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B I B L I OT E C A D E L P R O F E S O R A D O

Competencias para el siglo XXI


Competencias
Competencias para el siglo XXI para el siglo XXI

ESO
Matemáticas
BIBLIOTECA DEL PROFESORADO

Enseñanzas académicas
Matemáticas

Matemáticas Enseñanzas académicas


ESO Enseñanzas académicas

ESO

• Literatura y Matemáticas
• Desarrollo de la competencia matemática
BIBLIOTECA DEL PROFESOR ADO

Competencias
para el siglo XXI

Matemáticas
Enseñanzas académicas
ESO

Competencias para el siglo XXI para Matemáticas orientadas


a las enseñanzas académicas de 4.º de ESO es una obra
colectiva concebida, diseñada y creada en el Departamento
de Ediciones Educativas de Santillana Educación, S. L.,
dirigido por Teresa Grence Ruiz.

En su elaboración ha participado el siguiente equipo:

TEXTO
Ángel de la Llave
José del Río
Irene Peral

EDICIÓN
Pilar García
Olga Martín

EDICIÓN EJECUTIVA
Carlos Pérez

DIRECCIÓN DEL PROYECTO


Mercedes Rubio
Domingo Sánchez
Índice

Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

1. Literatura y Matemáticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

2. Desarrollo de la competencia matemática . . . . . . . . . 63


Un nuevo proyecto
para una nueva sociedad
En los últimos tiempos estamos asistiendo a una transformación rápida y profunda del modelo
de sociedad. En los albores del siglo XXI vivimos en la Sociedad de la Información, el Cono-
cimiento y el Aprendizaje (SICA), es el contexto en el que se desenvuelve nuestra vida;
quienes no estén preparados para ella se verán excluidos de las actividades más cotidianas.
¿Qué rasgos de esta nueva sociedad tienen mayor incidencia en la educación?
1. Es una sociedad posindustrial, la mayoría de las personas trabajan en los servicios, lo que
significa en muchos casos el trabajo con ideas y su comunicación.
2. La innovación es un elemento competitivo fundamental. La creatividad y la inventiva son
capacidades altamente valoradas; entendiendo por creatividad la capacidad de generar
nuevas ideas o nuevas aplicaciones de ideas antiguas, y de aplicar lo conocido a otros con-
textos para dar respuestas útiles.
3. Es una sociedad en cambio constante, se generan multitud de problemas impredecibles
que requieren de personas:
– Capaces de resolver problemas y tomar decisiones en un contexto en el que las rece-
tas antiguas ya no sirven.
– Que sean flexibles, versátiles y con capacidad y gusto por formarse a lo largo de la
vida.
De ahí la importancia en la sociedad actual de saber manejar información y de transfor-
marla en conocimiento de forma rápida y eficaz.
4. Es una sociedad con inteligencia colectiva. El éxito o el fracaso no dependen de aporta-
ciones personales, sino de las sinergias entre personas, equipos e instituciones. Los entor-
nos más innovadores son el resultado de los miles de contactos formales e informales entre
personas de distintas empresas y organismos, de forma que es difícil relacionar una innova-
ción con una persona concreta. Por tanto, el trabajo cooperativo y la comunicación inter-
personal son habilidades básicas en nuestra sociedad.
5. Es una sociedad mediática, por lo que es fundamental educar en la decodificación de los
medios de comunicación, incluyendo en este término también el medio digital.
6. Es un mundo global, en el que han pasado a primer plano nuevos retos sociales: la distri-
bución desigual de la riqueza, el individualismo cada vez mayor, la debilidad de los vínculos
sociales tradicionales, etc. Y estos retos hacen cada vez más necesaria la educación en
valores y la educación emocional de nuestros jóvenes. Es preciso desarrollar en ellos
actitudes de tolerancia, cosmopolitismo y empatía por los demás; fortalecer los lazos del
individuo con la comunidad; y fomentar una ética de la responsabilidad, en un mundo en
el que las responsabilidades por los problemas sociales parecen diluirse, son lejanas e in-
tangibles.

