London, Sage.

308 31 - Unlver.sltas
La.r IdlJfltid,rde.r Jm efliles ett Rit11e1/c.r de JI/la Esmela Sec1111dcrria
1

intentamos simbolizar una temática más amplia de los jóvenes: "la alte-
ridud". En tal sentido, la identidad es ·e1 otro nombre de la alteridad,
pues entendemos que las identidades se inscriben en huellas del discur-
so que nos hacen reconocibles como sujetos, a. través de otros.

Es decir, la identidad se despliega en términos de una relación: la del


sujeto con otros. En este proceso por el cual el sujeto se constituye y
transforma con otros (reales, ausentes o fantaseados) se asimilan y
apropian aspectos, atributos, estereotipos y modos de representación de
lo social, de un colectivo en particular.

La noción de "identidades" da cuenta de un sistema de identificaciones


siempre abierto, nunca completo. Un sistema abierto a la otredad, a la
diferencia. Asimismo, nos remite a una idea estratégica y posicional de
la identidad. Los discursos construyen estos posicionamientos tempora-
rios de la subjetividad que se articlllan -en términos de Laclau- a contin-
gencias materiales en la historia.2 1

Abordar el proceso .de configuración de identidades juveniles desde una


petspecthra que articule lo social y lo semiótico implica considerar, por un
lado y desde una perspecthra social y cultural, el proceso de producción
histó1:ica de la intersubjetividad que acttí.a regulando y desregulando los
procesos de identificación de los jóvenes co1110 actores sociales y cultura-
les. Por ende, entendemos por subjetividad, la construcción social de la
inter-subjetlvidad en el eje de nn sistema de relaciones socio- culturales
interdependientes. 22 Por otro lado, y desde una perspectiva semiótica,
supone atender qué tipo de sujetos textuales -como marcas en lo identita-
rio- se configuran en la ttama de la discursividad social de una época.

21 Laclnu Ernesto (1996) ''Unhrersalisrno, particularismo y la cuestión de la iden~ciad.


1

Política del sujeto y sujeto de ln poUtica". E111,mcipC1cÍÓ11J1 Df(erc11cicr, .Ariel. Bs. A~.
22 Para Norbert Elfo.s los sujetos se constituyen en la .red de interacciones sociales
inte.cdependientes. La noción de configuración permitió, en este trabajo, armar las
categorías-ídentitarias como configuraciones colectivas o comunitarias. Para este au-
tor, los agtupa111.ientos de los indhriduos pueden observarse en su dinámica a partir de

32 - Unlversltas
La toma de escuelas secundarias en la ciudad
de Córdoba: condiciones de escolarización,
participación política estudiantil y ampliación del
diálogo social

MARIANA BELTRÁN*
OCTAVIO FALCONI**

Introducción
La toma de escuelas secundarias sucedidas en Córdoba durante el último trimestre del 2010
puede entenderse como un fenómeno de apropiación cultural y de desarrollo de una ciudada-
nía activa por parte de los jóvenes-estudiantes en el espacio público social.

En la primera parte de este texto se realiza una descripción analítica de algunas de las condicio-
nes socio-históricas de producción1 de las “tomas estudiantiles”. En esta dirección, se aborda el
reclamo estudiantil emparentándolo con los movimientos sociales de las últimas décadas que
interponen demandas a las políticas públicas, al papel del Estado y a la construcción de una ciu-
dadanía participativa en un escenario político-social posneoliberal conflictivo (Svampa, 2008).

De manera articulada, este trabajo propone una construcción de sentidos por medio de la
triangulación de datos elaborados desde fuentes periodísticas, blogs, redes virtuales y algunos
documentos públicos. Al respecto, consideramos que las interpretaciones que se publican en
notas de los diarios y revistas son versiones de los hechos sociales. Como señala Darnton (1990)
los periódicos no consisten en repositorios de hechos reales sino en colecciones de relatos. Por 27
ende, se recuperan las voces de los actores sociales presentes en los medios periodísticos, para
orientar el análisis de algunas de las “condiciones de producción” que dieron lugar al fenómeno
de las tomas de escuelas en Córdoba. Por lo tanto, no se trata de realizar un análisis exhaustivo
de cómo abordaron los medios el caso que analizamos, sino que interesa reconstruir este acon-

DOSSIER / ENTREVISTA / ARTÍCULOS / RESEÑAS


tecimiento social desde un enfoque interpretativo para llegar a descripciones explicativas en
términos conjeturales (Geertz, 1997)3.

Desde esta perspectiva, consideramos al proceso de apropiación de los jóvenes estudiantes en


el fenómeno de las tomas como la instancia por la cual los mismos, hicieron un uso simbólico
y expresivo del espacio y al mismo tiempo, recuperaron y reinventaron sentidos que los consti-
tuyeron en un sector social diferenciado en el escenario escolar (Beltrán, 2011). En continuidad
con esta perspectiva, el “lugar” escolar, en tanto espacio público (Rabotnikof, 2008), se constitu-
ye como un escenario político en el cuerpo de la opinión discursiva y de un diálogo cultural ex-
tendido (Fraser, 1994). Tal como refiere Nancy Fraser (1994), consideramos que la esfera pública
no es el Estado sino “el cuerpo de opinión discursiva no gubernamental informalmente movilizado
que puede servir como un contrapeso del Estado”. En el marco de una ampliación del diálogo
entre el espacio público social y escolar por parte de los jóvenes estudiantes (Falconi, 2006a),
el proceso de apropiación de las escuelas, nombrado por los diferentes actores sociales como
“toma”, se produce dentro de los conflictos sociales que ocurren en torno a la clasificación, jerar-
quización, consagración o descalificación de algunos bienes culturales (Rockwell, 2005).

Las prácticas culturales de los sujetos se constituyen en apropiaciones plurales que siempre
transforman, reformulan y exceden los productos sociales tanto materiales como simbólicos,
sorteando, de este modo, los diversos dispositivos que intentan sujetar y regular los significa-

*
*Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Córdoba. E-mail: mbeltran63@gmail.com

**Escuela de Ciencias de la Educación, Facultad de Filosofía y Humanidades, Universidad Nacional de Córdoba.


E-mail: octaviofalconi@yahoo.com.ar

Propuesta Educativa Número 35 – Año 20 – Jun 2011 – Vol 1 – Págs. 27 a 40


Mariana Beltrán y Octavio Falconi

dos y utilización de los mismos (Chartier, 1997). Desde esta perspectiva conceptual, las des-
cripciones analíticas de este trabajo abordan algunos tipos de apropiaciones de elementos
culturales que efectuaron los jóvenes estudiantes en el fenómeno de la toma de escuelas: las
modalidades de luchas sociales en Latinoamérica, las apropiaciones del territorio escolar, el uso
de la palabra, como así también de las imágenes en el debate público social, y por último, de los
recursos tecnológicos-virtuales.

La toma de escuelas y los movimientos sociales en Latinoamérica


La acción estudiantil de la toma de escuelas en la ciudad de Córdoba evidencia las principales
dimensiones que describe Svampa (2008) de los movimientos sociales en Latinoamérica tales
como: territorialidad, acción directa no convencional, desarrollo de formas de democracia di-
recta (asambleas) y demanda de autonomía y autodeterminación5.

Como subraya esta autora, durante las décadas de neoliberalismo en Latinoamérica se dio un
nuevo “internacionalismo” regional con las luchas de los movimientos sociales. En el marco de
estas luchas, algunos estudios refie-
ren al fenómeno de las protestas de
estudiantes secundarios. Entre algu-
nos de los casos cabe mencionar: el
de México generado en los Colegios
de Ciencias y Humanidades-Sur en
el marco de la huelga de la Universi-
dad Nacional Autónoma de México
durante 1999-2000 (Falconi, 2003,
2004a, 2006a, b), en Chile con “La Re-
volución de los Pingüinos” (Alvarado
Rocha, 2010; de la Cuadra, 2008; ver
en este dossier: Aguilera Ruiz, 2011),
y en la Ciudad de Buenos Aires a me-
diados del 20106.

Estos movimientos estudiantiles


son una forma de hacer política
por otros medios, y más en concre-
to, por los únicos medios con que
cuentan los grupos desprovistos de
poder para acceder a las formas ins-
titucionalizadas de acción política
(López Sánchez, 2005). Asimismo,
desde la perspectiva de Rossana
Reguillo Cruz (2000), podemos se-
ñalar que estas acciones de protes-
tas estudiantiles son movimientos
juveniles que suponen la presencia de un conflicto y de un objeto social en disputa que con-
voca la alianza de diversos colectivos o grupos juveniles en el espacio público.

En acuerdo con lo que afirman Kroff y Núñez (2010), la toma estudiantil de Córdoba se inscribe
en un movimiento continuo de los modos en los cuales las nuevas generaciones se involucran
en la vida política y, que a su vez, ponen en cuestión un escenario posneoliberal (Svampa, 2008).
Como afirma esta última autora, “las políticas neoliberales conllevaron una reformulación de la
intervención del Estado a partir “del deterioro de los servicios públicos estatales, lo cual profundizó
la crisis en la educación”8. Aun teniendo en cuenta el viraje de las políticas públicas desde 2003
hasta la fecha por parte del Estado nacional, ello no alcanza aun para paliar las desigualdades
sociales estructurales que atraviesan a la escuela pública estatal en muchas de las jurisdicciones
del país9.

Propuesta Educativa Número 35 – Año 20 – Jun 2011 – Vol 1 – Págs. 27 a 40


La toma de escuelas secundarias en la ciudad de Córdoba: condiciones de escolarización, participación política estudiantil
y ampliación del diálogo social

Sin embargo, para que surja un movimiento social no bastan las razones de la protesta (de-
terioro edilicio, ampliación del debate de la ley) sino que es fundamental disponer de recur-
sos y de oportunidades para la acción colectiva (López Sánchez, 2005). No sólo la privación
o el malestar social facilitan la aparición y el auge de los movimientos sociales y/o estudian-
tiles, sino también, la amenaza de retroceso del lugar social alcanzado en la reproducción
familiar.

A lo largo del siglo XX y lo que va del siglo XXI los movimientos estudiantiles en nuestro país y en
Latinoamérica han estado vinculados con el acceso a mayores estándares educativos y ciudada-
nos. Este proceso ha sido una constante por la incorporación de nuevos sectores a la escuela se-
cundaria10, y la universidad en Argentina y Latinoamérica (Jiménez, 2007; Ferrero, 2005; Aguiar,
1994; Bonavena y otros, 2007; Buchbinder y otros, 2010).

Al respecto, es importante destacar que muchos de los estudiantes de las instituciones edu-
cativas tomadas en Córdoba, provienen de hogares que pertenecen a franjas sociales que han
mejorado sus condiciones de acceso y de asistencia a la escuela secundaria. No obstante, es
importante destacar la existencia de circuitos y “fragmentos” (Tiramonti, 2008) dentro del siste-
ma educativo estatal según el sector
social, y la geografía urbana de per-
tenencia de los alumnos11.

Siguiendo esta línea de análisis, es


posible pensar que las tomas en
Córdoba se asocian a un paulatino
desarrollo de los derechos sociales
y escolares conquistados en las úl-
timas décadas, en el marco de un
constante proceso de universaliza-
ción de la escuela secundaria públi- 29
ca estatal12 y, concomitantemente,
un mayor desarrollo subjetivo de la
práctica social de la ciudadanía en
el contexto democrático. En este
proceso, es importante destacar la

DOSSIER / ENTREVISTA / ARTÍCULOS / RESEÑAS


iniciativa de los jóvenes para asu-
mir la responsabilidad cívica de re-
clamar al Estado por mejores con-
diciones de escolarización.

La toma de las escuelas secun-


darias en Córdoba
En primer lugar, la apropiación de
los espacios escolares en las tomas
de escuelas se convirtió en un logro fundamentalmente colectivo de utilización del espacio
público por parte de los jóvenes-estudiantes. Como señala Rockwell (2005), la apropiación tie-
ne evidentemente “una naturaleza contenciosa”. Y por ello podemos decir que los estudiantes
como grupo subordinado convirtieron en ventaja el “recurso cultural escuela”, en una situa-
ción social particular, al transformarlo en un lugar de demanda política.

El 29 de septiembre de 2010, los estudiantes del septuagenario Colegio Jerónimo Luis de Ca-
brera (IPEM 38), los del IPEM 270 Manuel Belgrano y los de la Escuela Superior de Comercio
Manuel Belgrano (dependiente de la Universidad Nacional de Córdoba) declaran tomados sus
establecimientos. En conjunto, las demandas se concentraban en las condiciones de deterioro
edilicias y la ampliación del debate público del anteproyecto de la Ley Provincial de Educación
(LPE). Al día siguiente sus compañeros de la centenaria Escuela Normal Superior Alejandro
Carbó tomaron su edificio sumándose a la protesta.

Propuesta Educativa Número 35 – Año 20 – Jun 2011 – Vol 1 – Págs. 27 a 40


Mariana Beltrán y Octavio Falconi

En los veinte días sucesivos fueron tomados dieciséis establecimientos secundarios más, e in-
clusive, también algunas escuelas de nivel primario e Institutos de Educación Superior No Uni-
versitaria Provinciales. Posteriormente la protesta continuó con movilizaciones por las calles de
la ciudad de Córdoba y campamentos en plazas céntricas principalmente por la modificación
del anteproyecto de la LPE. La acción estudiantil concluyó paulatinamente, por una parte, con
las actas de acuerdo entre el Ministerio y los estudiantes, en la cual se suscribió la realización
de obras de refacción de los establecimientos educativos, el debate de la LPE en las escuelas y,
finalmente, con la sanción de la LPE, el 15 de diciembre, día en el cual, en las puertas de la Le-
gislatura se produjo una brutal represión por parte de las fuerzas policiales a los manifestantes
que protestaban por la promulgada Ley. Durante estos dos meses y medio los estudiantes no
pasaron desapercibidos en la vida política y social y ocuparon las portadas de los principales
diarios de la ciudad de Córdoba.

La protesta estudiantil estuvo organizada por algunos de los Centros de Estudiantes, tanto de
escuelas tomadas como de otras que no transitaron esa modalidad (inclusive en algunas de las
instituciones se fueron constituyendo al calor de la protesta), y por medio de delegados estu-
diantiles. Unos y otros se encolumnaron y participaron en diferentes agrupamientos, principal-
mente, Secundarios Unidos de Córdoba (SUC) y la Coordinadora de Escuelas Secundarias (CES)
-que participaba en la Asamblea Interestudiantil junto a estudiantes de nivel no universitario y
universitarios que rechazaban en su totalidad el anteproyecto de la LPE13.

Con la toma de los establecimientos y la participación ampliada, los alumnos de nivel secunda-
rio asumieron con su voz y su cuerpo la responsabilidad de reclamar por las condiciones norma-
tivas y edilicias de la educación estatal y de amplificar un reclamo social por los acuerdos sec-
toriales establecidos y las políticas públicas insuficientes para el desarrollo de su escolarización.
Como expresaba una alumna en la toma del Colegio Alejandro Carbó, a una semana de iniciada
la misma: “nos resulta triste tomar una escuela y es desgastante estar ahí”14.

30 ¿Por qué eclosionó en este momento la protesta? Parte de la respuesta debemos buscarla, y sólo
en parte, en las tomas de escuelas de sus pares de escuelas secundarias en la Ciudad de Buenos
Aires, a mediados del 2010. A los estudiantes cordobeses sólo les bastó mirar a su alrededor y darse
cuenta que compartían condiciones estructurales similares, con el adicional de una LPE controver-
sial15 y muy poco conocida y debatida por la ciudadanía cordobesa, a punto de ser sancionada.
DOSSIER / ENTREVISTA / ARTÍCULOS / RESEÑAS

Asimismo, es importante recordar que a principios del 2010, los estudiantes marcharon y de-
mandaron por el boleto estudiantil. Durante ese mismo año, se consolidó una estructura de
reclamos y participación que otorgó condiciones para la organización y lucha de los estudiantes
en las escuelas.

En el marco de las condiciones estructurales de la educación pública estatal, en general, y del


nivel secundario, en particular, los reclamos, manifestaciones y expresiones por las condiciones
edilicias de las escuelas estatales estuvieron presentes durante toda la década previa a la eclo-
sión de las tomas de octubre de 2010.

Al respecto, sólo basta recordar el episodio de abril del año 2008, en los comienzos de la gestión
del Gobernador Schiaretti, en el cual se desplomó el techo de 200 m2 de la cantina de la antigua
Escuela Normal Superior Alejandro Carbó17. En esta oportunidad, en protesta frente a la Direc-
ción de Enseñanza Media, Especial y Superior (DEMES), el Presidente del Centro de Estudiantes
del “Carbó” señaló:

“El año pasado fue por el mismo tema y porque se había caído un ventilador; nos dijeron que ya
lo iban a arreglar y lo único que hicieron fue revocar una pared(…) Hasta que no tengamos una
escuela digna no vamos a parar con las medidas. Queremos que cumplan con lo que prometen.
Es probable que hagamos una asamblea general de estudiantes secundarios entre varios cole-
gios para ver qué se puede hacer”18.

El crecimiento acelerado de la matrícula del nivel medio en las últimas décadas, la concentración
de los sectores más vulnerables en las escuelas de gestión estatal, y la limitada atención por

Propuesta Educativa Número 35 – Año 20 – Jun 2011 – Vol 1 – Págs. 27 a 40


La toma de escuelas secundarias en la ciudad de Córdoba: condiciones de escolarización, participación política estudiantil
y ampliación del diálogo social

parte de las políticas públicas a las dificultades que ocasionan, en el trabajo docente, las preca-
rias condiciones materiales y simbólicas de numerosos IPEM de Córdoba, constituyen una base
estructural e histórica en la cual irrumpe el fenómeno de la toma estudiantil, en consonancia
coyuntural con los reclamos hacia la LPE.

Estudios empíricos realizados en Córdoba revelan que la transformación educativa nacional


de los noventa (Ley Federal Educación, y su singular implementación en la provincia de Cór-
doba), junto a las políticas de esta última jurisdicción a partir del año 2000, hicieron que las
escuelas secundarias comenzaran a atravesar profundos procesos de reforma (Alterman et al.,
2005 y 2006a, b). Esas reformas fueron decantando un conjunto de problemas cuya resolución,
en el marco de políticas de autonomía institucional, quedó en manos de la capacidad técnica,
económica y de gestión de las escuelas (Carranza et al., 2002; Alterman et al., 2005 y 2006a, b).
En este proceso, las escuelas estatales cordobesas han experimentado una autonomía vivida
como soledad y desamparo para enfrentar un conjunto de problemas que se derivan de la
inclusión de los jóvenes a la educación secundaria, principalmente, aquellos provenientes de
sectores sociales históricamente excluidos del sistema (Foglino, Falconi, López Molina, 2007)19.

La ampliación del debate público social


La movilización social y política de “las tomas” estimuló el debate y las expresiones de diversos
actores en torno a la situación de la educación pública, del sistema educativo y, particularmen-
te, de las condiciones materiales y simbólicas de las escuelas de gestión estatal.

A pocos días de iniciadas las tomas, el titular de la UEPC (Unión de Educadores de la Provincia
de Córdoba) manifestó: “no es el camino ideal” (…) fue necesaria para que los alumnos sean escu-
chados (…) evidentemente han servido para que se abra el debate en la comunidad educativa”20.

No obstante, cuando el conflicto con la LPE se agudizó el mismo titular gremial manifestó su 31
pleno apoyo al anteproyecto de la misma. Por su parte, el Secretario General de SADOP (Sin-
dicato Argentino de Docentes Privados) expresó: “sospecho que hay un tufillo político detrás de
todo esto…” y agregó “…apoyamos la participación de los chicos y que tengan voz y voto, pero me
parece que este reclamo excede la participación”21.

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A su vez, el Ministro de Educación provincial manifestó al referirse al reclamo por infraestructu-
ra: “…no tiene sustento real en Córdoba”22. Asimismo, según refieren dos matutinos de la ciudad
de Córdoba, el funcionario no entendía las motivaciones de la demanda, calificándola como un
efecto de “mimetización” de la protesta iniciada en la Ciudad de Buenos Aires23.

A modo de respuesta, un representante de la escuela Garzón Agulla y miembro del movimiento


“No Pasarán” expresó: “las autoridades provinciales, como si fueran Macri, salen a desprestigiar al
movimiento estudiantil con su acusación de que es una ‘movida política‘ (…) no están manejados
por nadie y las decisiones se toman de manera democrática”24. Al mismo tiempo, un alumno de
una escuela no tomada que se sumó a la protesta al igual que muchos estudiantes señaló:
“Nada que ver, son inventos de la prensa para tratar de dividirnos. Desde el principio, en las asam-
bleas que se hicieron mucho antes de las tomas, se planteó que no iba a haber partidos políticos ni
movimientos influyendo en la lucha”25.

Asimismo, los alumnos instaron al Ministro a que se acercara a los colegios a dialogar, para que
“muestre donde está la inversión realizada… porque se caen los techos e inundan las aulas todos
los días (…) No necesitamos más actas ni planes de obras, necesitamos poder entrar a los colegios y
estar seguros (…) papeles ya coleccionamos muchos estos últimos años”26. Además, una estudian-
te de la agrupación estudiantil “Secundarios Arriba” se sumó a las expresiones e indicó:

“Los estudiantes secundarios que hoy estamos tomando los coles creemos que lo que no en-
tiende el Ministro es el significado de la educación pública, gratuita, laica y democrática. Pre-
tende que mientras se nos caigan los coles sigamos mandando notas a su ministerio y que nos
sigan prometiendo millonadas pero sin ver gente trabajando para solucionar los colegios”27.

Propuesta Educativa Número 35 – Año 20 – Jun 2011 – Vol 1 – Págs. 27 a 40


Mariana Beltrán y Octavio Falconi

Por su parte, los estudiantes de la Escuela Superior de Comercio Manuel Belgrano manifestaron
en un comunicado dirigido a la prensa: “Nuestra escuela también presenta problemas edilicios
y, sin exclusión del resto de las instituciones educativas, presenta problemas presupuestarios para
encarar los diversos gastos anuales y el déficit continuo a raíz de los escasos ingresos aportados por
la universidad”28.

Ante la intensidad del debate, y a tres días de iniciadas las tomas, más exactamente el 1º de
octubre de 2010, y con la adhesión de más escuelas a la protesta, el Ministro de Educación
de la provincia se reunió en Casa de Gobierno con delegados estudiantiles de diferentes
establecimientos tomados, y entregó un plan de avance de obras para solucionar los pro-
blemas edilicios en las escuelas. También ofreció la constitución de una comisión (en la cual
participarían los alumnos) para que los mismos pudieran hacer un seguimiento de las ac-
ciones a realizar. En consecuencia, los estudiantes se reunieron esa noche del jueves en una
asamblea estudiantil para deliberar acerca de la oferta ministerial. Finalmente, el sábado 2
de octubre decidieron continuar con las tomas de escuelas y señalaron en un comunicado
dirigido a la prensa:

“En cuanto a la infraestructura,


creemos que el plan de obras entre-
gado por el Gobierno fue precario y
no responde a las necesidades que
planteábamos ni cuenta con las for-
malidades legales y procesos deta-
llados necesarios para garantizar su
ejecución (…) Seguimos esperando
planes de obras serios que contem-
plen las necesidades de cada cole y
mientras tanto nos estamos contac-
32 tando con más y más colegios que se
están acercando a esta lucha que es
de todos los secundarios de la pro-
vincia. (…) Con respecto al proyecto
de la ley de educación, todavía exi-
gimos un espacio público y legítimo
DOSSIER / ENTREVISTA / ARTÍCULOS / RESEÑAS

que responda a las modificaciones


de toda la comunidad educativa”29.

Posteriormente, el 5 de octubre,
séptimo día de las tomas, se realizó
una nueva reunión entre las autori-
dades del Ministerio de Educación y
los representantes de los Centros de
Estudiantes de las escuelas ocupa-
das, en la cual la cartera educativa
se comprometió a enviar a las insti-
tuciones educativas una nueva ampliación del plan de refacciones presentado el día anterior,
incorporando mejoras edilicias que no estaban previstas en el presupuesto.

Al día siguiente, la Presidenta del Centro de Estudiantes del Colegio Alejandro Carbó manifestó
a la prensa:

“Vamos a seguir con las tomas por tiempo indefinido, no estamos conformes con la discusión
de una hora por turno de la ley; aunque hemos notado que hay voluntad de diálogo por el tema
de infraestructura”.

A su vez, su par del Centro de Estudiantes del IPEM, Nicolás Copérnico, expresó:

“Las tomas siguen, estamos pidiendo que a todos los colegios se les den planes de obras de in-

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La toma de escuelas secundarias en la ciudad de Córdoba: condiciones de escolarización, participación política estudiantil
y ampliación del diálogo social

fraestructura, pero no nos conforma el debate que nos ofrecen para la ley. Lo hacemos todos o
ninguno (refiriéndose al levantamiento de las tomas)”30.

El 7 de octubre, con 14 establecimientos tomados, y ante la evidencia de que el conflicto sub-


sistía sin poder llegar a un acuerdo, el titular de la cartera educativa en una acción tendiente
a cerrar el mismo, manifestó en conferencia de prensa en Casa de Gobierno, que aquellos
alumnos que no asistieran a las escuelas se les comenzarían a computar las faltas. Esta medida
no tuvo efecto alguno en la modificación de las acciones de los estudiantes y, posiblemente,
no pudo efectivizarse en razón de que en los establecimientos educativos no había actividad
docente.

Asimismo, el Gobernador de la provincia se sumó con sus declaraciones a la prensa expresando


que los adultos que respaldaban las tomas de colegios cometían:

“Un acto intolerante, antidemocrático, totalitario y profascista (…) los adultos deben decirles
a los jóvenes ‘participen, organícense’ (…) pero tienen responsabilidades y tienen límites y
cuando están teniendo una actitud antidemocrática hay que señalárselos (…) nuestra obli-
gación es encausarlos para que lo
hagan a través de los mecanismos
de la democracia y no con accio-
nes violentas”31.

Como corolario de esta situación, se


iniciaron nuevas estrategias políticas
de negociación con los estudian-
tes32. El 9 de octubre de 2010, dos
de las escuelas tomadas firmaron un
acta acuerdo con el gobierno provin-
cial en la cual se suscribió un plan de
obras de refacción edilicia para las
mismas, y una nueva discusión del
anteproyecto de la LPE, por un perío-
do de dos semanas en las institucio-
nes educativas.

El 11 del mismo mes, las veinte es-


cuelas restantes tomadas, junto con
cinco terciarios y tres edificios de la
Facultad de Filosofía y Humanidades
(UNC), rechazaron el ofrecimiento
del Ministerio de Educación y exigie-
ron como condición para el diálogo
la anulación del anteproyecto de la
LPE.

El 13 de octubre, los movimientos estudiantiles se convocaron en las calles y marcharon por


el centro de la ciudad en reclamo de mejoras edilicias y la reforma del anteproyecto de Ley.

En este lapso de tiempo, entre idas y vueltas de negociaciones con el Ministerio de Educación,
los estudiantes comenzaron paulatinamente a levantar “las tomas” en distintas escuelas, y con-
cluyeron con esta medida de fuerza, durante la tercera semana de octubre, en la totalidad de los
establecimientos educativos.

Pasados cuarenta días, aproximadamente, de iniciada la protesta, y ante la insistente de-


manda de debate del anteproyecto de la LPE, con manifestaciones en las calles y plazas de
la ciudad, a la cual se sumaron otros sectores políticos, escolares y universitarios, la Legisla-
tura Provincial dispuso un sistema de audiencias públicas con una comisión legislativa en
las ciudades más importantes de la provincia, con el propósito de que personas físicas, ins-

Propuesta Educativa Número 35 – Año 20 – Jun 2011 – Vol 1 – Págs. 27 a 40


Mariana Beltrán y Octavio Falconi

tituciones y organizaciones no gubernamentales expresaran sus opiniones, observaciones u


objeciones sobre el anteproyecto de la LPE. Asimismo, la protesta tuvo el apoyo del Consejo
Superior de la Universidad Nacional de Córdoba, la cual resolvió como imprescindible que
la comunidad educativa de Córdoba y la ciudadanía realizaran un profundo debate sobre la
futura Ley33.

Es posible pensar que, frente a las expresiones de funcionarios y autoridades publicadas a


través de la prensa y comunicados oficiales, los estudiantes respondieron, por una parte, con
sus argumentos en los medios gráficos, radiales y televisivos y, por otra, con fotos y videos
en páginas de Internet y periódicos virtuales, demostrando el deterioro de sus escuelas y las
razones de la modificación de la LPE. En este sentido, vemos emerger un novedoso espacio
público, el de las redes sociales virtuales, en el cual los jóvenes estudiantes escribieron y pu-
blicaron artículos, fotos, videos y expresiones34. Estas herramientas hicieron “visibles” en el
espacio público (Rabotnikof, 2008), por una parte, a los reclamos interpuestos y, por otra, a
los propios jóvenes como un sector diferenciado en el ámbito social, en el cual ellos hacen un
uso simbólico y expresivo del espacio, al recuperar y reinventar sentidos circulantes (Beltrán,
2011). Las redes virtuales (facebook, youtube y blogs) permitieron ampliar el debate social
y político, mediante prácticas de escritura que promovieron la construcción de un espacio
político (Falconi, 2003, 2004a, 2006a, b). Fenómeno que permite pensar una ampliación y ex-
pansión inédita de lo que hasta ahora entendemos como espacio público.

Asimismo, y de manera articulada, en el intenso debate de los días previamente descriptos,


podemos hipotetizar que muchas de las expresiones de las autoridades y adultos que se des-
plegaron ante el proceso de apropiación de la palabra en diferentes espacios públicos, por
parte de los jóvenes-estudiantes de las escuelas secundarias del caso presentado, permiten
inferir que algunos de los sentidos construidos se vinculan a una matriz escolar, que tiende
a invisibilizar la naturaleza política de los antagonismos y conflictos puestos en acto por los
alumnos. Asimismo, esto tiene por efecto que el conflicto sea ‘escolarizado’, borrando la dimen-
34 sión política de las expresiones juveniles. La operación del dispositivo decimonónico escolar
tradicional es una negación de la capacidad de agencia de los jóvenes, que los coloca en una
posición de apoliticidad y minoridad (Falconi, 2004b). En numerosas de estas manifestaciones
que intentaron la resolución del conflicto, (como en el caso del cómputo de las ausencias por
parte de la autoridad ministerial) algunos adultos buscaron solucionar el conflicto restituyendo
a los jóvenes en el lugar del “alumno escolar tradicional”.
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Entendemos que los posicionamientos de los adultos en relación con los significados de “la
lucha” estudiantil y la toma de escuelas, permiten conjeturar el modo con el cual una sociedad
se vincula con el conflicto cuando el mismo implica al sector juvenil (Kroff y Núñez, 2009). En
continuidad con el pensamiento de estos autores consideramos que esta vinculación se mani-
festó en el fenómeno de las “tomas estudiantiles de Córdoba” mediante un intento de negación
del conflicto, o bien a través de la caracterización de los jóvenes como “conflictivos”.

Por otra parte, e hipotéticamente, se puede sostener que la contundencia de la protesta es-
tudiantil sorprendió e interpeló tanto al gobierno provincial, como también, aunque indirec-
tamente, a los principales gremios docentes de la provincia en razón de que los jóvenes estu-
diantes “hicieron propias”, es decir, se apropiaron, a la vez que asumieron la responsabilidad
de dar respuesta, en una actitud épica de “poner el cuerpo” (Kroff y Nuñez, 2010), a demandas
históricas, acalladas en directivos y docentes.

El reclamo de los estudiantes se encadenó a una “lógica equivalencial” (Laclau, 2006) de de-
mandas heterogéneas: políticas, sociales, educativas y culturales, entre otras. En continuidad
con los movimientos sociales-estudiantiles, este fenómeno se constituyó a su vez, en una par-
ticular resignificación de las luchas y reclamos juveniles en el espacio escolar.

A modo de cierre
Las acciones de tomas de escuelas por parte de los jóvenes-estudiantes constituyen un proce-

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La toma de escuelas secundarias en la ciudad de Córdoba: condiciones de escolarización, participación política estudiantil
y ampliación del diálogo social

so de apropiación cultural de la palabra que amplía el diálogo y el debate social en el espacio


público político, acerca de las condiciones por las que transcurren sus experiencias escolares y
sociales (Falconi, 2003, 2004b, 2006a, b).

Las diferentes expresiones que han adquirido las luchas estudiantiles y las tomas de escue-
las en el transcurso de la primera década del siglo XXI en Latinoamérica, forman parte de un
acontecimiento epocal de participación social de los jóvenes que expresa rupturas y continui-
dades en el vínculo generacional con los adultos, como así también, en su participación en la
trama configurada por el Estado, las políticas públicas y las instituciones escolares. Asimismo,
si bien en las últimas décadas la educación de gestión estatal se ha expandido en la oferta de
propuestas y programas tendientes a garantizar la inclusión de todos los jóvenes; entendemos
que el fenómeno de la toma se constituye en una demanda concreta por una mejora en las
condiciones de escolarización. Siguiendo a Torres Rivas (2010) podemos hipotetizar que los
jóvenes-estudiantes se manifestaron ante una distribución inequitativa de la renta pública y
social, la cual es reflejo de un “Estado débil” (con ciudadanos mal informados y con bajo interés
político), y reclamaron desde una acción de ciudadanía acotada, transitoria, pero efectiva, por
la presencia de un Estado fuerte, democrático, pro-igualitario, pro-mayoría, pro-distributivo y
pro-justicia social. La incomodidad que provocó la protesta de los jóvenes estudiantes se de-
bió, en parte, a que pusieron en cuestión la calidad de la democracia en construcción que les
ofrecen hoy los adultos. En esta dirección, se puede interpretar que la acción estudiantil, aun-
que apeló a una democracia directa, de empoderamiento y de gestión horizontal, no es una
demanda antidemocrática, sino por el contrario, es una demanda por más y mejor presencia
del Estado (Thwaites Rey, 2010).

Asimismo, podríamos decir retomando a Svampa (2002) que los movimientos sociales (inclui-
dos los estudiantiles) no se constituyen en demandas de desintegración ni de desestabilización
social sino por el contrario, se plantean como mejores oportunidades para la integración a
la sociedad, a las políticas públicas del Estado y al fortalecimiento de la vida ciudadana. Son
fenómenos que refuerzan las democracias desde movimientos surgidos “desde abajo”. En este 35
proceso, el movimiento estudiantil trastocó los límites de la frontera escolar entre el espacio
público escolar y urbano, e hizo visible una fuerte crítica a las condiciones de existencia, la for-
mación de la subjetividad y el ejercicio de la ciudadanía que se ofrecen hoy en muchas de las
escuelas estatales (Beltran, 2011).

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Por último, como se señala en otro lugar (Falconi, 2004b), por lo general, algunos adultos en
las escuelas secundarias desestiman la dimensión política del conflicto que introducen y mani-
fiestan los jóvenes en la escuela. En este sentido, siguiendo los análisis de Reguillo Cruz (2003)
cuando en la escuela media “las expresiones juveniles pueden sustraerse al análisis sociopolítico
de la sociedad en la que se inscriben, es asumir de un lado, una posición de exterioridad (jóvenes
más allá de lo social) y, de otro, una comprensión bastante estrecha de lo político (reducido a sus
dimensiones formales, más bien ‘la política’)”.

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Mariana Beltrán y Octavio Falconi

Notas
1 Entendemos por condiciones de producción a las determinaciones de generación de discursos y prácti-
cas culturales, en relación con un conjunto significante y material en un contexto histórico político espe-
cífico. Ver al respecto: Verón, 1998; Geertz, 1997; Williams, 1997.

3 Geertz afirma “El análisis cultural es intrínsecamente incompleto […] de suerte que estudiar la materia
que se tiene entre manos es intensificar las sospechas (tanto de uno mismo como de los demás) de que
no se está encarando bien las cosas. […] Abrazar un concepto semiótico de cultura y un enfoque interpre-
tativo […] es abrazar una concepción ‘esencialmente discutible’ …es conjeturar significaciones, estimar
las conjeturas y llegar a conclusiones explicativas partiendo de las mejores conjeturas, y no el descubri-
miento del continente de significación y el mapeado de su paisaje incorpóreo” (1997 pág. 32-39).
5 En relación con esta ultima dimensión, el artículo 12 inciso e) del anteproyecto de la Ley Provincial de
Educación (LPE) sancionada con modificaciones el 14 de Diciembre de 2010, como Ley Nº 9.870 refiere a
los modos de agremiación y asociación estudiantil. El reclamo de los estudiantes era que la LPE expresara
explícitamente en el texto la “obligación” de las escuelas de garantizar la participación, funcionamiento y
expresión de los centros de estudiantes u otras formas de agremiación estudiantil, dictando sus propias
normas e inclusive a integrar otras instancias organizativas en las instituciones educativas.
6 Ver opiniones incluidas en este dossier.

8 En la actualidad sólo el 50% de las escuelas secundarias son públicas, atendiendo al 60% de la población
estudiantil, cifra sólo superada por Ciudad de Buenos Aires donde sólo el 34% de las escuelas son de
gestión pública estatal receptando al 53% de la matrícula.
9 Un estudio estadístico realizado por el SITEAL en doce países de la región Latinoamericana, muestra la
tendencia a la concentración, en la escuela secundaria pública de gestión estatal de áreas urbanas de Ar-
gentina, de adolescentes y jóvenes provenientes de hogares con menores recursos socioeconómicos, los
cuales sus padres y/o madres han estado históricamente excluidos, no han terminado ni superado en un
70% dicho nivel (Pereyra, 2009).
38 10 La tasa de escolarización secundaria en el país era del 21% en 1950, 32% en 1960 y 37 % en 1970 (Filmus,

2001). El crecimiento de la mencionada tasa continuó durante las décadas del ochenta y noventa con in-
dicadores del 42,2% en 1980, del 59,3% en 1991 y del 71,5% en el año 2001. Por su parte, este incremento
se refleja en las tasas netas de escolarización de los jóvenes de entre 13 y 17 años que estaban en el 30%
más pobre de la sociedad que aumentaron su asistencia a la escuela en un 40,1%; de un 53,1% en 1990
DOSSIER / ENTREVISTA / ARTÍCULOS / RESEÑAS

se elevó a 73,4% en 2003 (Dussel, 2008).


11 En el citado estudio del SITEAL se señala que las escuelas públicas estatales también están segmentadas
socialmente, de manera que los estudiantes que asisten a cada establecimiento son cada vez más homo-
géneos entre sí (Pereyra, 2008).
12 Con la Ley Federal de Educación (24.195) de 1993 se extiende la obligatoriedad de la educación general
básica hasta los 14/15 años. Posteriormente la Ley General de Educación (26.206) del 2006 prolonga la
misma hasta la finalización de la escuela secundaria.
13 Tanto el SUC como la CES no se encontraban constituidos previo a la protesta. Las mismas aglutinaron
a estudiantes de diferentes establecimientos. El SUC se fue constituyendo con estudiantes de estable-
cimientos que comenzaron a levantar las tomas a partir de la firma de Actas Acuerdo con el Gobierno
provincial. En cambio la CES, junto a la Asamblea Interestudiantil, planteaba el rechazo en su totalidad
del anteproyecto de Ley. Asimismo, estas dos grandes organizaciones estaban constituidas tanto por es-
tudiantes independientes como por alumnos pertenecientes a agrupaciones estudiantiles, cuyas escue-
las inclusive no se encontraban tomadas. Tal es el caso del Movimiento “Secundarios Arriba” (vinculados
con el “Proyecto Sur” de Fernando “Pino” Solanas); “No pasarán”, vinculado con el Partido de Trabajadores
Socialistas (PTS); la “16 de septiembre”, perteneciente al Partido Comunista; y el “Movimiento de Unidad
Secundaria” (MUS) del Partido Comunista Revolucionario. Disponible en: http://www.cbanoticias.net/es-
peciales/rebelion-estudiantil/como-sigue-la-protesta/la-lucha-estudiantil-toma-dos-rumbos-2.
Revista “Rumbos”, La Voz del Interior, Diciembre 2010, pág. 75.
14 Disponible en: http://www.lavoz.com.ar/cordoba/grahovac-ofrecio-reabrir-el-debate-de-la-ley
15 Un sector de alumnos reclamaba debatir y modificar los artículos de la LPE referidos a la enseñanza de
la religión que se habilitaba en las aulas de las escuelas públicas. Al respecto, voces de representantes
legislativos de la Provincia expresaban que los jóvenes alumnos “están siendo portavoces de una proble-

Propuesta Educativa Número 35 – Año 20 – Jun 2011 – Vol 1 – Págs. 27 a 40


La toma de escuelas secundarias en la ciudad de Córdoba: condiciones de escolarización, participación política estudiantil
y ampliación del diálogo social

mática que está presente en otros lugares […] El tema ya fue polémico en el Consejo de Políticas Edu-
cativas que elaboró el anteproyecto”, (La Voz del Interior, 6/10/2010). Al mismo tiempo, los estudiantes
rechazaban la participación del sector privado en el financiamiento de la educación y señalaban riesgo
de dar lugar a la manipulación de intereses económicos de las empresas con el uso de las pasantías es-
tudiantiles. Asimismo, los mismos solicitaban incluir explícitamente en la LPE la obligación por parte de
las instituciones educativas de constituir Centros de Estudiantes. No obstante, como se señaló anterior-
mente, otro sector estudiantil planteaba anular el anteproyecto y volver a redactarlo a partir de nuevas
instancias y espacios de debate, más precisamente, en un Congreso Educativo.
16 Esimportante mencionar que en esta ocasión se suspendieron las clases por varios días y alumnos/as
junto con profesores/as, padres y madres y otros integrantes de la comunidad educativa realizaron asam-
bleas, cortes de calles y marchas por la ciudad de Córdoba reclamando por las condiciones edilicias del
establecimiento. Inclusive el año anterior (2007) ya se habían firmado actas con las autoridades minis-
teriales por los deterioros y desprendimientos de elementos en las instalaciones. Asimismo ya en esta
ocasión se programó una asamblea general de estudiantes secundarios para definir acciones conjuntas
para reclamar. Disponible en: http://archivo.lavoz.com.ar/nota.asp?Inicio=1&Pagina=2&nota_id=179395

17 Disponible en: http://archivo.lavoz.com.ar/nota.asp?Inicio=1&Pagina=2&nota_id=179395


18 En este último trabajo señalábamos recuperando a Alterman et al. (2006) que en el marco del discurso de
autonomía institucional, el Estado trasladó a las escuelas la resolución de diferentes problemáticas obligándo-
las a desplegar estrategias diferenciales de sobrevivencia institucional, que resultaron más o menos exitosas en
función de los recursos materiales, simbólicos, institucionales, que habrían podido acumular en el tiempo.
19 El anteproyecto de la LPE se envió previamente a las escuelas para ser conocido y debatido por docentes,

padres y alumnos durante dos días en el mes de febrero de 2010.


20 Disponible en: http://www.lavoz.com.ar/cordoba/ley-de-educacion-uepc-apoya-el-anteproyecto-de-
reforma http://www.lmcordoba.com.ar/nota.php?ni=32351
21 La Voz del Interior, 29/09/2010.

39
22 Disponible en: http://www.cbanoticias.net/noticias/rebelion-estudiantil-en-cordoba-los-estudiantes-
respondieron-al-ministro-grahovac /2144930; La voz del Interior 01/10/2010.
23 La Voz del Interior, 01/10/2010.
24 La Voz del Interior 06/10/2010
25 Disponible en: http://www.cbanoticias.net/noticias/rebelion-estudiantil-en-cordoba-los-estudiantes-

DOSSIER / ENTREVISTA / ARTÍCULOS / RESEÑAS


respondieron-al-ministro-grahovac /2144930
26 Disponibleen: http://www.cbanoticias.net/noticias/rebelion-estudiantil-en-cordoba-asambleas-tomas-
de-colegios-y-cortes-de-calle/2132829
27 Disponible en: http://www.cbanoticias.net/noticias/el-dia-d-de-la-protesta-estudiantil-en-cordoba/2165104

28 Disponible en: http://www.cbanoticias.net/noticias/el-gobierno-lo-unico-que-quiere-es-desgastar-


nuestra-lucha/2168105
29 Disponible en: http://www.lavoz.com.ar/ciudadanos/la-toma-de-las-escuelas-sigue-manana
30 La Voz del Interior 07/10/2010.
31 La Voz del Interior 08/10/2010.
32 Información recuperada de los diarios: “La Voz del Interior”, “La Mañana de Córdoba”, “Día a Día”; y de otras

agencias virtuales de noticias tales como: “CbaNoticias”, “Noticias.Terra”. Fecha: 7/10/2010.


33 La Resolución Nº 1.084 del HCS de la UNC del 26 de octubre de 2010 expresa en el Artículo 2°: “Aprobar el

documento que como Anexo se acompaña y que contiene el posicionamiento crítico de este Honorable
Consejo Superior sobre el Anteproyecto de Ley de Educación Provincial. En tal sentido este cuerpo no
avala el texto del Anteproyecto de Ley propuesto por el poder ejecutivo provincial”.
34 Por ejemplo, se puede ver, entre muchos otros links, “Video sobre las condiciones edilicias en el IPEM 155-

Juan Jose Paso” en http://www.cbanoticias.net/noticias/rebelion-estudiantil-en-cordoba-asambleas-to-


mas-de-colegios-y-cortes-de-calle/2132829. Publicado el 29 de septiembre de 2010.
http://www.cbanoticias.net/2010/10/la-toma-del-jero-por-dentro/.

Propuesta Educativa Número 35 – Año 20 – Jun 2011 – Vol 1 – Págs. 27 a 40


Mariana Beltrán y Octavio Falconi

Resumen Abstract
El crecimiento acelerado de la matrícula del nivel me-
dio, la concentración de los sectores más vulnerables The article analyzes the phenomenon of high-school
en las escuelas estatales y la limitada atención de las facilities occupation in Córdoba as occurring at a time
políticas públicas a las dificultades que ocasionan las when young students took it as their own responsibility
precarias condiciones materiales y simbólicas en las ta- to expand a social demand in the face of established area
reas de directivos y docentes de numerosas escuelas se- agreements and insufficient public policies for their own
cundarias de Córdoba, constituyen una base estructural education, a complaint which also aimed to create and
e histórica en la cual irrumpe el fenómeno de la toma develop democratic mechanisms to advance a dialogue
estudiantil, en consonancia coyuntural con la demanda between youth and adults in schools. These efforts were
de un debate público de la Ley Provincial de Educación. intended to give students social recognition as ethically
La ocupación de establecimientos de nivel secundario and politically driven subjects. The territorial and symbo-
a fines de 2010 muestra cómo los jóvenes alumnos asu- lic appropriation of school institutions shows both a sen-

40 mieron en sus voces la responsabilidad de amplificar un


reclamo social por los acuerdos sectoriales establecidos
se of student belonging and fundamental commitment
to school public spaces as well as a student movement
y las políticas públicas insuficientes para el desarrollo which pushed the boundaries between school and urban
de su escolarización, como así también para la cons- spaces; all this being in keeping with a general demand
trucción y el desarrollo de dispositivos democráticos for a public debate on the Provincial Education Law. It is
que promuevan el diálogo entre adultos y jóvenes en concluded in this article that the various ways of student
DOSSIER / ENTREVISTA / ARTÍCULOS / RESEÑAS

las escuelas, en pos de alcanzar el reconocimiento so- protests and school occupations throughout the first
cial de los estudiantes como sujetos con accionar ético- decade of the 21st century in Latin America are part of a
político. period of youth social participation expressing ruptures
and continuities in generational relations with adults.
El fenómeno de apropiación territorial y simbólica de
las instituciones de educación secundaria de Córdoba
es la expresión de la pertenencia y compromiso vital de
los estudiantes con el espacio público escolar, y al mis-
mo tiempo de un movimiento estudiantil que trastocó
los límites de la frontera escolar con el espacio urbano.
En este trabajo se concluye que las diferentes expre-
siones que han adquirido las luchas estudiantiles y
las tomas de escuelas en el transcurso de la primera
década del siglo XXI en Latinoamérica forman parte
de un acontecimiento epocal de participación social
de los jóvenes que expresa rupturas y continuidades
en el vínculo generacional con los adultos, como así
también en su participación en la trama configurada
por el Estado, las políticas públicas y las instituciones
escolares.

Palabras clave Key words


Jóvenes - Toma de estudiantes - Espacio público - Es- Young people - Student´s making - Public space - Secon-
cuela secundaria dary school

Propuesta Educativa Número 35 – Año 20 – Jun 2011 – Vol 1 – Págs. 27 a 40


ENTRf ADOLESCENTES Y ADULTOS'"
.
EN LA ESCUELA .
Puntuaci_ones de época·

Oa.niel Korinfeld
Daniel Levy
. Sergio Rascovan .

311
9.~ LOS CAMINOS DE LA VIDA ~1,
.st:Jít'P.,

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _____¡¡1 '
í

por Sergio Rascovan

Una c~nocida canción de Vicentico nos convoca: "Los cami-


nos de la vida no son lo que yo pensaba, no son lo que yo creía, no
son lo que imaginaba. Los caminos de la vida son muy difícil de
andarlos, difícil de caminarlos y··no encuentro la salida". Como
postal de época, los primeros versos de la letra de la canción
del cantautor arg·entino nos permitirán abordar la .ardua tarea
de desentrañar Las particulares formas dé organizar la vida en
estos tiempos. .
Comenzaremos por señalar que los caminos de la vida se
construyen en un entramado de dimensiones subjetivas y socia-
les. "Trayectorias", "itinerarios", "transiciones" son diferentes
maneras de noi:ninar el proceso vital que un sujeto va desple-
gando en su devenir, en función de determinadas coordenadas
sociohistóricas, geográficas y ambientales.
El derrote.ro subjetivo está marcado por circuitos institucio-
nales. La familia y la escuela son las instituciones en que se
producen las primeras experiencias vitales y constituyen el pun-

312
to de partida de los recorridos posteriores con sus trayectos,
puntos, cortes, articulaciones y fracturas.
La vida humana en las sociedades actuales se desenvuelve y
se organiza alrededor de diferentes elecciones, entre ellas, las
que los sujetos realizan respecto de su hacer [estudio, trabajo
y actividades en general) que podemos denominar -provísoria-
mente- "vocacionales".
Retomando algunas de las investigaciones 1 realizadas en los
últimos años, en este capítulo, nos interesa puntualizar las pélr-
ticularidades de lo que denominamos "elecciones vocacionales"
y las trayectorias que los jóvenes efectúan al finalizar la es.cue-
la secundario, interrogando la eficada del dispositivo escolar y
analizando las diferencias existentes en las representaciones de
futuro de los estudiantes de diferentes sectores sociales.

LOS RECORRIDOS VITALES EN LAS SOCIEDADES


ACTUALES

La modernidad en general y las sociedades capitalistas en


j particular generaron formas propias de organizar la vida. En
w los com'ienzos del capitalismo industrial los recorridos vitales
::)
o
83 estaban fuertemente marcados por la posición socioeconómica
j de·origen, con escasas o nulas posibilidades de movilidad social
z
w
(J)
ascendente. Eri esos tiempos solo las clases burguesas aspira-
o
~
ban a acceder a los estudios secundarios y superiores, permi-
::J
o
<(
tiendo que. sus hijos se apropiaran de las significaciones ima-
>- ginarias con que se- empezaba a asociar el mundo }uvenil. Este
¡i}
1-
zw
proceso, conocido como "moratoria psicosocíal", constituyó un
ü tiempo asignado por la sociedad para la formación y la capaci-
¡i}
_¡ tación de las jóvenes generaciones que permitieran el ingreso
o
o
<(
lt.J
~ 1
Los resultados de las investigaciones fueron publicadas en Rascovan (2005) y Rasco-
dJ van (2010].
al mundo del trabajo y la emancipación familiar. Este aspecto,
en sus inicios, estaba reservado casi exclusivamente a los va-
rones. Para esa misma época -primeros años del siglo XX-, los
sectores populares y las mujeres no gozaban de tal privilegio,
de manera que la inserción a la vida adulta se realizaba a muy
temprana edad.
A partir del advenimiento del Estado de bienestar, del apogeo
de las llamadas "sociedades salariales" 2 (Castel, 1997), comenzó
a abrirse un espacio mayor de movilidad social que; a pesar de te-
ner características diferentes en los países centrales respecto de
los latinoamericanos, supuso una mayor democratización de la
escolarización, con intentos de garantizar la igualdad de oportu-
nidades entre los diferentes·sectores sociales, y así promover un
sistema bajo una lógica meritocrática que permitiera romper Los
caminos vitales previsibles de acuerdo con la posición de origen.
Comenzaba un período en que hijas e hijos de padres perte-
necientes a sectores medios y populares podían aspirar -y al-
gunos lo fueron logrando- a acceder a. los estudios superiores,
permitiéndoles escalar posiciones en la jerarquía socioeconó-
mica. De este modo, la moratoria psicosocial se fue extendiendo
más allá de los sectores privilegiados, aspecto que ayudó a pro-
ducir una juvenilízación de la vida, el despliegue de diferentes
culturas juveniles.
La carrera fue el emblema de la configuración que adoptaron
las trayectorias laborales y académicas en La sociedad salaríal.-

2 El procéso capitalista de industrialización (la gran empresa como ámbito emblemá-


tico) se fundó sobre la relación salarial, entendida como una retribución económica a
cambio de la "venta" de la fuerza del trabajo por parte del trabajador, en un marco ~
regulatorio específico garantizado por el Estado-nación. La relación salarial se fue >
extendiendo al conjunto social, y así se conformó una verdadera saciedad salarial, no :5
LIJ
reductible a una simple forma de retribución económica a cambio del trabajo, sino a o
un modo de gestión política caracterizada por la expectativa de crecimiento económico (f)
o
y fortalecimiento del Estado social. z
La sociedad salarial funcionaba con cierta regularidad produéto de que el capital necesi- ~
taba de la fuerza de trabajo para aumentar su poder de acumulación y el trabajador tenía
"lugares" para ocupar [pleno empleo). Entre ambas partes, capitalistas y trabajadores,
s
(f)

Hubo irreconciliables diferencias de intereses sobre las que el Estado procuró arbitrar. g

313
Podemos decir que en su apogeo, la carrera fue una verdade-
ra institución productora de subjetividad. Se la concebía como
una ruta que duraba toda la vida, construida centralmente en el
mundo laboral. Expresaba generalmente una vocación, entendi-
da ~orno disposición hacia un único objeto, que los sujetos defi-
nían principalmente al finalizar la escuela secundaria, pero para
la que se preparaban desde la niñez. De este modo, las carreras
se desplegaban durante toda la vida económica y laboral.
Así podría caracterizarse el escenario propio de la segunda
mitad del siglo XX, en el que las carreras proporcionaban una
posición de empleo formal en una cultura profesional estable-
cida y, para muchos, suponía progreso dentro de la jerarquía de
una organización.
El deterioro de La carrera profesional como institución es con-
secuencia del derrumbe de la sociedad salarial, del debilitamiento
del Estado, de la preeminencia del capitalismo finandero sobre
el industrial. Muchas de las prácticas Laborales y de las institu-
ciones heredadas de fases anteriores del capitalismo industrial
son actualmente inadecuadas para el mundo del trabajo que el
capital financiero y sus nuevas tecnologías han generado .[Ras-
covan, 2005: 23].
::5
LU La conriguración de una sociedad salarial creaba las posibili-
::,
o
¡iJ dades para que los sujetos organizaran sus recorridos de vida al
:5 amparo del Estado, con la seguridad y solidez que este otorga-
zLW ba. Se transitaba de esta manera por caminos lineales, rígidos,
U)
o
~
continuos y progresivos en una cultura que, con sus indisimu-
::,
o lables desigualdades, alimentaba la ilusión de poder arribar a
<(
>-
U)
los lugares que otrora estaban reservados _exclusivamente a los
LU
sectores más acomodados.
~
LI.J
ü El derrumbe (hoy podríamos decir de manera más mode-
¡iJ rada el "debilitamiento") de la sociedad salarial, provocado por

o
o
<(
la crisis económica del capitalismo, el deterioro de los Estados
LU
de bienestar y la primada del capital financiero, generó que la
~
l¡j llamada "sociedad posindustrial" -dominada por el mercado-
comenzara a desestructurarse a través de los procesos de pre-
carización lab··oral, de fragmentación social, con un dramático
aumento del desempleo y la pobreza.
Los sujetos fueron perdiendo seguridad en sintonía con el
desplazamiento del Estado de su rol de garante del bien común,
y los caminos de la vida se hicieron más frágiles y vulnerables.
Una consecuencia evidente de-este proceso ha sido la cre-
ciente exclusión social, los fenómenos de desafiliación y su
impc1cto en la construcción de itinerarios subjetivos que, a dife-
rencia de la lógica meritocrática, se fueron organizando a tra-
vés de los procesos de individualización en los que los sujetos
debieron autogestionarse sus vidas sin anclaje colectivo (Beck
y Beck-Gernsheim, 2003}. Este fenómeno supuso el debilita-
miento -y la pérdida en muchos casos- de las posibilidades de
ascenso social, de las aspiraciones de "hacer carrera", provo-
cando resignación respecto de reproducir o mejorar el estatus
social de sus progenitores.

Este desclasamiento explica que las trayectorias juveniles ya no


puedan autodeterminarse en la misma medida que antes. Por el
contrario, dada la creciente desestructuración social, hoy se con-
vierten en trayectorias relativamente indeterminadas, en el sentid.o
de que su curso futuro ya no puede predecirse con suficiente cer-
teza a partir del origen familiar de clase, como sucedía en la socie-
dad industrial, pero tampoco puede asegurarse a partir del capital:· ·
humano personalmente incorporado, como ha venido ocurriendo
hasta hace poco en la posterior sociedad meritocrática. Y en su lu-
gar, el curso futuro de estas nuevas trayectorias inciertas depende
hoy de la variación coyuntural de unas fuerzas globales de:mercado e§
que los Estados ya no saben controlar [Gil Calvo, 2009: 4]. 5
:sw
o
Es evidente también que, así como en el año 2001 Argentina U)
o
:z;
y buena parte de Latinoamérica fueron el epicentro de este pro- ~
ceso de degradación social, de la peor crisis económica. vivida ~
g

314
hasta el momento, en la actualidad asistimos a la búsqueda y
concreción de algunas políticas de los Estados de la región para
paliar y recuperar su rol estratégico, procurando resistir el em-
bate de los grupos económicos má5 concentrados.
A pesar de sus evidentes diferencias, la construcción de iti-
nerarios vitales en tiempos de incipiente·capitalismo industrial
(determinadas por el origen de clase} y de sociedades salariales
(regidas por la modalidad meritocrática) compartían la misma
lógica de organización subjetiva a la manera de la flecha del
tiempo/ es decir, considerar que el curso temporal de la vida
apuntaba a un destino último seguro y previsible. '
Los itinerarios vitales construidos a la manera de la flecha del
tiempo apuntan a objetivos estratégicos previamente definidos.
En esos casos, las diferentes etapas constitutivas con sus pro-
cesos de transición se suceden de una manera lineal. La r:neta
prefijada de antemano unifica la trayectoria entera integrándola
en un todo continuo y le aporta significación.
De esta manera, los caminos de la vida se organizaban -apo-
geo de la sociedad salarial mediante- de una manera gradual,
acumulativa y jerárquica que les permitía integrarse e-n un con-
junto que les proveía continuidad, marco referencial y sostén.
::í
w
::::J
"Hacer cárrera" y "tener una vocación" son consecuencias de
o
ti] ese escenario social. La particularidad de estos procesos en la
::í actualidad es que se han. hecho discontinuos y fragmentarios,
zw
sin configurarse de un modo integrado. Como resultado, las
r.n
o transiciones, como puntos de ese itinerario, se transitan con
~
::::J
o incertidumbre y sin arreglo a esquemas totalizadores. La no-
<(
>- ción de vocación pasa de ser un organizador de la vida subjetiva
ti]
1- a tener un carácter persecutorio, en el sentido de vivir bajo el
zw
(.)
Kj

o 0 La noción "flecha del tiempo" tiene su origen en la astronomía !acuñada por Arthur
o
<( Eddington) y comenzó a aplicarse a las ciencias sociales. Se refiere a la dirección que
Lu registra y que transcurre en un fluir sin interrupción desde el pasado hasta el futuro,
~ pasando por el presente, con su marca de irreversibilidad. De este modo, el pasado
as resulta inmutable, distinguiéndose claramente del futuro, cuya cualidad es lo incierto.
imperativo de tener que buscar un objeto absoluto que otorgue
identidad y, desde luego, ante la imposibilidad de obtenerlo, pro-
voca que muchos j6venes vivan el momento de elegir qué hacer
como si estuviesen desamparados, sintiendo que "han fallado".

ITINERARIOS, TRAYECTOS Y TRANSICIONES

La polisemia de los significantes, la superposición concep-


tual y el infatigable propósito clasificatorio de las disciplinas
sociales hacen necesario intentar revisar críticamente algunas
nociones como las de itinerarios, trayectorias, trayectos y tran-
siciones, que nos permitan pensar y operar sobre los problemas
que enfrentan los sujetos en la actualidad para organizar sus
propios caminos de vida.
Un itinerario supone una hoja de ruta, un camino señalizado
que permite llegar de un punto a otro. El recorrido vital se organiza
-en nuestras sociedades- desde una hoja de ruta marcada cen-
tralmente por los traye~tos educativos y laborales que compor-
tan formas de vivir, moldeadas por los rasgos de época, aunque
siempre se terminan de configurar por las maneras singulares de
transitarlos. Es una marca para ser trascendida. El itinerario es
una trayectoria subjetiva configurada sobre un trayecto institucio-
nal formalizado. De este modo, el itinerario es un plus que reco: ..
noce la hoja de ruta como soporte social de Los recorridos vitales.
El itinerario entendido como trayectoria subjetiva implica
un plus sobre los trayectos y las transiciones normalizadas.
En escenarios sociales estables y lineales, los trayectos y las <(
o
transiciones constituyeron entidades separadas y diferencia- 5
j
das. Podríamos decir que esas categorizaciones pertenecieron w
o
a una forma de vivir y de pensar la vida. Si bien podemos se- U)
o
guir hablando de trayectos y transiciones como dos fenómenos z
diferenciados, pareciera que en La actualidad fueran procesos ~
U)
que se entremezclan, se entrecruzan, y resulta difícil pensarlos g

315
como entidades discretas. En ocasiones, los trayectos incluyen
las transiciones como procesos simultáneos, no necesaria-
mente sucesivos. Esta particularidad hace que Las tradicionales
conceptualizaciones de las transidones como "pasaje", como
"salto" de una institución a otra, como un proceso temporal que
se abre al terminar un ciclo educativo, al cambiar y/o perder el
empleo, requieran ser revisadas críticamente.
En virtud de ello es que en la actualidad podríamos hablar de
trayectorias transicianales, 4 entendidas como un salir y entrar de
diferentes actividades, con más movimiento y menos estabili-
dad, a veces sin rumbo fijo.
Las trayectorias transicionales serían la trama que en un iti-
nerario v1tal configuran los trayectos y las transiciones cuando
tienen un carácter dinámico, abierto, discontinuo. Se trata de.
experiencias que no encajan en las categorías preestablecidas
de "trayecto" entendido como tramo de un recorrido (educativo/
laboral] ni de "transición" pensada como proceso a partir de
su corte. La falta de Linealidad, los escenarios sociales cam-
biantes, La simultaneidad y multiplicidad de actividades, la in-
certidumbre como rasgo sobresaliente nos permiten pensar en
itinerarios que no están formados por trayectos ni transiciones,
:5
UJ
:::)
al menos· no en la forma en que se venían conceptualizando
(.)
t{l clásicamente.
:5 Si bien .trayectos y transiciones -como acabamos de seña-
zLU
U}
lar- en ocasiones se entremezclan, los itinerarios vitales si-
o guen conservando cierta estabilidad, al menos mientras dura
~
::J
o el trayecto educativo. Por eso, la finalización de la escuela se-
<{
>- cundaria despierta u·n conjunto de vivencias asociadas· con la
~
m
u 4 Luego de escribir este capítulo, encontramos el concepto "trayectorias transicíonales"
ta
_¡ en Blggart. Furlong y Cartmel {2008]. Si bien la denominación es similar, no se refieren
o estrictamente a los mismos fenómenos implicados en los procesos de trayectorias y
o
<( transiciones. Entre los autores que pueden consultarse sobre esta temática podemos
lJ..t mencionar a Analfa Otero, Ana Miranda, Joaquim Casal, Maribel García, Rafael Merino,
~ Miguel Quesada, Manuela Du Bois~Reymond, Andreu López Blasco y Ana Drolas.
d:j
elección de un quehacerfuturo, lo que supone vivir experiencias
desestructura·ntes junto al inevitable proceso de reacomoda-
miento subjetivo.
Finalizar el trayecto de la escuela secundaria conlleva iniciar
un proceso de transición entendido como dinámica temporal
signada por el cambio, es decir, un corte en el recorrido que
produce ruptura y reconfiguración. A partir de este momento
Los sujetos irán recorriendo caminos que comenzarán a entre-
cruzarse de manera tal q·ue las transiciones puedan conside-
rase como trayectos en sí mismos y no necesariamente como
pasaje. Desde luego, esta descripción les cabe más a los secto-
res medios y altos, mientras que, para los sectores populares,
la estabilidad de los trayectos escolares es relativa, ya que son
rnuchos los y Las jóvenes que trabajan mientras estudian en la
escuela secundaria.
Los itinerarios se recorren, entonces, sobre surcos preesta-
blecidos (hojas de ruta que conforman los trayectos instituciona-
les, tanto académicos como laborales). Sin embargo, insistimos,
los itinerarios no son los trayectos misrnos, sino la trayectoria
vital que se efectúa a través de ellos y el plus de subjetivación
como marca de singularidad.
Una de las cualidades en la forma de vi~ir ·de los sectores
rnás desfavorecidos, vulnerables, pobres, podría ser, justamen-
te, transitar la vida por itinerarios que circulan por cauces difo-__
rentes de los instituidos socialmente, es decir, fuera de los tra-
yectos educativos y laborales prefigurados, o bien sin transitar
por ellos de manera regular y sistemática.
Podríamos aventurarnos a afirmar que, en la actualidad, jun- e§
to a los trayectos educativos y laborales socialmente instituidos, >
::i
existen otros trayectos "institucionalizados", vinculados a circui- UJ
o
tos paralelos, entre ellos, los relacionados con la delincuencia U)
o
z
organizada, por lo general ligada al negocio de la droga. Los tra- ~
yectos vinculados con el negocio ilegal de las drogas (produc- c3
(/)
o
ción, almacenamiento y comercialización] se organizan como _,J

316
una industria, con jerarquías diferenciadas, formas de promo-
ción estipuladas, y sus prácticas "laborales" se han "profesiona-
lizado" de manera notoria en los últimos años. Quienes transitan
por esos circuitos -niños, jóvenes y adultos- tienen chances de
acceder de modo más inmediato (aunque de manera altamente
riesgosa) a las mercancías que el mercado propone como más
apetecibles, seductoras y fascinantes (Magaña Vargas, 2011].
Algunos de ellos son quienes han resultado desencantados ·de
las promesas que la sociedad les ofrece -a través del estudio y
el trabajo- y viven con la sensación de que toda una vida no se-
ría suficiente para obtener lo que podrían conseguir a través de
esos trayectos "paralelos".
Para estos casos, cabría también la denominación de trayec-
torias transícionales, es decir, un salir y entrar entre los trayectos
.. oficiales" y '' paralelos" determinando un ítinerario más com-
plejo y sinuoso en el que conviven actividades de distinto tipo,
legales e ilegales. Indudablemente, la desigualdad social está
. en la base de este problema, que requiere la aplicación de polí-
ticas públicas capaces de disminuir esa brecha generadora de
trayectorias diferenciadas.
j
Para ser claros, no se trata de estigmatizar la pobreza y de
w
:::)
asociarla·a la delincuencia, sino de visibilizar cómo ciertos gru-
ü
~ pos de poder económico b-uscan en las poblaciones más pobres
::5 y en ·los más jóvenes reclutar mano de obra para ejercer actos
zw
u;
delictivos, ubicándolos como "carne de cañón" de sus espurios
o negocios multimillonarios.
!:::i
::J
~
>-
V)
w
,-. LAS ELECCIONES VOCACIONALES
z
w
o
1.1)

~ En diversos trabajos [Rascovan, 1998; 2005; 2012) hemos


o
o
<(
sostenido que el vocacional es un campo de problemáticas vin-
t.u
1::: culado con los sujetos y la elección-realización del hacer► mien-
~ tras que la orientación vocacional, en un sentido estricto, es la
intervención tendiente a facilitar la elección de objetos vocacio-
nales, básicamente trabajo y/o estudio.
Se trata de una definición operativa, es decir, de una aproxi-
mación conceptual con fuertes implicancias en la práctica. Re-
cordemos que ha sido la propia "orientación vocacional" como
institución la responsable de haber producido un campo de
significaciones imaginarias que se volvieron hegemónicas. La
"orientación vocacional'', desde esta perspectiva fue una de Las
herramientas técnico-especializadas para favorecer las elec-
ciones de los sujetos para incorporarse a la maquinaria social 1

principalmente las académicas y/o laborales.


Desde Luego, al igual que en otras disciplinas y prácticas
sociales, se produjo una tensión -que se mantiene hasta el
presente- entre las concepciones adaptacionistas y las pers-
pectivas críticas para abordar este campo de problemáticas.
Habría, por un lado, una-práctica "oficial" de la orientación vo-
cacional que se propondría como una técnica eficiente al ser-
vicio de responder ácríticamente a las demandas del sistema
social y productivo. Y por otro, una práctica pensada como una
experiencia que permita revisar, repensar y hacer visibles el
impacto que un sistema de producción económica y cultural
forja en las signlficaciones imaginarias de una sociedad y sus
efectos subjetivos ..
Desde nuestra perspectiva, las llamadas "elecciones voca-
cionales" no se reducirán a las referidas al mundo laboral y a ca-..:
démico, sino al conjunto de elecciones que los sujetos realizan
en su itinerario vital, incluyendo -y revalorizando- aquellas que
están fuera de las significaciones hegemónicas. c3
Lo vocacional es una trama indisoluble entre lo subjetivo y lo >
::i
social. En esa intrincada fusión, la dinámica singular apelaría a LU
o
un llamado desde el deseo como algo que está más allá de los l/)
o
z
imperativos del deber hacer, de las exigencias para la incorpo- ~
ración al aparato productivo. Proponer "desear lo que yo deseo e:§
U')

qu~· desees" es la principal maniobra ideológica del sistema. g

317
O, dicho de otro modo, pretender circunscribir el horizonte de
las elecciones a la utilidad de un sistema que, en nombre de
la libertad, se desentiende de las decisiones por considerarlas
"Libres". Las elecciones vocacionales y los dispositivos de acom-
pañamiento deberían ubicarse en una posición que promueva
elegir más allá de los mandatos, aunque reconociendo los cir-
cuitos que producen inclusión social (Rascovan, 2010: 5'1.).
Las elecciones vocacionales están referidas, entonces, a
todo el universo del hacer: estudio, trabajo y actividades de di-
ferente tipo. Sin embargo, lo que las define no es tanto el qué
{de lo elegido) sino el cómo, es decir, la posición subjetiva. Las
elecciones -y el itinerario que se organizará en torno a ellas-
estarán asociadas, por lo tanto, al plus que permite que un suje-
to intente ubicarse más allá de su condición de engranaje de un
maquinaria social.
Las elecciones vocacionales en tanto decisiones sobre el
hacer tienen un aspecto consciente, ligado a los valores y las
expectativas que se ponen en juego, como obtención de empleo
y dinero, reconocimiento social, prestigio, fama, poder, y un as-
pecto inconsciente que nos hará pensar que más que elegir so-
mos elegidos por el Otro. Las elecciones vocacionales producen
::í
UJ
::>
una parttcular ligazón libidinal que une un sujeto a uno o varios
ü
lfl
w "objetos" del quehacer. En ese sentido, podríamos considerarla
::S como una particular relación amorosa entre el sujeto y la acti-
m
ti)
vidad elegida.
o Entre Las variadas actividades humanas, el trabajo y el es-
~
::)
tudio sobresalen ya que, en las sociedades capitalistas, son las
~
>-
l/)
que producen anclaje social, otorgan una posición simbólica y
~ el reconocimiento por parte de Los otros. La libertad de elegir
zLU
(.) se ha transformado en esta época en una gestión individual que
ill
....J deja a Los sujetos librados a sus propios recursos. Los itinera-
o
o
<( rios de vida están, de este modo, muy restringidos a las condi-
ltJ
~ ciones materiales de existencia, que serán determinantes de
ctj sus vidas futuras, a menos que haya un Estado con decisión y
capacidad política para revertir los procesos de reproducción y
desigualdad iocial.
Las políticas sociales son justamente herramientas que tie-
nen el poder de revertir un destino previsible y, a la vez, trágico.
La necesidad de diseñar e implementar políticas públicas en el
área no serán para Limitar la libertad individual, sino para alterar
un camino de reproducción acrítica de las situaciones sociales
que se vienen heredando desde hace mucho tiempo.
Hace unos años acuñamos la noción de itinerario vocacional,
advirtiendo que, si bien el empleo como forma de organizar el
trabajo es el principal proveedor de identidad social, no es ex-
cluyente en su armado, ya que también intervienen otros facto-
res. Junto al er:npleo, habremos de mencionar un aspecto más
amplio en el que aquel se inscribe: la actMdad. De este modo, el
itinerario se configurará alrededor de las variadas actividades
1
qu e el sujeto realiza a lo largo de su vida, dentro de las cuales el
empleo es una de las privilegiadas.
Un itinerario vocacional se nutre de las experiencias asocia-
das con actividades de todo tipo que, desde Luego, incluyen las
actividades escolares para los sujetos que participan del siste-
ma formal y no formal de educación y Las Laborales, sean estas
empleo o simplemente trabajo.
Podemos considerar el itinerario vocacional como el conjun-
to amplio de experiencias que realizan los sujetos sociales eo_ .
torno a su hacer, con un plus de satisfacción [Rascovan, 2005].
En síntesis, entre la diversidad de denominaciones que circu-
lan, sostenemos la noción de ,.itinerario vital" ya que reconoce
el entramado de las trayectorias entre lo subjetivo y lo soci?l.. Es <(
o
decir, un itinerario que, a la vez que significa "hoja de ruta" como >
:5
mapa socialmente establecido, supone las formas singulares de LU
o
encarar el recorrido. El itinerario vocacional será, pues, parte de ~
z
un itinerario vital. ~
(3
U)
g

318
LA ESCUELA COMO PRODUCTORA DE SUBJETIVIDAD

Las ideas, creencias e ilusiones sobre los proyectos al fina-


lizar la escuela así como las expe'ctativas sobre el futuro y la
1

percepción de los obstáculos para su cumplimiento, conforman


un conjunto de representaciones elaboradas a Lo largo de la vida
social. Sin duda. el dispositivo escolar no es ajeno a la cons-
trucción de las representaciones sobre el futuro. Lo que parece
difícil de precisar en la actualidad es el tipo de incidencia que
tiene el dispositivo escolar en esa construcción. Tampoco resul-
ta sencillo reconocer qué diferencias tiene la escuela actual de
la típicamente moderna en el armado de Las representaciones
de futuro.
La construcción de representaciones referidas a sí mismo y
al mundo de las ocupaciones y profesiones está íntimamente
relacionada con la propia biografía escolar del alumno, de ma-
nera tal que las variadas experiencias desarrolladas a lo largo
de su trayecto educativo son determinantes en el procesQ de
construcción futuro.
En Los últimos años, el importante crecimiento de la matrí-
cula en la educación secundaria produjo que la escuela -a pesar
::í
UJ
:::> de su debilitamiento-volviera a colocarse en un lugar privilegia-
o
l/1
LU
do como productora de significaciones. La escuela ha sido una
::í institución que favoreció los procesos de inclusión social, aun-
zw
ti)
que siga persistiendo desigualdad en torno a los procesos de
o equidad y calidad educativa. Distintas escuelas producen expe-
s
:::>
o riencias diferentes y también desiguales en torno a los aprendi-
<l'.
>- zajes. Pero todas parecieran reproducir el mismo discurso -in-
to
t- dependientemente de diferencias de clase- respecto del futuro
zLlJ
o como promesa pe progreso y bienestar.
l:3
_J La escuela actual resiste las dificultades para poder seguir
o
o funcionando. A través de diferentes iniciativas tendientes a recu-
<l'.
lJ.J
~ perar su eficacia simbólica (por ejemplo, la creación de ciertos
~
dispositivos de acompañamiento a los sujetos que la habitan),
sigue pregonan'·do una apuesta al futuro. Si bien dejó de ser ga-
rante de ascenso social, constituye el piso necesario para inten-
tar acceder a un lugar en la vida colectiva.
Es indudable el papel que históricamente desempeñó la es-
cuela en los sectores medios como trampolín para el ascenso
social, aspecto que, como ya hemos señalado, no continúa sien-
do así, aunque persiste su fuerza significante. Lo advertimos
en la presión hacia la escolarización que ejercen los padres de
sectores medios y altos sobre sus hijos. Presión que, en Argen-
tina y parte del territorio latinoamericano, recibe desde no hace
mucho tiempo el amparo jurídico a partir de la obligatoriedad de
la escuela secundaria. 5
La paradoja es que, cuando el trayecto de la escolaridad me-
dia se hace obligatorio, coincide con su insuficiencia para gene-
rar mejores condiciones de inclusión social. Como el horizonte,
cuando nos acercamos, se aleja. Es el caso de quien no ima-
ginaba que podría llegar a terminar la escuela media y, cuan-
do lo hace, advierte que el camino no es de llegada sino solo
una etapa de una ruta que cada vez se extiende más, De modo
que la escuela podría considerarse, en este contexto, como una
institución de pasaje, pues ya no garantiza de por sí un empleo
ni tampoco el históricamente anhelado ascenso social, móviles
rectores de las expectativas escolares de las clases medias y, en
menor medida, de los sectores populares.
En la actualidad, en términos generales, la visión de Las clases
medias en relación con la escuela es compleja: aparece como
<X:
D
>
5 El 28 de diciembre de 2006 fue publicada la Ley de Educación Nacional en el Boletín ::5
Oficial de la República Argentina. En ella se declara que: "La obligatoriedad escolar en w
o
todo el país se extiende desde la edad de cinco (5] años hasta la finalización del nivel V)
o
de la Educación Secundaria'' {Ley 26.206 de Educación Nacional, art. 16). En Chile, una z
~
declaración semejante ya se había concretado en el año 2003 a través de la Ley 19.876,
por la que se realizó la Reforma Constitucional que establece la obligatoriedad y gra-
tuidad de la educación media. Brasil también habfa iniciado los debates sobre el tema, ~
logrando la meta en el año 2009 {Unicef, 2010). _J

319
una suerte de medio que hay que soportar para poder acceder a
la universidad o a otras instancias de estudios superiores que sí
serían los Lugares en Los que se resolvería lo que antes se hacía
con la secundaria y mucho antes con la primaria. "En este senti-
do, el valor del secundario está en una suerte de ·doble vínculo',
por un lado no sirve para nada, pero por el otro sirve para todo"
(Enrique, 201 O: 39).
La escuela en general y la media en particular es una institu-
ción llamada a igualar oportunidades, a incidir en los itinerarios
vitales para otorgar las mismas posibilidades para encarar la
vida adulta. Sin embargo, ha perdido su capacidad de homog~-
neizar las oportunidades de aquellos que la finalizan. Así, se ob-
servan distintas estrategias a partir de las opciones que tienen
Los jóvenes pertenecientes a diferentes grupos sociales.
Existe consenso respecto de la existencia de corresponden-
cia entre la segmentación educativa y laboral. Los egresados de
escuelas de sectores populares, a pesar de poseer las mismas
credenciales que sus pares de las escuelas de Los sectores me-
dios y altos, se ven desfavorecidos en el ingreso al mercado la-
boral, ya que la promocionada igualdad de oportunidades no se
j
corresponde con Las oportunidades diferenciales para tos jóve-
w
::i
nes de distintos niveles sociales.
(.)

t3 Para los sectores más vulnerables material y simbólicamen-


::5 te, la finalización de la escuela secundarla supone el pasaje a lo
zw
U')
que vendrá, con el riesgo de que la transición constituya un "sal-
o to al vacío". Desde Luego, también dependerá de los recursos
~
::)
o subjetivos de los egresados, pero centralmente de una sociedad
< que garantice -a través de políticas dé Estado- la existencia de
>-
en
l- una red protectora.
zw
(.) Por eso, sostenemos que la Lógica exclusión-inclusión so-
t3
_J cial sigue estando presente al momento de finalizar la escue-
o
o
< la secundaria y de elegir cómo seguir el camino. La exclusión
Lu
~ afecta a los que materialmente están afuera, pero también a
dJ los que potencialmente podrían quedar. La situación de vulne-
rabilidad atañe a todos los integrantes de la vida social. Recor-
demos que los·· procesos de inclusión sodal están asociados
básicamente con el trabajo para los adultos y con el estudio
para los niños, adolescentes y jóvenes, Por ello, no trabajar o
no estudiar es quedar afuera del sistema que regula los inter-
cambios colectivos.
Asediados por los miedos que producen los fenómenos de
exclusión, muchos jóvenes quedan atrapados a pensar y cons-
truir proyectos de acuerdo con las exigencias sociales dominan-
tes. Como efecto de ello, pueden asumir una posición pasiva,
desganada, apática, lo que dificulta el acceso a sus propias ex-
pectativas. Esa posición constituye apenas un semblante que
esconde el temor a intentar comprometerse con proyectos ge-
nuinos que estén fuera de las imposiciones sociales. Por eso, in-
sistimos en la necesidad de metaforizar estos enunciados antes
que tomarlos literalmente, y de este modo reforzar los procesos
de estigmatización.

INTENCIONES DE FUTUR0 1 EXPECTATIVAS Y


OBSTÁCULOS

En los años 2006 y 2007 llevamos a cabo, desde la Secretaría


Científica de la Asociación de Profesionales de la Orientación
de la República .Argentina [APORA), una investigación sobre las
elecciones vocacionales de jóvenes próximos a egresar de la
escuela secundaria. En aquella oportunidad habían sido en-
cuestados 4.323 estudiantes (2.163 mujeres y 2.160 varones] <(
o
que estaban cursando sus estudios en 108 escuelas [56 de ges- >
j
tión pública y 52 de gestión privada, laicas y confesionales) de UI
Q
diferentes localidades del país. Entre ellas, Córdoba, Río Cuar- U)
o
z
to, Rosario, Victoria, Chacabuco, Salta, Resistencia, Catamarca,
Pergamino, Santa Fe, Morón y la Ciudad de Buenos Aires. Sin ~
U)
g

320
duda, constituyó una muestra significativa aunque no represen-
tativa de los jóvenes escolarizados de nuestro país. 6
Comenzaremos por recordar -sintéticamente- las principa-
les observaciones que hicimos oportunamente sobre esa inves-
tigación:

0
Los estudiantes secundarios próximos a egresar manifes-
taron, casi en su totalidad, su intención de estudiar al año
siguiente de terminada la escuela. A su vez, una gran ma-
yoría expresó la necesidad de trabajar y estudiar a la vez,
., Las posibilidades de solo trabajar al terminar la escue-
la fueron desestimadas por una gran mayoría. De este
modo, esa opción ha sido una intención elegida por un
escaso 6% de la población encuestada .
.• Se mantiene la tradición histórica de valorar los estudios
universitarios por sobre otras opciones de educación
superior. Casi el 70% de los jóvenes optó por seguir sus
estudios en el nivel universitario, de ellos, el 82% privile-
giaba el ámbito público.
• La principal expectativa para el año siguiente de termi-
nar la escuela secundaría ha sido estudiar. El estudio fue
::í
w
:::> considerado como valor en sí mismo y asociado princi-
ü
t{l palmente con obtener satisfacción personal, conseguir
::í un empleo y con tener dinero (en ese orden jerárquico).
zw
U)
e Complementariamente a lo antedicho, La mayoría de los
o
~
estudiantes ha considerado muy poco valorado y/o con
:::>
o bajas posibilidades de cumplimiento las expectativas que
<{
>- no ubiquen el estudio en un lugar central. Es decir, obte-
t{l
~
ner satisfacción personal, conseguir un empleo y tener
w
ü dinero sin estudiar fue señalado como poco importante.
t{l
_J
o
o
<l'.
Ll.J 6
A partir de los trabajos de algunos de los equipos participantes de esa investigación
f_l::
nacional, se editó Las elecciones vocacionales de los jóvenes escolarizados: Proyectos,
65 expectativas, obstáculos, compilado por Sergio Rase ovan (20 l O).
• Se destacaron como principales factores que ayudarían a
cumplir las expectativas la motivación personal para em-
prender actividades, la estabilidad económica, personal
y/o familiar, el compromiso y la constancia en las tareas
proyectadas. A su vez, en evidente sintonía con lo ante-
rior¡ la inestabilidad económica, personal y/o familiar,
la falta de motivación personal, la falta de compromiso
y constancia para emprender actividades fueron señala-
dos como los principales factores que obstaculizarían el
cumplimiento de las expectativas.
e La familia sigue vigente como institución productora de
subjetividad. El 70% de los padres de los jóvenes encues-
tados terminó la escolaridad secundaria, lo que estaría
indicando que progenitores que han estudiado producen
expectativas de estudio por parte de sus hijos, al menos
la intención de comenzar a estudiar.
• Persiste7 una alta correlación entre los estudios secun-
darios cursados (más que nada en las orientaciones de
las escuelas técnicas) y la elección de carrera terciaria
y/o universitaria. El dispositivo pedagógico estaría de-
mostrando -al menos en este aspecto- cierta eficacia de
su misión, en tanto aparece como productor de represen-
taciones de proyectos futuros.
• Coincidente con otros estudios ICibeira, 201 Ol, es noto-
ria la desinformación de los jóvenes respecto de la oferfa -
educativa, los campos profesionales y las relaciones en-
tre carreras y profesiones.
0 Probablemente como efecto de discursos dominantes, e§
es manifiesta la sobrevaloración existente por parte de 5
::5
los jóvenes encuestados de los aspectos subjetivos, en LU
o
::g
z
~
7 Datos coincidentes con la investigación realizada por Sergip Rascovan en su tesis de (3
Maestría en Salud Mental Comunitaria {UNLa) cuyos resultados figuran en Rascovan lJ1
(2005). g

321
detrimento de las variables sociales ql momento de to-
mar decisiones futuras. Por ejemplo, la importancia de la
existencia de políticas públicas que colaboren con el cum-
plimiento de las expectativas futuras fue sensiblemente
inferior a la in~stabilidad económica, personal y/o fami-
liar, la falta de motivación personal, la falta de compromi-
so y constancia para emprender actividades.