4 COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI MATEMÁTICAS 4.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L.
¿Cuáles son las competencias
para el siglo xxi?
Todos somos conscientes de que una sociedad como la descrita requiere unas capacidades
muy diferentes de las que se demandaban hasta hace poco tiempo. Necesitamos personas con
las siguientes destrezas:

Resolución
de problemas

Cultura reflexiva,
Destrezas
aplicación de
comunicativas
distintas formas
de pensamiento

Alfabetización
digital y multimedia Emprendimiento

Trabajo
Inteligencia cooperativo
emocional y ética

Compromiso
ciudadano

La LOMCE propone el aprendizaje por competencias como nueva metodología de enseñan-


za-aprendizaje, adecuada para el desarrollo de las habilidades que requiere la sociedad del
siglo XXI. Algunas metodologías se han demostrado especialmente potentes para desarrollar
un aprendizaje por competencias:
• El planteamiento de actividades y tareas contextualizadas.
• El trabajo cooperativo.
• El trabajo por proyectos.
En el presente volumen de la Biblioteca del Profesorado del proyecto SABER HACER se reco-
gen un conjunto de proyectos que le permitirán desarrollar dinámicas y situaciones que facili-
tarán el desarrollo de las COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI por parte de sus alumnos.

COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI MATEMÁTICAS 4.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L. 5
Literatura y Matemáticas

José del Río Sánchez


Índice

1. Números reales. Porcentajes. . . . . . . . . . . . . . . . . . 10


El asesinato de Pitágoras (Marcos Chicot)
2. Potencias y radicales. Logaritmos. . . . . . . . . . . . . . 14
Cansados de estar muertos (Juan Bonilla)
3. Polinomios y fracciones algebraicas. . . . . . . . . . . . 18
Alféreces provisionales (Pedro Maestre)
4. Ecuaciones e inecuaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
El contable hindú (David Leavitt)
5. Sistemas de ecuaciones e inecuaciones . . . . . . . . 26
La conferencia. El plagio sostenible (Pepe Monteserín)
6. Áreas y volúmenes. Semejanza. . . . . . . . . . . . . . . . 30
Viajes de Gulliver (Jonathan Swift)
7. Trigonometría. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
El ritual de los Musgrave (Arthur Conan Doyle)
8. Vectores y rectas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
El anillo de Rocamadour (Michael D. Beil)
9. Funciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
La función Delta (Rosa Montero)
10. Funciones polinómicas y racionales . . . . . . . . . . . 46
El curioso incidente del perro a medianoche
(Mark Haddon)
11. Funciones exponenciales, logarítmicas
y trigonométricas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
Nubosidad variable (Carmen Martín Gaite)
12. Estadística . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
El amor dura tres años (Frédéric Beigbeder)
13. Combinatoria. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
El código Da Vinci (Dan Brown)
14. Probabilidad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
La muerte lenta de Luciana B. (Guillermo Martínez)
1
NÚMEROS REALES. PORCENTAJES

El asesinato de Pitágoras
Autor: Marcos Chicot

ARGUMENTO
El filósofo y matemático griego Pitágoras vivió en el siglo VI a. C.
Después de viajar por muchos países, fundó en Crotona
–una ciudad del sur de Italia– una hermandad de personas
que seguían sus ideas, la más importante de la cuales era
creer que todo (el cosmos, la naturaleza, la música…) se regía
por números naturales y fracciones de números naturales.
Eran vegetarianos, se dedicaban a aprender matemáticas,
música, astronomía… y sus conocimientos solo se los
comunicaban a los que formaban parte de la hermandad,
en la cual había distintos grados: discípulos, iniciados,
maestros y grandes maestros.
En la novela mueren cuatro de los seis grandes maestros: tres
son asesinados y el otro se suicida después de leer una carta
enviada por un personaje misterioso, al que llaman el
enemigo o el enmascarado. Para descubrir al autor de estos
crímenes, recurren a un «detective» egipcio, llamado Akenón,
al que ayuda también Ariadna, la hija de Pitágoras. Esta
investigación determina la trama de la novela.
En el fragmento siguiente asistimos a una importante reunión,
presidida por Pitágoras, en la que participan los dos grandes
maestros que quedan vivos, su mujer, su hija, el «detective»
y algunos discípulos valiosos.