En el año 201 Onos propusimos problematizar y generar una


revisión crítica de los resultados obtenidos en la investigación
precedente. Decidimos hacer una nueva convocatoria para par-
ticipar de una segunda instancia de la investigación a la que he-
mos denominado "Fase 11", invitando a otros grupos de investi-
gadores procedentes de diferentes jurisdicciones provinciales,
con el objetivo de efectuar un estudio de carácter cualitativo. En
la convocatoria señalábamos que nos interesaba que los jóve-
nes estudiantes de diferentes sectores sociales y de variadas
zonas geográficas de nuestro país pudieran manifestarse sobre
su situación al finalizar la escuela secundaria. Para ello, el pro-
cedimiento elegido fue proponerles inicialmente opinar sobre
los datos escogidos de la investigación de Los años 2006 y 2007
:5
w
::::> para que [os analizaran críticamente, y a partir de ellos expresar
u
(/)
UJ
cómo vivían el momento de finalización de los estudios y de de-
::5 cisión sobre sus proyectos futuros.
zUJ
(/)
Se conformaron veinte equipos de investigaciónª con un to-
o tal de 44 profesionales participantes. Los instrumentos elegidos
s
::::i
o
<(
>- 8 Participantes,
1{] por orden alfabético: Leonor Allario, Elina Altgelt, Agustina Astiz, Silvia
1- Barreiro, Cecilia Barrio, María Bermolén, Bíbiana Brunetti, Graciela Buónomo, Valeria
zUJ Garrara Sornare, Virginia Casanova, Ver6nica Castañeira, Claudia Cavallotti, Mónica
(.)
lJ) Cometti, Lorena Compiano, Silvana Corso, Soledad D'Amico, Gloria Di Paola, Silvina
~ Fantini, Silvina Feitelevich, Raquel Garese, Adriana Gullco, María llvento, Celia Jime-
o nez, Mercedes Kligman, Cecilia Longueira, Martha López, Stella Maris Macagno, tvlaría
o
<( Elena Malisanl, María Cristina Mantegazza, Susana Marull, Maria Eugenia Masi, Paula
Lu Mieras, Elisa Musci, Cecilia Pérez Lugones, María Florencia Posternak, Irene Priegue,
~Ll.1 Marfa Cristina Rodríguez, María Laura Rojas, Ema Jovíta Rolón, Esteban Schwleters,
Horado Zabszowicz, Lisa EUzabeth Trejo, Marina Trejo y Gloria Verán.
para llevar a cabo el trabajo fueron una encuesta comparativa y
la conformació'n de grupos focales con el propósito de intercam-
biar y debatir ideas sobre las intenciones de proyectos futuros
de los jóvenes, sus expectativas y los factores que colaboraban
u obstaculizaban su cumplimiento.
El análisís crítico se hizo a partir de las producciones efectua-
das por los 762 estudiantes (385 mujeres y 377 varones) que par-
ticiparon de esta fase de la ·investigación. Cursaban el último año
de la enseñanza media en 46 escuelas (25 públicas y 21 privadas)
de las siguientes ciudades de la República Argentina: Buenos Ai-
res (CABA); Bahía Blanca y Pergamino [Buenos Aires); Córdoba,
Río Cuarto y Villa María [Córdoba); Libertador San Martín [Entre
Ríos); Mendoza (Mendoza); Cipolletti [Río Negro); Posadas (Misio-
nes)¡ Santiago del Estero (Santiago del Estero); y Salta y Tartagal
' (Salta). Casi un tercio de las escuelas [15] y más del 50% de los es-
tudiantes que participaron residían en la Ciudad de Buenos Aires.
Lo más destacable de la segur-1da fase de la investigación es que .
se mantuvo el grado de importancia otorgado por los estudiantes
-próximos a egresar- a la expectativa futura de estudiar en gene-
ral1 seguida de la expectativa de estudiar para obter-ier satisfacción
personal,·para conseguir un empleo y para obtener dinero.
La expresión de una alumna es reveladora del lugar del es-
tudio en la vida social, más allá de las particularidades entre
los diferentes jóvenes: "Cada estudiante tiene su opinión; lo que
veo es que por lo menos la mayoría piensa estudiar, igual qúe· -
nosotros", Con respecto a las coincidencias, un joven expresó
una opinión que podemos arriesgarnos a tomar como represen-
tativa del conjunto: "Creo que al estar en un mismo período de e§
vida con ideales similares pueden surgir ciertas semejanzas en 5
:5U1
diversos aspectos más generales". Esto es así ya qu·e -al pare- o
cer- la experien\=ia escolar homogeneiza ciertas representacio- Ul
o
z
nes ligadas a distintos momentos de la trayectoria subjetiva e ~
institucional, entre ellas, las vinculadas con la finalización de los c3
U)
o
estudios secundarlos y lo que viene a posteriori. __J

322
Muchos estudiantes que participaron de la segunda etapa de
investigación consideraron que el 6% que había expresado en
La investigación de los años 2006 y 2007 como proyecto futuro
"solo trabajar" era escaso, ya que pareciera que hoy fueran más
los estudiantes dispuestos a trabajar solamente, sin estudiar.
Probablemente este aspecto se relacione con el proceso de cre-
cimiento económico experimentado en Argentina desde el año
2003 a la fecha, con un aumento en la tasa de empleo y con la
disposición subjetiva favorable a la incorporación en el mercado
laboral. 9 También con la baja en la tasa de desocupación respec-
to de los años siguientes· a la crisis de 2001-2002. Esto ocurre a
pesar de que la tasa de desempleo juvenil sigue duplicando la
general, por lo que podríamos suponer que habría poco registro
subjetivo de este aspecto.
Por su parte, ese muy bajo porcentaje de intención de "solo
trabajar" fue rechazado visiblemente en aquellas escuelas cuya
población necesita "trabajar para vivir". La expresión de un joven
puede resumir una idea compartida por muchos de los partici-
pantes de la Fase II de investigación: "Me sorprendió que pocos
alumnos quieran 'solo trabajar·, ya que pensaba que iba a ser un
número íf1ás grande el que no quería estudiar para g~narse la
::í
UJ
=>
vida y crécer".
o
1../)
w Insistimos en pensar que la mejoría socioecon·ómica refleja-
;,J
sz da en los datos estadísticos habría producido cierto ~fecto en las
':!•·i:
UJ
1../)
representaciones de los jóvenes escolarizados que están termi-
o nando la escolaridad media. Junto a ello, pareciera que estuvie-
~
- I: ::,
o ra operando cierta idealización como mecanismo psíquico, con-
1·· <(
., >- sistente en juzgar a· los otros jóvenes (quienes participaron en
!-,
81
1- la Fase 1) como más comprometidos, esperanzados, optimistas.
z
UJ
o
!i]
_J
o ? Según el INDEC, la tasa de actividad en 28 conglomerados urbanos en el año 2003
.,

o
,-
·/ <( era de 45%, la tasa de empleo, 36%, y la desocupación, 20%; mientras que en el primer
,¡ lJJ trimestre de 2006 la tasa de actividad era del 46%, la tasa de empleo aumentó al 40%
1::: y la tasa de desempleo disminuyó al 11%. Para el año 2010 los porcentajes eran 45%,
65 42% y 7%, respectivamente (véase <www.indec.gov,ar>I. . .

-- :
~
y
Si otrora, en un contexto socioeconómico más hostil, tenían
mucha pregnancia frases como: "vos podés", "con esfuerzo
individu;:Ü todo se consigue", hoy serían otras las expresiones
menos ligadas, al discurso neo liberal de hiperresponsabilización
individual y desresponsabilización del Estado.
Hemos recortado algunas expresiones·que podrían dar cuen,..
ta de la articulación entre ambos aspectos señalados:

• "Eran otros tiempos; antes había más compromiso con


los proyectos futuros,"
.• ''Los jóver-ies encuestados en el año 2006 tenían más op-
timismo y esperanza que nosotros."
• "Ahora los pibes quieren tener cosas sin esfuerzo.''
• "Antes el país estaba en otra situación; no era tan compli-
cado como ahora."
• "Ahora están todos más pendientes del trabajo."
• "Los chicos de ese momento, al parecer, tenían más es-
peranzas en su futuro de lo que me hubiera imaginado.
Incluso más de la que podemos tener hoy en día."
0 "Lo que sucede actualmente en comparación con el año
2006 es que antes había más compromiso para realizar
los proyectos; eso es lo que hace falta ahora."

Pareciera que los jóvenes del año 201 Otomaran las expresio-
nes de los estudiantes encuestados en el año 2006 como si iie·
tratasen de proyectos efectivamente realizados y no como inten-
ciones a tumplir. La idealización antes r:nencionada muy proba-
blemente se deba a las ansiedades que despierta la finalización <(
C)

de los estudios secundarios y a los temores asociados con la >


::i
dificultad de cumplir los proyectos y las expectativas planteadas. UJ
o
Otra consideración a tener en cuenta de la segunda etapa l/}
o
z
de la investigación está asociada con reconocer que los jóvenes ~
que finalizan la escuela secundaria expresan sus intenciones fu- e)
U)

turas en términos de proyectos y expectativas. Incluso manifies- g

323
tan pretender hacerlo con una modalidad proyectual más próxi-
ma a las características tradicionales de la modalidad "flecha
del tiempo" [mencionadas anteriormente bajo el apogeo de la
sociedad salarial) que a las señaladas como discontinuas, frag-
mentarias, sin conflgurarse de un modo integrado. Este aspecto
contrasta con lo que ocurre en sectores populares, no necesa-
riamente escolarizados.

Los jóvenes representan los canales de movilidad soc;:ial ascen-


dente o descendente como una serie de elecciones a tomar, sin
tener en cuenta las diferentes estructuras de oportunidades para
diferentes CQhtextos sociales [...l.
Quien elige es un actor racional que evalúa sus activos y sus fa-
lencias, y se traza un curso de acción factible [. ..] las representa-
ciones de este tipo de mito encierran tanto una valoración como
una limitación estructural: se legitiman, en la medida en que son
inalcanzables estructuralmente, pero que se les presentan como
"asequibles" individual y subjetivamente [. ..].
Los jóvenes reproducen el discurso meritocrático, estructurado y
·,l socializado en las aulas y no pueden dejar de plantear el estudio
·i
,. como una responsabilidad que se asume (Malina Derteano, 2008].

:5
w En torno al papel y grado de valoración que los estudiantes le
:::i
(.)
(J}
w
asignan al estudio, nos interesa compartir algunas expresiones
::s -consideradas emblemáticas- que se pusieron de manifiesto en
zw
los grupos de intercambio. Allí los jóvenes compartieron sus im-
U)
o presiones sobre los resultados obtenidos en la primera fase de
~
::::>
D la investigación. Algunas de ellas fueron:
<(
>-
83
1-- • ''Pensaba que no se le daba tanta importancia al estudio."
zLJ..I
ü • "Creo que me equivoqué al pensar que los chicos le daban
ill
_J más importancia al trabajo,.al dinero, que a lo intelectual."
o
i Cl
<(
• "Hoy muchos no quieren estu9iar si no que quieren tener
:¡ LU
plata en sus manos cada mes, no esperar para poder tra-
~
d:j bajar."
• "Me sorprenden los resultados de la investigación, por-
que hoy en día los alumnos solo desean dejar el colegio
y trabajar."

Evidentemente, para estos jóvenes existe una fuerte repr-e-


sentación acerca del papel sobrevaluado que los estudiantes
encuestados en el año 2006 Le adjudicaban al estudio. Además,
al parecer, esta apreciación es significativamente menor en las
escuelas privadas con una población con buen poder adquisiti-
vo. Es decir, en ~stas escuelas el lugar del estudio sigue siendo
excluyente y los proyectos de "solo estudiar" fueron superiores
a los guarismos de la Fase I de la investigación, que habfan sid.o
casi del 30%. 10
Aunque los datos de la investigación de los años 2006 y 2007
expresaban una intención, no un proyecto efectivo a realizar, pa-
reciera que los estudiantes del año 201 Ono lo percibieron así y
cuestionaron lo que interpretarían como excesivo optimismo de
aquellos respecto de las posibilidades de conseguir trabajo.
Sería como sostener que la mejoría de la situación socioeco-
nómica -reflejada en los datos estadísticos de Argentina désde
el aRo 2003 en adelante- "no nos quitan los miedos, las preo-
cupaciones e incertidumbres frente al futuro". Es decir que las
particularidades del contexto socioeconómico no eliminarían
ciertos rasgos propios de los procesos de transiciót:1 en gener~L _

La tensión entre expectativas y oportunidades reales existe sobre


todo entre los jóvenes socialmente privilegiados que logran avan-
zar en una carrera técnico-profesional. En cambio, para el resto <(
o
-sin acceso a esta formación- no existe opción para la expectati- >
va; la necesidad económica impone las reglas de ingreso, la tarea ::i
w
ocupacional y la movilidad laboral. Todo ello, generalmente, en un o
C/1
o
z

º En la Investigación de los años 2006 y 2007, un 70% de los alumnos eligió estudiar y
1
~
C/1
trabajar como proyecto futuro. g

324
contexto de informalidad o marginalidad económica. Incluso, en
estos casos, las altas tasas de rotación poco tienen que ver -tal
como se cree- con decisiones voluntarias por insatisfacción de
expectativas, sino mucho más con la precariedad de los puestos
a los cuales pueden acceder estos jóvenes. Asimismo, la discri-
minación que afecta a los jóvenes no es generalizada ni es ajena
a signos de distindón social. La evidencia es clara en que son los
jóvenes pobres los sectores sobre quienes pesa una particular es-
tigmatización cultu'ral (Salvia, 20,08).

A propósito de lo antedicho, es notoria la diferencia de las


representaciones de los "jóvenes escolarizados" respecto de los
"jóvenes no escolarizados", aunque esta distinción pareciera in-
suficiente. Creemos necesario revisar la categoría "jóvenes es-
colarízados", ya que esta podría estar señalando un tipo de suje-
to institucionalizado que invisibiliza las diferencias en el interior
de las escuelas y los procesos de segmentación aún vigentes.
De este modo, podríamos reconocer -al menos- dos segmenta-
ciones diferentes: jóvenes escolarizados y no escolarizados, por
un lado, y jóvenes escolari~adcis en escuelas populares y jóvenes
escolarizados en escuelas de sectores medios y altos, por:- otro;
::i esto estaría produciendo expectativas diferenciadas respecto de
w
:::,
(.)
sus futurás trayectorias de vida.
83 Las significativas diferencias entre los estudiantes de es-
::i cuelas públicas y privadas con respecto a sus intenciones de
zw
U) proyecto futuro pondrían en evidencia que el sistema educati-
o
~ vo argentino no ha podido superar las diferencias de origen. El
:::,

<(
mercado de trabajo ofrece oportunidades diferenciales para los
>- jóvenes de distintos niveles sociales aunque tengan credencia-
en
1--
zw les de un mismo nivel educativo.
o
~o La mayor heterogeneidad en los tránsitos por la condición juvenil,
o en conjuncíón con las tendencias hacia la reproducción de las di-
<(
tu
e: ferencias de origen socioeconómico y las amplias dificultades de
~ los jóvenes en el mercado laboral, significaron la conformación
de una estructura de oportunidades ampliamente desigual entre
aquellos que, formalmente, obtuvieron un certificado de valor aná-
logo (Filmus, Miranda y Otero, 2004].

Para finalizar, queremos insistir en que elegir qué hacer en la


vida es un derecho de todos los ciudadanos. Las prácticas de la
Orientación Vocacional deberían colaborar con su cumplimiento
efectivo. El desafío es pensar y hacer Orientación como política
pública que respete y valorice la singularidad de las institucio-
nes, los grupos y los sujetos.

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325
Unidad 8
POLÍTICAS PÚBLICAS Y ABORDAJE DE PROBLEMÁTICAS
EN EL CAMPO DE LA SALUD MENTAL CON
ADOLESCENTES Y JÓVENES.
Marcos normativos de regulación de las Políticas públicas para adolescentes y jóvenes en
el marco de una perspectiva de género y de la Ley de Salud Mental. El rol de los organismos
del estado, planes y programas específicos en las distintas políticas de protección de los
derechos de les jóvenes y adolescentes. Jóvenes y adolescentes en situación de
vulnerabilidad. Adolescentes y jóvenes judicializados. Adolescentes y jóvenes excluidos
del sistema educativo formal. Modalidades de abordaje. Estrategias intersectoriales e
interdisciplinarias de atención primaria y /o asistencia de los equipos profesionales en la
comunidad.

-Venturiello, M. P. (2017). Políticas sociales en discapacidad: una aproximación desde las


acciones del Estado en Argentina.

Documentos:
-Educación sexual integral. Conceptualizaciones para su abordaje (2010). Secretaria de Educación.
Subsecretaria de Promoción de la Igualdad y Calidad Educativa.
Leyes:
-Ley de Protección integral de los derechos de las niñas, niños y adolescentes - N° 26.061
-Ley de Salud Mental - N° 26.657
-Ley de Educación sexual integral - N° 26.150
-Ley de Identidad de Género - N° 26.743
-Código Civil y Comercial dela Nación. Ley 26.994 - Cap. 2.
1nf Ü- LEiG Info
"' M In l1t erlo do Jwstlc I•
rmación ft y Dere~llosHum1nos
L!!!gislativa y Presidencia de la Nación

CODIGO CIVIL Y COMERCIAL DE LA NACION


Ley 26.994
Sancionada: Octubre 1 de 2014. Promulgada: Octubre 7 de 2014

LIBRO PRIMERO
PARTE GENERAL

TITULO I
PERSONA HUMANA

CAPITULO 2
Capacidad

SECCION 1ª
Principios generales

ARTÍCULO 22.- Capacidad de derecho. Toda persona humana goza de la aptitud para ser titular
de derechos y deberes jurídicos. La ley puede privar o limitar esta capacidad respecto de hechos,
simples actos, o actos jurídicos determinados.

ARTÍCULO 23.- Capacidad de ejercicio. Toda persona humana puede ejercer por sí misma sus
derechos, excepto las limitaciones expresamente previstas en este Código y en una sentencia judicial.

ARTÍCULO 24.- Personas incapaces de ejercicio. Son incapaces de ejercicio:


a) la persona por nacer;
b) la persona que no cuenta con la edad y grado de madurez suficiente, con el alcance dispuesto en
la Sección 2ª de este Capítulo;
c) la persona declarada incapaz por sentencia judicial, en la extensión dispuesta en esa decisión.

SECCION 2ª
Persona menor de edad

ARTÍCULO 25.- Menor de edad y adolescente. Menor de edad es la persona que no ha cumplido
dieciocho años.
Este Código denomina adolescente a la persona menor de edad que cumplió trece años.

ARTÍCULO 26.- Ejercicio de los derechos por la persona menor de edad. La persona menor de
edad ejerce sus derechos a través de sus representantes legales.
No obstante, la que cuenta con edad y grado de madurez suficiente puede ejercer por sí los actos que
le son permitidos por el ordenamiento jurídico. En situaciones de conflicto de intereses con sus
representantes legales, puede intervenir con asistencia letrada.
La persona menor de edad tiene derecho a ser oída en todo proceso judicial que le concierne así como
a participar en las decisiones sobre su persona.
Se presume que el adolescente entre trece y dieciséis años tiene aptitud para decidir por sí respecto
de aquellos tratamientos que no resultan invasivos, ni comprometen su estado de salud o provocan
un riesgo grave en su vida o integridad física.
Si se trata de tratamientos invasivos que comprometen su estado de salud o está en riesgo la
integridad o la vida, el adolescente debe prestar su consentimiento con la asistencia de sus
progenitores; el conflicto entre ambos se resuelve teniendo en cuenta su interés superior, sobre la
base de la opinión médica respecto a las consecuencias de la realización o no del acto médico.
A partir de los dieciséis años el adolescente es considerado como un adulto para las decisiones
atinentes al cuidado de su propio cuerpo.

ARTÍCULO 27.- Emancipación. La celebración del matrimonio antes de los dieciocho años emancipa
a la persona menor de edad.
La persona emancipada goza de plena capacidad de ejercicio con las limitaciones previstas en este
Código.
La emancipación es irrevocable. La nulidad del matrimonio no deja sin efecto la emancipación, excepto
respecto del cónyuge de mala fe para quien cesa a partir del día en que la sentencia pasa en autoridad
de cosa juzgada.
Si algo es debido a la persona menor de edad con cláusula de no poder percibirlo hasta la mayoría de
edad, la emancipación no altera la obligación ni el tiempo de su exigibilidad.
1nfÜ- LE G Información
Legislativa
Q
y
ro M In llterlo d@ Ju!tk li
y De,ec:llos Humanos
Presidencia de la N<1ción
LEY DE PROTECCION INTEGRAL DE LOS DERECHOS DE LAS NIÑAS, NIÑOS Y ADOLESCENTES
Ley 26.061

Disposiciones generales. Objeto. Principios, Derechos y Garantías. Sistema de Protección


Integral de los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes. Organos Administrativos de
Protección de Derechos. Financiamiento. Disposiciones complementarias.
Sancionada: Septiembre 28 de 2005 | Promulgada de Hecho: Octubre 21 de 2005.

El Senado y Cámara de Diputados de la Nación Argentina reunidos en Congreso, etc.


sancionan con fuerza de Ley:

TITULO I
DISPOSICIONES GENERALES

ARTICULO 1° — OBJETO. Esta ley tiene por objeto la protección integral de los derechos de las niñas,
niños y adolescentes que se encuentren en el territorio de la República Argentina, para garantizar el
ejercicio y disfrute pleno, efectivo y permanente de aquellos reconocidos en el ordenamiento jurídico
nacional y en los tratados internacionales en los que la Nación sea parte.
Los derechos aquí reconocidos están asegurados por su máxima exigibilidad y sustentados en el principio
del interés superior del niño.
La omisión en la observancia de los deberes que por la presente corresponden a los órganos
gubernamentales del Estado habilita a todo ciudadano a interponer las acciones administrativas y judiciales
a fin de restaurar el ejercicio y goce de tales derechos, a través de medidas expeditas y eficaces.

ARTICULO 2° — APLICACION OBLIGATORIA. La Convención sobre los Derechos del Niño es de aplicación
obligatoria en las condiciones de su vigencia, en todo acto, decisión o medida administrativa, judicial o de
cualquier naturaleza que se adopte respecto de las personas hasta los dieciocho años de edad. Las niñas,
niños o adolescentes tienen derecho a ser oídos y atendidos cualquiera sea la forma en que se manifiesten,
en todos los ámbitos.
Los derechos y las garantías de los sujetos de esta ley son de orden público, irrenunciables,
interdependientes, indivisibles e intransigibles.

ARTICULO 3° — INTERES SUPERIOR. A los efectos de la presente ley se entiende por interés superior de
la niña, niño y adolescente la máxima satisfacción, integral y simultánea de los derechos y garantías
reconocidos en esta ley.
Debiéndose respetar:
a) Su condición de sujeto de derecho;
b) El derecho de las niñas, niños y adolescentes a ser oídos y que su opinión sea tenida en cuenta;
c) El respeto al pleno desarrollo personal de sus derechos en su medio familiar, social y cultural;
d) Su edad, grado de madurez, capacidad de discernimiento y demás condiciones personales;
e) El equilibrio entre los derechos y garantías de las niñas, niños y adolescentes y las exigencias del bien
común;
f) Su centro de vida. Se entiende por centro de vida el lugar donde las niñas, niños y adolescentes hubiesen
transcurrido en condiciones legítimas la mayor parte de su existencia.
Este principio rige en materia de patria potestad, pautas a las que se ajustarán el ejercicio de la misma,
filiación, restitución del niño, la niña o el adolescente, adopción, emancipación y toda circunstancia
vinculada a las anteriores cualquiera sea el ámbito donde deba desempeñarse.
Cuando exista conflicto entre los derechos e intereses de las niñas, niños y adolescentes frente a otros
derechos e intereses igualmente legítimos, prevalecerán los primeros.

ARTICULO 4° — POLITICAS PUBLICAS. Las políticas públicas de la niñez y adolescencia se elaborarán de


acuerdo a las siguientes pautas:
a) Fortalecimiento del rol de la familia en la efectivización de los derechos de las niñas, niños y
adolescentes;
b) Descentralización de los organismos de aplicación y de los planes y programas específicos de las distintas
políticas de protección de derechos, a fin de garantizar mayor autonomía, agilidad y eficacia;
c) Gestión asociada de los organismos de gobierno en sus distintos niveles en coordinación con la sociedad
civil, con capacitación y fiscalización permanente;
d) Promoción de redes intersectoriales locales;
e) Propiciar la constitución de organizaciones y organismos para la defensa y protección de los derechos
de las niñas, niños y adolescentes.
ARTICULO 5° — RESPONSABILIDAD GUBERNAMENTAL. Los Organismos del Estado tienen la
responsabilidad indelegable de establecer, controlar y garantizar el cumplimiento de las políticas públicas
con carácter federal.
En la formulación y ejecución de políticas públicas y su prestación, es prioritario para los Organismos del
Estado mantener siempre presente el interés superior de las personas sujetos de esta ley y la asignación
privilegiada de los recursos públicos que las garanticen.
Toda acción u omisión que se oponga a este principio constituye un acto contrario a los derechos
fundamentales de las niñas, niños y adolescentes.
Las políticas públicas de los Organismos del Estado deben garantizar con absoluta prioridad el ejercicio de
los derechos de las niñas, niños y adolescentes.
La prioridad absoluta implica:
1.- Protección y auxilio en cualquier circunstancia;
2.- Prioridad en la exigibilidad de la protección jurídica cuando sus derechos colisionen con los intereses de
los adultos, de las personas jurídicas privadas o públicas;
3.- Preferencia en la atención, formulación y ejecución de las políticas públicas;
4.- Asignación privilegiada e intangibilidad de los recursos públicos que las garantice;
5.- Preferencia de atención en los servicios esenciales.

ARTICULO 6° — PARTICIPACION COMUNITARIA. La Comunidad, por motivos de solidaridad y en ejercicio


de la democracia participativa, debe y tiene derecho a ser parte activa en el logro de la vigencia plena y
efectiva de los derechos y garantías de las niñas, niños y adolescentes.

ARTICULO 7° — RESPONSABILIDAD FAMILIAR. La familia es responsable en forma prioritaria de asegurar


a las niñas, niños y adolescentes el disfrute pleno y el efectivo ejercicio de sus derechos y garantías.
El padre y la madre tienen responsabilidades y obligaciones comunes e iguales en lo que respecta al
cuidado, desarrollo y educación integral de sus hijos.
Los Organismos del Estado deben asegurar políticas, programas y asistencia apropiados para que la familia
pueda asumir adecuadamente esta responsabilidad, y para que los padres asuman, en igualdad de
condiciones, sus responsabilidades y obligaciones.

TITULO II
PRINCIPIOS, DERECHOS Y GARANTIAS

ARTICULO 8° — DERECHO A LA VIDA. Las niñas, niños y adolescentes tienen derecho a la vida, a su
disfrute, protección y a la obtención de una buena calidad de vida.

ARTICULO 9° — DERECHO A LA DIGNIDAD Y A LA INTEGRIDAD PERSONAL. Las niñas, niños y


adolescentes tienen derecho a la dignidad como sujetos de derechos y de personas en desarrollo; a no ser
sometidos a trato violento, discriminatorio, vejatorio, humillante, intimidatorio; a no ser sometidos a
ninguna forma de explotación económica, torturas, abusos o negligencias, explotación sexual, secuestros
o tráfico para cualquier fin o en cualquier forma o condición cruel o degradante.
Las niñas, niños y adolescentes tienen derecho a su integridad física, sexual, psíquica y moral.
La persona que tome conocimiento de malos tratos, o de situaciones que atenten contra la integridad
psíquica, física, sexual o moral de un niño, niña o adolescente, o cualquier otra violación a sus derechos,
debe comunicar a la autoridad local de aplicación de la presente ley.
Los Organismos del Estado deben garantizar programas gratuitos de asistencia y atención integral que
promuevan la recuperación de todas las niñas, niños y adolescentes.

ARTICULO 10. — DERECHO A LA VIDA PRIVADA E INTIMIDAD FAMILIAR. Las niñas, niños y adolescentes
tienen derecho a la vida privada e intimidad de y en la vida familiar.
Estos derechos no pueden ser objeto de injerencias arbitrarias o ilegales.

ARTICULO 11. — DERECHO A LA IDENTIDAD. Las niñas, niños y adolescentes tienen derecho a un
nombre, a una nacionalidad, a su lengua de origen, al conocimiento de quiénes son sus padres, a la
preservación de sus relaciones familiares de conformidad con la ley, a la cultura de su lugar de origen y a
preservar su identidad e idiosincrasia, salvo la excepción prevista en los artículos 327 y 328 del Código
Civil.
Los Organismos del Estado deben facilitar y colaborar en la búsqueda, localización u obtención de
información, de los padres u otros familiares de las niñas, niños y adolescentes facilitándoles el encuentro
o reencuentro familiar. Tienen derecho a conocer a sus padres biológicos, y a crecer y desarrollarse en su
familia de origen, a mantener en forma regular y permanente el vínculo personal y directo con sus padres,
aun cuando éstos estuvieran separados o divorciados, o pesara sobre cualquiera de ellos denuncia penal o
sentencia, salvo que dicho vínculo, amenazare o violare alguno de los derechos de las niñas, niños y
adolescentes que consagra la ley.
En toda situación de institucionalización de los padres, los Organismos del Estado deben garantizar a las
niñas, niños y adolescentes el vínculo y el contacto directo y permanente con aquéllos, siempre que no
contraríe el interés superior del niño.
Sólo en los casos en que ello sea imposible y en forma excepcional tendrán derecho a vivir, ser criados y
desarrollarse en un grupo familiar alternativo o a tener una familia adoptiva, de conformidad con la ley.

ARTICULO 12. — GARANTIA ESTATAL DE IDENTIFICACION. INSCRIPCION EN EL REGISTRO DEL ESTADO


Y CAPACIDAD DE LAS PERSONAS. Los Organismos del Estado deben garantizar procedimientos sencillos y
rápidos para que los recién nacidos sean identificados en forma gratuita, obligatoria, oportuna e
inmediatamente después de su nacimiento, estableciendo el vínculo filial con la madre, conforme al
procedimiento previsto en la Ley N° 24.540.
Ante la falta de documento que acredite la identidad de la madre o del padre, los Organismos del Estado
deberán arbitrar los medios necesarios para la obtención de la identificación obligatoria consignada en el
párrafo anterior, circunstancia que deberá ser tenida especialmente en cuenta por la reglamentación de
esta ley.
Debe facilitar la adopción de medidas específicas para la inscripción gratuita en el Registro del Estado y
Capacidad de las Personas, de todos aquellos adolescentes y madres, que no hayan sido inscriptos
oportunamente.

ARTICULO 13. — DERECHO A LA DOCUMENTACION. Las niñas, niños, adolescentes y madres


indocumentadas, tienen derecho a obtener los documentos públicos que comprueben su identidad, de
conformidad con la normativa vigente y en los términos que establece el procedimiento previsto en la Ley
N° 24.540.

ARTICULO 14. — DERECHO A LA SALUD. Los Organismos del Estado deben garantizar:
a) El acceso a servicios de salud, respetando las pautas familiares y culturales reconocidas por la familia y
la comunidad a la que pertenecen siempre que no constituyan peligro para su vida e integridad;
b) Programas de asistencia integral, rehabilitación e integración;
c) Programas de atención, orientación y asistencia dirigidos a su familia;
d) Campañas permanentes de difusión y promoción de sus derechos dirigidas a la comunidad a través de
los medios de comunicación social.
Toda institución de salud deberá atender prioritariamente a las niñas, niños y adolescentes y mujeres
embarazadas.
Las niñas, niños y adolescentes tienen derecho a la atención integral de su salud, a recibir la asistencia
médica necesaria y a acceder en igualdad de oportunidades a los servicios y acciones de prevención,
promoción, información, protección, diagnóstico precoz, tratamiento oportuno y recuperación de la salud.

ARTICULO 15. — DERECHO A LA EDUCACION. Las niñas, niños y adolescentes tienen derecho a la
educación pública y gratuita, atendiendo a su desarrollo integral, su preparación para el ejercicio de la
ciudadanía, su formación para la convivencia democrática y el trabajo, respetando su identidad cultural y
lengua de origen, su libertad de creación y el desarrollo máximo de sus competencias individuales;
fortaleciendo los valores de solidaridad, respeto por los derechos humanos, tolerancia, identidad cultural y
conservación del ambiente.
Tienen derecho al acceso y permanencia en un establecimiento educativo cercano a su residencia. En el
caso de carecer de documentación que acredite su identidad, se los deberá inscribir provisoriamente,
debiendo los Organismos del Estado arbitrar los medios destinados a la entrega urgente de este documento.
Por ninguna causa se podrá restringir el acceso a la educación debiendo entregar la certificación o diploma
correspondiente.
Las niñas, niños y adolescentes con capacidades especiales tienen todos los derechos y garantías
consagrados y reconocidos por esta ley, además de los inherentes a su condición específica.
Los Organismos del Estado, la familia y la sociedad deben asegurarles el pleno desarrollo de su personalidad
hasta el máximo de sus potencialidades, así como el goce de una vida plena y digna.

ARTICULO 16. — GRATUIDAD DE LA EDUCACION. La educación pública será gratuita en todos los servicios
estatales, niveles y regímenes especiales, de conformidad con lo establecido en el ordenamiento jurídico
vigente.

ARTICULO 17. — PROHIBICION DE DISCRIMINAR POR ESTADO DE EMBARAZO, MATERNIDAD Y


PATERNIDAD. Prohíbese a las instituciones educativas públicas y privadas imponer por causa de embarazo,
maternidad o paternidad, medidas correctivas o sanciones disciplinarias a las niñas, niños y adolescentes.
Los Organismos del Estado deben desarrollar un sistema conducente a permitir la continuidad y la
finalización de los estudios de las niñas, niños y adolescentes.
La mujer privada de su libertad será especialmente asistida durante el embarazo y el parto, y se le
proveerán los medios materiales para la crianza adecuada de su hijo mientras éste permanezca en el medio
carcelario, facilitándose la comunicación con su familia a efectos de propiciar su integración a ella.
ARTICULO 18. — MEDIDAS DE PROTECCION DE LA MATERNIDAD Y PATERNIDAD. Las medidas que
conforman la protección integral se extenderán a la madre y al padre durante el embarazo, el parto y al
período de lactancia, garantizando condiciones dignas y equitativas para el adecuado desarrollo de su
embarazo y la crianza de su hijo.

ARTICULO 19. — DERECHO A LA LIBERTAD. Las niñas, niños y adolescentes tienen derecho a la libertad.
Este derecho comprende:
a) Tener sus propias ideas, creencias o culto religioso según el desarrollo de sus facultades y con las
limitaciones y garantías consagradas por el ordenamiento jurídico y ejercerlo bajo la orientación de sus
padres, tutores, representantes legales o encargados de los mismos;
b) Expresar su opinión en los ámbitos de su vida cotidiana, especialmente en la familia, la comunidad y la
escuela;
c) Expresar su opinión como usuarios de todos los servicios públicos y, con las limitaciones de la ley, en
todos los procesos judiciales y administrativos que puedan afectar sus derechos.
Las personas sujetos de esta ley tienen derecho a su libertad personal, sin más límites que los establecidos
en el ordenamiento jurídico vigente. No pueden ser privados de ella ilegal o arbitrariamente.
La privación de libertad personal, entendida como ubicación de la niña, niño o adolescente en un lugar de
donde no pueda salir por su propia voluntad, debe realizarse de conformidad con la normativa vigente.

ARTICULO 20. — DERECHO AL DEPORTE Y JUEGO RECREATIVO. Los Organismos del Estado con la activa
participación de la sociedad, deben establecer programas que garanticen el derecho de todas las niñas,
niños y adolescentes a la recreación, esparcimiento, juegos recreativos y deportes, debiendo asegurar
programas específicos para aquellos con capacidades especiales.

ARTICULO 21. — DERECHO AL MEDIO AMBIENTE. Las niñas, niños y adolescentes tienen derecho a un
ambiente sano y ecológicamente equilibrado, así como a la preservación y disfrute del paisaje.

ARTICULO 22. — DERECHO A LA DIGNIDAD. Las niñas, niños y adolescentes tienen derecho a ser
respetados en su dignidad, reputación y propia imagen.
Se prohíbe exponer, difundir o divulgar datos, informaciones o imágenes que permitan identificar, directa
o indirectamente a los sujetos de esta ley, a través de cualquier medio de comunicación o publicación en
contra de su voluntad y la de sus padres, representantes legales o responsables, cuando se lesionen su
dignidad o la reputación de las niñas, niños y adolescentes o que constituyan injerencias arbitrarias o
ilegales en su vida privada o intimidad familiar.

ARTICULO 23. — DERECHO DE LIBRE ASOCIACION. Las niñas, niños y adolescentes tienen derecho de
asociarse libremente con otras personas, con fines sociales, culturales, deportivos, recreativos, religiosos,
políticos, laborales o de cualquier otra índole, siempre que sean de carácter lícito y de conformidad a la
legislación vigente. Este derecho comprende, especialmente, el derecho a:
a) Formar parte de asociaciones, inclusive de sus órganos directivos;
b) Promover y constituir asociaciones conformadas exclusivamente por niñas, niños, adolescentes o ambos,
de conformidad con la ley.

ARTICULO 24. — DERECHO A OPINAR Y A SER OIDO. Las niñas, niños y adolescentes tienen derecho a:
a) Participar y expresar libremente su opinión en los asuntos que les conciernan y en aquellos que tengan
interés;
b) Que sus opiniones sean tenidas en cuenta conforme a su madurez y desarrollo.
Este derecho se extiende a todos los ámbitos en que se desenvuelven las niñas, niños y adolescentes;
entre ellos, al ámbito estatal, familiar, comunitario, social, escolar, científico, cultural, deportivo y
recreativo.

ARTICULO 25. — DERECHO AL TRABAJO DE LOS ADOLESCENTES. Los Organismos del Estado deben
garantizar el derecho de las personas adolescentes a la educación y reconocer su derecho a trabajar con
las restricciones que imponen la legislación vigente y los convenios internacionales sobre erradicación del
trabajo infantil, debiendo ejercer la inspección del trabajo contra la explotación laboral de las niñas, niños
y adolescentes.
Este derecho podrá limitarse solamente cuando la actividad laboral importe riesgo, peligro para el
desarrollo, la salud física, mental o emocional de los adolescentes.
Los Organismos del Estado, la sociedad y en particular las organizaciones sindicales coordinarán sus
esfuerzos para erradicar el trabajo infantil y limitar toda forma de trabajo legalmente autorizada cuando
impidan o afecten su proceso evolutivo.
ARTICULO 26. — DERECHO A LA SEGURIDAD SOCIAL. Las niñas, niños y adolescentes tienen derecho a
obtener los beneficios de la seguridad social.
Los Organismos del Estado deberán establecer políticas y programas de inclusión para las niñas, niños y
adolescentes, que consideren los recursos y la situación de los mismos y de las personas que sean
responsables de su mantenimiento.

ARTICULO 27. — GARANTIAS MINIMAS DE PROCEDIMIENTO. GARANTIAS EN LOS PROCEDIMIENTOS


JUDICIALES O ADMINISTRATIVOS. Los Organismos del Estado deberán garantizar a las niñas, niños y
adolescentes en cualquier procedimiento judicial o administrativo que los afecte, además de todos aquellos
derechos contemplados en la Constitución Nacional, la Convención sobre los Derechos del Niño, en los
tratados internacionales ratificados por la Nación Argentina y en las leyes que en su consecuencia se dicten,
los siguientes derechos y garantías:
a) A ser oído ante la autoridad competente cada vez que así lo solicite la niña, niño o adolescente;
b) A que su opinión sea tomada primordialmente en cuenta al momento de arribar a una decisión que lo
afecte;
c) A ser asistido por un letrado preferentemente especializado en niñez y adolescencia desde el inicio del
procedimiento judicial o administrativo que lo incluya. En caso de carecer de recursos económicos el Estado
deberá asignarle de oficio un letrado que lo patrocine;
d) A participar activamente en todo el procedimiento;
e) A recurrir ante el superior frente a cualquier decisión que lo afecte.

ARTICULO 28. — PRINCIPIO DE IGUALDAD Y NO DISCRIMINACION. Las disposiciones de esta ley se


aplicarán por igual a todos las niñas, niños y adolescentes, sin discriminación alguna fundada en motivos
raciales, de sexo, color, edad, idioma, religión, creencias, opinión política, cultura, posición económica,
origen social o étnico, capacidades especiales, salud, apariencia física o impedimento físico, de salud, el
nacimiento o cualquier otra condición del niño o de sus padres o de sus representantes legales.

ARTICULO 29. — PRINCIPIO DE EFECTIVIDAD. Los Organismos del Estado deberán adoptar todas las
medidas administrativas, legislativas, judiciales y de otra índole, para garantizar el efectivo cumplimiento
de los derechos y garantías reconocidos en esta ley.

ARTICULO 30. — DEBER DE COMUNICAR. Los miembros de los establecimientos educativos y de salud,
públicos o privados y todo agente o funcionario público que tuviere conocimiento de la vulneración de
derechos de las niñas, niños o adolescentes, deberá comunicar dicha circunstancia ante la autoridad
administrativa de protección de derechos en el ámbito local, bajo apercibimiento de incurrir en
responsabilidad por dicha omisión.

ARTICULO 31. — DEBER DEL FUNCIONARIO DE RECEPCIONAR DENUNCIAS. El agente público que sea
requerido para recibir una denuncia de vulneración de derechos de los sujetos protegidos por esta ley, ya
sea por la misma niña, niño o adolescente, o por cualquier otra persona, se encuentra obligado a recibir y
tramitar tal denuncia en forma gratuita, a fin de garantizar el respeto, la prevención y la reparación del
daño sufrido, bajo apercibimiento de considerarlo incurso en la figura de grave incumplimiento de los
Deberes del Funcionario Público.

TITULO III
SISTEMA DE PROTECCION INTEGRAL DE LOS DERECHOS DE LAS NIÑAS, NIÑOS Y ADOLESCENTES

ARTICULO 32. — CONFORMACION. El Sistema de Protección Integral de Derechos de las Niñas, Niños y
Adolescentes está conformado por todos aquellos organismos, entidades y servicios que diseñan, planifican,
coordinan, orientan, ejecutan y supervisan las políticas públicas, de gestión estatal o privadas, en el ámbito
nacional, provincial y municipal, destinados a la promoción, prevención, asistencia, protección, resguardo
y restablecimiento de los derechos de las niñas, niños y adolescentes, y establece los medios a través de
los cuales se asegura el efectivo goce de los derechos y garantías reconocidos en la Constitución Nacional,
la Convención sobre los Derechos del Niño, demás tratados de derechos humanos ratificados por el Estado
argentino y el ordenamiento jurídico nacional.
La Política de Protección Integral de Derechos de las niñas, niños y adolescentes debe ser implementada
mediante una concertación articulada de acciones de la Nación, las provincias, la Ciudad Autónoma de
Buenos Aires y los Municipios.
Para el logro de sus objetivos, el Sistema de Protección Integral de Derechos de las Niñas, Niños y
Adolescentes debe contar con los siguientes medios:
a) Políticas, planes y programas de protección de derechos;
b) Organismos administrativos y judiciales de protección de derechos;
c) Recursos económicos;
d) Procedimientos;
e) Medidas de protección de derechos;
f) Medidas de protección excepcional de derechos.
ARTICULO 33. — MEDIDAS DE PROTECCION INTEGRAL DE DERECHOS. Son aquéllas emanadas del
órgano administrativo competente local ante la amenaza o violación de los derechos o garantías de uno o
varias niñas, niños o adolescentes individualmente considerados, con el objeto de preservarlos, restituirlos
o reparar sus consecuencias.
La amenaza o violación a que se refiere este artículo puede provenir de la acción u omisión del Estado, la
Sociedad, los particulares, los padres, la familia, representantes legales, o responsables, o de la propia
conducta de la niña, niño o adolescente.
La falta de recursos materiales de los padres, de la familia, de los representantes legales o responsables
de las niñas, niños y adolescentes, sea circunstancial, transitoria o permanente, no autoriza la separación
de su familia nuclear, ampliada o con quienes mantenga lazos afectivos, ni su institucionalización.

ARTICULO 34. — FINALIDAD. Las medidas de protección de derechos tienen como finalidad la
preservación o restitución a las niñas, niños o adolescentes, del disfrute, goce y ejercicio de sus derechos
vulnerados y la reparación de sus consecuencias.

ARTICULO 35. — APLICACION. Se aplicarán prioritariamente aquellas medidas de protección de derechos


que tengan por finalidad la preservación y el fortalecimiento de los vínculos familiares con relación a las
niñas, niños y adolescentes. Cuando la amenaza o violación de derechos sea consecuencia de necesidades
básicas insatisfechas, carencias o dificultades materiales, económicas, laborales o de vivienda, las medidas
de protección son los programas dirigidos a brindar ayuda y apoyo incluso económico, con miras al
mantenimiento y fortalecimiento de los vínculos familiares.

ARTICULO 36. — PROHIBICION. En ningún caso las medidas a que se refiere el artículo 33 de esta ley
podrán consistir en privación de la libertad conforme lo establecido en el artículo 19.

ARTICULO 37. — MEDIDAS DE PROTECCION. Comprobada la amenaza o violación de derechos, deben


adoptarse, entre otras, las siguientes medidas:
a) Aquellas tendientes a que las niñas, niños o adolescentes permanezcan conviviendo con su grupo
familiar; b) Solicitud de becas de estudio o para jardines maternales o de infantes, e inclusión y
permanencia en programas de apoyo escolar;
c) Asistencia integral a la embarazada;
d) Inclusión de la niña, niño, adolescente y la familia en programas destinados al fortalecimiento y apoyo
familiar;
e) Cuidado de la niña, niño y adolescente en su propio hogar, orientando y apoyando a los padres,
representantes legales o responsables en el cumplimiento de sus obligaciones, juntamente con el
seguimiento temporal de la familia y de la niña, niño o adolescente a través de un programa;
f) Tratamiento médico, psicológico o psiquiátrico de la niña, niño o adolescente o de alguno de sus padres,
responsables legales o representantes;
g) Asistencia económica.
La presente enunciación no es taxativa.

ARTICULO 38. — EXTINCION. Las medidas de protección pueden ser sustituidas, modificadas o revocadas
en cualquier momento por acto de la autoridad competente que las haya dispuesto y cuando las
circunstancias que las causaron varíen o cesen.

ARTICULO 39. — MEDIDAS EXCEPCIONALES. Son aquellas que se adoptan cuando las niñas, niños y
adolescentes estuvieran temporal o permanentemente privados de su medio familiar o cuyo superior interés
exija que no permanezcan en ese medio.
Tienen como objetivo la conservación o recuperación por parte del sujeto del ejercicio y goce de sus
derechos vulnerados y la reparación de sus consecuencias.
Estas medidas son limitadas en el tiempo y sólo se pueden prolongar mientras persistan las causas que les
dieron origen.

ARTICULO 40. — PROCEDENCIA DE LAS MEDIDAS EXCEPCIONALES. Sólo serán procedentes cuando,
previamente, se hayan cumplimentado debidamente las medidas dispuestas en el artículo 33.
Declarada procedente esta excepción, será la autoridad local de aplicación quien decida y establezca el
procedimiento a seguir, acto que deberá estar jurídicamente fundado, debiendo notificar fehacientemente
dentro del plazo de VEINTICUATRO (24) horas, la medida adoptada a la autoridad judicial competente en
materia de familia de cada jurisdicción.
El funcionario que no dé efectivo cumplimiento a esta disposición, será pasible de las sanciones previstas
en el Capítulo IV del Código Penal de la Nación.
La autoridad competente de cada jurisdicción, en protección de los derechos de las niñas, niños y
adolescentes dentro del plazo de SETENTA Y DOS (72) horas de notificado, con citación y audiencia de los
representantes legales, deberá resolver la legalidad de la medida; resuelta ésta, la autoridad judicial
competente deberá derivar el caso a la autoridad local competente de aplicación para que ésta implemente
las medidas pertinentes.
ARTICULO 41. — APLICACION. Las medidas establecidas en el artículo 39, se aplicarán conforme a los
siguientes criterios:
a) Permanencia temporal en ámbitos familiares considerados alternativos. Las medidas consisten en la
búsqueda e individualización de personas vinculadas a ellos, a través de líneas de parentesco por
consanguinidad o por afinidad, o con otros miembros de la familia ampliada o de la comunidad, según
costumbre local, en todos los casos teniendo en cuenta la opinión de las niñas, niños y adolescentes;
b) Sólo en forma excepcional, subsidiaria y por el más breve lapso posible puede recurrirse a una forma
convivencial alternativa a la de su grupo familiar, debiéndose propiciar, a través de mecanismos rápidos y
ágiles, el regreso de las niñas, niños y adolescentes a su grupo o medio familiar y comunitario. Al considerar
las soluciones se prestará especial atención a la continuidad en la educación de las niñas, niños y
adolescentes, y a su origen étnico, religioso, cultural y lingüístico. Estas medidas deberán ser supervisadas
por el organismo administrativo local competente y judicial interviniente;
c) Las medidas se implementarán bajo formas de intervención no sustitutivas del grupo familiar de origen,
con el objeto de preservar la identidad familiar de las niñas, niños y adolescentes;
d) Las medidas de protección excepcional que se tomen con relación a grupos de hermanos deben preservar
la convivencia de los mismos;
e) En ningún caso, las medidas de protección excepcionales pueden consistir en privación de la libertad;
f) No podrá ser fundamento para la aplicación de una medida excepcional, la falta de recursos económicos,
físicos, de políticas o programas del organismo administrativo.

TITULO IV
ORGANOS ADMINISTRATIVOS DE PROTECCION DE DERECHOS

ARTICULO 42. — SISTEMA DE PROTECCION INTEGRAL. NIVELES. El sistema de protección integral se


conforma por los siguientes niveles:
a) NACIONAL: Es el organismo especializado en materia de derechos de infancia y adolescencia en el ámbito
del Poder Ejecutivo nacional;
b) FEDERAL: Es el órgano de articulación y concertación, para el diseño, planificación y efectivización de
políticas públicas en todo el ámbito del territorio de la República Argentina;
c) PROVINCIAL: Es el órgano de planificación y ejecución de las políticas de la niñez, cuya forma y jerarquía,
determinará cada provincia y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, respetando las respectivas autonomías
así como las instituciones preexistentes.
Las provincias podrán celebrar convenios dentro del marco jurídico vigente para municipios y comunas en
las jurisdicciones provinciales, como asimismo implementar un organismo de seguimiento de programas
de protección integral de los derechos de niñas, niños y adolescentes en coordinación articulada con las
organizaciones no gubernamentales de niñez, adolescencia y familia.

CAPITULO I
SECRETARIA NACIONAL DE NIÑEZ, ADOLESCENCIA Y FAMILIA

ARTICULO 43. — SECRETARIA NACIONAL. Créase en el ámbito del Poder Ejecutivo nacional, la Secretaría
Nacional de Niñez, Adolescencia y Familia, organismo especializado en materia de derechos de infancia y
adolescencia, la que funcionará con representación interministerial y de las organizaciones de la sociedad
civil.
La misma será presidida por un Secretario de Estado designado por el Poder Ejecutivo nacional.

ARTICULO 44. — FUNCIONES. Son funciones de la Secretaría:


a) Garantizar el funcionamiento del Consejo Federal de Niñez, Adolescencia y Familia y establecer en forma
conjunta, la modalidad de coordinación entre ambos organismos con el fin de establecer y articular políticas
públicas integrales;
b) Elaborar con la participación del Consejo Federal de Niñez, Adolescencia y Familia, un Plan Nacional de
Acción como política de derechos para el área específica, de acuerdo a los principios jurídicos establecidos
en esta ley;
c) Ejercer la representación necesaria ante todos los organismos oficiales de asesoramiento y contralor en
materia de medios de comunicación;
d) Ejercer la representación del Estado nacional en las áreas de su competencia;
e) Participar en forma conjunta con el Consejo Federal de Niñez, Adolescencia y Familia en la celebración
y ejecución de los instrumentos de carácter internacional que la Nación suscriba o a los cuales adhiera,
cuando éstos afecten o se refieran a la materia de su competencia;
f) Realizar los informes previstos en el artículo 44 de la Convención sobre los Derechos del Niño, y ejercer
la representación del Estado nacional en su presentación, constituyéndose en depositario de las
recomendaciones que se efectúen;
g) Promover el desarrollo de investigaciones en materia de niñez, adolescencia y familia;
h) Diseñar normas generales de funcionamiento y principios rectores que deberán cumplir las instituciones
públicas o privadas de asistencia y protección de derechos de los sujetos de esta ley;
i) Apoyar a las organizaciones no gubernamentales en la definición de sus objetivos institucionales hacia la
promoción del ejercicio de derechos de las niñas, niños y adolescentes, y la prevención de su
institucionalización;
j) Promover políticas activas de promoción y defensa de los derechos de las niñas, niños, adolescentes y
sus familias;
k) Coordinar acciones consensuadas con los Poderes del Estado, organismos gubernamentales y
organizaciones no gubernamentales, fomentando la participación activa de las niñas, niños y adolescentes;
l) Propiciar acciones de asistencia técnica y capacitación a organismos provinciales y municipales y agentes
comunitarios participantes en servicios de atención directa o en el desarrollo de los procesos de
transformación institucional;
m) Gestionar juntamente con el Consejo Federal de Niñez, Adolescencia y Familia, la obtención de recursos
financieros nacionales e internacionales para la efectivización de las políticas públicas de niñez,
adolescencia y familia;
n) Efectivizar juntamente con el Consejo Federal de Niñez, Adolescencia y Familia la transferencia de los
fondos a los Estados Provinciales para la financiación de dichas políticas;
o) Organizar un sistema de información único y descentralizado que incluya indicadores para el monitoreo,
evaluación y control de las políticas y programas de niñez, adolescencia y familia;
p) Fortalecer el reconocimiento en la sociedad de niñas, niños y adolescentes como sujetos activos de
derechos;
q) Impulsar mecanismos descentralizados para la ejecución de programas y proyectos que garanticen el
ejercicio de los derechos de las niñas, niños, adolescentes y sus familias;
r) Asignar juntamente con el Consejo Federal de Niñez, Adolescencia y Familia los recursos públicos para
la formulación y ejecución de las políticas previstas en el Plan Nacional de Acción;
s) Establecer en coordinación con el Consejo Federal de Niñez, Adolescencia y Familia mecanismos de
seguimiento, monitoreo y evaluación de las políticas públicas destinadas a la protección de los derechos de
las niñas, niños y adolescentes.

CAPITULO II
CONSEJO FEDERAL DE NIÑEZ, ADOLESCENCIA Y FAMILIA

ARTICULO 45. — Créase el Consejo Federal de Niñez, Adolescencia y Familia, el que estará integrado por
quien ejerza la titularidad de la Secretaría Nacional de Niñez, Adolescencia y Familia, quien lo presidirá y
por los representantes de los Organos de Protección de Derechos de Niñez, Adolescencia y Familia
existentes o a crearse en cada una de las provincias y de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
El Consejo Federal de Niñez, Adolescencia y Familia dictará su propio Reglamento de funcionamiento, el
cual deberá ser aprobado en la primera reunión.

ARTICULO 46. — FUNCIONES. El Consejo Federal de Niñez, Adolescencia y Familia tendrá funciones
deliberativas, consultivas, de formulación de propuestas y de políticas de concertación, cuyo alcance y
contenido se fijará en el acta constitutiva.
Tendrá las siguientes funciones:
a) Concertar y efectivizar políticas de protección integral de los derechos de las niñas, niños, adolescentes
y sus familias;
b) Participar en la elaboración en coordinación con la Secretaría Nacional de Niñez, Adolescencia y Familia
de un Plan Nacional de Acción como política de derechos para el área específica, de acuerdo a los principios
jurídicos establecidos en la presente ley;
c) Proponer e impulsar reformas legislativas e institucionales destinadas a la concreción de los principios
establecidos en la Convención sobre los Derechos del Niño;
d) Fomentar espacios de participación activa de los organismos de la sociedad civil de las provincias y de
la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, reconocidas por su especialidad e idoneidad en la materia,
favoreciendo su conformación en redes comunitarias;
e) Promover la supervisión y control de las instituciones privadas de asistencia y protección de derechos;
f) Gestionar en forma conjunta y coordinada con la Secretaría Nacional de Niñez, Adolescencia y Familia la
obtención de recursos financieros nacionales e internacionales para la efectivización de las políticas públicas
de niñez, adolescencia y familia;
g) Efectivizar juntamente con la Secretaría Nacional de Niñez, Adolescencia y Familia la transferencia de
los fondos a los Estados Provinciales para la financiación de dichas políticas;
h) Gestionar la distribución de los fondos presupuestariamente asignados para la formulación y ejecución
de las políticas previstas en el Plan Nacional de Acción;
i) Promover en coordinación con la Secretaría Nacional de Niñez, Adolescencia y Familia, mecanismos de
seguimiento, monitoreo y evaluación de las políticas públicas destinadas a la protección integral de los
derechos de las niñas; niños y adolescentes.
CAPITULO III
DEFENSOR DE LOS DERECHOS DE LAS NIÑAS, NIÑOS Y ADOLESCENTES

ARTICULO 47. — CREACION. Créase la figura del Defensor de los Derechos de las Niñas, Niños y
Adolescentes, quien tendrá a su cargo velar por la protección y promoción de sus derechos consagrados
en la Constitución Nacional, la Convención sobre los Derechos del Niño y las leyes nacionales.

ARTICULO 48. — CONTROL. La defensa de los derechos de las niñas, niños y adolescentes ante las
instituciones públicas y privadas y la supervisión y auditoría de la aplicación del sistema de protección
integral se realizará en dos niveles:
a) Nacional: a través del Defensor de los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes;
b) Provincial: respetando la autonomía de las provincias y de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, así
como las instituciones preexistentes.
Las legislaturas podrán designar defensores en cada una de las jurisdicciones, cuya financiación y funciones
serán determinadas por los respectivos cuerpos legislativos.

ARTICULO 49. — DESIGNACION. El Defensor de los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes será
propuesto, designado y removido por el Congreso Nacional, quien designará una comisión bicameral que
estará integrada por diez miembros, cinco de cada Cámara respetando la proporción en la representación
política, quienes tendrán a su cargo la evaluación de la designación que se llevará a cabo mediante un
concurso público de antecedentes y oposición. Las decisiones de esta Comisión se adoptarán por el voto
de las dos terceras partes de sus miembros.
El Defensor deberá ser designado dentro de los NOVENTA (90) días de sancionada esta ley y asumirá sus
funciones ante el Honorable Senado de la Nación, prestando juramento de desempeñar fielmente su cargo.

ARTICULO 50. — REQUISITOS PARA SU ELECCION. El Defensor de los Derechos de las Niñas, Niños y
Adolescentes, deberá reunir los siguientes requisitos:
a) Ser Argentino;
b) Haber cumplido TREINTA (30) años de edad;
c) Acreditar idoneidad y especialización en la defensa y protección activa de los derechos de las Niñas,
Niños y Adolescentes y familia.

ARTICULO 51. — DURACION EN EL CARGO. El Defensor de los Derechos de las Niñas, Niños y
Adolescentes durará en sus funciones CINCO (5) años, pudiendo ser reelegido por una sola vez.

ARTICULO 52. — INCOMPATIBILIDAD. El cargo de Defensor de los Derechos de las Niñas, Niños y
Adolescentes es incompatible con el desempeño de cualquier otra actividad pública, comercial o profesional
a excepción de la docencia, estándole vedada, asimismo, la actividad política partidaria.
Dentro de los DIEZ (10) días siguientes a su nombramiento y antes de tomar posesión del cargo, el
Defensor debe cesar en toda situación de incompatibilidad que pudiere afectarlo, bajo apercibimiento de
remoción del cargo.
Son de aplicación al Defensor, en lo pertinente, las normas en materia de recusación y excusación previstas
en el Código Procesal Civil y Comercial de la Nación.

ARTICULO 53. — DE LA REMUNERACION. El Defensor de los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes
percibirá la remuneración que establezca el Congreso de la Nación, por resolución de los presidentes de
ambas Cámaras.

ARTICULO 54. — PRESUPUESTO. El Poder Ejecutivo nacional destinará una partida presupuestaria para
solventar los gastos del funcionamiento administrativo del Defensor de los Derechos de las Niñas, Niños y
Adolescentes.

ARTICULO 55. — FUNCIONES.


Son sus funciones:
a) Promover las acciones para la protección de los intereses difusos o colectivos relativos a las niñas, niños
y adolescentes;
b) Interponer acciones para la protección de los derechos de las niñas, niños y adolescentes en cualquier
juicio, instancia o tribunal;
c) Velar por el efectivo respeto a los derechos y garantías legales asegurados a las niñas, niños y
adolescentes, promoviendo las medidas judiciales y extrajudiciales del caso. Para ello puede tomar las
declaraciones del reclamante, entenderse directamente con la persona o autoridad reclamada y efectuar
recomendaciones con miras a la mejoría de los servicios públicos y privados de atención de las niñas, niños
y adolescentes, determinando un plazo razonable para su perfecta adecuación;
d) Incoar acciones con miras a la aplicación de las sanciones por infracciones cometidas contra las normas
de protección de las niñas, niños y adolescentes, sin perjuicio de la responsabilidad civil y penal del
infractor, cuando correspondiera;
e) Supervisar las entidades públicas y privadas que se dediquen a la atención de las niñas, niños o
adolescentes, sea albergándolos en forma transitoria o permanente, sea desarrollando programas de
atención a los mismos, debiendo denunciar ante las autoridades competentes cualquier irregularidad que
amenace o vulnere los derechos de todas las niñas, los niños o los adolescentes;
f) Requerir para el desempeño de sus funciones el auxilio de la fuerza pública, de los servicios médicos-
asistenciales y educativos, sean públicos o privados;
g) Proporcionar asesoramiento de cualquier índole a las niñas, niños y adolescentes y a sus familias, a
través de una organización adecuada;
h) Asesorar a las niñas, niños, adolescentes y a sus familias acerca de los recursos públicos, privados y
comunitarios, donde puedan recurrir para la solución de su problemática;
i) Intervenir en la instancia de asesoramiento de mediación o conciliación;
j) Recibir todo tipo de reclamo formulado por los niños, niñas o adolescentes o cualquier denuncia que se
efectúe con relación a las niñas, niños y adolescentes, ya sea personalmente o mediante un servicio
telefónico gratuito y permanente debiéndose dar curso de inmediato al requerimiento de que se trate.

ARTICULO 56. — INFORME ANUAL. El Defensor de los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes deberá
dar cuenta anualmente al Congreso de la Nación, de la labor realizada en un informe que presentará antes
del 31 de mayo de cada año.
Dentro de los SESENTA (60) días de iniciadas las sesiones ordinarias de cada año, el Defensor deberá rendir
dicho informe en forma, verbal ante la Comisión Bicameral a que se refiere el artículo 49.
Cuando la gravedad o urgencia de los hechos lo aconsejen podrá presentar un informe especial. Los
informes anuales y especiales serán publicados en el Boletín Oficial, en los Diarios de Sesiones y en
Internet.
El Defensor de los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes en forma personal, deberá concurrir
trimestralmente en forma alternativa a las comisiones permanentes especializadas en la materia de cada
una de las Cámaras del Congreso Nacional a brindar los informes que se le requieran, o en cualquier
momento cuando la Comisión así lo requiera.

ARTICULO 57. — CONTENIDO DEL INFORME. El Defensor de los Derechos de las Niñas, Niños y
Adolescentes deberá dar cuenta en su informe anual de las denuncias presentadas y del resultado de las
investigaciones. En el informe no deberán constar los datos personales que permitan la pública
identificación de los denunciantes, como así tampoco de las niñas, niños y adolescentes involucrados.
El informe contendrá un anexo en el que se hará constar la rendición de cuentas del presupuesto del
organismo en el período que corresponda.

ARTICULO 58. — GRATUIDAD. El Defensor de los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes
determinará en forma exclusiva los casos a que dará curso; las presentaciones serán gratuitas, quedando
prohibida la participación de gestores e intermediarios.

ARTICULO 59. — CESE. CAUSALES. El Defensor de los Derechos de las niñas, niños y adolescentes cesa
en sus funciones por alguna de las siguientes causas:
a) Por renuncia;
b) Por vencimiento del plazo de su mandato;
c) Por incapacidad sobreviniente o muerte;
d) Por haber sido condenado mediante sentencia firme por delito doloso;
e) Por notoria negligencia en el cumplimiento de los deberes del cargo o por haber incurrido en la situación
de incompatibilidad prevista por esta ley.

ARTICULO 60. — CESE Y FORMAS. En los supuestos previstos por los incisos a), c) y d) del artículo
anterior, el cese será dispuesto por los Presidentes de ambas Cámaras. En el caso del inciso c), la
incapacidad sobreviniente deberá acreditarse de modo fehaciente. En los supuestos previstos por el inciso
e) del mismo artículo, el cese se decidirá por el voto de los dos tercios de los miembros presentes de la
Comisión, previo debate y audiencia del interesado.
En caso de muerte del Defensor de los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes se procederá a
reemplazarlo en forma provisoria según el procedimiento establecido en el artículo siguiente,
promoviéndose en el más breve plazo la designación del titular en la forma establecida en el artículo 56.

ARTICULO 61. — ADJUNTOS. A propuesta del Defensor de los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes
y conforme el procedimiento establecido en el artículo 56 podrán designarse dos adjuntos que auxiliarán a
aquél en el ejercicio de sus funciones, pudiendo además, reemplazarlo en caso de cese, muerte, suspensión
o imposibilidad temporal, en el orden en que fuesen designados.

ARTICULO 62. — OBLIGACION DE COLABORAR. Todas las Entidades, Organismos y personas jurídicas,
ya sean públicas o privadas, y las personas físicas están obligadas a prestar colaboración a los
requerimientos del Defensor de los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes con carácter preferente y
expedito.
ARTICULO 63. — OBSTACULIZACION. Todo aquel que desobedezca u obstaculice el ejercicio de las
funciones previstas en los artículos precedentes incurrirá en el delito previsto en el artículo 239 del Código
Penal. El Defensor de los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes debe dar traslado de los antecedentes
respectivos al Ministerio Público Fiscal para el ejercicio de las acciones pertinentes. Puede requerir la
intervención de la justicia para obtener la remisión de la documentación que le hubiera sido negada por
cualquier organismo, ente, persona o sus agentes.

ARTICULO 64. — DEBERES. Comprobada la veracidad de la denuncia o reclamo, el Defensor de los


Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes deberá:
a) Promover y proteger los derechos de las niñas, niños y adolescentes mediante acciones y
recomendaciones que efectuará ante las instancias públicas competentes, a fin de garantizar el goce y el
ejercicio de los mismos;
b) Denunciar las irregularidades verificadas a los organismos pertinentes quienes tienen la obligación de
comunicar al Defensor de los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes el resultado de las
investigaciones realizadas;
c) Formular recomendaciones o propuestas a los organismos públicos o privados respecto de cuestiones
objeto de su requerimiento;
d) Informar a la opinión pública y a los denunciantes acerca del resultado de las investigaciones y acciones
realizadas. A tal efecto deberá establecerse un espacio en los medios masivos de comunicación.

CAPITULO IV
DE LAS ORGANIZACIONES NO GUBERNAMENTALES

ARTICULO 65. — OBJETO. A los fines de la presente ley se consideran organizaciones no gubernamentales
de niñez y adolescencia a aquellas que, con Personería Jurídica y que en cumplimiento de su misión
institucional desarrollen programas o servicios de promoción, tratamiento, protección y defensa de los
derechos de las niñas, niños y adolescentes.

ARTICULO 66. — OBLIGACIONES. Las organizaciones no gubernamentales mencionadas en esta ley


deben cumplir con los derechos y garantías reconocidos en la Constitución Nacional, la Convención sobre
los Derechos del Niño, Tratados Internacionales sobre los de Derechos Humanos en los que la República
Argentina sea parte, y observar los siguientes principios y obligaciones:
a) Respetar y preservar la identidad de las niñas, niños y adolescentes y ofrecerles un ambiente de respeto,
dignidad y no-discriminación;
b) Respetar y preservar los vínculos familiares o de crianza de las niñas, niños y adolescentes y velar por
su permanencia en el seno familiar; c) No separar grupos de hermanos;
d) No limitar ningún derecho que no haya sido limitado por una decisión judicial;
e) Garantizar el derecho de las niñas, niños y adolescentes a ser oídos y a que su opinión sea tenida en
cuenta en todos los asuntos que les conciernan como sujetos de derechos;
f) Mantener constantemente informado a la niña, niño o adolescente sobre su situación legal, en caso de
que exista alguna causa judicial donde se pueda tomar una decisión que afecte sus intereses, y notificarle,
en forma personal y a través de su representante legal, toda novedad que se produzca en forma
comprensible cada vez que la niña, el niño o el adolescente lo requiera;
g) Brindar a las niñas, niños y adolescentes atención personalizada y en pequeños grupos;
h) Ofrecer instalaciones debidamente habilitadas y controladas por la autoridad de aplicación respecto de
las condiciones edilicias, salubridad, higiene, seguridad y confort;
i) Rendir cuentas en forma anual ante la autoridad de aplicación, de los gastos realizados clasificados según
su naturaleza; de las actividades desarrolladas descriptas en detalle; de las actividades programadas para
el siguiente ejercicio descriptas en detalle, su presupuesto, los gastos administrativos y los recursos con
que será cubierto. Se dará cuenta también de las actividades programadas para el ejercicio vencido que
no hubieran sido cumplidas, y las causas que motivaron este incumplimiento.

ARTICULO 67. — INCUMPLIMIENTO. En caso de incumplimiento de las obligaciones a que se hallan sujetas
las organizaciones no gubernamentales de niñez y adolescencia mencionadas por esta ley, la autoridad
local de aplicación promoverá ante los organismos competentes, la implementación de las medidas que
correspondan.

ARTICULO 68. — REGISTRO DE LAS ORGANIZACIONES. Créase en el ámbito de la Secretaría Nacional de


Niñez, Adolescencia y Familia, el Registro Nacional de Organizaciones de la Sociedad Civil con personería
Jurídica que desarrollen programas o servicios de asistencia, promoción, tratamiento, protección y defensa
de los derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes.
Las provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires podrán implementar un Sistema de Registro de las
organizaciones no gubernamentales con personería jurídica con el objeto de controlar y velar en cada
jurisdicción por el fiel cumplimiento de los principios que establece esta ley, con comunicación a la
Secretaría Nacional de Niñez, Adolescencia y Familia con miras a la creación del Registro Nacional de estas
Organizaciones.
TITULO V
FINANCIAMIENTO

ARTICULO 69. — La Secretaría Nacional de Niñez, Adolescencia y Familia y el Consejo Federal de Niñez,
Adolescencia y Familia deberán en forma conjunta y coordinada garantizar la distribución justa y equitativa
de las partidas presupuestarias y de todos los recursos nacionales o internacionales destinados a la
efectivización de los objetivos de esta ley.

ARTICULO 70. — TRANSFERENCIAS. El Gobierno nacional acordará con los gobiernos provinciales y de la
Ciudad Autónoma de Buenos Aires, la transferencia necesaria de los servicios de atención directa y sus
recursos, a las respectivas jurisdicciones en las que actualmente estén prestando servicios y se estén
ejecutando.
Esta ley será aplicable a las situaciones jurídicas pendientes o en curso de ejecución.

ARTICULO 71. — TRANSITORIEDAD. En un plazo máximo de CIENTO OCHENTA (180) días corridos
prorrogables por igual plazo y por única vez, el Poder Ejecutivo nacional arbitrará las medidas necesarias
incluidas las afectaciones presupuestarias y edilicias, que garanticen la contención y protección de las niñas,
niños y adolescentes, comprendidos dentro del marco de la Ley N° 10.903 que se deroga.

ARTICULO 72. — FONDOS. El Presupuesto General de la Nación preverá las partidas necesarias para el
funcionamiento del Consejo Federal de Niñez, Adolescencia y Familia, la Secretaría Nacional de Niñez
Adolescencia y Familia, el Defensor de los Derechos de las niñas, niños y adolescentes y todas las que
correspondan para el cumplimiento de la presente ley, atendiendo lo previsto en el artículo 70.
La previsión presupuestaria en ningún caso podrá ser inferior a la mayor previsión o ejecución de ejercicios
anteriores. Dispóngase la intangibilidad de los fondos destinados a la infancia, adolescencia y familia
establecidos en el presupuesto nacional.
Para el ejercicio presupuestario del corriente año, el Jefe de Gabinete reasignará las partidas
correspondientes.

TITULO VI
DISPOSICIONES COMPLEMENTARIAS

ARTICULO 73. — Sustitúyese el artículo 310 del Código Civil, por el siguiente:
"Artículo 310.- Si uno de los progenitores fuera privado o suspendido en el ejercicio de la patria potestad,
continuará ejerciéndola el otro. En su defecto, y no dándose el caso de tutela legal por pariente
consanguíneo idóneo, en orden de grado excluyente, el juez proveerá a la tutela de las personas menores
de edad."

ARTICULO 74. — Modifíquese el artículo 234 del Código Procesal Civil y Comercial de la Nación, el que
quedará redactado de la siguiente forma:
"Artículo 234: Podrá decretarse la guarda:
Inciso 1) De incapaces mayores de DIECIOCHO (18) años de edad abandonados o sin representantes
legales o cuando éstos estuvieren impedidos de ejercer sus funciones;
Inciso 2) De los incapaces mayores de DIECIOCHO (18) años de edad que están en pleito con sus
representantes legales, en el que se controvierta su curatela".

ARTICULO 75. — Modifíquese el artículo 236 del Código Procesal Civil y Comercial de la Nación, el que
quedará redactado de la siguiente forma:
"Artículo 236: En los casos previstos en el artículo 234, la petición podrá ser deducida por cualquier persona,
y formulada verbalmente ante el asesor de menores e incapaces, en cuyo caso se labrará acta con las
menciones pertinentes, la que será remitida al juzgado que corresponda."

ARTICULO 76. — Derógase la Ley N° 10.903, los decretos nacionales: N° 1606/90 y sus modificatorias,
N° 1631/96 y N° 295/01.

ARTICULO 77. — Esta ley deberá ser reglamentada en un plazo máximo de NOVENTA (90) días, contados
a partir de la sanción de la presente.

ARTICULO 78. — Comuníquese al Poder Ejecutivo.


DADA EN LA SALA DE SESIONES DEL CONGRESO ARGENTINO, EN BUENOS AIRES, EL VEINTIOCHO DE
SEPTIEMBRE DE DOS MIL CINCO.
— REGISTRADO BAJO EL Nº 26.061 —
EDUARDO O. CAMAÑO. — DANIEL O. SCIOLI. — Eduardo D. Rollano. — Juan Estrada.
1nfÜ- LE G Información
Legislativa
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M In llterlo d@ Ju!tk li
y De,ec:llos Humanos
Presidencia de la N<1ción

SALUD PÚBLICA

Ley 26.657

Derecho a la Protección de la Salud Mental. Disposiciones complementarias. Derógase la Ley


Nº 22.914.

Sancionada: Noviembre 25 de 2010 | Promulgada: Diciembre 2 de 2010.

El Senado y Cámara de Diputados de la Nación Argentina reunidos en Congreso, etc. sancionan con
fuerza de Ley:

LEY NACIONAL DE SALUD MENTAL

Capítulo I

Derechos y garantías

ARTICULO 1° — La presente ley tiene por objeto asegurar el derecho a la protección de la salud mental
de todas las personas, y el pleno goce de los derechos humanos de aquellas con padecimiento mental que
se encuentran en el territorio nacional, reconocidos en los instrumentos internacionales de derechos
humanos, con jerarquía constitucional, sin perjuicio de las regulaciones más beneficiosas que para la
protección de estos derechos puedan establecer las provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.

ARTICULO 2° — Se consideran parte integrante de la presente ley los Principios de Naciones Unidas para
la Protección de los Enfermos Mentales y para el Mejoramiento de la Atención de Salud Mental, adoptado
por la Asamblea General en su resolución 46/119 del 17 de diciembre de 1991. Asimismo, la Declaración
de Caracas de la Organización Panamericana de la Salud y de la Organización Mundial de la Salud, para la
Reestructuración de la Atención Psiquiátrica dentro de los Sistemas Locales de Salud, del 14 de noviembre
de 1990, y los Principios de Brasilia Rectores; para el Desarrollo de la Atención en Salud Mental en las
Américas, del 9 de noviembre de 1990, se consideran instrumentos de orientación para la planificación de
políticas públicas.

Capítulo II

Definición

ARTICULO 3° — En el marco de la presente ley se reconoce a la salud mental como un proceso


determinado por componentes históricos, socio-económicos, culturales, biológicos y psicológicos, cuya
preservación y mejoramiento implica una dinámica de construcción social vinculada a la concreción de los
derechos humanos y sociales de toda persona.

Se debe partir de la presunción de capacidad de todas las personas.

En ningún caso puede hacerse diagnóstico en el campo de la salud mental sobre la base exclusiva de:

a) Status político, socio-económico, pertenencia a un grupo cultural, racial o religioso;

b) Demandas familiares, laborales, falta de conformidad o adecuación con valores morales, sociales,
culturales, políticos o creencias religiosas prevalecientes en la comunidad donde vive la persona;

c) Elección o identidad sexual;

d) La mera existencia de antecedentes de tratamiento u hospitalización.

ARTICULO 4° — Las adicciones deben ser abordadas como parte integrante de las políticas de salud
mental. Las personas con uso problemático de drogas, legales e ilegales, tienen todos los derechos y
garantías que se establecen en la presente ley en su relación con los servicios de salud.
ARTICULO 5° — La existencia de diagnóstico en el campo de la salud mental no autoriza en ningún caso
a presumir riesgo de daño o incapacidad, lo que sólo puede deducirse a partir de una evaluación
interdisciplinaria de cada situación particular en un momento determinado.

Capítulo III

Ámbito de aplicación

ARTICULO 6° — Los servicios y efectores de salud públicos y privados, cualquiera sea la forma jurídica
que tengan, deben adecuarse a los principios establecidos en la presente ley.

Capítulo IV

Derechos de las personas con padecimiento mental

ARTICULO 7° — El Estado reconoce a las personas con padecimiento mental los siguientes derechos:

a) Derecho a recibir atención sanitaria y social integral y humanizada, a partir del acceso gratuito, igualitario
y equitativo a las prestaciones e insumos necesarios, con el objeto de asegurar la recuperación y
preservación de su salud;
b) Derecho a conocer y preservar su identidad, sus grupos de pertenencia, su genealogía y su historia;
c) Derecho a recibir una atención basada en fundamentos científicos ajustados a principios éticos;
d) Derecho a recibir tratamiento y a ser tratado con la alternativa terapéutica más conveniente, que menos
restrinja sus derechos y libertades, promoviendo la integración familiar, laboral y comunitaria;
e) Derecho a ser acompañado antes, durante y luego del tratamiento por sus familiares, otros afectos o a
quien la persona con padecimiento mental designe;
f) Derecho a recibir o rechazar asistencia o auxilio espiritual o religioso;
g) Derecho del asistido, su abogado, un familiar, o allegado que éste designe, a acceder a sus antecedentes
familiares, fichas e historias clínicas;
h) Derecho a que en el caso de internación involuntaria o voluntaria prolongada, las condiciones de la
misma sean supervisadas periódicamente por el órgano de revisión;
i) Derecho a no ser identificado ni discriminado por un padecimiento mental actual o pasado;
j) Derecho a ser informado de manera adecuada y comprensible de los derechos que lo asisten, y de todo
lo inherente a su salud y tratamiento, según las normas del consentimiento informado, incluyendo las
alternativas para su atención, que en el caso de no ser comprendidas por el paciente se comunicarán a los
familiares, tutores o representantes legales;
k) Derecho a poder tomar decisiones relacionadas con su atención y su tratamiento dentro de sus
posibilidades;
l) Derecho a recibir un tratamiento personalizado en un ambiente apto con resguardo de su intimidad,
siendo reconocido siempre como sujeto de derecho, con el pleno respeto de su vida privada y libertad de
comunicación;
m) Derecho a no ser objeto de investigaciones clínicas ni tratamientos experimentales sin un
consentimiento fehaciente;
n) Derecho a que el padecimiento mental no sea considerado un estado inmodificable;
o) Derecho a no ser sometido a trabajos forzados;
p) Derecho a recibir una justa compensación por su tarea en caso de participar de actividades encuadradas
como laborterapia o trabajos comunitarios, que impliquen producción de objetos, obras o servicios que
luego sean comercializados.

Capítulo V

Modalidad de abordaje

ARTICULO 8° — Debe promoverse que la atención en salud mental esté a cargo de un equipo
interdisciplinario integrado por profesionales, técnicos y otros trabajadores capacitados con la debida
acreditación de la autoridad competente. Se incluyen las áreas de psicología, psiquiatría, trabajo social,
enfermería, terapia ocupacional y otras disciplinas o campos pertinentes.

ARTICULO 9° — El proceso de atención debe realizarse preferentemente fuera del ámbito de internación
hospitalario y en el marco de un abordaje interdisciplinario e intersectorial, basado en los principios de la
atención primaria de la salud. Se orientará al reforzamiento, restitución o promoción de los lazos sociales.
ARTICULO 10. — Por principio rige el consentimiento informado para todo tipo de intervenciones, con las
únicas excepciones y garantías establecidas en la presente ley.

Las personas con discapacidad tienen derecho a recibir la información a través de medios y tecnologías
adecuadas para su comprensión.

ARTICULO 11. — La Autoridad de Aplicación debe promover que las autoridades de salud de cada
jurisdicción, en coordinación con las áreas de educación, desarrollo social, trabajo y otras que
correspondan, implementen acciones de inclusión social, laboral y de atención en salud mental comunitaria.
Se debe promover el desarrollo de dispositivos tales como: consultas ambulatorias; servicios de inclusión
social y laboral para personas después del alta institucional; atención domiciliaria supervisada y apoyo a
las personas y grupos familiares y comunitarios; servicios para la promoción y prevención en salud mental,
así como otras prestaciones tales como casas de convivencia, hospitales de día, cooperativas de trabajo,
centros de capacitación socio-laboral, emprendimientos sociales, hogares y familias sustitutas.

ARTICULO 12. — La prescripción de medicación sólo debe responder a las necesidades fundamentales de
la persona con padecimiento mental y se administrará exclusivamente con fines terapéuticos y nunca como
castigo, por conveniencia de terceros, o para suplir la necesidad de acompañamiento terapéutico o cuidados
especiales. La indicación y renovación de prescripción de medicamentos sólo puede realizarse a partir de
las evaluaciones profesionales pertinentes y nunca de forma automática. Debe promoverse que los
tratamientos psicofarmacológicos se realicen en el marco de abordajes interdisciplinarios.

Capítulo VI

Del equipo interdisciplinario

ARTICULO 13. — Los profesionales con título de grado están en igualdad de condiciones para ocupar los
cargos de conducción y gestión de los servicios y las instituciones, debiendo valorarse su idoneidad para el
cargo y su capacidad para integrar los diferentes saberes que atraviesan el campo de la salud mental.
Todos los trabajadores integrantes de los equipos asistenciales tienen derecho a la capacitación permanente
y a la protección de su salud integral, para lo cual se deben desarrollar políticas específicas.

Capítulo VII

Internaciones

ARTICULO 14. — La internación es considerada como un recurso terapéutico de carácter restrictivo, y


sólo puede llevarse a cabo cuando aporte mayores beneficios terapéuticos que el resto de las intervenciones
realizables en su entorno familiar, comunitario o social. Debe promoverse el mantenimiento de vínculos,
contactos y comunicación de las personas internadas con sus familiares, allegados y con el entorno laboral
y social, salvo en aquellas excepciones que por razones terapéuticas debidamente fundadas establezca el
equipo de salud interviniente.

ARTICULO 15. — La internación debe ser lo más breve posible, en función de criterios terapéuticos
interdisciplinarios. Tanto la evolución del paciente como cada una de las intervenciones del equipo
interdisciplinario deben registrarse a diario en la historia clínica. En ningún caso la internación puede ser
indicada o prolongada para resolver problemáticas sociales o de vivienda, para lo cual el Estado debe
proveer los recursos adecuados a través de los organismos públicos competentes.

ARTICULO 16. — Toda disposición de internación, dentro de las CUARENTA Y OCHO (48) horas, debe
cumplir con los siguientes requisitos:

a) Evaluación, diagnóstico interdisciplinario e integral y motivos que justifican la internación, con la firma
de al menos dos profesionales del servicio asistencial donde se realice la internación, uno de los cuales
debe ser necesariamente psicólogo o médico psiquiatra;
b) Búsqueda de datos disponibles acerca de la identidad y el entorno familiar;
c) Consentimiento informado de la persona o del representante legal cuando corresponda. Sólo se considera
válido el consentimiento cuando se presta en estado de lucidez y con comprensión de la situación, y se
considerará invalidado si durante el transcurso de la internación dicho estado se pierde, ya sea por el
estado de salud de la persona o por efecto de los medicamentos o terapéuticas aplicadas. En tal caso
deberá procederse como si se tratase de una internación involuntaria.
ARTICULO 17. — En los casos en que la persona no estuviese acompañada por familiares o se
desconociese su identidad, la institución que realiza la internación, en colaboración con los organismos
públicos que correspondan, debe realizar las averiguaciones tendientes a conseguir datos de los familiares
o lazos afectivos que la persona tuviese o indicase, o esclarecer su identidad, a fin de propiciar su retorno
al marco familiar y comunitario lo antes posible. La institución debe brindar colaboración a los
requerimientos de información que solicite el órgano de revisión que se crea en el artículo 38 de la presente
ley.

ARTICULO 18. — La persona internada bajo su consentimiento podrá en cualquier momento decidir por
sí misma el abandono de la internación. En todos los casos en que las internaciones voluntarias se
prolonguen por más de SESENTA (60) días corridos, el equipo de salud a cargo debe comunicarlo al órgano
de revisión creado en el artículo 38 y al juez. El juez debe evaluar, en un plazo no mayor de CINCO (5)
días de ser notificado, si la internación continúa teniendo carácter voluntario o si la misma debe pasar a
considerarse involuntaria, con los requisitos y garantías establecidos para esta última situación. En caso de
que la prolongación de la internación fuese por problemáticas de orden social, el juez deberá ordenar al
órgano administrativo correspondiente la inclusión en programas sociales y dispositivos específicos y la
externación a la mayor brevedad posible, comunicando dicha situación al órgano de revisión creado por
esta ley.

ARTICULO 19. — El consentimiento obtenido o mantenido con dolo, debidamente comprobado por
autoridad judicial, o el incumplimiento de la obligación de informar establecida en los capítulos VII y VIII
de la presente ley, harán pasible al profesional responsable y al director de la institución de las acciones
civiles y penales que correspondan.

ARTICULO 20. — La internación involuntaria de una persona debe concebirse como recurso terapéutico
excepcional en caso de que no sean posibles los abordajes ambulatorios, y sólo podrá realizarse cuando a
criterio del equipo de salud mediare situación de riesgo cierto e inminente para sí o para terceros. Para que
proceda la internación involuntaria, además de los requisitos comunes a toda internación, debe hacerse
constar:
a) Dictamen profesional del servicio asistencial que realice la internación. Se debe determinar la situación
de riesgo cierto e inminente a que hace referencia el primer párrafo de este artículo, con la firma de dos
profesionales de diferentes disciplinas, que no tengan relación de parentesco, amistad o vínculos
económicos con la persona, uno de los cuales deberá ser psicólogo o médico psiquiatra;
b) Ausencia de otra alternativa eficaz para su tratamiento;
c) Informe acerca de las instancias previas implementadas si las hubiera.

ARTICULO 21. — La internación involuntaria debidamente fundada debe notificarse obligatoriamente en


un plazo de DIEZ (10) horas al juez competente y al órgano de revisión, debiendo agregarse a las
CUARENTA Y OCHO (48) horas como máximo todas las constancias previstas en el artículo 20. El juez en
un plazo máximo de TRES (3) días corridos de notificado debe:

a) Autorizar, si evalúa que están dadas las causales previstas por esta ley;
b) Requerir informes ampliatorios de los profesionales tratantes o indicar peritajes externos, siempre que
no perjudiquen la evolución del tratamiento, tendientes a evaluar si existen los supuestos necesarios que
justifiquen la medida extrema de la internación involuntaria y/o;
c) Denegar, en caso de evaluar que no existen los supuestos necesarios para la medida de internación
involuntaria, en cuyo caso debe asegurar la externación de forma inmediata.
El juez sólo puede ordenar por sí mismo una internación involuntaria cuando, cumplidos los requisitos
establecidos en el artículo 20, el servicio de salud responsable de la cobertura se negase a realizarla.

ARTICULO 22. — La persona internada involuntariamente o su representante legal, tiene derecho a


designar un abogado. Si no lo hiciera, el Estado debe proporcionarle uno desde el momento de la
internación. El defensor podrá oponerse a la internación y solicitar la externación en cualquier momento.
El juzgado deberá permitir al defensor el control de las actuaciones en todo momento.

ARTICULO 23. — El alta, externación o permisos de salida son facultad del equipo de salud que no requiere
autorización del juez. El mismo deberá ser informado si se tratase de una internación involuntaria, o
voluntaria ya informada en los términos de los artículos 18 ó 26 de la presente ley. El equipo de salud está
obligado a externar a la persona o transformar la internación en voluntaria, cumpliendo los requisitos
establecidos en el artículo 16 apenas cesa la situación de riesgo cierto e inminente. Queda exceptuado de
lo dispuesto en el presente artículo, las internaciones realizadas en el marco de lo previsto en el artículo
34 del Código Penal.
ARTICULO 24. — Habiendo autorizado la internación involuntaria, el juez debe solicitar informes con una
periodicidad no mayor a TREINTA (30) días corridos a fin de reevaluar si persisten las razones para la
continuidad de dicha medida, y podrá en cualquier momento disponer su inmediata externación.

Si transcurridos los primeros NOVENTA (90) días y luego del tercer informe continuase la internación
involuntaria, el juez deberá pedir al órgano de revisión que designe un equipo interdisciplinario que no
haya intervenido hasta el momento, y en lo posible independiente del servicio asistencial interviniente, a
fin de obtener una nueva evaluación. En caso de diferencia de criterio, optará siempre por la que menos
restrinja la libertad de la persona internada.

ARTICULO 25. — Transcurridos los primeros SIETE (7) días en el caso de internaciones involuntarias, el
juez, dará parte al órgano de revisión que se crea en el artículo 38 de la presente ley.

ARTICULO 26. — En caso de internación de personas menores de edad o declaradas incapaces, se debe
proceder de acuerdo a lo establecido por los artículos 20, 21, 22, 23, 24 y 25 de la presente ley. En el caso
de niños, niñas y adolescentes, además se procederá de acuerdo a la normativa nacional e internacional
de protección integral de derechos.

ARTICULO 27. — Queda prohibida por la presente ley la creación de nuevos manicomios,
neuropsiquiátricos o instituciones de internación monovalentes, públicos o privados. En el caso de los ya
existentes se deben adaptar a los objetivos y principios expuestos, hasta su sustitución definitiva por los
dispositivos alternativos. Esta adaptación y sustitución en ningún caso puede significar reducción de
personal ni merma en los derechos adquiridos de los mismos.

ARTICULO 28. — Las internaciones de salud mental deben realizarse en hospitales generales. A tal efecto
los hospitales de la red pública deben contar con los recursos necesarios. El rechazo de la atención de
pacientes, ya sea ambulatoria o en internación, por el solo hecho de tratarse de problemática de salud
mental, será considerado acto discriminatorio en los términos de la ley 23.592.

ARTICULO 29. — A los efectos de garantizar los derechos humanos de las personas en su relación con los
servicios de salud mental, los integrantes, profesionales y no profesionales del equipo de salud son
responsables de informar al órgano de revisión creado por la presente ley y al juez competente, sobre
cualquier sospecha de irregularidad que implicara un trato indigno o inhumano a personas bajo tratamiento
o limitación indebida de su autonomía. La sola comunicación a un superior jerárquico dentro de la institución
no relevará al equipo de salud de tal responsabilidad si la situación irregular persistiera. Dicho
procedimiento se podrá realizar bajo reserva de identidad y contará con las garantías debidas del resguardo
a su fuente laboral y no será considerado como violación al secreto profesional.

Debe promoverse la difusión y el conocimiento de los principios, derechos y garantías reconocidos y las
responsabilidades establecidas en la presente ley a todos los integrantes de los equipos de salud, dentro
de un lapso de NOVENTA (90) días de la sanción de la presente ley, y al momento del ingreso de cada uno
de los trabajadores al sistema.

Capítulo VIII

Derivaciones

ARTICULO 30. — Las derivaciones para tratamientos ambulatorios o de internación que se realicen fuera
del ámbito comunitario donde vive la persona sólo corresponden si se realizan a lugares donde la misma
cuenta con mayor apoyo y contención social o familiar. Los traslados deben efectuarse con acompañante
del entorno familiar o afectivo de la persona. Si se trata de derivaciones con internación, debe procederse
del modo establecido en el Capítulo VII de la presente ley. Tanto el servicio o institución de procedencia
como el servicio o institución de destino, están obligados a informar dicha derivación al Organo de Revisión,
cuando no hubiese consentimiento de la persona.

Capítulo IX

Autoridad de Aplicación

ARTICULO 31. — El Ministerio de Salud de la Nación es la Autoridad de Aplicación de la presente ley, a


partir del área específica que designe o cree a tal efecto, la que debe establecer las bases para un Plan
Nacional de Salud Mental acorde a los principios establecidos.
ARTICULO 32. — En forma progresiva y en un plazo no mayor a TRES (3) años a partir de la sanción de
la presente ley, el Poder Ejecutivo debe incluir en los proyectos de presupuesto un incremento en las
partidas destinadas a salud mental hasta alcanzar un mínimo del DIEZ POR CIENTO (10 %) del presupuesto
total de salud. Se promoverá que las provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires adopten el mismo
criterio.

ARTICULO 33. — La Autoridad de Aplicación debe desarrollar recomendaciones dirigidas a las


universidades públicas y privadas, para que la formación de los profesionales en las disciplinas involucradas
sea acorde con los principios, políticas y dispositivos que se establezcan en cumplimiento de la presente
ley, haciendo especial hincapié en el conocimiento de las normas y tratados internacionales en derechos
humanos y salud mental. Asimismo, debe promover espacios de capacitación y actualización para
profesionales, en particular para los que se desempeñen en servicios públicos de salud mental en todo el
país.

ARTICULO 34. — La Autoridad de Aplicación debe promover, en consulta con la Secretaría de Derechos
Humanos de la Nación y con la colaboración de las jurisdicciones, el desarrollo de estándares de habilitación
y supervisión periódica de los servicios de salud mental públicos y privados.

ARTICULO 35. — Dentro de los CIENTO OCHENTA (180) días corridos de la sanción de la presente ley, la
Autoridad de Aplicación debe realizar un censo nacional en todos los centros de internación en salud mental
del ámbito público y privado para relevar la situación de las personas internadas, discriminando datos
personales, sexo, tiempo de internación, existencia o no de consentimiento, situación judicial, situación
social y familiar, y otros datos que considere relevantes. Dicho censo debe reiterarse con una periodicidad
máxima de DOS (2) años y se debe promover la participación y colaboración de las jurisdicciones para su
realización.

ARTICULO 36. — La Autoridad de Aplicación, en coordinación con los ministerios de Educación, Desarrollo
Social y Trabajo, Empleo y Seguridad Social, debe desarrollar planes de prevención en salud mental y
planes específicos de inserción socio-laboral para personas con padecimiento mental. Dichos planes, así
como todo el desarrollo de la política en salud mental, deberá contener mecanismos claros y eficientes de
participación comunitaria, en particular de organizaciones de usuarios y familiares de los servicios de salud
mental. Se promoverá que las provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires adopten el mismo criterio.

ARTICULO 37. — La Autoridad de Aplicación, en coordinación con la Superintendencia de Servicios de


Salud, debe promover la adecuación de la cobertura en salud mental de las obras sociales a los principios
establecidos en la presente ley, en un plazo no mayor a los NOVENTA (90) días corridos a partir de la
sanción de la presente.

Capítulo X

Órgano de Revisión

ARTICULO 38. — Créase en el ámbito del Ministerio Público de la Defensa el Órgano de Revisión con el
objeto de proteger los derechos humanos de los usuarios de los servicios de salud mental.

ARTICULO 39. — El Órgano de Revisión debe ser multidisciplinario, y estará integrado por representantes
del Ministerio de Salud de la Nación, de la Secretaría de Derechos Humanos de la Nación, del Ministerio
Público de la Defensa, de asociaciones de usuarios y familiares del sistema de salud, de los profesionales
y otros trabajadores de la salud y de organizaciones no gubernamentales abocadas a la defensa de los
derechos humanos.

ARTICULO 40. — Son funciones del Órgano de Revisión:


a) Requerir información a las instituciones públicas y privadas que permita evaluar las condiciones en que
se realizan los tratamientos;
b) Supervisar de oficio o por denuncia de particulares las condiciones de internación por razones de salud
mental, en el ámbito público y privado;
c) Evaluar que las internaciones involuntarias se encuentren debidamente justificadas y no se prolonguen
más del tiempo mínimo necesario, pudiendo realizar las denuncias pertinentes en caso de irregularidades
y eventualmente, apelar las decisiones del juez;
d) Controlar que las derivaciones que se realizan fuera del ámbito comunitario cumplan con los requisitos
y condiciones establecidos en el artículo 30 de la presente ley;
e) Informar a la Autoridad de Aplicación periódicamente sobre las evaluaciones realizadas y proponer las
modificaciones pertinentes;
f) Requerir la intervención judicial ante situaciones irregulares;
g) Hacer presentaciones ante el Consejo de la Magistratura o el Organismo que en cada jurisdicción evalúe
y sancione la conducta de los jueces en las situaciones en que hubiera irregularidades;
h) Realizar recomendaciones a la Autoridad de Aplicación;
i) Realizar propuestas de modificación a la legislación en salud mental tendientes a garantizar los derechos
humanos;
j) Promover y colaborar para la creación de órganos de revisión en cada una de las jurisdicciones,
sosteniendo espacios de intercambio, capacitación y coordinación, a efectos del cumplimiento eficiente de
sus funciones;
k) Controlar el cumplimiento de la presente ley, en particular en lo atinente al resguardo de los derechos
humanos de los usuarios del sistema de salud mental;
l) Velar por el cumplimiento de los derechos de las personas en procesos de declaración de inhabilidad y
durante la vigencia de dichas sentencias.

Capítulo XI
Convenios de cooperación con las provincias

ARTICULO 41. — El Estado nacional debe promover convenios con las jurisdicciones para garantizar el
desarrollo de acciones conjuntas tendientes a implementar los principios expuestos en la presente ley.
Dichos convenios incluirán:
a) Cooperación técnica, económica y financiera de la Nación para la implementación de la presente ley;
b) Cooperación para la realización de programas de capacitación permanente de los equipos de salud, con
participación de las universidades;
c) Asesoramiento para la creación en cada una de las jurisdicciones de áreas específicas para la aplicación
de políticas de salud mental, las que actuarán en coordinación con la Autoridad de Aplicación nacional de
la presente ley.

Capítulo XII
Disposiciones complementarias

ARTICULO 42. — Incorpórase como artículo 152 ter del Código Civil:

Artículo 152 ter: Las declaraciones judiciales de inhabilitación o incapacidad deberán fundarse en un
examen de facultativos conformado por evaluaciones interdisciplinarias. No podrán extenderse por más de
TRES (3) años y deberán especificar las funciones y actos que se limitan, procurando que la afectación de
la autonomía personal sea la menor posible.

ARTICULO 43. — Sustitúyese el artículo 482 del Código Civil, el que quedará redactado de la siguiente
manera:
Artículo 482: No podrá ser privado de su libertad personal el declarado incapaz por causa de enfermedad
mental o adicciones, salvo en los casos de riesgo cierto e inminente para sí o para terceros, quien deberá
ser debidamente evaluado por un equipo interdisciplinario del servicio asistencial con posterior aprobación
y control judicial.
Las autoridades públicas deberán disponer el traslado a un establecimiento de salud para su evaluación a
las personas que por padecer enfermedades mentales o adicciones se encuentren en riesgo cierto e
inminente para sí o para terceros.
A pedido de las personas enumeradas en el artículo 144 el juez podrá, previa información sumaria, disponer
la evaluación de un equipo interdisciplinario de salud para las personas que se encuentren afectadas de
enfermedades mentales y adicciones, que requieran asistencia en establecimientos adecuados aunque no
justifiquen la declaración de incapacidad o inhabilidad.

ARTICULO 44. — Derógase la Ley 22.914.


ARTICULO 45. — La presente ley es de orden público.
ARTICULO 46. — Comuníquese al Poder Ejecutivo nacional.

DADA EN LA SALA DE SESIONES DEL CONGRESO ARGENTINO, EN BUENOS AIRES, A LOS VEINTICINCO
DIAS DEL MES DE NOVIEMBRE DEL AÑO DOS MIL DIEZ.

— REGISTRADA BAJO EL Nº 26.657 —

JULIO C. C. COBOS. — EDUARDO A. FELLNER. — Enrique Hidalgo. — Juan H. Estrada.


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IDENTIDAD DE GÉNERO
Ley 26.743

Establécese el derecho a la identidad de género de las personas.


Sancionada: Mayo 9 de 2012 | Promulgada: Mayo 23 de 2012.

El Senado y Cámara de Diputados de la Nación Argentina reunidos en Congreso, etc. sancionan con fuerza de Ley:

ARTICULO 1º — Derecho a la identidad de género. Toda persona tiene derecho:


a) Al reconocimiento de su identidad de género;
b) Al libre desarrollo de su persona conforme a su identidad de género;
c) A ser tratada de acuerdo con su identidad de género y, en particular, a ser identificada de ese modo en los
instrumentos que acreditan su identidad respecto de el/los nombre/s de pila, imagen y sexo con los que allí es
registrada.

ARTICULO 2° — Definición. Se entiende por identidad de género a la vivencia interna e individual del género tal como
cada persona la siente, la cual puede corresponder o no con el sexo asignado al momento del nacimiento, incluyendo
la vivencia personal del cuerpo. Esto puede involucrar la modificación de la apariencia o la función corporal a través de
medios farmacológicos, quirúrgicos o de otra índole, siempre que ello sea libremente escogido. También incluye otras
expresiones de género, como la vestimenta, el modo de hablar y los modales.

ARTICULO 3º — Ejercicio. Toda persona podrá solicitar la rectificación registral del sexo, y el cambio de nombre de
pila e imagen, cuando no coincidan con su identidad de género autopercibida.

ARTICULO 4º — Requisitos. Toda persona que solicite la rectificación registral del sexo, el cambio de nombre de pila
e imagen, en virtud de la presente ley, deberá observar los siguientes requisitos:
1. Acreditar la edad mínima de dieciocho (18) años de edad, con excepción de lo establecido en el artículo 5° de la
presente ley.
2. Presentar ante el Registro Nacional de las Personas o sus oficinas seccionales correspondientes, una solicitud
manifestando encontrarse amparada por la presente ley, requiriendo la rectificación registral de la partida de nacimiento
y el nuevo documento nacional de identidad correspondiente, conservándose el número original.
3. Expresar el nuevo nombre de pila elegido con el que solicita inscribirse.
En ningún caso será requisito acreditar intervención quirúrgica por reasignación genital total o parcial, ni acreditar
terapias hormonales u otro tratamiento psicológico o médico.

ARTICULO 5° — Personas menores de edad. Con relación a las personas menores de dieciocho (18) años de edad la
solicitud del trámite a que refiere el artículo 4º deberá ser efectuada a través de sus representantes legales y con
expresa conformidad del menor, teniendo en cuenta los principios de capacidad progresiva e interés superior del niño/a
de acuerdo con lo estipulado en la Convención sobre los Derechos del Niño y en la Ley 26.061 de protección integral de
los derechos de niñas, niños y adolescentes. Asimismo, la persona menor de edad deberá contar con la asistencia del
abogado del niño prevista en el artículo 27 de la Ley 26.061.
Cuando por cualquier causa se niegue o sea imposible obtener el consentimiento de alguno/a de los/as representantes
legales del menor de edad, se podrá recurrir a la vía sumarísima para que los/as jueces/zas correspondientes resuelvan,
teniendo en cuenta los principios de capacidad progresiva e interés superior del niño/a de acuerdo con lo estipulado en
la Convención sobre los Derechos del Niño y en la Ley 26.061 de protección integral de los derechos de niñas, niños y
adolescentes.

ARTICULO 6° — Trámite. Cumplidos los requisitos establecidos en los artículos 4° y 5°, el/la oficial público procederá,
sin necesidad de ningún trámite judicial o administrativo, a notificar de oficio la rectificación de sexo y cambio de
nombre de pila al Registro Civil de la jurisdicción donde fue asentada el acta de nacimiento para que proceda a emitir
una nueva partida de nacimiento ajustándola a dichos cambios, y a expedirle un nuevo documento nacional de identidad
que refleje la rectificación registral del sexo y el nuevo nombre de pila. Se prohíbe cualquier referencia a la presente
ley en la partida de nacimiento rectificada y en el documento nacional de identidad expedido en virtud de la misma.
Los trámites para la rectificación registral previstos en la presente ley son gratuitos, personales y no será necesaria la
intermediación de ningún gestor o abogado.

ARTICULO 7° — Efectos. Los efectos de la rectificación del sexo y el/los nombre/s de pila, realizados en virtud de la
presente ley serán oponibles a terceros desde el momento de su inscripción en el/los registro/s.
La rectificación registral no alterará la titularidad de los derechos y obligaciones jurídicas que pudieran corresponder a
la persona con anterioridad a la inscripción del cambio registral, ni las provenientes de las relaciones propias del derecho
de familia en todos sus órdenes y grados, las que se mantendrán inmodificables, incluida la adopción.
En todos los casos será relevante el número de documento nacional de identidad de la persona, por sobre el nombre
de pila o apariencia morfológica de la persona.

ARTICULO 8° — La rectificación registral conforme la presente ley, una vez realizada, sólo podrá ser nuevamente
modificada con autorización judicial.

ARTICULO 9° — Confidencialidad. Sólo tendrán acceso al acta de nacimiento originaria quienes cuenten con
autorización del/la titular de la misma o con orden judicial por escrito y fundada. No se dará publicidad a la rectificación
registral de sexo y cambio de nombre de pila en ningún caso, salvo autorización del/la titular de los datos. Se omitirá
la publicación en los diarios a que se refiere el artículo 17 de la Ley 18.248.

ARTICULO 10. — Notificaciones. El Registro Nacional de las Personas informará el cambio de documento nacional de
identidad al Registro Nacional de Reincidencia, a la Secretaría del Registro Electoral correspondiente para la corrección
del padrón electoral y a los organismos que reglamentariamente se determine, debiendo incluirse aquéllos que puedan
tener información sobre medidas precautorias existentes a nombre del interesado.

ARTICULO 11. — Derecho al libre desarrollo personal. Todas las personas mayores de dieciocho (18) años de edad
podrán, conforme al artículo 1° de la presente ley y a fin de garantizar el goce de su salud integral, acceder a
intervenciones quirúrgicas totales y parciales y/o tratamientos integrales hormonales para adecuar su cuerpo, incluida
su genitalidad, a su identidad de género autopercibida, sin necesidad de requerir autorización judicial o administrativa.
Para el acceso a los tratamientos integrales hormonales, no será necesario acreditar la voluntad en la intervención
quirúrgica de reasignación genital total o parcial. En ambos casos se requerirá, únicamente, el consentimiento informado
de la persona. En el caso de las personas menores de edad regirán los principios y requisitos establecidos en el artículo
5° para la obtención del consentimiento informado. Sin perjuicio de ello, para el caso de la obtención del mismo respecto
de la intervención quirúrgica total o parcial se deberá contar, además, con la conformidad de la autoridad judicial
competente de cada jurisdicción, quien deberá velar por los principios de capacidad progresiva e interés superior del
niño o niña de acuerdo con lo estipulado por la Convención sobre los Derechos del Niño y en la Ley 26.061 de protección
integral de los derechos de las niñas, niños y adolescentes. La autoridad judicial deberá expedirse en un plazo no mayor
de sesenta (60) días contados a partir de la solicitud de conformidad.
Los efectores del sistema público de salud, ya sean estatales, privados o del subsistema de obras sociales, deberán
garantizar en forma permanente los derechos que esta ley reconoce. Todas las prestaciones de salud contempladas en
el presente artículo quedan incluidas en el Plan Médico Obligatorio, o el que lo reemplace, conforme lo reglamente la
autoridad de aplicación.

ARTICULO 12. — Trato digno. Deberá respetarse la identidad de género adoptada por las personas, en especial por
niñas, niños y adolescentes, que utilicen un nombre de pila distinto al consignado en su documento nacional de
identidad. A su solo requerimiento, el nombre de pila adoptado deberá ser utilizado para la citación, registro, legajo,
llamado y cualquier otra gestión o servicio, tanto en los ámbitos públicos como privados.
Cuando la naturaleza de la gestión haga necesario registrar los datos obrantes en el documento nacional de identidad,
se utilizará un sistema que combine las iniciales del nombre, el apellido completo, día y año de nacimiento y número
de documento y se agregará el nombre de pila elegido por razones de identidad de género a solicitud del interesado/a.
En aquellas circunstancias en que la persona deba ser nombrada en público deberá utilizarse únicamente el nombre de
pila de elección que respete la identidad de género adoptada.

ARTICULO 13. — Aplicación. Toda norma, reglamentación o procedimiento deberá respetar el derecho humano a la
identidad de género de las personas. Ninguna norma, reglamentación o procedimiento podrá limitar, restringir, excluir
o suprimir el ejercicio del derecho a la identidad de género de las personas, debiendo interpretarse y aplicarse las
normas siempre a favor del acceso al mismo.

ARTICULO 14. — Derógase el inciso 4° del artículo 19 de la Ley 17.132.

ARTICULO 15. — Comuníquese al Poder Ejecutivo Nacional.

DADA EN LA SALA DE SESIONES DEL CONGRESO ARGENTINO, EN BUENOS AIRES, A LOS NUEVE DIAS DEL MES DE
MAYO DEL AÑO DOS MIL DOCE.

— REGISTRADA BAJO EL Nº 26.743 —

AMADO BOUDOU. — JULIAN A. DOMINGUEZ. — Gervasio Bozzano. — Juan H. Estrada.


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Legislativa
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y De,ec:llos Humanos
Presidencia de la N<1ción

PROGRAMA NACIONAL DE EDUCACION SEXUAL INTEGRAL

Ley 26.150

Establécese que todos los educandos tienen derecho a recibir educación sexual integral en los
establecimientos educativos públicos, de gestión estatal y privada de las jurisdicciones nacional,
provincial, de la CiudadAutónoma de Buenos Aires y municipal. Creación y Objetivos de dicho
Programa.

Sancionada: Octubre 4 de 2006 | Promulgada: Octubre 23 de 2006.

El Senado y Cámara de Diputados

de la Nación Argentina reunidos en Congreso, etc.

sancionan con fuerza de Ley:

PROGRAMA NACIONAL DE EDUCACION

SEXUAL INTEGRAL

ARTICULO 1º — Todos los educandos tienen derecho a recibir educación sexual integral en los
establecimientos educativos públicos, de gestión estatal y privada de las jurisdicciones nacional, provincial,
de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y municipal. A los efectos de esta ley, entiéndase como educación
sexual integral la que articula aspectos biológicos, psicológicos, sociales, afectivos y éticos.

ARTICULO 2º — Créase el Programa Nacional de Educación Sexual Integral en el ámbito del Ministerio de
Educación, Ciencia y Tecnología, con la finalidad de cumplir en los establecimientos educativos referidos
en el artículo 1º las disposiciones específicas de la Ley 25.673, de creación del Programa Nacional de Salud
Sexual y Procreación Responsable; Ley 23.849, de Ratificación de la Convención de los Derechos del Niño;
Ley 23.179, de Ratificación de la Convención sobre la Eliminación de todas las Formas de Discriminación
contra la Mujer, que cuentan con rango constitucional; Ley 26.061, de Protección Integral de los Derechos
de las Niñas, Niños y Adolescentes y las leyes generales de educación de la Nación.

ARTICULO 3º — Los objetivos del Programa Nacional de Educación Sexual Integral son:

a) Incorporar la educación sexual integral dentro de las propuestas educativas orientadas a la formación
armónica, equilibrada y permanente de las personas;

b) Asegurar la transmisión de conocimientos pertinentes, precisos, confiables y actualizados sobre los


distintos aspectos involucrados en la educación sexual integral;

c) Promover actitudes responsables ante la sexualidad;

d) Prevenir los problemas relacionados con la salud en general y la salud sexual y reproductiva en
particular;

e) Procurar igualdad de trato y oportunidades para varones y mujeres.

ARTICULO 4º — Las acciones que promueva el Programa Nacional de Educación Sexual Integral están
destinadas a los educandos del sistema educativo nacional, que asisten a establecimientos públicos de
gestión estatal o privada, desde el nivel inicial hasta el nivel superior de formación docente y de educación
técnica no universitaria.

ARTICULO 5º — Las jurisdicciones nacional, provincial, de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y


municipal garantizarán la realización obligatoria, a lo largo del ciclo lectivo, de acciones educativas
sistemáticas en los establecimientos escolares, para el cumplimiento del Programa Nacional de Educación
Sexual Integral. Cada comunidad educativa incluirá en el proceso de elaboración de su proyecto
institucional, la adaptación de las propuestas a su realidad sociocultural, en el marco del respeto a su
ideario institucional y a las convicciones de sus miembros.
ARTICULO 6º — El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología definirá, en consulta con el Consejo
Federal de Cultura y Educación, los lineamientos curriculares básicos del Programa Nacional de Educación
Sexual Integral, de modo tal que se respeten y articulen los programas y actividades que las jurisdicciones
tengan en aplicación al momento de la sanción de la presente ley.

ARTICULO 7º — La definición de los lineamientos curriculares básicos para la educación sexual integral
será asesorada por una comisión interdisciplinaria de especialistas en la temática, convocada por el
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, con los propósitos de elaborar documentos orientadores
preliminares, incorporar los resultados de un diálogo sobre sus contenidos con distintos sectores del sistema
educativo nacional, sistematizar las experiencias ya desarrolladas por estados provinciales, Ciudad
Autónoma de Buenos Aires y municipalidades, y aportar al Consejo Federal de Cultura y Educación una
propuesta de materiales y orientaciones que puedan favorecer la aplicación del programa.

ARTICULO 8º — Cada jurisdicción implementará el programa a través de:

a) La difusión de los objetivos de la presente ley, en los distintos niveles del sistema educativo;

b) El diseño de las propuestas de enseñanza, con secuencias y pautas de abordaje pedagógico, en función
de la diversidad sociocultural local y de las necesidades de los grupos etarios;

c) El diseño, producción o selección de los materiales didácticos que se recomiende, utilizar a nivel
institucional;

d) El seguimiento, supervisión y evaluación del desarrollo de las actividades obligatorias realizadas;

e) Los programas de capacitación permanente y gratuita de los educadores en el marco de la formación


docente continua;

f) La inclusión de los contenidos y didáctica de la educación sexual integral en los programas de formación
de educadores.

ARTICULO 9º — Las jurisdicciones nacional, provincial, de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y


municipal, con apoyo del programa, deberán organizar en todos los establecimientos educativos espacios
de formación para los padres o responsables que tienen derecho a estar informados. Los objetivos de estos
espacios son:

a) Ampliar la información sobre aspectos biológicos, fisiológicos, genéticos, psicológicos, éticos, jurídicos y
pedagógicos en relación con la sexualidad de niños, niñas y adolescentes;

b) Promover la comprensión y el acompañamiento en la maduración afectiva del niño, niña y adolescente


ayudándolo a formar su sexualidad y preparándolo para entablar relaciones interpersonales positivas;

c) Vincular más estrechamente la escuela y la familia para el logro de los objetivos del programa.

ARTICULO 10. — Disposición transitoria:

La presente ley tendrá una aplicación gradual y progresiva, acorde al desarrollo de las acciones
preparatorias en aspectos curriculares y de capacitación docente.

La autoridad de aplicación establecerá en un plazo de ciento ochenta (180) días un plan que permita el
cumplimiento de la presente ley, a partir de su vigencia y en un plazo máximo de cuatro (4) años. El
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología integrará a las jurisdicciones y comunidades escolares que
implementan planes similares y que se ajusten a la presente ley.

ARTICULO 11. — Comuníquese al Poder Ejecutivo.

DADA EN LA SALA DE SESIONES DEL CONGRESO ARGENTINO, EN BUENOS AIRES, A LOS CUATRO DIAS
DEL MES DE OCTUBRE DEL AÑO DOS MIL SEIS.

— REGISTRADA BAJO EL Nº 26.150 —

ALBERTO E. BALESTRINI. — DANIEL O. SCIOLI. — Enrique Hidalgo. — Juan H. Estrada.


Ministerio de
8
GOBIERNO DE LA
PRQVINCIA DE
CORDOBA Entretodos EDUCACiÓN

EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL


CONCEPTUALIZACIONES PARA SU ABORDAJE

Secretaría de Educación
e Promoción de Igualdad y Calidad Educativa
ral de Planificación e Información Educativa

~
«
Educación Sexual Integral. Conceptualizaciones para su abordaje

ÍNDICE

INTRODUCCIÓN 2

1. DERECHOS HUMANOS 4

1.1. Contexto histórico 5


1.2. Marco legal 7
1.3. Consideraciones en relación con la E.S.I. como derecho
y la práctica cotidiana de la escuela 9

2. SEXUALIDAD HUMANA 11
2.1. Introducción al concepto de sexualidad 11
2.2. La constitución del sujeto sexuado 12
2.3. Las dimensiones que componen la sexualidad 13
2.4. La perspectiva de género como herramienta de análisis de ESI 14
2.5. Sexualidades - El respeto a la diversidad 17

3. EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL 19

3.1. Educación Sexual: sus distintos enfoques 21


3.2. Promoción de la Salud 22
3.3. La complejidad del hecho educativo 23

4. HERRAMIENTAS METODOLÓGICAS Y DIDÁCTICAS 25

4.1. Consideraciones generales 25


4.2. Estrategias didácticas 28

REFLEXIONES FINALES 32
GLOSARIO 34

BIBLIOGRAFIA 36

EQUIPO DE TRABAJO 39

2
Educación Sexual Integral. Conceptualizaciones para su abordaje

El Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba asumió, en consonancia con


la sanción de la Ley 26.150 en octubre de 2006 y la firma de la Resolución 45/08
del Consejo Federal de Educación en mayo de 2008, el compromiso y la
responsabilidad de transformar la Educación Sexual Integral (ESI) en una Política
Pública. Para ello, decidió la creación del Programa Provincial de Educación Sexual
Integral.

Reafirmando este compromiso y para acompañar a las y los docentes de todos los
niveles y modalidades del sistema educativo cordobés, se han implementado
distintas líneas de acción:

 Capacitación (talleres, cursos y foros).


 Asesoramiento.
 Articulación.
 Evaluación.
 Producción y difusión de materiales impresos, audiovisuales y virtuales.

A fin de dar continuidad a la línea de producción de materiales (ya han sido


entregados: Documento Base: Sexualidad y Escuela (2007), Educación Sexual
Integral. Lineamientos Curriculares (2008) y Biblioteca Digital Educación Sexual
Integral. Dossier (CD2- 2008), se ofrece en esta ocasión el presente documento.

Con este material, se pretende brindar herramientas teóricas, metodológicas y


pedagógicas que ayuden a orientar la implementación efectiva de la ESI en el
ámbito escolar.

Para ello, se realiza un recorrido por aquellas conceptualizaciones que son el


fundamento de la Educación Sexual Integral (ESI) y que permiten caracterizarla y
precisarla en su carácter integral y en la multiplicidad de aspectos que involucra.
En este sentido, se hace referencia a la Sexualidad como concepto complejo, y a
su interrelación con el enfoque de Derechos Humanos (DDHH), como una
construcción histórica que sirve de sostén y origen de un nuevo paradigma, en
función del cual se amplían y reformulan la dimensión de sujeto, de los derechos,
de la educación y de la igualdad de oportunidades a garantizar.

Al mismo tiempo, se alude a la Perspectiva de género, como herramienta


explicativa que permite analizar, reflexionar y problematizar los mandatos y
estereotipos socialmente adjudicados acerca de cómo ser varones y mujeres y

3
Educación Sexual Integral. Conceptualizaciones para su abordaje

cómo estos se proyectan más allá de la vida privada de las personas, en


verdaderas formas de ordenamiento social y relaciones de poder.
Se apunta, además, a la necesaria interrelación con la Promoción de la salud
que, en el ámbito de la escuela, permite vincular la sexualidad con aspectos
saludables de la vida.

Se propone, también un Enfoque Integral de Educación Sexual que lleva a la


reflexión y consideración de la complejidad de lo educativo y del rol docente en el
proceso de construcción de subjetividades que necesariamente involucra el educar
sexualmente.

Luego de la conceptualización de los aspectos más importantes para poder


abordar la Educación Sexual Integral, se ofrecen algunas orientaciones
metodológicas y didácticas que permiten dirigir de modo conciente e intencional
este proceso en las instituciones educativas, generando espacios de encuentro e
1
intercambio entre los estudiantes, con base en el diálogo y la confianza.

Por último, resulta importante señalar que este Documento se complementa con
los Cuadernos y láminas didácticas del Programa Nacional ESI, para cada unos de
los niveles: Inicial, Primario y Secundario. Dichos materiales ofrecen excelentes
aportes acerca de cómo abordar el proceso de enseñanza y aprendizaje de la
Educación Sexual para concretar los Lineamientos Curriculares de ESI en las
instituciones escolares (Ministerio de Educación de la Nación; 2010)

Se busca, así, brindar elementos conceptuales y metodológicos que fortalezcan


procesos educativos integrales: en el ejercicio pleno del derecho a la salud, al
cuidado del cuerpo, a la educación, a una vida libre de discriminaciones y violencia,
a la información, a la construcción de opiniones propias y al respeto por la
autonomía personal.

'-....../ 4
Educación Sexual Integral. Conceptualizaciones para su abordaje

Este documento acompaña la decisión del estado provincial de implementar


políticas públicas que expresen una concepción social de los derechos humanos
-en este caso, los referidos a la sexualidad, a la salud y al desarrollo integral- en
todo el sistema educativo cordobés. En este contexto, se revalida la condición de
los niños, niñas y adolescentes como sujetos de derecho.

La aprobación de la Ley 26.150 que crea el Programa Nacional de Educación


Sexual Integral no constituyó un hecho aislado, sino que formó parte de un
proceso integral de cambios sociales y culturales reflejado en leyes, normas y
compromisos internacionales que Argentina posee y promueve en el campo de los
DDHH (Tedesco, 2008).

Dicha normativa recoge los principios constitucionales de igualdad y no


discriminación y en su espíritu propone una cultura democrática que promueve la
participación y el acceso a procesos de información, comunicación y educación con
alcance universal para todos los educandos.

“Los derechos humanos son aquellos inherentes a las personas” (Faur, 2005, 41),
puesto que nacen con ellas. Promueven, además, la igualdad en materia de
derechos y libertades de cada persona sin ningún tipo de discriminación, principio
del cual se desprende su universalidad. A su vez, son por definición indivisibles,
interdependientes e interrelacionados; esto implica que todos los derechos son
igualmente importantes; unos y otros se potencian entre sí. La falta o violación de
uno de ellos desequipara la plenitud de los demás. Del mismo modo, la concreción
de un grupo de derechos humanos (por ejemplo, vivienda, salud, condiciones de
vida digna), no justifica la resignación o no reconocimiento del resto.

En este sentido, las Naciones Unidas estipulan que “la negación de los Derechos
Humanos y libertades fundamentales no es sólo una tragedia individual y personal,
sino que además crea condiciones de intranquilidad social y política”. Por ello los
Estados tienen la obligación ineludible de garantizar y proteger los derechos de
todas las personas mediante dos herramientas básicas: las leyes y las políticas
públicas” (Faur, 2005,41).

El conocimiento de dichas disposiciones es imprescindible para trabajar sobre


todas las temáticas que implica el abordaje de la Educación Sexual Integral (ESI)

5
Educación Sexual Integral. Conceptualizaciones para su abordaje

1.1. Contexto histórico

La protección internacional de los Derechos Humanos es, en términos temporales


e históricos, una cuestión relativamente nueva. Comienza a gestarse como proceso
de construcción a partir de la primera Declaración Universal de los Derechos del
Hombre y el Ciudadano elaborada como parte de los sucesos posteriores a la
Revolución Francesa y pensada, especialmente, en función del diseño de la nueva
sociedad y de la condición de ciudadano de los habitantes de Francia.

El tratamiento de los Derechos Humanos en términos de cooperación internacional,


de obligación y compromiso de los Estados para su cumplimiento y garantía,
forman parte de un proceso de continuo perfeccionamiento, reformulaciones y
planteos que tomará particular relevancia, sobre todo, a partir de la última mitad del
Siglo XX.

Frente a un mundo que se presenta cada vez más inequitativo, complejo,


vertiginoso y violento, los Derechos Humanos representan e implican consensos
internacionales en relación con ideales comunes de respeto, estipulando
parámetros y marcos mínimos de dignidad para todos los seres humanos por igual.
Por tal motivo, están en permanente construcción y expansión, readecuándose y
variando según las épocas, lugares y culturas.

Por ejemplo, en un primer momento la concepción de Derechos Humanos se


correspondía con la protección de los derechos civiles y políticos, también
denominados derechos de primera generación. En una línea superadora, se
profundizará luego sobre los derechos económicos, sociales y culturales,
conocidos como derechos de segunda generación.

Posteriormente, la toma de conciencia respecto de la discriminación, las


desigualdades e injusticias operadas sobre diversos pueblos y culturas dieron lugar
a los derechos de tercera y cuarta generación.

En este sentido, la demanda histórica de las mujeres - desde el primer reclamo por
los Derechos Humanos de las Mujeres y las Ciudadanas 1 ha contribuido a la
expansión y perfeccionamiento de los Derechos Humanos con la consideración de
nuevas exigencias y problemáticas a ser tenidas en cuenta. Así, desde las
movilizaciones articuladas por el derecho al voto femenino (derecho de primera
generación), desarrolladas en paralelo con las luchas obreras (salarios,
condiciones de salubridad, duración de jornadas laborales en función de la

1
En 1789, en el marco de la Revolución Francesa, se redactó la Declaración de los derechos del
hombre y del ciudadano, con la que se proclamaba el fin de la servidumbre y el paso a la ciudadanía;
la distribución de derechos de dicha declaración excluía a las mujeres. Como contestación a esta
elipsis jurídica, en 1791, una luchadora revolucionaria, llamada Olimpia de Gouges redactó la
Declaración de los derechos de la mujer y la ciudadana, por lo que fue condenada a morir en la
guillotina y sus compañeros fueron recluidos en hospicios para enfermos mentales, por orden de
Robespierre. La condena se apoyaba en “el delito de haber olvidado las virtudes de su sexo para
mezclarse en los asuntos de la República”. El delito en cuestión estaba dado por la demanda y
pretensión de extender los derechos, supuestamente, universales a la mitad olvidada: las mujeres – y
bajo la misma lógica a los niños.

6
Educación Sexual Integral. Conceptualizaciones para su abordaje

maternidad, etc.), las demandas de género2 han posibilitado, por un lado, mejores
niveles de comprensión y acción sobre la necesidad de legislar a nivel de la
cotidianeidad de las personas y, por el otro, han promovido y garantizado medios
para que incluso la vida privada encuentre marcos de dignidad, seguridad y
respeto.

Esta característica particular de las demandas de las mujeres, de imbricación


permanente entre lo público y lo privado, de conjugación de sus reclamos de
derechos de género con los derechos económicos, sociales y culturales, ha sido de
significativa importancia para la ampliación y perfeccionamiento de los Derechos
Humanos de la niñez y adolescencia, de los varones y de los pueblos.

En las últimas décadas, hablar de Derechos Humanos implica mencionar el


derecho de identidad y a la ciudadanía (no sólo de los adultos, sino también de
niñas, niños y adolescentes); a la paz y a una vida libre de violencia; el derecho a
no ser discriminado; a tener condiciones para el desarrollo sustentable y a la
equidad en la distribución de sus beneficios; los derechos económicos y sociales
(al empleo, la educación, la salud, la vivienda); los derechos sexuales y
reproductivos y los derechos ambientales.

Sin embargo, la distancia que existe entre la formulación de un derecho -su


expresión formal en la normativa vigente- y su efectivo cumplimiento, es una
cuestión que involucra tanto al Estado como a la sociedad civil.

Las personas tienen el derecho y la responsabilidad de


conocer sus derechos y también de exigir que se cumplan. Esto
supone, ante todo, el reconocimiento del derecho a participar y
poder decidir responsablemente en cada una de las
circunstancias que afectan a sus vidas.

En este sentido, y especialmente en los últimos 20 años, se articulan y modifican


nuevas concepciones y paradigmas en relación con la niñez y la adolescencia, su
necesaria inclusión en la noción de ciudadanía y el imperativo de que esto ocurra
como condición para la ampliación de las democracias. De este modo, se pone en
evidencia una relación estrecha y necesaria entre democracia y ciudadanía en la
que ambos conceptos se enriquecen mutuamente.

2
La expresión “demandas de género”, alude a todos aquellos reclamos iniciados por las mujeres.
Hace referencia tanto a demandas actuales, como a las más antiguas y primigenias. El concepto de
Género se desarrolla como categoría de análisis recién a fines del siglo XX. Sin embargo, son las
primeras organizaciones de mujeres en rededor de reclamos por derechos, igualdades y mejoras en
su calidad de vida y en la de sus hijos las que darán lugar al surgimiento del feminismo (como
movimiento social y político) –tributante del ideario en que se inspirara la Revolución Francesa, del
mismo modo que el igualitarismo, el democratismo y el liberalismo-; que a su vez se proyectará, casi
dos siglos después, en el plano de los conocimientos teóricos a través de la Perspectiva de Género.

7
Educación Sexual Integral. Conceptualizaciones para su abordaje

Al respecto, como lo expresa Faur (2005), “…las sociedades con una democracia
plena abren cada vez más y mejores espacios para la participación de sus
ciudadanos/as, ya desde pequeños. Y, por otro lado, cuanto más participan los
niños, las niñas y los adolescentes en la construcción de su sociedad, más se
fortalece la democracia”.

1.2. Marco legal


El primer tratado que aprobó la Asamblea de las Naciones Unidas fue la
Declaración Universal de los Derechos Humanos en 1948. Posteriormente, el
análisis de las violaciones de derechos o de situaciones especiales posibilitó la
redacción y aprobación de otros tratados más específicos. Así, en 1979, se aprobó
la Convención sobre la Eliminación de todas las Formas de Discriminación
contra la Mujer (CEDAW) y, en 1989, la Convención sobre los Derechos del
Niño. Este último tratado comprende, dentro de las disposiciones que contemplan
los derechos de niñez, también a los adolescentes y sus problemáticas, puesto que
su alcance abarca a la persona desde el momento de su nacimiento hasta los 18
años.

La Convención sobre la Eliminación de todas las Formas de Discriminación


contra la Mujer (CEDAW) ratificada por nuestro Congreso Nacional en 2006,
prevé la garantía de los derechos de las mujeres y exige a los Estados parte -entre
los cuales se encuentra nuestro país- la creación de instrumentos y políticas
públicas que permitan su cumplimiento en igualdad de condiciones respecto de los
varones. En este caso, se especifica, entre otros, el derecho de las mujeres y
niñas a acceder a información y métodos de planificación familiar, también, a
recibir una educación libre de estereotipos de género.

La reforma constitucional de 1994 incorporó estas normativas del Derecho


Internacional Público como marco legal de nuestro Estado a través de los artículos
19, 33 y 75. Es de destacar que aquellas convenciones funcionan, a su vez, en
coincidencia y complementariedad con una serie de Leyes nacionales que
procuran el efectivo cumplimiento y protección de los derechos expresados.

En este sentido, en la Ley Nacional 23.592 de Derechos y garantías


constitucionales sobre Actos Discriminatorios, se especifican sanciones para
quien incurriere en algún tipo de actitud discriminatoria o menoscabante del pleno e
igualitario ejercicio de los derechos sobre bases igualitarias en materia de género,
raza, etnia, religión, nacionalidad, orientación sexual o situación económica hacia
otra persona.

En la Ley Nacional 23.798/90 de SIDA y su Decreto Reglamentario 1244/91 se


declara de interés nacional a la lucha contra el Síndrome de Inmunodeficiencia
Adquirida, entendiéndose por tal a la detección e investigación de sus agentes
causales, el diagnóstico y tratamiento de la enfermedad, su prevención, asistencia
y rehabilitación, incluyendo medidas tendientes a evitar su propagación, entre ellas,
la de informar y educar a la población.

La Ley Nacional 25.673 de creación del Programa de Salud Sexual y


Procreación Responsable, prevé entre sus objetivos que la población alcance el

8
Educación Sexual Integral. Conceptualizaciones para su abordaje

nivel más elevado de salud sexual y procreación responsable con el fin de que
pueda adoptar decisiones libres de discriminación, coacción o violencia; disminuir
la morbi-mortalidad materno-infantil; la prevención de embarazos no deseados; la
promoción de la salud sexual en los adolescentes; contribuir a la detección y
prevención de enfermedades de transmisión sexual y garantizar a la población el
acceso a información, educación, métodos y servicios referidos a la salud sexual y
reproductiva.

A su vez, desde la entrada en vigencia en el año 2005 de la Ley Nacional 26.061


de Protección Integral de los Derechos de niños, niñas y adolescentes se
introduce un nuevo paradigma en relación con la infancia mediante la reformulación
del antiguo concepto de minoridad contenido por la Ley de Patronato de principios
del siglo XX, que centraba su aplicación en la niñez en situación de riesgo. A través
de esta nueva normativa, se reconceptualiza la dimensión de la infancia
comprendida hasta los 18 años a partir del reconocimiento de la condición de
niños, niñas y adolescentes como sujetos de derechos y ciudadanía, asegurando
su acceso -en el marco de una mayor igualdad de oportunidades- a información y
educación de contenidos de calidad sobre todos los aspectos que puedan ser
relevantes para el desarrollo de una vida digna.

Es en este contexto que en el año 2006 se sanciona la Ley 26.150


de creación del Programa Nacional de Educación Sexual
Integral, que establece que todos los estudiantes tienen derecho a
recibir educación sexual en los establecimientos educativos
públicos, de gestión estatal y privada, de todos los niveles y
modalidades de las diferentes jurisdicciones del país.

Dicho Programa Nacional tiene como objetivos principales:

a) Incorporar la Educación Sexual Integral en las propuestas


educativas orientadas a la formación armónica, equilibrada y
permanente de las personas.
b) Asegurar la transmisión de conocimientos pertinentes, precisos,
confiables y actualizados sobre los distintos aspectos
involucrados en la Educación Sexual Integral.
c) Promover actitudes responsables ante la sexualidad.
d) Prevenir los problemas relacionados con la salud en general y la
salud sexual y reproductiva en particular.
e) Procurar igualdad de trato y oportunidades para varones y
mujeres.

Así, la inclusión de la Educación Sexual Integral como un aprendizaje a lo largo de


todos los niveles escolares propicia el derecho a una educación integral para todos
los estudiantes.

9
Educación Sexual Integral. Conceptualizaciones para su abordaje

1.3. Consideraciones en relación con la E.S.I. como


Derecho y la práctica cotidiana de la escuela

Toda normativa o política pública nueva genera siempre inquietudes y necesita


readecuaciones conceptuales, procedimentales y valorativas al interior de las
instituciones encargadas de su implementación y en la sociedad sobre la cual se
proyectan. Se trata de esa primera instancia, posterior a la activación –sanción y
puesta en vigencia- de nuevos derechos en la que es menester dar a conocer,
entender y reconocer los alcances y objetivos de la nueva normativa a todos los
actores implicados.

Es importante tener en cuenta que en el espíritu de toda ley deben plasmarse, por
un lado, los mecanismos que habiliten su efectivo cumplimiento –eso que posibilita
que se traduzcan en políticas públicas y acciones reales capaces de modificar y
mejorar la vida de los individuos- y, por el otro, deben, esencialmente, estar
abocadas a generar cambios y mejoras profundas en la vida de los pueblos para
los cuales rigen. Esos cambios no se concretan ni se hacen visibles sino sobre la
base de la comprensión, compromiso y construcción permanente por parte de los
ciudadanos, en la convicción y esperanza de un futuro –tal vez de características
inimaginables- pero mucho más justo, igualitario y habitable que el presente.

En este sentido, una cuestión que se presenta como desafío para el desarrollo y
concreción efectiva de la E.S.I. es la relativa a las estrategias que permitan
sostener una perspectiva de derechos acerca de la sexualidad en las instituciones
educativas. Al respecto, Villa (2007; 235), plantea que “existe una tensión entre las
prácticas y normas escolares y la legislación vigente en materia de sexualidad,
relaciones de género…, etc.”, para lo que recomienda “diferenciar dos lógicas”.

En primer lugar las “posturas declamatorias” respecto de los derechos a través de


un discurso abstraído y descontextualizado de las prácticas de las personas en la
escuela.

En segundo lugar, la necesidad de problematizar la noción de derechos en el


marco de relaciones institucionales y sociales que producen desigualdades. Según
este autor, “los derechos se construyen”- también los derechos sobre el propio
cuerpo- “en las relaciones sociales e institucionales y no fuera de ellas”.

Por ejemplo, ha comenzado a incorporarse en los contenidos curriculares la


importancia de la igualdad de los géneros; sin embargo, es necesario profundizar
en los mecanismos que posibiliten tal igualdad dentro de las instituciones
educativas.

Es así que los docentes en las escuelas, al incluir en sus reflexiones, debates y
proyectos acciones basadas en la consideración de las personas como sujetos de
derecho, posibilitarán en los niños, niñas y adolescentes el conocimiento,
experimentación y ejercicio de sus derechos mediante la habilitación de espacios
de activa participación en la vida institucional.

10
Educación Sexual Integral. Conceptualizaciones para su abordaje

En este sentido

 el derecho a la vida y a la salud,


 el derecho a la libertad de elección,
 el derecho a la información, a la opinión, a la participación,
 el derecho a una educación de calidad,
 el derecho a la identidad y a la dignidad,
 el derecho a la no discriminación por ningún motivo,
 el derecho a la igualdad de trato y oportunidades
para varones y mujeres.

…son derechos reconocidos y ejercidos cuando se trabaja en torno al suministro


de información adecuada, actualizada y científicamente validada, cuando se
considera las opiniones, emociones y sentimientos de niños, niñas y adolescentes
y cuando se asume el rol del adulto, mediante el ejercicio de la función de
orientación y confrontación en el marco de la contención y la confianza (Greco, B.;
2008).

11
Educación Sexual Integral. Conceptualizaciones para su abordaje

2.1. Introducción al concepto de sexualidad

Tal como fue desarrollado en el capítulo anterior, incorporar la perspectiva de


derechos en la práctica cotidiana de la escuela implica prestar atención no sólo a la
incorporación de contenidos curriculares de Educación Sexual Integral, sino
también, y fundamentalmente, significa reflexionar sobre el modo de convivir en los
distintos espacios educativos, revisando las formas en que se abordan y resuelven
situaciones vinculadas con la sexualidad de acuerdo a la cultura institucional.

Hablar de sexualidad, entonces, es reconocer que es un


proceso dinámico y complejo que convoca la palabra y la
mirada de varias generaciones acerca de las diversas
maneras de ser sujetos en diferentes contextos culturales e
históricos.
Implica revisar cuestiones acerca de las relaciones entre
varones y mujeres, de cuerpos y poderes, de deseos y
placeres, de palabras que nombran o que omiten. Es decir
con claridad, que hay modos de relacionarse desde el
cuidado de uno mismo y del otro y que no debiera haber
silencios cuando se trata de educar con respeto y
responsabilidad (Ministerio de Educación, Ciencia y
Tecnología de la Nación, 2007).

Para comenzar a pensar en el concepto de sexualidad que subyace a la nueva ley,


es necesario esclarecer que existe una diferencia conceptual entre sexo y
sexualidad, por lo cual es necesario que no se los considere sinónimos.

12
Educación Sexual Integral. Conceptualizaciones para su abordaje

El término sexo se refiere específicamente a las características biológicas que


definen a los seres humanos en tanto hembra y macho. El término sexualidad es
significativamente más abarcativo. Hace referencia no sólo a la dimensión
biológica, sino especialmente a las dimensiones psicológica, social y cultural que
determinan a los seres humanos en tanto hombres y mujeres.

Puede decirse que la sexualidad es “el modo humano de ser y habitar el propio
cuerpo desde los comienzos de la vida; es la manera de vincularse con otros, de
experimentar y transmitir placer, ternura, amor, erotismo, de constituirse como
sujeto sexuado en cada momento vital, teniendo en cuenta determinadas
condiciones históricas y contextos de existencia; de posicionarse en el marco de
relaciones de poder entre sujetos, tanto en espacios públicos como privados o
íntimos” (Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación, 2007).

La sexualidad implica, entonces, múltiples dimensiones: desde la manera en que


las personas pueden manifestarse y relacionarse con otros y consigo mismo, hasta
el modo de sentir y de comunicarse afectiva y socialmente.

Con el objeto de ir estableciendo un marco de referencia, se pone a consideración


lo que los organismos internacionales representativos han acordado con respecto a
una definición de sexualidad:

“Es un entramado de manifestaciones y expresiones afectivas,


biológicas, psicológicas, socioculturales, éticas y religiosas, que
nos identifica y caracteriza como sujetos únicos”. (Organización
Mundial de la Salud, Organización Panamericana de la Salud,
2000).

Decir sexualidad es decir identidad, vivencias, emociones, es también decir


represiones y mandatos, es decir placer y responsabilidad, es el modo en que las
personas experimentan el cuerpo en las diferentes etapas de su vida.
Es sobre todo una construcción que las personas hacen en el encuentro con otros;
por lo tanto nacemos con sexo y nos hacemos sexuales en una cultura
determinada, en un tiempo determinado, en un grupo social determinado.

2.2. La constitución del sujeto sexuado

Retomando lo planteado en el Documento Base (2007) existen varias teorías que


acercan respuestas a este interrogante. Sin embargo, es el psicoanálisis el que,
desde principios del siglo XX, aporta significativos fundamentos científicos que han
ampliado el concepto de sexualidad y revolucionado la concepción socio–cultural–

13
Educación Sexual Integral. Conceptualizaciones para su abordaje

histórica que la restringía a la genitalidad y que suponía que recién se manifestaba


en la pubertad.

Un individuo se constituye como sujeto sexual en “un proceso que se inicia con el
nacimiento, en el seno de los indispensables vínculos que lo sostienen y le proveen
mucho más que satisfacción a las necesidades vitales de subsistencia. Los
cuidados, la atención, la alimentación se despliegan en el marco de los afectos
humanos fundamentales: amor, hostilidad, ternura, indiferencia. Las caricias,
miradas, palabras que acompañan a dichos afectos se graban como sensaciones
de bienestar y de malestar y, a partir de ese momento primario, permanecen
ligadas al placer o displacer” Con el transcurso del tiempo y el desarrollo del sujeto,
estas experiencias y sentimientos iniciales comienzan a complejizarse.

Es así que la sexualidad es un componente constitutivo de lo humano. Está


presente en todos los momentos y las etapas de la vida; desde el nacimiento hasta
la culminación. Los sentidos que se le otorgan en el transcurso de la vida van
cambiando y combinando distintas aristas o modos de expresarla que superan la
genitalidad y el límite de la edad, sumando el afecto, el encuentro, la comunicación,
el erotismo, el placer.

2.3. Las dimensiones que componen la sexualidad

Así, la sexualidad es una trama de múltiples hilos que “hacen” a nuestra vida en
tanto humanos; es mucho más que un hecho o un conjunto de procesos biológicos
que, sin duda, forman parte de ella pero que se ven continuamente transformados
por prácticas sociales, procesos psicológicos, decisiones políticas, marcos
regulatorios, leyes, normas, disposiciones escritas y tácitas, posiciones éticas, etc.
Todos estos elementos están articulados de manera que no es sencillo
diferenciarlos con total claridad. Sin embargo, es posible mencionarlos y
caracterizarlos a fin de que se comprendan en su especificidad. Parafraseando a
Greco (2008), sintetizaremos las dimensiones que componen la sexualidad:

La dimensión biológica alude a los procesos anátomo-fisiológicos


vinculados con la sexualidad. Sin embargo, los significados adjudicados a
estos procesos y los modos de simbolizar al cuerpo, los órganos sexuales, la
genitalidad, la reproducción, el embarazo, el parto, el desarrollo del cuerpo y
sus transformaciones a lo largo del tiempo y de las diferentes instancias por
las que atravesamos: niñez, adolescencia, adultez, vejez, no alcanzan a ser
explicados en su complejidad sólo por lo biológico. Para ello, se requiere la
articulación con otras dimensiones.

La dimensión psicológica alude generalmente a los procesos que


conforman cuerpo y psiquismo en el seno de un conjunto de relaciones,
inicialmente familiares y luego en diferentes grupos sociales, forjando una
identidad sexuada. La sexualidad es la manera en que cada persona vive el
“hecho de ser sexuado”. Está conformada por las vivencias, es decir, lo que
cada cual siente y experimenta en su intimidad. Es la manera propia de

14
Educación Sexual Integral. Conceptualizaciones para su abordaje

verse, sentirse y vivirse. Comprende los modos en que los humanos nos
hacemos mujeres o varones, nos relacionamos con otros y otras, formamos
parte de una familia, ejercemos la maternidad y la paternidad (o no), nos
vinculamos en pareja, etc.

Una dimensión jurídica define los modos en que la sexualidad se inscribe


en normas y leyes, tácitas o explícitas, determinando y regulando nuestra
vida cotidiana, ordenando, habilitando, prohibiendo, estableciendo lo que la
sexualidad humana es y/o puede ser, sus condiciones y alcances.
Consideremos en esta dimensión, por ejemplo, las recientes leyes de salud
sexual que determinan importantes consecuencias en el terreno de la salud y
su cuidado, la educación sexual, los derechos de los adolescentes, la
igualdad de oportunidades entre los géneros, etc.

Una dimensión ético-política se articula fuertemente con la anterior ya que


las leyes se inscriben en el marco de políticas pensadas, a su vez, desde un
lugar ético. Lo político y lo ético aluden a un conjunto de formas que hacen al
vivir juntos con otros en el seno de una sociedad, y a decisiones que afectan
a esa convivencia, la habilitan o inhabilitan, estableciendo maneras diversas
de vivir socialmente .

Para sintetizar, esta forma compleja de pensar la sexualidad es solidaria con un


pensamiento sobre los sujetos y las subjetividades, un pensamiento que
comprende mejor las realidades humanas en términos de procesos y no de
estados fijos.

2.4. La perspectiva de género como herramienta de


análisis de ESI

“El concepto de género se refiere a la construcción social y cultural


que se organiza a partir de la diferencia sexual. Supone definiciones
que abarcan tanto la esfera individual, incluyendo la construcción del
sujeto y el significado que una cultura le otorga al cuerpo femenino y
masculino, como a la esfera social, que influye en la división del trabajo,
la distribución de los recursos y la definición de jerarquías y relaciones
de poder entre hombres y mujeres” (Faur, 2007; 31).

La perspectiva de género es una herramienta que permite reflexionar,


problematizar y deconstruir los mandatos socialmente adjudicados y revisar
estereotipos del ser varones y mujeres, promoviendo cambios tendientes a
garantizar la igualdad de derechos y responsabilidades entre los distintos sexos.

15
Educación Sexual Integral. Conceptualizaciones para su abordaje

Cuando se habla de género, deconstruir implica revisar las estructuras o cimientos


sobre los que se erigen las sociedades para encontrar los mecanismos y lógicas
invisibles de lo que se conoce como pautas de comportamiento, costumbres y
modos de ver y sentir el mundo, de relacionarse con los demás y de dimensionarse
a uno mismo.

Entonces, deconstruir no es destruir ni seguir construyendo sobre la base de


exclusiones. Es revisar las estructuras sociales determinadas, con una mirada
crítica y poniendo en cuestión aquellos roles preestablecidos y estereotipos de
género. Deconstruir: “Consiste en deshacer sin destruirlo, un sistema de
pensamiento hegemónico o dominante” (Derrida, 2001; 9).

Es así que un sistema de género (Lamas, 2007) es un conjunto de prácticas,


símbolos, representaciones, normas y valores sociales que las sociedades
elaboran a partir de la diferencia sexual – anatómica y fisiológica- y que da un
sentido general a las relaciones entre personas sexuadas. Esta construcción
simbólica que en las ciencias sociales se denomina género, reglamenta y
condiciona la conducta objetiva y subjetiva de las personas.

En otras palabras, mediante el proceso de constitución del género cada


sociedad fabrica las ideas de lo que deben ser los hombres y las mujeres, de
lo que se supone es “propio de cada sexo”.3

El género es, por definición, un concepto multidisciplinar, que no es homogéneo:


está atravesado por otras categorías sociales, como la etnia, la pertenencia a una
clase social, a una comunidad religiosa, etc.
Todas estas características impactan en el modo de existir y se traducen en
determinadas condiciones de vida de mujeres y hombres, en su forma de ser y de
vivir.
Desde la perspectiva psicológica, el género es una categoría en la que se articulan
tres instancias básicas:

a. La asignación de género: esta se realiza en el momento en que nace el


bebé a partir de la apariencia externa de sus genitales.

b. La identidad sexual: es una parte de la identidad de las personas que


implica pensar, actuar, percibirse y ser percibido/reconocido por otros como varón
o como mujer. Se va construyendo desde el nacimiento a través de deseos y
mandatos, visibilizados en el trato de los adultos cuidadores. (Imberti- Groisman,
2007) Es una convicción íntima y profunda de pertenecer a uno u otro sexo, más
allá de las características biológicas
3
Por ejemplo, los varones adolescentes suelen aprender las formas de comportamiento consideradas
“masculinas”: ser fuerte y dominante, no mostrar emociones, ejercer autoridad sobre la mujer, ser
exitoso y competitivo. Se les exige saber todo sobre “sexo” y tomar la iniciativa para tener relaciones
sexuales. Incluso el grupo de pares y la familia, muchas veces, no ven con buenos ojos que a cierta
edad los jóvenes no se hayan iniciado sexualmente.
Las adolescentes, por su parte, aprenden que la mujer es considerada un ser más “emocional”. En
general está mal visto que desarrollen ciertos deportes o actividades consideradas masculinas o que
tomen iniciativas para acercarse a los chicos. Se les enseña a ser obedientes, sumisas y “maternales”.

16
Educación Sexual Integral. Conceptualizaciones para su abordaje

c. El papel de género: el papel o “rol” de género se forma con el conjunto de


normas y prescripciones que dicta la sociedad y la cultura sobre el comportamiento
femenino o masculino. Es el conjunto de expectativas acerca de los
comportamientos sociales apropiados según el sexo. Es la estructura social la que
prescribe la serie de funciones para el hombre y la mujer como propias (Bleichmar-
1985). Existen variantes de lo femenino y lo masculino, según características
culturales, étnicas, sociales y generacionales, que establecen estereotipos rígidos,
los cuales condicionan los papeles y limitan las potencialidades humanas de las
personas. (Lamas, 2006 )

En la constitución del sujeto según su contexto histórico y social cada persona


cumple múltiples roles. Según Ana Fernández (en Greco, 2008, 9) “que alguien
pueda saber qué quiere en su vida y cómo lograrlo, que se sienta con derecho a
decir no, a incidir en su realidad para lograr sus proyectos, necesita un tipo de
subjetividad cuya construcción no depende exclusivamente de su psiquismo”.

Cada decisión depende de un contexto que lo habilite, de su propia posición como


sujeto conocedor de sus derechos y de sus posibilidades de reconocer el propio
deseo y desplegarlo en relaciones de reconocimiento de otros.

Para muchos niños/as y adolescentes ésto depende de los espacios que se les
ofrezcan, a partir de la acción de adultos comprometidos, de miradas habilitantes,
de palabras y sostenes institucionales.

Todas éstas son cuestiones que pueden ser generadas desde procesos educativos
que forjen una subjetividad responsable.

“Es así que devenir sujetos sexuados, hacerse mujer o varón no es un


dato inicial biológico ni individual psicológico, sino una producción a lo
largo de una historia personal, social, cultural, política que se va
entramando con el correr del tiempo.” (Greco, 2008:10)

Incluir la perspectiva de género como parte de la propuesta de trabajo


en educación sexual implica poder reducir los grados de
vulnerabilidad y sometimiento a patrones culturales que no respetan
la igualdad de trato y de oportunidades para varones y mujeres. La
posibilidad de generar modificaciones en los patrones socioculturales
estereotipados y eliminar prácticas basadas en el prejuicio de
superioridad de cualquiera de los géneros constituye una premisa
necesaria para trabajar en la prevención y la promoción de la salud

17
Educación Sexual Integral. Conceptualizaciones para su abordaje

Para sintetizar:

 Se entiende por sexo las diferencias biológicas entre mujeres y


hombres. Por otra parte, el concepto de género es una categoría más abarcativa
que hace referencia a aquellos roles y funciones esperados que una sociedad
atribuye al hecho de ser varones o mujeres, en un momento y cultura
determinados.

 El género, por lo tanto, no remite a las categorías biológicas - mujer u


hombre -, sino a las categorías sociales -femenino y masculino-. De esta forma,
pone en evidencia el hecho de que los roles femeninos y masculinos no vienen
determinados por el sexo, sino que son construidos social y culturalmente.

 Estos roles están influenciados por percepciones que se derivan de


factores culturales, políticos, ecológicos, económicos y religiosos. Como así
también de costumbres de la clase social, de la etnia y de prejuicios individuales o
institucionales enmarcados por las leyes existentes.

2.5. Sexualidades - El respeto a la diversidad

Se vive en una sociedad donde conviven múltiples colectividades que se influyen


entre sí. Es por ello que, para la convivencia social, debe existir una ética que
incluya la aceptación del otro en su legítima diferencia, con todos sus derechos a
una vida digna. La sexualidad ocupa un lugar importante en la historia de
aceptación e intolerancia hacia los otros, y en cuanto a ella se da una gran
variedad de comportamientos.

Si bien todos los seres humanos son iguales en materia de derechos, todos son
diferentes en el modo de expresar las emociones, los sentimientos. A su vez, los
cuerpos, los gestos, las caras, los pensamientos están determinados e influidos por
las distintas familias, nacionalidades, religiones, ideologías, épocas, culturas, que
hacen sujetos únicos.

Tal como se planteó previamente, la constitución de las personas como sujetos


sexuados es un aprendizaje social y cultural que define su Identidad sexual. En
algunas personas, esta identidad es un camino más sencillo de recorrer dado que
se corresponde con el de las mayorías. En otros, se dan variaciones y diversidades
que es necesario respetar.

A su vez, se denomina Orientación sexual a la atracción sexo-erótica y afectiva


predominante por un varón o por una mujer. Mujeres y varones pueden ser más
femeninos o masculinos según las pautas que marca la cultura a la que pertenecen

18
Educación Sexual Integral. Conceptualizaciones para su abordaje

y esto es independiente de su orientación. Las personas homosexuales eligen a


los de su mismo sexo para tener una relación sexo- erótica. Las bisexuales
alternan y se vinculan eróticamente con los dos sexos. Y las heterosexuales
eligen al otro sexo distinto al que pertenecen.(Imberti-Groisman,2008)

Cualquiera que sea la orientación sexual de que se trate, el reconocimiento y


respeto de la diversidad dependerá del marco socio cultural en el que estén
insertos los sujetos. Existen sociedades más represivas y otras más permisivas. En
ese marco, las elecciones sexuales toman significaciones diferentes.

Es necesario que la escuela habilite un espacio de


expresión de todas y todos sin pronunciar juicios
discriminatorios en torno a la orientación sexual. Esto
implica el respeto de los derechos humanos y de los
derechos sexuales y reproductivos en particular.

Promover el respeto a la diversidad cultural y el dialogo de manera que se asegure


la equidad de género y el goce de estos derechos es respetar que no hay un sólo
modo de ser niña o niño/adolescente. Reconociendo la diversidad plena de las
condiciones y diferentes situaciones de vida de mujeres y varones…” (Careaga-
Pérez, 2001, 71)

19
Educación Sexual Integral. Conceptualizaciones para su abordaje

Desde la perspectiva que plantea la ley 26.150, y retomando las palabras del
Ministro de Educación de la Nación, Prof. Alberto Sileoni (2009) “Comprendemos
a la ESI como un espacio sistemático de enseñanza aprendizaje que
promueve saberes y habilidades para la toma de decisiones conscientes y
criticas en relación con el cuidado del propio cuerpo, las relaciones
interpersonales, el ejercicio de la sexualidad y los derechos”.

Por lo tanto, asumir la Educación Sexual en la escuela demanda un trabajo dirigido


a promover aprendizajes en tres niveles: el pensamiento, los sentimientos y las
prácticas cotidianas.

El hecho de considerar a la sexualidad como construcción social y personal lleva a


revisar el modo en que la escuela, como actor social, interviene explícita o
implícitamente en su construcción. Ser conscientes de estos procesos permite
mejorar las intervenciones en este sentido.

Para iniciar esta reflexión se parte de la siguiente definición:

La Educación Sexual constituye un "proceso


intencional, constante y transversal, tendiente a que
las/os alumnas/os integren saludablemente su
dimensión sexual a su accionar cotidiano" (Bianco-
Re, 2007, 5).

Este proceso se inicia desde el nacimiento a partir de los valores y pautas


culturales y de conducta que transmite cada familia o ámbito de socialización
primaria.

Luego se complejiza con la Educación Sexual Formal, recibida en la escuela y a


través de los medios de comunicación, la Web, la publicidad, etc.

20
Educación Sexual Integral. Conceptualizaciones para su abordaje

La educación sexual integral (E.S.I.) promueve la internalización de valores


relacionados con el papel de varones y mujeres, sin estereotipos, en un marco de
equidad. Esto es lo que se denomina educación sexual con perspectiva de género.

La E.S.I., además promueve el cuidado propio y el de las demás personas,


fomenta la equidad de derechos y facilita el desarrollo de actitudes positivas en
torno a la sexualidad .Por ello, constituye un proceso formativo, dinámico y
permanente, que promueve el desarrollo integral del ser humano, contribuyendo
así al desarrollo social de su comunidad (Ministerio de Educación, Ciencia y
Tecnología de la Nación, 2007).

Desde esta perspectiva, mejora las condiciones de vida de niños, niñas y


adolescentes, previene problemas de salud psico-física y promueve el
cumplimiento de los derechos humanos, fomentando la igualdad entre varones y
mujeres, así como la convivencia familiar y social.

Tal como se plantea en el documento de FEIM (2008), “cuando


se objeta la educación sexual formal porque se cree que
introducirá nociones que pueden promover las relaciones
sexuales precoces, no se percibe que esto se recibe a través
de la educación informal y que la educación sexual formal
permitiría que los adolescentes tengan un ámbito en el que
puedan reflexionar además de informarse correctamente”.

La reflexión y análisis de la adecuada información les permite a chicos y chicas


poner en palabras lo que piensan y sienten y tener elementos críticos para
incorporar lo que desde los medios y otros ámbitos se les ofrece y que a veces no
permite el ejercicio libre, saludable y placentero de su sexualidad.

Muchas veces, las personas adultas tienen enormes dificultades para hablar con
los y las adolescentes y púberes sobre sexualidad, en la familia, la casa, la
escuela, el club, la iglesia y otros ámbitos. Niños, niñas, y adolescentes
interpretarán que "de eso no se habla". Se practica, se mira por televisión, pero no
se verbaliza con las personas adultas significativas, no forma parte del discurso.

Las personas adultas tienen la responsabilidad y las posibilidades de cambiar


esta realidad, ya que al contar con más experiencia y acumulación de saberes
sobre sexualidad, deberían transmitir estos conocimientos y valores a niños, niñas
y adolescentes.

21
Educación Sexual Integral. Conceptualizaciones para su abordaje

3.1. Educación Sexual, sus distintos enfoques

Existen diferentes formas de educar sexualmente. Estos modos, que pueden


denominarse enfoques o modelos conceptuales, no son neutros ya que reflejan
distintas maneras de pensar y significar la sexualidad que derivan en diferentes
acciones de educación sexual en la escuela.

Con el propósito de aportar algunos elementos o herramientas que favorezcan la


reflexión y el debate conjunto sobre lo que se transmite desde las escuelas sobre
sexualidad, se presentan diferentes modelos de educación sexual a los que hace
referencia Morgade (2008)

Históricamente, en las prácticas escolares han prevalecido de manera relevante,


dos modelos:

 El enfoque educativo tradicional/moralista: considera que existe una


sexualidad “normal” y “universal” (vale decir, sin distinción de circunstancias
individuales, históricas y/o socioculturales) para todas las personas. En este
sentido, educación sexual significa prescribir sobre “lo que se debe ser y no ser”,
sobre “lo que está bien y no”. Desde este modelo, la sexualidad está asociada
únicamente al ejercicio de la genitalidad, y la práctica sexual, casi con exclusividad,
a la procreación. El deseo y el erotismo están silenciados. Por estas razones se
educa para normativizar, controlar y demorar la sexualidad tomando como eje la
prevención de los riesgos del ejercicio sexual. Para ello, la palabra del adulto es la
autorizada y, en consecuencia, no es apropiado generar espacios para escuchar a
los jóvenes y sus distintas realidades.

 El enfoque educativo médico/biologista es un modelo que tiende a


discriminar claramente las diferencias entre salud y enfermedad. Al inscribir o
asociar la sexualidad con lo “dado”, el organismo, no toma en consideración los
aspectos culturales, sociales, históricos, individuales de la sexualidad. En este
sentido, educar sexualmente implica centrarse en lo anátomo-fisiológico, en la
información sobre patologías y en la descripción de los riesgos de enfermar por un
incorrecto ejercicio de la genitalidad. Por este motivo, se prioriza y sobrevalora el
saber médico y no se propician espacios para la reflexión conjunta ya que no es
considerado idóneo y/o válido lo que puedan decir y expresar los y las docentes,
alumnos, padres, etc.

Existen otros modelos que han realizado diversos aportes para la construcción de
un enfoque integral.

 El modelo de la sexología inscribe la sexualidad en un proceso de


construcción personal que abarca toda la vida. Sostiene que desde lo educativo es
posible promover buenas prácticas sexuales y prevenir disfunciones.

 El modelo jurídico pone el acento en los derechos humanos y su


vulneración. Por este motivo, propicia desde lo educativo la adquisición de
habilidades de autocuidado para evitar/identificar situaciones de riesgo y abusos.

22
Educación Sexual Integral. Conceptualizaciones para su abordaje

 El enfoque de género amplia el concepto de sexualidad en una red de


relaciones sociales, históricas y culturales que les dan sentido al cuerpo humano
masculino y femenino, con el fin de promover la desnaturalización de las
desigualdades en los roles de los hombres y mujeres.

 A partir de la Ley Nº 26.150, se incluye un enfoque integral que considera


que la sexualidad abarca dimensiones biológicas, socio-históricas, culturales,
psicológicas, afectivas, espirituales y éticas. Esta concepción incluye las emociones
y sentimientos que intervienen en los modos de vivir, cuidar, disfrutar, vincularse
con el otro y respetar el propio cuerpo y el cuerpo de otras personas. Desde esta
perspectiva educar sexualmente demanda un trabajo orientado a promover
aprendizajes en los niveles cognitivo, afectivo y ético, que se traduzcan en
prácticas concretas (Tedesco, 2008).

Entonces, desde la Ley Nº 26.150, decir Educación Sexual Integral es hablar


de un enfoque integral, de los derechos humanos, de una perspectiva de
género, de la promoción de la salud y de la complejidad del hecho educativo.

A continuación, se harán algunas referencias acerca de la Promoción de la salud y


la complejidad del hecho educativo.

3.2. Promoción de la Salud

Anteriormente se planteó que una de las concepciones dominantes para abordar la


educación sexual en la escuela se sustenta en un modelo bio-médico, que liga la
sexualidad al riesgo y a la prevención de enfermedades; sin embargo, esa
concepción puede ser superada y ampliada.

Para ello, la perspectiva de la Promoción de la Salud define la salud como un


proceso de construcción social compleja y cambiante que incluye grados de
bienestar físico, psíquico y social, producto de la intervención de factores
individuales, económicos, culturales, educativos y políticos.

El concepto de salud trasciende, así, la tradicional concepción de ausencia de


enfermedad.

Se puede pensar entonces que toda iniciativa+ de Promoción de la Salud, ya sea a


nivel individual o comunitario, comprende, en un sentido amplio, acciones sobre las
personas que tiendan a mejorar su grado de bienestar en las circunstancias en que
se encuentran, y acciones sobre el contexto de ellas a fin de poder alcanzar
estados de bienestar aún mayores.

De este modo, relacionar la ESI en las escuelas con la Promoción


de la Salud tiene que ver con la posibilidad de que cada sujeto

23
Educación Sexual Integral. Conceptualizaciones para su abordaje

pueda construir de manera activa su propio proyecto de vida a


través del cuidado de sí mismos y de los otros, en el marco del
respeto de las diferencias, de la libertad de elección y de la
participación.

En este sentido, no sólo se intenta reducir riesgos sobre la sexualidad sino


fundamentalmente promover factores que la liguen al bienestar y al placer, en tanto
modos de desarrollo integral de las personas. Así, ayudar a la escuela a revisar sus
prácticas contribuye a potenciar sus oportunidades para promover la salud y el
desarrollo de quienes por ella transitan.

Esto es así ya que la sexualidad, de acuerdo con lo que se expresa en estos


párrafos, está más vinculada a la salud que a la enfermedad y a las condiciones
que para el cuidado de uno mismo y de los otros se despliegan en el día a día y en
los vínculos con aquéllos que acompañan en el crecimiento: familiares, amigos,
compañeros y maestros.

3.3. La complejidad del hecho educativo

La educación, en sentido amplio, es una herramienta social y cultural que


desarrolla su tarea de garantizar que las nuevas generaciones accedan a los
elementos culturales y a la movilidad social en un delicado equilibrio entre el
respeto por las diferencias y la responsabilidad de igualar oportunidades. Para ello,
necesariamente, involucra dimensiones relacionadas con la construcción de
subjetividad/identidad, los vínculos interpersonales y sociales, la transmisión
de información y al desarrollo de competencias psicosociales.

Estas dimensiones, invariantes a lo largo del devenir histórico de


la educación, están en juego cuando de ESI se trata. Entonces,
¿qué es lo nuevo o variante que la ESI trae para el sistema
educativo? Cuando la cultura incorpora elementos a ser
trabajados y transmitidos de modo intencional, constante, formal,
como es la sexualidad a partir de la Ley Nº 26.150, compromete a
las escuelas a repensar los modelos pedagógicos e
institucionales que atraviesan sus prácticas cotidianas. En este
sentido, es útil que cada escuela revise cómo trabaja en
articulación con otros sectores sociales, cómo arriba a consensos
con las familias, cómo refuerza sus propias potencialidades y
cómo particulariza el vínculo docente-alumno.

Se habla de complejidad del hecho educativo porque si bien a la escuela concurren


niños, niñas y jóvenes con características de edad o evolutivas comunes, su
crecimiento y experiencia de vida son muy disímiles en función de diferencias de
clase social, etnia, ámbito rural o urbano, creencias, etc. Entonces, a la hora de
pensar, rediseñar, preguntar y crear intervenciones sobre ESI, es conveniente que

24
Educación Sexual Integral. Conceptualizaciones para su abordaje

estas diferencias que expresan los estudiantes sean tenidas en cuenta para
realizar las contextualizaciones necesarias. En estas condiciones, reconocer las
diferencias tiende a consolidar la equidad y no, por el contrario, a naturalizar
desigualdades. (Tedesco, 2008).

¿Cómo se manifiesta esta complejidad en la función, rol o lugar del docente?


En primera instancia, en el hecho de que es un sujeto (adulto) que recibe el
nombre de docente por la circunstancia de concurrir habitualmente a una institución
escolar que prescribe propósitos, roles y funciones específicas. Esto significa que
es un sujeto social y por lo tanto está atravesado por ideas, mitos, prejuicios,
miedos y sentimientos ligados a la idea de “ser sexuados”, los cuales deben ser
analizados y cuestionados a la hora de implementar ESI.

En segunda instancia, en una revisión del lugar del docente en su función de


enseñar, del lugar del adulto como autoridad pedagógica y de su relación con el
saber.

En este contexto, ¿cómo un docente puede consolidar la equidad y


desnaturalizar las desigualdades que la Educación Sexual Integral propone?
Juan Carlos Tedesco (2008) sostiene que esto es posible confiando en la
capacidad de aprendizaje del estudiante.

La confianza es condición para la educación en general y, por consiguiente, para


una educación en la sexualidad; tiene que ver con un modo de considerar, de
mirar al otro a la hora de enseñar y aprender.

Este tipo de confianza reconoce que hay niños, niñas y jóvenes con diferentes
posibilidades y limitaciones, modos de ser, identidades, sexualidades, experiencias
de vida y mucho para pensar y decir, sin pretender volverlos semejantes a una sola
manera de vivir, hacer, ser, pensar y amar.

Beatriz Greco (2007) sostiene que la confianza en las relaciones pedagógicas no


implica correrse del vínculo pedagógico y de sus posiciones asimétricas,
diferenciadas, en las que hay un sujeto adulto, ejerciendo su profesión, dispuesto a
escuchar, a enseñar, a dialogar, a reconocer y otro sujeto, que comienza a transitar
-aprender- un camino y que requiere para ello de un acompañamiento.

El diálogo docente-alumno que instituye confianza en torno a temas de sexualidad


no significa relatar situaciones íntimas, vale decir, no tiene por qué abandonar el
marco de la escuela y sus propósitos. En este sentido es que se sugiere que las
propuestas pedagógicas e institucionales prioricen espacios para que la
información que se transmite habilite el diálogo, la circulación de la palabra, el
encuentro con el otro, el intercambio, el trabajo en equipo, a fin de que se puedan
desplegar la reflexión, la autonomía y los derechos de los niños, niñas y
adolescentes como sujetos y ciudadanos.

25
Educación Sexual Integral. Conceptualizaciones para su abordaje

4. HERRAMIENTAS METODOLÓGICAS Y DIDÁCTICAS

Con el fin de ofrecer herramientas que permitan instrumentar la educación sexual,


luego de haber conceptualizado sus aspectos más importantes, se mencionarán
algunos elementos que permiten dirigir de modo intencional este proceso en las
instituciones educativas.

Resulta difícil y complejo, atendiendo a la diversidad regional de esta provincia,


proponer estrategias metodológicas comunes para todos, justamente porque la
potencialidad de la metodología escogida, en términos de lograr lo que se propone,
es acertar con la propuesta en función de las realidades de los participantes (tanto
niños, niñas y jóvenes como adultos).

Con la salvedad del riesgo que una generalización arbitraria conlleva, se


compartirán algunas ideas, a modo de sugerencia, sobre aspectos metodológicos y
técnicos que permitirán trabajar la temática en los ámbitos escolares.

Lo importante es que se pueda implementar la educación sexual desde una


perspectiva integral, tal como lo plantea la Ley 26.150 y el Programa Nacional
E.S.I., para lo que se requiere necesariamente, establecer acuerdos institucionales
y pautas de trabajo consensuadas. A su vez, es conveniente recordar que no se
trata sólo de un “tema” o “contenido” sino que se trata, esencialmente, de la vida y
los modos de vivir de todos y todas. Por este motivo, lo planteado sugiere, en sí
mismo, un abordaje transversal.

Para concretar acciones será esencial la creación de proyectos significativos,


que luego del establecimiento de consensos básicos, permitan la participación
del equipo docente y directivo e incluyan el protagonismo activo de estudiantes,
familias y comunidad.

4.1. Consideraciones generales


Abordar la complejidad de la ESI desde la escuela, supone:

 Generar espacios y climas institucionales en los que primen la confianza y


la comunicación necesarias para hacer posible el diálogo entre adultos y niños o
adultos y adolescentes sobre temas relacionados con sus necesidades, temores y
preocupaciones en relación con su crecimiento.

26
Educación Sexual Integral. Conceptualizaciones para su abordaje

 Trabajar intersectorialmente supone asumir una temática que compromete y


excede a la escuela, para lo cual puede y debe promover articulaciones, acciones
conjuntas y cooperativas con otros actores sociales, institucionales y comunitarios.
Ello además favorecerá las funciones de orientación, acompañamiento y derivación
a los organismos pertinentes frente a problemáticas conflictivas y de riesgo.

 Desarrollar estrategias de diálogo con las familias, no sólo en lo referido a


la ESI sino también en temas vinculados al lugar de los adultos en lo concerniente
al acompañamiento de niños, niñas y adolescentes en su crecimiento y desarrollo
integral.
 Promover una formación integral que tenga en cuenta los derechos de las
personas a hacer elecciones libres en el marco del respeto por sí mismos y por los
demás.

 Propiciar intervenciones respetuosas de la singularidad y de las creencias


de las personas, promoviendo el diálogo y el análisis crítico. (Ministerio de
Educación de Córdoba; 2007)

Aspectos a considerar en un enfoque integral de la educación sexual:

 Incorporación al Proyecto Educativo Institucional: tal como se planteó


en el Documento Base, (M.E.Córdoba; 2007) “No hay recetas, ni modos únicos de
trabajar. Lo que sí existe es la urgente necesidad de generar ámbitos sistemáticos
y explícitos, donde se pueda, a partir de los aportes, preconceptos, mitos,
experiencias previas que cada uno trae, construir en un marco respetuoso de
escucha, diálogo y discusión que supere lo individual”.
Y en este mismo sentido, cuando se alude al Proyecto Educativo
Institucional (P.E.I.) se hace referencia a la explicitación del ideario
institucional consensuado por sus miembros que da cuenta de la misión
institucional, de la intencionalidad educativa y de los modos y acciones que
se despliegan en la búsqueda de los objetivos planteados.
Para poder avanzar en la incorporación de la E.S.I. integralmente al P.E.I. y
a las prácticas de las escuelas, se sugiere tomar en consideración algunos
criterios claves, a saber:

 Trabajo en equipo: hacer efectiva la integralidad de la educación sexual y


la transversalidad de los abordajes, supone construir equipos de trabajo, cuyos
integrantes reconozcan la necesidad de los aportes de todas las disciplinas,
enfoques y posiciones. Construir equipos de trabajo donde prime el debate, los
intercambios, las búsquedas compartidas, etc. que obre en las instituciones
escolares como espacios de producción y vigilancia colectiva frente al abordaje de
temáticas que pueden ser nuevas y complejas.

 Transversalidad: los temas transversales son dispositivos para la acción


educativa, entendiendo los contenidos como un conjunto de saberes o formas
culturales cuya asimilación y apropiación por parte de los educandos se considera
esencial para “el desarrollo de las competencias previstas en la formación:
intelectuales, prácticas y sociales” (Perrenoud, P., 1999 y Ferreyra H y otra, 2006;

27
Educación Sexual Integral. Conceptualizaciones para su abordaje

p. 4). Abarcan variadas formas culturales: conceptos, valoraciones, actitudes,


habilidades, métodos y procedimientos, siendo necesario trabajar desde la escuela
sobre lo explícito y fundamentalmente sobre lo implícito asumiendo la complejidad
y variedad de los contenidos escolares.

En este sentido, la ESI no debe necesariamente ser una asignatura específica, sino
que los contenidos transversales son ejes integradores que impregnan
plenamente la organización curricular de una disciplina, de un área o de todo el
currículo.
Toda temática transversal deberá ser abordada desde una propuesta coherente y
precisa en relación al contexto y a partir de sistematizarse los contenidos
correspondientes de todos los espacios curriculares.
El trabajo institucional de los contenidos transversales constituye todo un desafío,
por lo cual no es conveniente dejarlo librado al azar y a la voluntad de los
involucrados, sino abordarlo a partir de una propuesta debidamente planificada,
gestionada y evaluada en el marco de las normativas vigentes.

 Continuidad y sistematicidad: si se considera al ser humano como sexuado


desde su nacimiento, está implícito que la sexualidad va cambiando durante toda la
vida y que es necesario un acompañamiento para transitar estos cambios de
manera saludable.
En ese sentido el abordaje de la ESI, debe implementarse desde el Jardín
de Infantes hasta el nivel superior de formación docente y de educación
técnica no universitaria y en cada uno de los niveles hacerlo de manera
sostenida y con continuidad, adecuándolo a las diferentes edades de los
destinatarios. Como puede verse, se trata de una dimensión de la vida que
está presente en todos los momentos y en todas las etapas de diversas
maneras, por lo que requiere de un trabajo permanente, entendido como
proceso, el que debe orientarse a partir de una secuencia establecida pero
flexible. Ello requerirá de una capacitación continua de educadores y del
intercambio sistemático con las familias y la comunidad toda.

 Selección adecuada de contenidos y gradualidad: partiendo de lo


establecido por la Ley 26.150 y los Lineamientos Curriculares de E.S.I., los
contenidos a trabajar con los/as estudiantes de los distintos niveles y modalidades
del sistema educativo deberán ser siempre de carácter científico y actualizado
para asegurar el derecho de niños, niñas y adolescentes de recibir información
adecuada sobre sexualidad. A su vez, se propone que dichos contenidos sean
seleccionados de modo gradual y progresivo considerando los intereses de
alumnos y alumnas, las variables de edad, sexo, condición socioeconómica,
características culturales y étnicas, a fin de acompañar su desarrollo.

 Intersectorialidad, trabajo en redes: para hacer efectiva la integralidad de


la educación sexual, resulta indispensable, un abordaje colectivo, articulado,
transversal y que facilite y permita el fortalecimiento de redes sociales. Trabajo en
red significa construir pautas y sistemas de comunicación diferentes, exige el
despliegue de una gran flexibilidad personal y grupal, de articulación, de respeto y
tolerancia a la diversidad, de complementariedad en los roles y saberes, y de

28
Educación Sexual Integral. Conceptualizaciones para su abordaje

compromiso sostenido hacia uno mismo, hacia los otros y hacia la tarea
“Entendemos por red un sistema organizativo comunicacional, es decir una manera
de organizar en forma sistemática la comunicación entre las instituciones y las
personas que deciden compartir un proyecto de trabajo” (Lombardi; 2006).

La estructura de red remite a la idea de unión de los puntos separados entre sí,
que sujetan y dan soporte. Supone también el reconocimiento de las
capacidades y aportes de todos y cada uno de sus miembros, vinculados en
una relación de respeto y equidad y que comparten una preocupación e
interés común y saben que lo los que los convoca requiere de la participación de
todos/as.

La noción de red no debe ser pensada solamente en el trabajo interinstitucional,


sino también el trabajo dentro de la escuela, lo que se denomina red interna,
donde los actores involucrados son todos/as los miembros que están en la escuela-
directivos- docentes- administrativos- ordenanzas- equipo técnico, estudiantes-
familias. El desafío de reconstruir y fortalecer esta red interna será el primer paso
para poder interactuar con otras instituciones de la comunidad
Al respecto, la Ley 26.150 plantea que para la implementación de la Educación
Sexual Integral, la escuela no debería estar sola, sino que aquélla debe ser
compartida y apoyada por la comunidad toda. A su vez, la educación - si bien
reconoce la importancia de la información- se centra en la capacidad de reflexionar,
en abrir espacios donde se escuchen acuerdos y diferencias, en construir una red
social con capacidad de recepción, contención y respuesta.

4.2. Estrategias didácticas

Reconocimiento y utilización de distintos espacios escolares:

Trabajar la sexualidad en la escuela, desde una concepción integral, muchas veces


pone en tensión e interpela las prácticas sociales y pedagógicas establecidas en
los espacios escolares. En ese sentido, se puede señalar el valor y relevancia de
los llamados espacios pedagógicos contingentes como “aquellos procesos, actos,
espacios y sujetos que suelen pasar casi inadvertidos en la institución educativa,
pero que, sin embargo, pueden contener el germen de novedosas circunstancias
del aprendizaje”. (Lombardi, 2006).

Para diseñar acciones y estrategias de trabajo con los y las estudiantes, resulta
pertinente identificar, previamente, los diversos espacios que co-existen en la
escuela en virtud de los objetivos, las características de los grupos y los propósitos
planteados.

En este sentido, se pueden tomar en cuenta:

Los espacios habituales: los diferentes momentos escolares o una


situación acontecida en el ámbito escolar o fuera de él, pueden ser motivo
de alguna pregunta, de algún comentario que posibilite reflexionar, analizar,

29
Educación Sexual Integral. Conceptualizaciones para su abordaje

debatir y aportar información apropiada, con fundamento científico y desde


el paradigma de los derechos humanos. Vale decir, es importante
aprovechar las inquietudes, preocupaciones y/o situaciones que
cotidianamente viven alumnos y alumnas.

Los espacios curriculares: implican trabajar los Lineamientos curriculares


de Educación sexual integral a partir de una perspectiva transversal desde
las diferentes áreas y/o como un espacio curricular específico
Los espacios específicos: éstos pueden ser organizados por cursos o
grados, por turno, dentro del horario escolar o fuera de él. Pueden ser
espacios obligatorios u optativos y cuya participación sea voluntaria. La
iniciativa y organización puede surgir desde algún área o espacio curricular,
a propuesta de algún profesor/a, docente o preceptor, a demanda de las
familias, por pedido de los estudiantes, por sugerencia o iniciativa de alguna
organización o institución.

Para el caso particular de la educación secundaria, se recomienda tomar en


consideración lo planteado en el espacio “Ciudadanía y Participación” del Diseño
Curricular Educación Secundaria, Documento de Trabajo 2009-2010 del Ministerio
de Educación de la Provincia de Córdoba.

A su vez, Lombardi (2006) propone para el diseño de estrategias didácticas para


Educación Sexual Integral, considerar cuatro dimensiones pertinentes para el
desarrollo del tema en todos los niveles del sistema educativo. Dichas dimensiones
son:

Narrativa

Posibilitar la puesta en palabras de sensaciones, inquietudes, interrogantes,


preocupaciones, vivencias., miedos, prejuicios e información, entre otros,
con los alumnos y alumnas. En este sentido, se tendrán que generar y
posibilitar espacios y condiciones para que los alumnos y alumnas se
expresen, hablen con libertad, planteen sus dudas, inquietudes,
preocupaciones. Para ello será necesario garantizarles:

Escucha atenta: tanto desde la disposición personal, como del


espacio físico, del tiempo disponible

Respeto: reconocer que cada uno/a va haciendo su propia historia,


por lo tanto, es recomendable no emitir opinión rápida o prejuiciosa
sino instalar preguntas.

Confidencialidad: asegurase y acordar que lo que se converse e


intercambie en estos espacios no se socializará en otros espacios
sin autorización de los/as participantes.

Para promover diálogos fluidos puede recurrirse a disparadores/


facilitadores que permitan identificaciones y/o posicionamiento de los niños,
niñas y adolescentes, como por ejemplo: lectura de textos, revistas y

30
Educación Sexual Integral. Conceptualizaciones para su abordaje

periódicos, análisis de publicidades y mensajes mediáticos, teatro, mímica,


películas y/o videos, etc. Estos, y otros recursos que puedan resultar
pertinentes, podrán usarse en todos los espacios curriculares
relacionándose con las temáticas habitualmente abordadas.

Estética

Los recursos artísticos y estéticos posibilitan el despliegue de los aspectos


sensoriales y/o emocionales. La utilización de diversos recursos estéticos
puede resultar oportuna para la expresión de ideas, sentimientos,
inquietudes, interrogantes, etc., tanto para abrir o presentar un tema, como
para hacer síntesis o arribar a conclusiones. A través de los análisis de
letras de canciones, de obras de teatro, de obras de arte, murales, etc. se
puede tematizar y problematizar lo que subyace como concepción de los
niños, niñas, jóvenes y adolescentes acerca de lo roles e identidades de
género, de la maternidad/paternidad, el enamoramiento, entre otros y
vincularlo a las propias experiencias y vivencias.

Experimental o práctica

Presentación de problemas, conflictos, posiciones encontradas, prejuicios,


etc. que permita la exploración, reflexión, análisis a través de actividades
concretas, diseños de simulación, siempre a partir de las inquietudes
planteadas por los destinatarios, ya sea de manera explícita o a partir de
situaciones vivenciadas. Estas actividades pueden y deben desarrollarse en
todas las áreas o ejes curriculares, aun en aquéllos que parecen más
“lejanos” al tema.

Interpersonal

Promover en los espacios de taller y/o encuentros áulicos, posibilidades de


interacciones interpersonales de solidaridad, respeto, colaboración. Estas
actitudes iniciadas por adultos, potenciarán en los alumnos y alumnas la
búsqueda común de alternativas a las problemáticas que se les presentan,
a los modelos que los presionan y a las realidades que deseen cambiar.
Esto puede traducirse concretamente en el desarrollo de actividades
conjuntas y/o elaboración y desarrollo de acciones y proyectos grupales.

Las técnicas y dinámicas de trabajo que puedan diseñarse para tratar la ESI,
deberán tomar en consideración algunos aspectos claves para su mejor desarrollo.
A modo de sugerencia, y siempre en concordancia con la edad de los estudiantes,
se puede señalar:

• Que partan de los intereses, saberes e inquietudes de alumnas y


alumnos y que sean motivadoras del intercambio y debate de ideas, vivencias y
preocupaciones.

31
Educación Sexual Integral. Conceptualizaciones para su abordaje

• El carácter dialógico del encuentro entre adultos/as y niños, niñas,


adolescentes y /o jóvenes y entre pares, de tal modo que circule la palabra con
espontaneidad, fluidez, respeto, interés y libertad.

• Que promuevan un análisis activo y crítico de sus realidades


sociales, culturales, locales, que permita problematizar y comprender el contexto
en el que viven y los mensajes que les llegan a ellos y ellas en tanto niños y
adolescentes.

• Que favorezcan el pensamiento crítico y reflexivo y el desarrollo de


capacidades para la toma de decisiones autónomas, voluntarias y libremente
responsables.

• Que eviten el juicio apresurado y propicien la defensa de los


diversos puntos de vista, respetando el criterio de todos/as los/as participantes.

• Que se respete el espacio, el tiempo de cada persona y se propicie


la reformulación de los puntos de vistas de los/as participantes.

32
Educación Sexual Integral. Conceptualizaciones para su abordaje

En este punto, y como corolario de lo expresado anteriormente, proponemos


algunas reflexiones provisorias:

A lo largo de la tarea de acompañar el proceso de implementación de Educación


Sexual Integral se ha advertido que las voces de los docentes, directivos y padres
expresan no sólo dudas, incertidumbres, preguntas sino también alcances y
posibilidades con respecto a dicho proceso. Así se ha podido sostener, observar
y compartir que la Educación Integral de la sexualidad instituye un escenario
complejo, que involucra lo personal, lo institucional, lo cultural, lo histórico,
lo propio del sistema educativo, entre otros aspectos. Este escenario no permite
posicionamientos cerrados y tensiona muchas veces la tarea a realizar. Al respecto
se entiende que las tensiones no son “…obstáculos que deban ser eliminados, ni
conflictos a resolver o desarticular…

Por el contrario, hacen visible la complejidad de los problemas, sus ambigüedades


y paradojas, problematizan nuestro pensamiento, ponen en juego diferentes
perspectivas, irreductibles a una sola, que necesariamente conviven (Ministerio de
Educación de la Nación, 2008; Mod. 1).” Vale decir, la ESI no apunta a modelar los
comportamientos acorde a una concepción única e universal de la sexualidad sino
a propiciar que los niños, niñas y jóvenes integren saludablemente su dimensión
sexual a su accionar cotidiano tomando en consideración sus vicisitudes
personales, culturales, históricas.

En este sentido, se ha podido observar que las escuelas están camino a


cuestionar, complejizar los abordajes clásicos que han caracterizado, en muchas
ocasiones, las prácticas educativas sobre Educación Sexual. Planteos que
sostenían que solo era posible aproximarse a la temática llamando al médico del
dispensario para que diera un taller con adolescentes… o que solo se la podía
plantear desde la biología… o que solo era válido abordarla para prevenir los
riesgos del ejercicio de la genitalidad (embarazos, infecciones, etc.), hoy avanzan
hacia propuestas de trabajo desde una perspectiva superadora.

Otras experiencias hablan de un trabajo articulado, institucional, intersectorial, no


sólo de acciones abordadas desde un espacio curricular o un docente. Hoy en la
escuela es posible escuchar hablar de género; se procuran construir proyectos que
abordan la temática desde un paradigma de la Promoción de la Salud, sin
patologizar la sexualidad, encaminándose a incorporar el cuerpo y el placer como
constitutivos del aprendizaje a partir de una cultura colaborativa en espacios de
participación y diálogo.

33
Educación Sexual Integral. Conceptualizaciones para su abordaje

Educar en sexualidad implica abordar los componentes sociales, culturales,


históricos y políticos que convergen en la construcción de las sexualidades, de ahí
que la Ley prescriba trabajarla desde los derechos humanos, desde la perspectiva
de la Promoción de la Salud y de género, construyendo redes en el trabajo con
otros.

Al decir de Silvia Bleichmar (2004) “…cuando alguien no se siente convocado y


valorizado por la comunidad a que pertenece, se piensa a sí mismo como alguien
que no es valioso ni siquiera en su derecho a la vida”

Reconocer estos trayectos ya recorridos alienta a continuar con un trabajo que


necesariamente convoca a otros para ser realizado.

34
Educación Sexual Integral. Conceptualizaciones para su abordaje

Bisexualismo
Orientación sexual, romántica y afectiva que se dirige hacia personas del sexo opuesto y/o
mismo sexo de la persona. La identidad bisexual engloba la posibilidad, y no sólo el hecho,
de este comportamiento sexual con más de un sexo o género.

Derechos Sexuales y Reproductivos


Son parte de los derechos humanos y su finalidad es que todas las personas puedan vivir
libres de discriminación, riesgos, amenazas, coerciones y violencia en el campo de la
sexualidad y la reproducción. El Estado debe garantizar que toda persona pueda: (1)
Decidir cuántos hijos/as va a tener; (2) Decidir el espaciamiento de los hijos/as; (3)
Controlar su comportamiento sexual según su propia forma de ser, sentir y pensar sin tener
miedo o vergüenza; y (4) Estar libre de enfermedades y deficiencias que interfieran con sus
funciones sexuales y reproductivas.

Determinismo biológico
Las relaciones, interacciones y vínculos que se establecen en sociedad son consecuencia
de las características biopsicosociales de los individuos. Desde aquí, la estructura social
patriarcal “es” así porque la biología de los individuos así lo dice. En este sentido, lo social
es inmutable. La “naturaleza” humana condiciona nuestra sociabilidad, así como la
naturaleza femenina de las mujeres (débiles, privadas y dependientes) y la naturaleza
masculina de los hombres (fuertes, insensibles y públicos).

Diversidad
El concepto de diversidad engloba e incluye en su definición todas las formas de expresión
humana. El concepto es utilizado en distintos ámbitos, desde la biodiversidad (variedad de
seres vivos) a la diversidad étnica y sexual, donde en esta última se incluyen todas las
formas de sexualidad y el erotismo humano.

Feminismo
Movimiento social del siglo XX que propone un cambio en las relaciones entre hombres y
mujeres y una transformación en la sociedad para lograr una igualdad de género.

Género
Conjunto de valores, caracteres, creencias y actitudes que se adjudican o asocian a
mujeres y hombres en relación a lo femenino y lo masculino. El género es la construcción
cultural del sexo, son construcciones humanas, y por lo tanto, son mutables.

Heterosexismo
Creencia que la relación heterosexual es “lo natural” y por lo tanto hay que establecer
normas, valores y estructuras éticas y estéticas que encaucen a las personas desde la
infancia hacia la heterosexualidad. Paradójicamente “lo natural” no tendría porque ser
educado/a, y si lo requiere, deja de ser “natural”.

Heterosexualidad

35
Educación Sexual Integral. Conceptualizaciones para su abordaje

Orientación sexual, romántica y afectiva que se dirige hacia personas del sexo contrario.

Homosexualidad
Orientación sexual, romántica y afectiva que se dirige hacia personas del mismo sexo de la
persona. La identidad de género de un homosexual permanece acorde con su anatomía
sexual.

Identidad de género
Autodefinición con respecto al conjunto de valores que se consideran propios de la
feminidad y de la masculinidad (género), que puede o no corresponder con el sexo
biológico y la orientación sexual.

Masculinidades
Masculinidad se refiere a la forma de ser hombre, es decir, a la identidad masculina. Pero
no hay una sola masculinidad, sino que existen masculinidades, refiriéndose a una
dimensión mucho más amplia y plural: En cada cultura existen mecanismos y códigos
aprendidos que explican las múltiples fórmulas de ser hombres y por lo tanto permiten la
formación de diferentes ideologías de las masculinidades. Su desarrollo consolida la
identidad masculina de cada pueblo, con una cultura propia que determina a los hombres
en sus relaciones sociales. Hay muchos modos de ser hombres.

Norma sexual dicotómica


Empeño por registrar a todas las personas como hombres o mujeres cuando resulta que
entre un 2 y un 4% de los recién nacidos no presentan un sexo definido y las personas que
atienden el parto se ven forzadas a decidir por uno u otro sexo. Esta “norma”
sobreentendida estima que es mejor forzar a la persona a ser lo que se espera de ella que
admitir que la naturaleza es diversa y cambiante.

Orientación sexual
Gusto personal, sexual y romántico por un determinado sexo. Las orientaciones sexuales
pueden ir de la heterosexualidad a la homosexualidad, pasando por un abanico de
variantes donde en el punto medio se encuentra la bisexualidad.

Patriarcado
Toma de poder histórica por parte de los hombres sobre las mujeres cuyo agente ocasional
fue de orden biológico, elevado éste a la categoría política y económica.
Pasa forzosamente por el sometimiento de las mujeres a la maternidad, la represión de la
sexualidad femenina y la apropiación de la fuerza de trabajo total del grupo dominado, del
cual su primer y único producto son los hijos. Desde esta perspectiva, existe una
supeditación al patriarca (el hombre-marido) de “su” patrimonio (la mujer y los hijos).

Sexualidad
Se refiere a la actitud psicología frente al sexo e implica la expresión de sentimientos. De
este modo engloba sexo (biológico), sensualidad, erotismo, amor, entre otros conceptos.

Sistema sexo/género
Sistema sociocultural por el que se asocia al sexo reproductivo un conjunto de valores,
creencias y actitudes. En occidente a una mujer se asocian conceptos como sensibilidad,
dulzura, belleza, espacio interior, altruismo, paciencia, familia, etc., y estas características
son asumidas como naturales por la sociedad. De forma opuesta y complementaria se
adjudica al hombre las características de proveedor, conquistador, cazador, agresivo,
dueño del espacio público, etc. Desde ahí se construye una relación simbólica desigual de
la mujer privada y débil, y el hombre público y fuerte en un juego de sometimiento –
dominación.

36
Educación Sexual Integral. Conceptualizaciones para su abordaje

 Aller Atucha L. M. (1991). Pedagogía de la Sexualidad Humana. Buenos


Aires: Ed. Galerna.
 Alonso, G; Herczeg, G y Zurbriggen, R. (2008) “Talleres de educación
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 Bianco, M.; Re, C. y Mariño, A. (2008) “Docentes y Educación Sexual
Integral. Un papel en constante construcción. FEIM.
 Busaniche, Mabel – 2009- Presentación Power Point en el II Foro
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Integral de la Subsecretaría de Promoción de Igualdad y Calidad Educativa
del Ministerio de Educación en la localidad de Jesús María)
 Careaga-Pérez (2001) “Orientación sexual en la lucha de las mujeres.
 Campaña por la Convención de los Derechos Sexuales y los
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Educación Sexual Integral. Conceptualizaciones para su abordaje

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 Ministerio de Educación de Nación. (2008). Educación Sexual Integral en
la escuela secundaria. Curso Virtual.
 Ministerio de Educación de la Nación. (2008). Educación Sexual Integral
en la Escuela Secundaria. Curso Virtual. Módulo I Semana 3 Introducción a
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 Ministerio de Educación de Nación. (2009). II Curso Virtual. Educación
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 Morgade, G.; Alonso, G. Compiladoras. (2008). Cuerpos y Sexualidades
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 Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba (2009-2010). Subsecretaría
de Promoción de Igualdad y Calidad Educativa. Diseño Curricular de Educación
Inicial. Córdoba.
 Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba (2010). Subsecretaría de
Promoción de Igualdad y Calidad Educativa. Diseño Curricular de Educación
Primaria. Documento de trabajo. Córdoba.
 Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba (2010) Subsecretaría de
Promoción de Igualdad y Calidad Educativa. Diseño Curricular de Educación
Secundaria. Ciclo Básico. Córdoba.
 Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba. Subsecretaría de
Promoción de Igualdad y Calidad Educativa. Dirección de Planeamiento e
Información Educación. Biblioteca Digital CD1, “Ley 26150”

 Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba. Subsecretaría de


Promoción de Igualdad y Calidad Educativa. Dirección de Planeamiento e
Información Educación. Biblioteca Digital CD2, “Educación Sexual Integral”

38
Educación Sexual Integral. Conceptualizaciones para su abordaje

 Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba. Subsecretaria de


Promoción de Igualdad y Calidad Educativa. (2008) “Educación Sexual Integral”.
Córdoba

 Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. (2007). Educación Integral de la


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 Ministerio de Educación de la Nación. Consejo Federal de Educación (2008)


“Lineamientos Curriculares para la Educación Sexual Integral”. Buenos Aires.

 Ministerio de Educación de la Nación.(2010) ”Educación Sexual Integral para la


Educación Inicial” Serie cuadernos de ESI. Buenos Aires

 Ministerio de Educación de la Nación.(2010) ”Educación Sexual Integral para la


Educación Primaria” Serie cuadernos de ESI. Buenos Aires

 Ministerio de Educación de la Nación.(2010) ”Educación Sexual Integral para la


Educación Secundaria” Serie cuadernos de ESI. Buenos Aires.

 Ministerio de Educación de la Nación.(2008) “Proyecto de Armonización de


Políticas Públicas para la Promoción de los Derechos, la salud, la educación
sexual y la prevención del VIH/Sida en el ámbito escolar” Buenos Aires

Sitios web consultados

OMS: www.who.int/reproductive-health/gender/sexual_helth.htm#4
FEIM - Argentina: www.feim.org.ar
Instituto Interamericano de Derechos Humanos: www.iidh.ed.cr

LEYES

Convención sobre la Eliminación de todas formas de Discriminación contra la Mujer


(CEDAW)
Convención sobre los Derechos del Niño. 1989
Ley Nacional Nº 26.150 Programa Nacional de Educación Sexual Integral. (2006).
Ley Nacional Nº 26.061 de Protección Integral de la Niñez.. (2005).
Ley Nacional Nº 25.673 Programa Nacional de Salud Sexual y Procreación
Responsable. (2002)
Ley Nacional N.° 23.798 de Sida, (1990).
Ley Nacional Nº 23.592 de Derechos y garantías constitucionales sobre Actos
Discriminatorios
Ley Nacional Nº 26.206 de Educación Nacional (2006).
Ley Provincial N° 9283 de Violencia Familiar (2006)
Ley Provincial Nº 9073 Programa de maternidad y paternidad responsables (2003)
Ley Provincial Nº 9396 Adhesión de la Provincia de Córdoba a la Ley Nacional Nº
26.061 (2007)

39
Educación Sexual Integral. Conceptualizaciones para su abordaje

MINISTERIO DE EDUCACIÓN
Secretaría de Educación
Subsecretaría de Promoción de Igualdad y Calidad Educativa
Dirección General de Planeamiento e Información Educativa

Elaboración

Programa Provincial de Educación Sexual Integral


Arbelo, Cecilia
Avalle, Alicia
Bissón, Cecilia
Cardozo, María Celia
Dapuez, Mariana
Del Castaño, Alejandra
Díaz, Mónica
Emma, Guillermina
Ojeda, Ana
Papera, Sonia
Re, Cecilia

Corrección de estilo

Claudio Barbero
Silvia Vidales

Diseño gráfico

Marcia López

40
Políticas sociales en discapacidad: una
aproximación desde las acciones del Estado en
Argentina
Social policies related to disabilities: an approach from the actions of
the State in Argentina

Resumen Abstract María Pía Venturiello


En Argentina, el 13 % de la población In Argentina, 13 % of the population <venturiello@yahoo.com.ar>
tiene algún tipo de discapacidad, has some type of disability, a condition Consejo de Investigaciones Científicas
condición que implica desigualdades that implies inequalities in the social y Técnicas (CONICET). Universidad
en la participación social de este participation of this group. The current de Buenos Aires
conjunto. El marco normativo vigente regulatory framework is advanced in
resulta avanzado en la materia this area, although it does not generate
aunque no llega a generar acciones actions aimed at changing behavior
orientadas a cambios de conductas and better living conditions for these
y mejores condiciones de vida para people (Acuña and Bulit Goñi, 2010;
estas personas (Acuña y Bulit Goñi, REDI et al., 2012).
2010; REDI et al., 2012). The State controls and disciplines
El Estado controla y disciplina the access of people to production,
el acceso de las personas a los consumption and citizenship systems.
sistemas de producción, consumo y From this point of view, disability
ciudadanía. Desde este punto de vista, is defined from the exclusion of the
la discapacidad se define a partir de productive system and from the
la exclusión del sistema productivo expulsion of certain corporalities
y de la expulsión de determinadas from the production of goods and
corporalidades de la producción de services (Oliver, 1998). This way of
bienes y servicios (Oliver, 1998). Este socially constructing the opportunities
modo de construir socialmente las of material and symbolic access for
oportunidades de accesos materiales people with disabilities, excluded
y simbólicos de las personas con from the world of work, implies the
discapacidad, excluidas del mundo construction of their dependence
del trabajo, supone la construcción and the increase in the need for
de su dependencia y el incremento care. Hence the aim of this paper
de la necesidad de cuidados. De allí, is to reconstruct public policies on
que el objetivo de este artículo sea disability by analyzing their main
reconstruir las políticas públicas en laws and the living conditions of these
discapacidad mediante el análisis people. To this end, we consulted:
de sus principales leyes y las specific regulations, specialized
condiciones de vida de estas personas. literature and quantitative data from Para citar:
Venturiello, M. P. (2017): “Políticas
A tal fin se consultó: normativa different secondary sources available
sociales en discapacidad: una
específica, literatura especializada in Argentina. aproximación desde las acciones
y datos cuantitativos provenientes del Estado en Argentina”. Revista
de diferentes fuentes secundarias Española de Discapacidad, 5 (2):
disponibles en Argentina. 149-169.
Keywords
Doi: <https://doi.org/10.5569/2340-
Disability, rights, public policies, 5104.05.02.08>
social protection.
Palabras clave Fecha de recepción: 24-02-2017
Discapacidad, derechos, políticas Fecha de aceptación: 23-10-2017
públicas, protección social.
María Pía Venturiello 150

La discapacidad puede ser entendida tanto como


1. Introducción un problema individual, que requiere ciertas
asistencias o como un problema social que
merece intervenciones estatales. Las disputas en
La discapacidad, según las concepciones más estas definiciones tienen implicancias prácticas
clásicas sobre el tema, indica un problema sobre las condiciones de vida y el ejercicio de los
de salud e individual, donde la organización derechos de las personas. De acuerdo al “modelo
social y económica resulta secundaria. Desde social de la discapacidad”, es la sociedad la
un enfoque social, se trata de una cuestión que que debe adaptarse a las necesidades de estas
se dirime en el ámbito público. Estas diferentes personas para hacer efectivos sus derechos y su
posibilidades de interpretación se han visto inclusión social (Oliver, 1998; Barnes, 1998).
reflejadas en acciones estatales orientadas tanto En esta línea, se encuentran las propuestas para
a reproducir, o bien, a aminorar, las inequidades políticas públicas que promueven la autonomía
que afectan a este colectivo. personal, mediante una serie de apoyos
destinados a reducir la dependencia, basados
En Argentina, el 13 % de la población tiene en el respeto de derechos (Díaz Velázquez,
algún tipo de discapacidad según el Censo 2015). Esta mirada se distancia de las políticas
Nacional de Población, Hogares y Viviendas de asociadas al modelo de la rehabilitación, que
2010 (INDEC, 2014), condición que implica la ciñe a un problema personal y familiar sin
desigualdades en la participación social de propiciar las modificaciones del entorno social
este conjunto. El marco normativo vigente e institucional necesarias para cumplir con la
resulta avanzado en la materia aunque no llega participación social plena de estas poblaciones.
a generar acciones orientadas a cambios de
conductas y mejores condiciones de vida para El Estado controla y disciplina el acceso de las
estas personas (Acuña y Bulit Goñi, 2010; REDI personas a los sistemas de producción, consumo
et al., 2012). Las desventajas que afectan a esta y ciudadanía. Desde este punto de vista, la
población se manifiestan en mayores tasas de discapacidad se define a partir de la exclusión
pobreza y necesidades sanitarias no satisfechas, del sistema productivo y de la expulsión de
menores tasas de empleo y un nivel educativo determinadas corporalidades de la producción
inferior (OMS y Banco Mundial, 2011). Esta de bienes y servicios (Oliver, 1998). De este
marginación social y económica constituye modo, también se restringe la posibilidad de
una forma injusta de segregación originada las personas con discapacidad de acceder a
en la expulsión de los “cuerpos deficientes” su condición de trabajadores y asalariados,
de los espacios productivos con consecuencias una de las figuras de acceso a la protección
equivalentes en los restantes espacios sociales. social (Velandia y Hernández Jaramillo,
2006). Este modo de construir socialmente
Las políticas públicas expresan la capacidad del las oportunidades de accesos materiales y
Estado para articular los intereses de diversos simbólicos de las personas con discapacidad,
actores sociales. Estos constituyen clases, excluidas del mundo del trabajo, incluye la
fracciones de clases, organizaciones y grupos que construcción de su dependencia y el incremento
se definen a partir de su capacidad de identificar de la necesidad de cuidados. Las principales
objetivos, diseñar un curso de acción y contar normas que se han desarrollado en el tema
con relativa autonomía para implementarlos expresan las diferentes orientaciones en el modo
(Oszlak y O´Donnell, 1984; Acuña, et al. 2010). de comprender la discapacidad, de delimitar
Dar respuestas estatales a las necesidades de las las responsabilidades sociales y de definir las
personas con discapacidad supone una acción necesidades y áreas de intervención prioritarias.
transversal de los distintos organismos del De allí, que el objetivo de este artículo sea
Estado y requiere de su intervención conjunta e una primera aproximación a reconstruir las
integrada (Acuña et al., 2010), en articulación políticas públicas en discapacidad mediante el
con la sociedad civil y el mercado. análisis de sus principales leyes y las acciones de

Revista Española de Discapacidad, 5 (2): 149-169


Políticas sociales en discapacidad: una aproximación desde las acciones del Estado en 151
Argentina

protección social destinadas a las personas en


esta condición. 2. Políticas sociales: principales actores

Para responder los interrogantes de este artículo


se revisó la literatura especializada. Para el caso Argentina constituye uno de los países
específico de Argentina, las investigaciones en latinoamericanos donde el estado de bienestar
el tema aún constituyen un área con desarrollo tuvo una gran expansión desde mediados del
incipiente. En cuanto a la normativa específica, siglo XX mediante la extensión de la cobertura
se seleccionaron las leyes marco a nivel nacional del sistema previsional; el desarrollo de la
que constituyen las principales referencias en el seguridad social y los subsistemas de salud
tema en la atención integral de la población con denominados obras sociales, junto con el
discapacidad. Para su análisis, se contemplaron desarrollo de la infraestructura en esa área
las siguientes dimensiones: año de creación; y la de educación, así como la expansión de
población objetivo; objetivos y alcances la política habitacional (Isuani, 2009). Sin
jurisdiccional; tipo de documento; perspectiva embargo, las políticas neoliberales de los años
sobre la discapacidad (asistencialista o de 90 que derivaron en la crisis institucional y
derechos), adecuación o no a la Convención económica de 2001/2002– redujeron esas
sobre los Derechos de las Personas con prestaciones y potenciaron el rechazo a las
Discapacidad; datos relevantes sobre el contexto grandes políticas institucionales en materia de
histórico de su creación. Las fuentes estadísticas desarrollo social (Danani, 2016). Este contexto,
consultadas e incorporadas para ofrecer datos dio origen a la nueva cuestión social marcada
contextuales son las existentes a nivel nacional. por la exclusión socioeconómica de la población
Por un lado, la más actualizada que constituye desocupada o en situación de precarización
el Censo Nacional de Población de Hogares y laboral (Isuani, 2009). Como respuesta a
Viviendas de 2010 (Cen 2010) y, por otro lado, este contexto, desde el 2003 la intervención
la Primera Encuesta Nacional de Discapacidad estatal en el campo del bienestar social fue
de 2002/20031 ambos producidos por el consolidándose paulatinamente en dos grandes
Instituto Nacional de Estadísticas y Censos líneas de políticas públicas. Por un lado, a partir
(INDEC). de la recuperación de la actividad económica, se
generaron medidas destinadas a los trabajadores
La línea argumental del texto plantea, luego asalariados formales; por otro lado, un conjunto
de esta introducción, una primera sección de programas sociales fueron encargados de
acerca de las políticas sociales en general, abordar en el corto plazo las situaciones de las
un segundo apartado aborda la ley marco personas en condición de pobreza y la falta de
sobre discapacidad en Argentina, seguido empleo que aparentaban ser transitorias, bajo
de la presencia del enfoque de derechos en la forma de un conjunto de medidas destinadas
la normativa. A continuación se presentan a los sectores no integrados al mercado laboral
algunos aspectos relativos a las condiciones (Arcidiacono, 2012). Entre estas acciones
de vida a partir de los datos del Cen 2010 y se se destacan: la reconstitución de rasgos más
describen las características de protección social ampliamente solidarios y con mayor capacidad
de esta población. Por último, se esbozan las redistributiva en el caso del Sistema Previsional
consideraciones finales. al incorporar beneficiarios de forma masiva y
otorgar movilidad de los haberes; así como la
implementación de variados mecanismos de
protección para niños, niñas y adolescentes
1. Argentina también cuenta con datos sociodemográficos y
económicos nacionales producidos por el Servicio Nacional de (Danani, 2016).
Rehabilitación, pero solo abarca a la población que ha certifi-
cado su discapacidad. Otra fuente relevante para la Ciudad de En este marco general de políticas sociales en
Buenos Aires, lo constituye el Módulo de discapacidad 2011
de la Encuesta Anual de Hogares producida por la Dirección el país, las acciones públicas en relación a la
de Estadística y Censos de la Ciudad de Buenos Aires. discapacidad han sido históricamente escasas,

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María Pía Venturiello 152

aisladas y vinculadas a la rehabilitación y la trabajan al interior de las estructuras estatales.


salud. En la actualidad, los principales actores Para reconstruir el entramado de intereses que
públicos y de la sociedad civil en el campo influyen en la delimitación de esas políticas
de la discapacidad coinciden en la falta de sociales se requiere conjugar los aspectos
políticas públicas en el tema y la falta de aludidos con su contexto histórico, político y
articulación entre los distintos organismos del social (Ramacciotti, 2010).
Estado. Indican la ausencia de planificación y
estrategias para desarrollar acciones estatales La construcción de las políticas sociales
y una agenda común tanto estatal como por en discapacidad está condicionada por los
parte de las organizaciones de la sociedad civil. problemas para administrar y planificar
Del mismo modo, se cuestionan las iniciativas acciones continuadas y por las dificultades que
aisladas que no convergen en la creación de encuentran las personas con discapacidad para
mecanismos que de manera global aseguren el constituirse en un actor colectivo que articule
acceso a derechos y un alcance a la totalidad de demandas y ejerza presión. La coordinación
la población con discapacidad, agravado por de las necesidades y los reclamos se torna
la ausencia de organismos de control. Entre los más complicada por la heterogeneidad en
desafíos que señalan la importancia de ir más los tipos de discapacidad, lo que conlleva a
allá de las acciones de articulación aisladas y sin una fragmentación en las iniciativas, a una
continuidad en el tiempo que se llevan adelante competencia por recursos escasos y a reproducir
entre diferentes organismos públicos entre sí y las lógicas de exclusión de la sociedad hacia
de la sociedad civil, para consolidar una política este colectivo. Estas características propias de
transversal (FOCO/CEIPSU, 2013). los organismos de la sociedad civil se replican
en los organismos del Estado a los que tienen
El Estado cuenta con el poder para crear una mayor llegada, generando respuestas políticas
trama institucional que permite establecer igualmente parciales y heterogéneas (Acuña et
las reglas de juego para la confrontación al., 2010).
y los acuerdos entre las distintas fuerzas
sociales. En este sentido, se constituye en el Pese a que el marco legal vigente sobre
principal interlocutor de los distintos actores, discapacidad se encuentra en un estado
por su capacidad de normalizar prácticas, avanzado respecto del reconocimiento de
organizaciones y recursos (Belmartino, derechos, éstos no se hacen efectivos a causa del
2009). Asimismo, mediante las políticas alto incumplimiento de estas leyes (Garcilazo,
sociales, el Estado actúa en su doble rol de 2006; Fiamberti, 2008; Fara, 2010). Esas
proteger y controlar a los sujetos. Su función normas/reglamentaciones constituyen el
de reproductor de lo social: de la vida, de la resultado de pugnas de intereses entre los que
fuerza de trabajo y de las pautas básicas que se encuentran los organismos de la sociedad
orientan las prácticas sociales se relaciona con civil (ONG de servicios y defensa de derechos
su capacidad de normatizar y normalizar. Las de las personas con discapacidad), como los
políticas de Estado refieren al modo en que la organismos del Estado (secretarías y ministerios
cuestión social se convierte en una cuestión de abocados específicamente a la discapacidad
Estado y en políticas sectoriales. El Estado define o a políticas sociales que las contemplen) y el
los problemas sociales, los sujetos merecedores mercado (empresas en su rol de empleadores,
de sus intervenciones, el reconocimiento de prestadoras de servicios, prepagas de servicios de
unas necesidades y no de otras, así como la salud y obras sociales).
delimitación de su propia responsabilidad
(Grassi et al., 1994). Esto indica que las políticas Esta desarticulación y dispersión requiere ser
sociales deben abordarse como la consecuencia revertida para lograr la universalidad inclusiva
del vínculo entre, por un lado, las demandas de las políticas sociales como un valor que debe
y presiones sociales y, por otro lado, las ideas ser sostenido. Se trata de atender los bienes
que imparten los cuerpos profesionales que y dinámicas que promueven y protegen las

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Políticas sociales en discapacidad: una aproximación desde las acciones del Estado en 153
Argentina

diferentes políticas específicas y que conducen La ley establece en qué aspectos se prestará
al bienestar como un bien público, es decir, para protección a la población con discapacidad
todas las personas (Fantova, 2014). En el caso por parte del Estado. El artículo 4 indica que
de las personas con discapacidad, uno de los deben ser garantizados los servicios de: a)
aspectos nodales para favorecer su inclusión Rehabilitación integral b) Formación laboral o
es revertir su expulsión del mercado laboral. profesional c) Préstamos y subsidios destinados
En tal sentido, las principales dimensiones a facilitar su actividad laboral o intelectual d)
de la exclusión se refieren al empleo, Regímenes diferenciales de seguridad social e)
consumo, participación política, educación, Escolarización en establecimientos comunes con
vivienda, salud, conflicto social y aislamiento los apoyos necesarios previstos gratuitamente, o
social (Anaut y Arza, 2015). Esto señala la en establecimientos especiales f) Orientación o
importancia de avanzar en políticas para este promoción individual, familiar y social.
sector, a fin de garantizar su inserción mediante
el empleo y otras vías que garanticen su Desde su sanción se han presentado
inclusión y protección social. Para el análisis del modificaciones en algunos artículos y se
marco de las políticas sociales en discapacidad desarrollaron nuevas normativas que resultan en
en Argentina, a continuación se presentan sus un conjunto de leyes sobre discapacidad donde
principales leyes. conviven diversas perspectivas sobre el tema
(Fara, 2010).

Según esta ley es “discapacitada”: “toda


persona que padezca una alteración funcional
3. Principales lineamientos del sistema de permanente o prolongada, física o mental, que
protección integral de las personas con en relación a su edad y medio social implique
discapacidad desventajas considerables para su integración
familiar, social, educacional o laboral”. Aquí
se señala que la alteración funcional genera
El modo en que se conceptualiza la discapacidad desventajas en la integración, para lo cual la ley
orienta los modos de intervención del Estado ofrece la protección integral cuyo propósito es:
en el tema. En Argentina, el marco normativo “neutralizar la desventaja que la discapacidad
vigente sobre discapacidad parte de diferentes les provoca y les den oportunidad, mediante
perspectivas conceptuales que se desarrollaron su esfuerzo, de desempeñar en la comunidad
en el tiempo, que suelen referirse al modelo un rol equivalente al que ejercen las personas
médico o modelo social, con presencia cada vez normales”. De este modo, su destino es
mayor del enfoque de derechos, más acorde al aminorar las consecuencias que la alteración
segundo. física o mental conlleva a la persona y el
impacto que genera en su inserción social.
Las primeras leyes que se han ocupado de las
personas con discapacidad son de principios Asimismo, se menciona una asociación entre la
de siglo XX y legislan sobre aspectos parciales discapacidad y la desviación de la normalidad.
de problemas específicos de personas con El uso del concepto de normalidad-anormalidad
discapacidad visual. Hacia 1981 se crea el concibe en su enunciación y performatividad
“Sistema de protección integral de las personas una forma de violencia simbólica sobre los
discapacitadas” mediante la Ley 22.4312. Esta “discapacitados”, aquellos que se alejan de
propuesta constituye el principal esquema de parámetros físicos y de los comportamientos
respuesta estatal a las necesidades de asistencia, definidos socialmente como útiles y valiosos. Se
prevención, trabajo, educación, salud y señala, además, la imposibilidad de integrarse
accesibilidad de la población con discapacidad. a su comunidad en el rol equivalente a su edad
y medio social como rasgo personal y parte de
2. Su Decreto Reglamentario es 498/83. esa anomalía. En este sentido, la definición que

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María Pía Venturiello 154

brinda la ley, a la vez que reconoce necesidades contexto democrático de expresión. Los canales
y ofrece atenciones en rehabilitación, formación institucionales de participación política y social
y subsidios para ayudar al desempeño laboral se encontraban clausurados por la dictadura
reproduce un modo de control social. Afectados militar. De este modo, antes que el resultado de
por las desventajas que resultan de la discapacidad, demandas sociales locales, esta norma responde
la integración posible se presenta como una a la movilización internacional de las PCD y
aproximación a la vida “normal”. La discapacidad a intereses personales y familiares de algunos
aparece en esta declaración como un problema funcionarios con peso en el gobierno militar,
de origen biológico, cuyas consecuencias sociales lo cual cercena su capacidad de expresar una
la ley contribuye a reducir mediante las ayudas discusión plural y democrática (Fara, 2010; Joly
en servicios de salud, educación y accesibilidad. y Venturiello, 2012).
Esta protección se brinda a la vez que se destaca
como condición para la integración la importancia Los marcos legales son el resultado de los
del esfuerzo que la persona debe realizar para contextos institucionales y políticos, donde
desempeñarse en la sociedad. Tal condición existen tensiones de intereses que, en el caso
expresa el sentido que adquiere la discapacidad analizado, dio prioridad a las definiciones
para el modelo rehabilitador, según el cual internacionales promovidas en torno a la
la recuperación física y la integración social declaración del Año Internacional del Impedido
constituyen un problema y una responsabilidad en 1981. Este fue declarado junto a un plan de
del individuo. Desde esta mirada se ignoran acción por parte de la Naciones Unidas y su
los condicionantes sociales que conducen a enfoque contempla a los impedimentos como
vivencias discapacitantes, las cuales conforman resultado de la relación entre la persona y su
unas condiciones de posibilidad restringidas en medio (Pantano, 1993).
las que se plasman los esfuerzos de superación
personal. Esta noción voluntarista expresa los Las propuestas de los organismos
valores extendidos dentro de las instituciones internacionales usualmente tienen efectos
de rehabilitación de la época, caracterizadas ambivalentes a escala nacional (Bregain, 2014).
por ofrecer integración social mediante las Por un lado, brindan un punto de apoyo para
competencias deportivas (Ferrante, 2014). las movilizaciones políticas de algunos actores
locales, pero por otro, tienden a reducir el
En efecto, durante el período de sanción de alcance de las utopías y alternativas imaginadas
la ley, en las luchas por la definición de la por éstos de acuerdo con las soluciones políticas
discapacidad se observa la preeminencia de “aceptables” desde los intereses de los agentes
un enfoque médico-asistencial, aun cuando más influyentes en la escala internacional
habían llegado a construirse otras nociones (Bregain, 2014). Las miradas críticas hacia
que desafiaban esta mirada. Varios estudios el modelo médico refieren a que las clásicas
dan cuenta de las demandas por el acceso al conceptualizaciones de estos organismos,
trabajo de movimientos políticos de personas orientadas a destacar la interacción de la
con discapacidad en años previos a la sanción personas con las barreras sociales, continúan
de esta normativa. En efecto, estas ideas se destacando los problemas de salud e individuales
vieron expresadas en la Ley 20.923 “Comisión en el origen de la discapacidad en detrimento
Nacional del Discapacitado”, sancionada de los aspectos contextuales (Barnes, 2009).
en 1974, que no llegó a reglamentarse y fue Como resultado de este proceso, la normativa
derogada por la dictadura militar. Este tipo de expresa un sentido de la vida de la personas con
enfoques implicaban un desafío a la noción discapacidad supeditado a su rehabilitación:
asistencialista y dependiente de la discapacidad, a través de lo médico asistencial, el trabajo
que era la más extendida (Testa, 2011; Joly protegido y la educación especial (Fara, 2010).
y Venturiello, 2012; Ferrante, 2014). Años
más tarde al momento de sancionar la Ley La variedad de temas que aborda esta ley implica
22.431 estas voces no contaron con un un avance en la inclusión en el terreno público

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Políticas sociales en discapacidad: una aproximación desde las acciones del Estado en 155
Argentina

de las necesidades de esta población referidas


a rehabilitación, salud, trabajo protegido 4. El enfoque de derechos en discapacidad
y educación. Ello da cuenta de una mirada
transversal sobre la discapacidad y las necesidades
que deben ser atendidas para abordar el tema. Sin El abordaje de la discapacidad desde un enfoque
embargo, quedan por fuera de los reconocimientos de derechos se presenta en diversas normativas,
de derechos de esta legislación las demandas aunque no necesariamente se refleja en cambios
referidas a la inserción laboral de estas personas. sustantivos en la vida de estas personas (Díaz
Tales reclamos eran impulsados por los colectivos Velázquez, 2015).
organizados de personas con discapacidad. Su
petición implicaba trascender el lugar pasivo En Argentina, adquiere nivel constitucional
que les otorgaba el asistencialismo como sujetos el reconocimiento de derecho a la igualdad
dependientes y conformarse como sujetos con de trato y oportunidades de las personas
derecho a trabajar (Joly y Venturiello, 2012). con discapacidad, junto con otros colectivos
Esta demanda es significativa en tanto desafía el considerados desventajados o considerados
sentido de la discapacidad como condición que minorías de acuerdo con las pautas establecidas
imposibilita la inserción en el sistema productivo. en los tratados internacionales. Así, el artículo 75
Al buscar revertir esta expulsión cuestiona en un de la Constitución insta a: “Legislar y promover
mismo movimiento la definición de discapacidad medidas de acción positivas que garanticen la
como “incapaz de trabajar” y el funcionamiento igualdad real de oportunidades y de trato, y el
del modo de producción capitalista. Como pleno goce y ejercicio de los derechos reconocidos
repuesta a la necesidad de inserción laboral, por esta Constitución y por los tratados
la Ley 22.431 establece talleres protegidos de internacionales vigentes sobre derechos de los
producción y el apoyo a la labor de las personas niños, las mujeres, los ancianos y las personas con
discapacitadas a través del régimen de trabajo a discapacidad (…)” (artículo 75).
domicilio. Asimismo, el artículo número 8 obliga
a los organismos estatales a emplear una cuota Asimismo, Argentina adhiere a varios
del 4 % de personas discapacitadas que reúnan tratados internacionales, que abogan por la
condiciones de idoneidad para el cargo. Aun no discriminación y la discriminación positiva
cuando esto implica un reconocimiento parcial, como estrategia para reducir las disparidades
el avance que representa la existencia de una sociales3. Estos abordajes son antecedentes que
cuota de empleo de personas con discapacidad
solo involucra al sector público y no incluye
3. Retomando la recopilación elaborada por Seda (2015) en
en esta responsabilidad al sector privado. De esta materia se observa que en 1976, con el fin de incremen-
este modo, se reproduce un mecanismo de tar la igualdad de oportunidades, prevenir la discapacidad
“exclusión incluyente” que reflejan las políticas y estimular una mayor participación social, por medio de la
sensibilización de la opinión pública, la Asamblea General
compensatorias para personas con discapacidad, de la ONU proclamó que 1981 fuera el Año Internacional de
las cuales suponen su inclusión en circuitos los Impedidos, denominación que quedó en desuso por sus
institucionales específicos a la vez que esconden, connotaciones peyorativas. Otro documento trascendente que
menciona la participación plena de las personas con discapa-
por estar naturalizada, su exclusión masiva del cidad en igualdad de condiciones fue el Programa de Acción
sistema productivo (Vallejos, 2009). De allí que Mundial para las Personas con Discapacidad aprobado por
desde esta perspectiva se perpetúe el lugar de la Asamblea General de ONU el 3 de diciembre de 1982. Este
refiere a la importancia de alcanzar mejoras en las condicio-
asistencialismo, aún con el reconocimiento de nes de vida de esta población, en particular en cuanto a su
necesidades que deben ser atendidas. El enfoque situación social y económica. Un año después, en 1983, en la
de derechos, que se presenta como un marco Conferencia General de la Organización Internacional del Tra-
bajo (OIT) se aprobó el Convenio 159, que plantea la Readap-
conceptual superador, avanza sobre el modo tación Profesional y Empleo de Personas Inválidas (Seda,
de concebir las necesidades de las personas con 2015).Un antecedente adicional que aporta una propuesta
discapacidad ante la ley como derechos que deben transversal lo constituye la Declaración de Cartagena de Indias
sobre Políticas Integrales para las Personas con Discapacidad
ser cumplidos, y no como una asistencia que en el Área Iberoamericana. Los Estados firmantes, entre ellos
puede ser ofrecida o negada por parte del Estado. la Argentina, se comprometen a diseñar y ejecutar políticas

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María Pía Venturiello 156

se plasman en la legislación nacional acerca de políticos, jurídicos e institucionales promueve


la atención de necesidades de esta población una alternativa a la mirada asistencialista y
según se observó en apartados anteriores, aún estigmatizante que profundiza las propuestas
con reminiscencias del modelo de rehabilitación. de las normativas precedentes por su capacidad
Sin embargo, el documento internacional de divulgación y estatuto de Convención.
más avanzado en la materia, lo constituye la De acuerdo con Seda (2015), en Argentina
Convención Internacional sobre los Derechos de el reconocimiento de derechos en términos
las Personas con Discapacidad declarada por las jurídicos cuenta con antecedentes para los cuales
Naciones Unidas en 2006 y a la que Argentina la Convención implica más una continuidad que
se adhiere en 2008 con carácter facultativo. un acontecimiento disruptivo en la adopción de
medidas. La jurisprudencia sobre discapacidad
Entre las primeras características a destacar de indica que no se ha sufrido un cambio abrupto
esta legislación, se encuentra que a diferencia a partir de la sanción de la Convención sino
de otros textos, la definición que plantea acerca que los avances más importantes se consolidan
de la discapacidad se distingue por la ausencia a partir de la reforma constitucional de 1994
de connotaciones negativas, como por ejemplo, y la sanción de normas sobre financiamiento
sostener una carga valorativa de lástima o de prestaciones, entre las que se destaca la Ley
piedad. En su artículo 1 indica que: “Las 24.901 (sancionada en el año 1997). En tal
personas con discapacidad incluyen a aquellas sentido, el avance más trascendente de esta
que tengan deficiencias físicas, mentales, normativa internacional la constituye su función
intelectuales o sensoriales a largo plazo que, de catalizador político y su rol simbólico
al interactuar con diversas barreras, puedan como emblema del colectivo de personas con
impedir su participación plena y efectiva en discapacidad, antes que como quiebre en el
la sociedad, en igualdad de condiciones con ejercicio jurídico (Seda, 2015).
las demás”. Según se observa, incorpora un
enfoque dinámico que posibilita adaptaciones a En esta línea, un estudio que indagó sobre
lo largo del tiempo y de acuerdo a los contextos la mirada de los principales actores sociales
socioeconómicos, mientras destaca la interacción en discapacidad, quienes sí perciben a la
con distintas barreras en el origen de la situación Convención como un hito plantean que la nueva
de discapacidad (Rosales, 2008; Seda, 2015). legislación sirvió de marco para el desarrollo
Ello plantea una definición desde la interacción, y gestión de una serie de acciones. Estas
que incorpora aspectos del modelo social. No abarcan desde capacitaciones para difundir la
obstante, desde las posiciones defensoras de este Convención; creación de nuevos organismos
modelo más críticas, se sostiene que persiste como observatorios; producción de materiales
el marco conceptual del modelo biomédico al accesibles para la inclusión y educación; la
definir a la discapacidad desde la deficiencia realización de espacios que permiten generar
(Barnes, 2009). conciencia sobre los derechos de las personas
con discapacidad, su independencia, autonomía,
A pesar de las disputas mencionadas acerca del salud sexual y reproductiva; trabajar sobre su
origen y los alcances de la definición, puede participación política, como el voto accesible;
sostenerse que este documento y su énfasis en los hasta la incidencia en nuevas leyes, como la ley
derechos plantea un paradigma que en sus usos de medios con el subtitulado en TV y la lengua
de señas (FOCO/CEIPSU, 2013).

integrales tendentes a prevenir deficiencias, pero una vez que Así, el valor político de la Convención reside en
se hubieran consumado, evitar que tengan consecuencias físi-
cas, psicológicas y sociales negativas. Asimismo, se enuncian la intención de profundizar y extender en todas
diferentes obligaciones estatales acerca de medidas específicas las leyes el enfoque de derechos en discapacidad.
de rehabilitación y atención integral y la disponibilidad de El sentido transformador de esta perspectiva
recursos y servicios. En su texto se presentan conceptos tales
como no discriminación, vida independiente, autonomía, se encuentra en el desplazamiento y cambio
participación, respeto al propio contexto y vida digna. de estatus de la consideración estatal sobre

Revista Española de Discapacidad, 5 (2): 149-169


Políticas sociales en discapacidad: una aproximación desde las acciones del Estado en 157
Argentina

determinados sectores marginales. Estos pasan En lo que respecta a las personas con
de ser objeto del asistencialismo, para adquirir discapacidad, el reconocimiento de sus derechos
el rango de titulares de derechos; de este modo, requiere ser concebido dentro de una sociedad
se genera una nueva distribución de derechos y que los segrega y estigmatiza y a su vez excluye
responsabilidades hacia el Estado. Con este fin del sistema productivo (Kipen y Vallejos, 2009).
se desarrollan mecanismos para el otorgamiento Así, el reconocimiento legal se da en un contexto
de poder a los sectores postergados y excluidos cultural donde los valores predominantes
que supone la responsabilidad del Estado, la se vinculan a las categorías de normalidad
igualdad, la no discriminación y la participación y anormalidad que implican su desmedro
social (Abramovich, 2006). Cuando las simbólico y material.
normativas sobre discapacidad adoptan
este enfoque se concibe a las personas con
discapacidad como ciudadanos activos, víctimas
de las desigualdades generadas por el sistema y
no por sus condiciones individuales, dimensión 5. Condiciones de vida de la población con
clave en el reconocimiento de la ciudadanía discapacidad
plena de esta población (Díaz Velázquez, 2016).
Esta perspectiva, que tiene impactos legislativos
y burocráticos, se contradice en términos Para describir las condiciones de vida de esta
conceptuales con la noción de discapacidad población se utilizaron los datos del Censo
como problema privado, donde el Estado brinda Nacional de Población, Hogares y Viviendas
una asistencia a quienes no pueden valerse por 2010 (Cen 2010) (INDEC, 2014). En esta
medios propios o familiares. No obstante, su medición, el diseño conceptual se basó en el
relación con prácticas y ejercicios concretos que enfoque bio-psicosocial de la discapacidad
modifican la situación efectiva de las personas que propone la Clasificación Internacional
con discapacidad se encuentra matizada por del Funcionamiento, de la Discapacidad y de
dificultades culturales e institucionales en la Salud (CIF) del año 2001. Los resultados
torno a la modificación de prácticas arraigadas del Cen 2010 refieren a las dificultades o
que responden a una actitud que segrega y limitaciones permanentes (físicas y/o mentales)
medicaliza a las personas con discapacidad que la población declaró en el cuestionario
(REDI et al., 2012). censal. Aquí se utiliza el término personas
con discapacidad para agilizar la lectura. La
El concepto de los derechos humanos no solo unidad de análisis “Población”, se ubicó en el
se entiende como un límite a la opresión, cuestionario ampliado que se aplicó al 100 %
sino también como un programa que puede de las viviendas en localidades de menos de 50
guiar las políticas públicas de los Estados mil habitantes y a un 10 % de las viviendas de
orientadas al fortalecimiento de las instituciones las localidades de más de 50 mil habitantes. A
democráticas (Abramovich, 2006). Sin embargo, continuación se presentan datos generales socio-
la perspectiva de derechos encuentra sus demográficos sobre sexo y edad, educación,
límites en las dificultades para convertir los condiciones de vida, ocupación, salud y
preceptos de no discriminación y opresión en previsión social.
políticas estatales integrales. Crear instituciones
y mecanismos que funcionen de acuerdo a
estos parámetros depende de las idiosincrasias
institucionales, las luchas de intereses, y la
estructura socioeconómica de cada sociedad. Su
implementación requiere formar parte en la vida
cotidiana de ciudadanos encarnados en sujetos
particulares, dentro de una cultura, sociedad y
economía específicas.

Revista Española de Discapacidad, 5 (2): 149-169


María Pía Venturiello 158

• Sexo y edad que entre los varones (12 %). Con respecto a


la prevalencia de la discapacidad según grupos
Cuadro 1. Población en viviendas particulares,
población con discapacidad y prevalencia de la
etarios (Cuadro 2), se observa que aumenta a
discapacidad, por sexo. Total del país (2010) medida que envejece la población.
Población
Población
total en
con Prevalencia
viviendas • Educación
discapacidad
particulares
Total 39.671.131 5.114.190 12,90 % Los datos sobre educación comparables
Varones 19.276.217 2.263.175 11,70 % entre la población con discapacidad y la
Mujeres 20.394.914 2.851.015 14 % población total refieren a la asistencia a un
Fuente: INDEC. Censo Nacional de Población, establecimiento educativo. Según se puede
Hogares y Viviendas 2010. observar, las personas con discapacidad asistían
al sistema educativo al momento de realizar
la encuesta en menor medida (14,4 %) que
Según el Censo 2010, 5.114.190 personas se la población total (32,3 %). Sin embargo, la
encuentran en condición de discapacidad y su proporción de personas con discapacidad que
prevalencia es mayor entre las mujeres (14 %) asistieron en el pasado es mayor. Esto refleja
las desigualdades no solo en el acceso a los
establecimientos de formación, sino también la
dificultad para permanecer en el ciclo escolar
Cuadro 2. Prevalencia de la discapacidad en
viviendas particulares por grupo de edad. Total en los diferentes niveles. Adicionalmente, las
del país (2010). Porcentajes personas con discapacidad que nunca asistieron
Grupo de edad Prevalencia en %
a un establecimiento educativo superan el 5 %,
mientras que en la población total se reduce al
0-4 2,5
3 % (Cuadro 3).
5-9 4,8
10-14 6
Cuadro 3. Población total de 3 años y más y
15-19 5,8 población de 3 años y más con discapacidad
20-24 6 por condición de asistencia escolar en Argentina
(2010). Porcentajes
25-29 6,5
30-34 7 Condición
Población Población con
asistencia
35-39 8 total discapacidad
escolar
40-44 10,9
45-49 17,1 Asiste 32,3 14,4
50-54 22,3
Asistió 64,7 80,4
55-59 25,8
60-64 28,2
Nunca asistió 3 5,2
65-69 31,4
70-74 36,7 Total 100 100
75-79 43,6
Fuente: elaboración propia en base a Censo Nacional
80 y más 56,4
de Población, Hogares y Viviendas 2010. INDEC.
Total 12,9

Fuente: elaboración propia en base a Censo Nacional


de Población, Hogares y Viviendas 2010. INDEC

Revista Española de Discapacidad, 5 (2): 149-169


Políticas sociales en discapacidad: una aproximación desde las acciones del Estado en 159
Argentina

• Condiciones de vida empeoran la calidad de vida de esta población


profundizando su discapacitación.
Este apartado refiere al acceso de la población
con discapacidad a los servicios básicos Otros indicadores también reflejan la accesibilidad
como: condiciones de vivienda, servicio de en los espacios para la vida cotidiana de las
agua potable y de cloacas y su relación con la personas con discapacidad y su relación con
condición de pobreza. los servicios básicos. En cuanto a la provisión
del agua, el 97 % de las personas que habita
Uno de los indicadores para evaluar y en viviendas con al menos una personas con
diagnosticar el estado de situación de las discapacidad cuenta con la posibilidad de
viviendas es INMAT. Este instrumento acceder a este servicio dentro del terreno
las clasifica en aceptables, recuperables e donde se encuentra la vivienda. Mientras en
irrecuperables, de acuerdo con las modificaciones la población total, este porcentaje llega a casi
que requiera en sus materiales para satisfacer las el 98 %. Asimismo, el 48,1 % de la población
necesidades del hogar. Según la medición del Cen con discapacidad en viviendas particulares tiene
2010 se observa que las viviendas aceptables, desagüe del inodoro a cloaca, en tanto que en la
aquellas que por la calidad de los materiales, población total alcanza al 48,8 % (INDEC, 2014).
no necesitan reparación para satisfacer las
necesidades del hogar, son menos frecuentes Finalmente, el concepto de Necesidades Básicas
en los hogares donde hay alguna persona con Insatisfechas4 (NBI) permite la delimitar grupos
discapacidad en comparación con el total de de pobreza estructural al identificar dimensiones
viviendas (58,2 % vs. 62,6 %). Por el contrario, de carencias absolutas y define a la pobreza a
es mayor el porcentaje de viviendas que pueden partir de un cúmulo de privaciones materiales
considerarse precarias en aquellas donde habita esenciales. Los hogares con NBI constituyen
al menos una persona con discapacidad (Cuadro un mayor porcentaje en los hogares donde vive
4). De allí que las condiciones de vida de esta al menos una persona con discapacidad en
población evidencien la vinculación entre comparación con el total de hogares (11,1 % vs.
discapacidad y pobreza y la multiplicación de 9,1 %) (Cuadro 5).
dificultades que supone para el desenvolvimiento
diario de estas personas. Así, estos datos
permiten señalar la interrelación discapacidad-
pobreza de carácter bidireccional (Anaut y Arza,
2015), puesto esas condiciones habitacionales

4. Se consideran hogares con NBI a aquellos que presentan al


Cuadro 4. Total de viviendas particulares y menos una de las siguientes privaciones:
viviendas con al menos una persona con • NBI 1. Vivienda: es el tipo de vivienda que habitan los
discapacidad en Argentina (2010). Porcentajes hogares que moran en habitaciones de inquilinato, hotel
o pensión, viviendas no destinadas a fines habitacionales,
Viviendas viviendas precarias y otro tipo de vivienda. Se excluye a las
Total de particulares con
Calidad de viviendas tipo casa, departamento y rancho.
viviendas al menos una
vivienda • NBI 2. Condiciones sanitarias: hogares que no poseen
particulares persona con retrete.
discapacidad • NBI 3. Hacinamiento: es la relación entre la cantidad total
de miembros del hogar y la cantidad de habitaciones de uso
Aceptable 62,6 58,2
exclusivo del hogar. Operacionalmente se considera que
Recuperable 33,3 37,2 existe hacinamiento crítico cuando en el hogar hay más de
Irrecuperable 4,1 4,6 tres personas por cuarto.
• NBI 4. Asistencia escolar: hogares que tienen al menos un
Total 100 100 niño en edad escolar (6 a 12 años) que no asiste a la escuela.
• NBI 5. Capacidad de subsistencia: hogares que tienen cuatro
Fuente: elaboración propia en base a Censo Nacional o más personas por miembro ocupado y que tienen un
de Población, Hogares y Viviendas 2010. INDEC. jefe que no ha completado el tercer grado de escolaridad
primaria.

Revista Española de Discapacidad, 5 (2): 149-169


María Pía Venturiello 160

Cuadro 5. Total de hogares y hogares con al 35 y 44 años, a favor de la población total


menos una persona con discapacidad por (81 % vs. 67 %) (Cuadros 6 y 7).
presencia de NBI en Argentina (2010). Porcentajes
Hogares Las personas con discapacidad que trabajan
  con NBI como empleados u obreros (60 %) son menos
Total de hogares 9,1 que aquellas que cuentan con estos empleos en
Hogares con al menos una persona la población total (72 %). Como consecuencia,
con discapacidad 1
11,1 1 se eleva la proporción de cuentapropistas
entre las personas con discapacidad (27,5 %),
Fuente: elaboración propia en base a Censo Nacional
de Población, Hogares y Viviendas 2010. INDEC. condición que incluye un amplio abanico de
trabajos, generalmente con menos garantías
de estabilidad que los empleos (Cuadro 8). En
• Ocupación efecto, la posibilidad de acceder a un trabajo,
no alcanza para describir la relación entre
Las condiciones materiales de las personas con empleabilidad y discapacidad, puesto que otras
discapacidad se encuentran asociadas a un dimensiones refieren a su intensidad y ejercicio a
mercado que los excluye como trabajadores. lo largo de todo el año (Barragué, 2015).
Las diferentes barreras sociales, culturales y
arquitectónicas funcionan desalentando las Asimismo, se observa que la proporción de
intenciones de participar en el mercado de las personas con discapacidad empleadas en
trabajo de las personas con discapacidad. Entre el sector privado (69 %) es menor que en la
las múltiples desigualdades sociales que afronta población total (72 %). Como contrapartida
esta población se observan sus altos niveles su participación en el sector público (31 %) es
de desocupación e inactividad. De acuerdo mayor, pese al incumplimiento del cupo laboral
con el Cen 2010 entre las 4.701.685 personas para personas con discapacidad en el Estado
con discapacidad de 14 años o más, existe un (Cuadro 9). Esto evidencia las dificultades
alto porcentaje de población inactiva (52 %), adicionales de inserción en el sector privado
mientras los inactivos en la población total se que no está obligado por ley a emplear a
reducen al 34,4 %. En la misma línea, las tasas esta población. Sobre el tipo de barreras que
de empleo para la población total son superiores enfrentan las personas con discapacidad para
a las de la población con discapacidad. Si ser empleadas resulta elocuente una encuesta
se observa por grupos de edad las mayores realizada en España en 2012 por el Instituto
diferencias se ubican entre quienes tienen entre Nacional de Estadística según el cual 90,3 %

Cuadro 6. Población total de 14 años y más y Cuadro 7. Tasa de empleo de la población total y
población de 14 años y más con discapacidad de la población con discapacidad por grupo de
por condición de actividad económica en edad en Argentina (2010). Porcentajes
Argentina (2010). Porcentajes
Población Poblacion con
Grupo de edad
Condición de Población Población con total discapacidad
actividad total discapacidad
14-24 44,8 38,4
Población
económicamente 25-34 77,5 64,3
activa 65,6 47,7 35-44 80,6 67
Población 45-54 78,2 66,5
económicamente
inactiva 34,4 52,3 55-64 65 54,2
Total 100 100 65 años y más 25,3 18,3

Fuente: elaboración propia en base a Censo Nacional Fuente: elaboración propia en base a Censo Nacional
de Población, Hogares y Viviendas 2010. INDEC. de Población, Hogares y Viviendas 2010. INDEC.

Revista Española de Discapacidad, 5 (2): 149-169


Políticas sociales en discapacidad: una aproximación desde las acciones del Estado en 161
Argentina

de las personas con discapacidad, indican una obra social a la que aportan trabajadores
algún tipo de barrera para acceder a un empleo y empleadores. El subsistema privado se
adecuado entre las que se destacan la falta de caracteriza por la adhesión voluntaria y el pago
oportunidades, los motivos de salud y la falta total de servicios por parte del beneficiario.
de cualificaciones o experiencia (SIIS Centro de
Documentación y Estudios, 2014). En cuanto al acceso a la salud, en el marco de
los subsistemas mencionados, casi el 70 % de las
personas con discapacidad tiene algún tipo de
Cuadro 8. Población de 14 años y más ocupada cobertura en salud, proporción que supera a la
y población de 14 años ocupada y más con población total (64 %) (Cen, 2010). Es posible
discapacidad por condición de actividad
económica (2010). Porcentajes que esto obedezca al mayor peso de la población
adulta mayor en este grupo poblacional,
Categoría Población Población con las cuales al contar con jubilación tienen la
ocupacional total discapacidad
cobertura correspondiente denominada PAMI,
Obrero o obra social para jubilados.
empleado 71,7 60
Patrón 6,6 7,5 Entre las personas con discapacidad que
Cuentapropista 18,5 27,5 declaran tener cobertura, el 92,5 % tiene
obra social5, lo que incluye a PAMI.
Trabajadores
familiares 3,1 5 Aproximadamente el 4 % tiene cobertura
por contratación voluntaria y otro 4 % tiene
Total 100 100
cobertura por programas estatales de salud6, ello
Fuente: elaboración propia en base a Censo Nacional evidencia que una pequeña proporción puede
de Población, Hogares y Viviendas 2010. INDEC. acceder a servicios de salud prepagos, los cuales
indican un mayor potencial económico en esas
personas respecto al resto. En la población total
quienes acceden a prepagas duplican (8 %) a las
Cuadro 9. Obreros o empleados por sector personas con discapacidad y también derivan
laboral: población total y población con dificultad
aportes de sus obras sociales a prepagas en
o limitación permanente. Porcentajes
mayor medida que este grupo. Estos datos
Población Población con muestran una segmentación en el tipo de acceso
Sector laboral
total discapacidad
a la salud y en la contratación de servicios
Público 27,9 31,1 prepagos que implican desigualdades (Cuadros
Privado 72,1 68,9 10 y 11).

Total 100 100

Fuente: elaboración propia en base a Censo Nacional


de Población, Hogares y Viviendas 2010. INDEC.

• Salud

En Argentina, el sistema de servicios de salud 5. De este grupo, el 10,5 % deriva sus aportes a una prepaga.
consta de tres subsistemas: público, seguro Esta opción, implica un costo adicional obligatorio y no todas
las personas pueden afrontarlo.
social y seguro privado. El primero indica las 6. Se trata de PROFE, cobertura de salud que incluye todos los
prestaciones y el financiamiento por parte del servicios detallados en el Plan Médico Obligatorio, que deben
Estado. El seguro social refiere a la cobertura tener garantizados la “canasta básica” de prestaciones médicas
asistenciales, según la Superintendencia de Servicios de Salud. Sin
que obtienen los trabajadores y sus familiares embargo, debido al desfinanciamiento de este programa, sólo en-
a cargo, mediante la filiación obligatoria a trega medicamentos y cobertura en el subsistema público.

Revista Española de Discapacidad, 5 (2): 149-169


María Pía Venturiello 162

Cuadro 10. Población total y población con Cuadro 12. Población total y población con
dificultad o limitación permanente por tenencia de discapacidad por percepción de jubilación o
cobertura de salud en Argentina (2010). Porcentajes pensión en Argentina (2010). Porcentajes

Cobertura en Población Población con Percibe


Población Población con
salud total discapacidad Jubilación o
total discapacidad
pensión
Tiene 63,9 69 Sí 15,2 45,3
No 84,8 54,7
No tiene 36,1 31
Total 100 100
Total 100 100
Fuente: elaboración propia en base a Censo Nacional
de Población, Hogares y Viviendas 2010. INDEC.
Fuente: elaboración propia en base a Censo Nacional
de Población, Hogares y Viviendas 2010. INDEC.

De acuerdo con los datos observados, existen


de desigualdades que afectan a la población con
Cuadro 11. Población total y población con discapacidad. Ello evidencia que la ampliación
discapacidad por tipo de cobertura de salud en de derechos hacia las personas con discapacidad
Argentina (2010). Porcentajes se encuentra con contradicciones materiales.
Población Así, en cuanto a la expansión de los derechos
Población
Cobertura en salud con en materia de discapacidad, se encuentran
total
discapacidad
desigualdades sociales referidas a:
Obra social (Incluye
72,6 81
PAMI)
• Menor acceso a establecimientos educativos
Prepaga a través de (32 %)
16,5 10,5
obra social • 11 % de hogares con discapacidad con NBI
Prepaga a través • 52 % de población con discapacidad
de contratación 8,0 4,5 inactiva
voluntaria
• Menor capacidad de acceso a servicio de
Programas y planes salud prepago (4 % contratación directa y
2,9 4
estatales de salud
10 % con derivación de obra social). Este
Total 100,0 100 punto expresa una capacidad económica
menor en este grupo que en el total de la
Fuente: elaboración propia en base a Censo Nacional población.
de Población, Hogares y Viviendas 2010. INDEC.
A continuación, interesa presentar los
principales rasgos de la normativa sobre
Según se mencionó anteriormente, la población protección social de esta población, puesto que
con discapacidad se concentra en las edades sufren mayores desventajas y vulnerabilidad
avanzadas. A partir de los 65 años, en la social que la población general.
población total quienes reciben jubilación y/o
pensión superan el 90 % (Findling y López,
2015). Este alto grado de cobertura forma parte
de una política de ampliación jubilatoria para
la población en general (con o sin discapacidad) 6. ¿Quién es el responsable? Protección
iniciada en 2003. Debido a la concentración social, salud y cuidados
de las personas con discapacidad en las
edades avanzadas, el 45 % recibe jubilación o
pensión mientras que en la población total esta La forma de organizar el riesgo social de cada
percepción se reduce al 15 % (Cuadro 12). Estado influye en las condiciones de vida de

Revista Española de Discapacidad, 5 (2): 149-169


Políticas sociales en discapacidad: una aproximación desde las acciones del Estado en 163
Argentina

la población con discapacidad. Según Esping- por estar incluidos en el mercado de trabajo
Andersen (2000), la configuración de las formal o poseer recursos para acceder a una
instituciones que brindan protección social se prepaga, y quienes están desocupados o sus
corresponden con la forma en que se reparten trabajos están dentro del mercado informal y
el riesgo social entre las políticas públicas dependen de las prestaciones del Estado. De
sociales, el mercado de trabajo y la familia, este modo, la condición de acceso al trabajo
generando equidad o desigualdades en el acceso. formal y las desigualdades socioeconómicas
En Argentina, la protección social se organiza generan inequidades en el acceso a la salud y la
principalmente sobre una base contributiva y protección social. Esto profundiza un proceso
el sistema de servicios de salud consta de tres de individuación en el que el Estado traspasa su
subsistemas: público, seguro social y seguro responsabilidad en el sujeto y en las entidades
privado. Las discusiones acerca de este sistema que lo deberían amparar.
de salud refieren a que promueve un acceso
a la salud fragmentario, inequitativo y que En efecto, el gasto social se concentra en el
reproduce desigualdades sociales (Findling, componente contributivo mediante los aportes
2012; Belmartino, 2009). que realizan los trabajadores, de modo que
la condición de asalariado se constituye en
En este marco, y en conjunto con las normativas un requisito para acceder a los servicios
específicas y los derechos reconocidos, se necesarios para la reproducción social de los
configuran las instituciones responsables ante las sujetos (FLACSO, 2014). Esta condición se
necesidades de la población con discapacidad. constituye en un modo de inequidad social entre
las personas que se encuentran desocupadas,
En 1997, se sancionó la Ley 24.901: “Sistema inactivas o forman parte del mercado informal,
de prestaciones básicas en habilitación y dado que la población destinataria del gasto
rehabilitación integral a favor de las personas social se concentra en aquellos que pueden
con discapacidad” que define las prestaciones en constituirse, mediante el régimen laboral, en
prevención, asistencia, promoción y protección, contribuyentes. Esto deviene en un problema
con el objeto de brindar una cobertura para quienes, a raíz de la creciente informalidad
integral a las necesidades y requerimientos de laboral, quedan por fuera de la posibilidad de
esta población. En correspondencia con una ser aportantes y resultan excluidos del sistema
política de retracción de garantías sociales contributivo de protección social7. De acuerdo
ciudadanas propia de la década de los 1990, a los datos presentados en la sección anterior,
esta ley sostiene una ambigua atribución de las personas con discapacidad presentan menos
responsabilidades hacia el Estado y se focaliza posibilidades de acceso a este tipo de cobertura
en quienes carecen de recursos. De acuerdo mediante la condición laboral asalariada.
con su artículo 3: “El Estado, a través de
sus organismos, prestará a las personas con
discapacidad no incluidas dentro del sistema de
las obras sociales, en la medida que aquellas o
las personas de quienes dependan no puedan 7. Atención en salud y cuidados
afrontarlas, los siguientes servicios”. Con esta
modificación de la Ley 22.431, donde el Estado
se constituía en el responsable de atender las La atención especializada y la rehabilitación
necesidades, se presenta a las obras sociales y la que en muchos casos debe ser permanente se
medicina prepaga como principales prestadoras, garantiza mediante la obtención del certificado
las familias como soporte permanente y, de discapacidad. Este es el requisito para el
solo en caso de fallar ambas instancias, se acceso al mencionado sistema de protección
recurre al Estado. El resultado de ello es una
segmentación de la protección entre quienes 7. Cabe aclarar que desde 2003 los monotributistas pueden
están afiliados al sistema de seguridad social acceder a una obra social.

Revista Española de Discapacidad, 5 (2): 149-169


María Pía Venturiello 164

integral (Ley 22.431) y al sistema de En efecto, el acceso a tratamientos adecuados


prestaciones básicas (Ley 24.901), que ayuda de la salud también se encuentra en estrecha
ante los tratamientos y cuidados específicos que relación con el nivel socioeconómico de las
en muchos casos son prolongados, así como personas con discapacidad. Según la primera
para ciertos apoyos de la vida cotidiana. Encuesta Nacional de Discapacidad (ENDI)
de 2002/2003, se evidenció una importante
La población certificada con discapacidad participación de las familias mediante ayudas
alcanza a 731.745 personas en 2015 (Servicio instrumentales y financieras para contribuir
Nacional de Rehabilitación, 2016), lo que no a la calidad de vida y la atención en salud de
abarca al total de la población con discapacidad. las personas con discapacidad. Por ejemplo,
En efecto, acceder al trámite de certificación respecto de las ayudas técnicas externas que
suele implicar un amplio conocimiento, lidiar utilizan estas personas y resultan elementos
con trámites burocráticos y contar con redes necesarios para desenvolverse en la vida
sociales para llevarlo adelante. La tramitación de cotidiana, se observa que un poco más de
esta herramienta legal se encuentra atravesada 50 % es cubierto por el presupuesto del hogar.
por controversias teóricas. Por un lado, se Cabe destacar que este tipo de resoluciones de
afirma que la tramitación de este certificado gestión privada genera una reproducción de las
implica convalidar la noción de discapacidad inequidades sociales, ya que entre quienes no
como etiqueta y estigmatización, por otro utilizan este tipo de ayudas, el 56,4 % declara
lado resulta el modo de acceso a los derechos necesitarlos pero no contar con los recursos
legalmente reconocidos. Esta dualidad por económicos para obtenerlas. Asimismo, de las
parte del ejercicio estatal evidencia que el 646.124 personas de la muestra que reciben o
reconocimiento formal de la legislación puede recibieron tratamiento y rehabilitación casi la
entrar en tensión con las desigualdades en las tercera parte lo sostiene con presupuesto del
condiciones de que vida que ese mismo estado hogar (34,4 %). Nuevamente, entre las 311.216
perpetua para la población con discapacidad. personas que no reciben o no recibieron
rehabilitación pero expresan necesitarla, los
Aún contando con el certificado de discapacidad motivos económicos constituyen el principal
y sus habilitaciones, estudios cualitativos impedimento. Según esta fuente, la posibilidad
evidencian que los inconvenientes burocráticos de optar por servicios acordes a las necesidades
y los abordajes fragmentarios del sistema de y acceder hasta el lugar del tratamiento está
salud, no alcanzan a responder adecuadamente directamente ligada a la posibilidad de pagar
a las atenciones en salud, físicas y psicológicas por esto. Sumado a ello, el estudio cualitativo
de muchas personas con discapacidad y en de los itinerarios terapéuticos de las personas
situación de dependencia (Venturiello, 2016; con discapacidad en busca de su rehabilitación
Findling y López, 2015). Incluso con las muestra que los incumplimientos de las obras
prestadoras prepagas se presentan situaciones sociales y prepagas en las prestaciones, así como
litigiosas que demoran la entrega de prótesis, las deficiencias del sistema público, conducen a
órtesis y asistencias prolongadas. Entre las que los gastos en salud deban asumirse con el
mayores dificultades de acceso a la salud de presupuesto del hogar (Venturiello, 2016). En
las personas con discapacidad se encuentran el este sentido cabe destacarse, que los itinerarios
financiamiento y la asequibilidad. De acuerdo a de las personas con las políticas públicas y las
la Encuesta Mundial en Salud (2002-2004), en instituciones que las recrean no son homogéneos
los países de ingresos bajos el factor económico (Colectivo IOÉ, 1998) y las familias construyen
fue el principal motivo por el cual las personas varias estrategias para lograr obtener atención
con discapacidad no recibieron la atención en en salud.
salud que necesitaban (OMS y Banco Mundial,
2011). El transporte y la accesibilidad de De acuerdo con lo observado para las
los tratamientos y los profesionales pueden personas con discapacidad, los países de la
constituirse en otro obstáculo. región latinoamericana en la distribución de

Revista Española de Discapacidad, 5 (2): 149-169


Políticas sociales en discapacidad: una aproximación desde las acciones del Estado en 165
Argentina

responsabilidades del riesgo social otorgan el del tiempo se encontró un desplazamiento desde
protagonismo a las familias, en articulación las nominaciones despectivas que asocian la
con la protección social que brinda el Estado. discapacidad a la anormalidad hacia las que
Este modalidad se sostiene en una ideología evitan las connotaciones negativas mediante
familista que supone que la consanguineidad y una progresiva preocupación por las barreras
el parentesco son los criterios básicos para las sociales. Estas denominaciones responden a las
responsabilidades y obligaciones hacia los otros propuestas de un conjunto de actores en disputa
(Jelin, 1994). que adquieren alternativamente preponderancia
en contextos constitucionales diversos y se
El desarrollo de la protección social se vincula reflejan en los documentos de los organismos
a las nociones de quienes son los responsables internacionales, los intereses particulares
del cuidado de los sujetos y si éste es concebido de quienes detentan el poder político y las
como un derecho o como una carga familiar. demandas de los colectivos de derechos de
En Argentina, las políticas públicas no expresan personas con discapacidad.
un reconocimiento del cuidado como parte
de los derechos ciudadanos. La ausencia de En relación con la protección social, en
políticas públicas en ese sentido deja en manos el trabajo se observó que gran parte de la
de las personas, según su disponibilidad de población con discapacidad accede a jubilación
recursos económicos, la posibilidad de cubrir o pensión y, mediante ello, a cobertura en
las necesidades del cuidado de familiares y salud (INDEC, 2014). Sin embargo, también
reproduce las desigualdades sociales (Rodríguez se observaron desigualdades en el acceso a la
Enríquez, 2005). salud, la educación y una mayor prevalencia de
indicadores de pobreza en esta población.

El análisis de la ley de prestaciones básicas


permitió observar la delimitación de los
8. A modo de cierre responsables de brindar estos servicios (Ley
24.901), donde se encontró un señalamiento
de las familias y las obras sociales que matizan
Este artículo propuso una primera aproximación la responsabilidad del Estado. En este sentido,
al análisis de las políticas públicas en si bien se ha avanzado en normativas que
discapacidad en Argentina mediante la obligan al Estado a responder a las necesidades
revisión de sus principales leyes. Se observó de la población con discapacidad mediante
que las normas que abarcan varios aspectos la incorporación de adhesiones a tratados
de la vida social (salud, rehabilitación, internacionales de derechos humanos, la
educación, trabajo, entre otros) son la Ley privatización de las responsabilidades conduce
22.431 “Sistema de protección integral de las a profundizar en las desigualdades estructurales
personas con discapacidad”, la Ley 24.901 y dificulta el acceso igualitario a los derechos
“Sistema de prestaciones básicas en habilitación reconocidos.
y rehabilitación integral a favor de las
personas con discapacidad” y la adhesión a la Tal ambivalencia en el funcionamiento
Convención Internacional por los Derechos de burocrático del Estado parte de su legitimación
las Personas con Discapacidad. del modo de producción que construye las
“incapacidades” a la vez que reconoce las
Estas normas que se han sancionado en diversos necesidades y brinda ayudas específicas para
momentos políticos, donde se encuentran favorecer la “integración social” de aquellos que
diversas definiciones sobre la discapacidad, excluye (Vallejos, 2009).
avanzan desde un enfoque biomédico hacia uno
con énfasis en los derechos. Conforme a los La legislación existente si bien ha incorporado la
desarrollos conceptuales en el tema a lo largo perspectiva del modelo social, su cumplimiento

Revista Española de Discapacidad, 5 (2): 149-169


María Pía Venturiello 166

efectivo debe analizarse en un marco institucional Propiciar un enfoque que avance sobre el
donde priman prácticas contradictorias y un modelo social de la discapacidad implica una
contexto de desigualdad social. No obstante, consolidación de la perspectiva de derechos en
continúa siendo responsabilidad ineludible del el diseño e implementación de acciones públicas,
Estado y de la sociedad recrear las condiciones de así como la participación de los principales
igualdad de oportunidades por medio de políticas actores sociales involucrados: movimientos
diferenciales o políticas compensatorias que les sociales de personas con discapacidad, familias y
garanticen iguales condiciones de acceso a los organismos de la sociedad civil.
bienes económicos, sociales y culturales (Velandia
y Hernández Jaramillo, 2006). A pesar de estas Por último, resulta necesario profundizar
contradicciones, la población con discapacidad en el análisis de las implicancias teóricas y
requiere de intervenciones estatales para mitigar prácticas de la incorporación de la perspectiva
sus condiciones vulneradas, de menores ofertas de derechos en la normativa vigente ya
de trabajo, menor nivel de educación, mayores que presenta una alternativa a las acciones
necesidades de cuidados y de condiciones de asistencialistas y biomédicas.
fragilidad en salud (OMS, 2011).

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