El asesinato de Pitágoras
–En la próxima asamblea de la hermandad –dijo
Pitágoras– designaré a las personas que han de
sucederme al frente de la orden. Mi idea inicial
era que una única persona asumiera el mismo pa-
pel que vengo desempeñando yo desde hace trein-
ta años. Sin embargo, el asesinato de varios de los
candidatos, y las graves amenazas que se ciernen
sobre todos nosotros, me han llevado a decidir
otro sistema de gobierno para la hermandad.
Todos los presentes se quedaron desconcertados.
Pitágoras los miró uno a uno y después continuó:
–Voy a nombrar un comité en donde los distintos
miembros tendréis papeles diferentes, si bien el
peso de vuestro voto será similar en todas las
cuestiones que afecten al conjunto de la orden.
También ratificaré a los maestros que están al
frente de cada comunidad. Asimismo, estableceré
un segundo órgano de gobierno, subordinado al
comité principal, que estará formado por maes-
tros de todas las comunidades. –Su expresión se
volvió más grave–. No os voy a engañar. La fun-
ción de este segundo órgano será garantizar la
supervivencia y unidad de la hermandad en caso

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de que un nuevo ataque acabe con la vida de algunos de
nosotros.
El egipcio Akenón tensó la mandíbula al oír aquello. Es-
taba furioso consigo mismo por no haber descubierto el
paradero del enmascarado.
–Evandro –dijo Pitágoras volviéndose hacia el gran
maestro–, tú llevarás la mayor parte del peso político del
comité. Espero poder ayudarte en esa labor durante al-
gunos años.
–Sí, maestro. –Evandro inclinó la cabeza humildemente,
consciente de que era un poco prematuro que él asumie-
ra esa responsabilidad.
–Hipocreonte te apoyará y aconsejará desde el primer
momento, y sobre todo cuando yo ya no esté entre voso-
tros.
El parco gran maestro Hipocreonte hizo un gesto de
asentimiento. Aunque detestaba la política, tenía muy
presente la difícil situación y haría cuanto estuviera en
su mano por el bien de la hermandad.
Pitágoras se detuvo un momento para ordenar sus pen-
samientos; sin embargo, lo que acudió a su mente fue el la orden. Tendría que haber sido el responsable de la
recuerdo de los grandes maestros que había perdido: parte académica del comité.
«Han muerto cuatro de mis seis candidatos». Pitágoras siguió ensimismado sin darse cuenta de que el
El último, Aristómaco, se había suicidado cuando Pitá- resto de asistentes aguardaba a que continuara. El suici-
goras todavía no había asumido la pérdida del anterior, dio de Aristómaco, después de leer aquella carta, le ha-
Orestes. La muerte de Aristómaco lo afectaba especial- bía revelado cuestiones terribles. Quien lo había empu-
mente. Siempre había sido como un hijo inseguro, un jado al suicidio, quien le había enviado el pergamino,
genio de las matemáticas con un alma demasiado sensi- poseía un dominio sobre la mente de los hombres que
ble. Además, era el mejor matemático que le quedaba a resultaba pavoroso. Ya lo había demostrado cuando hizo
que otros miembros de la hermandad mataran a Ores-
tes, «pero lo de Aristómaco es algo más propio de un
dios que de un ser humano».
Otra cuestión era el hecho de que el enemigo hubiese
realizado un descubrimiento que lo situaba muy por en-
cima de sus propias capacidades. Ahora Pitágoras tenía
claro que, al menos en matemáticas, él mismo no era
más que un principiante comparado con el asesino.
El propio descubrimiento era algo de lo que Pitágoras
pensaba que nunca podría reponerse. En la carta a Aris-
tómaco el enemigo había revelado, de nuevo con genial
sencillez, algo que echaba por tierra toda su concepción
del mundo. Él había creído que en el universo, en su
cosmos, todo guardaba una proporción asequible y ma-
nejable con las herramientas matemáticas que estaban
desarrollando. El enemigo había destruido sus preten-
siones de predecir y dominar los misterios de la natura-
leza. Con el descubrimiento de los números irracionales
había abierto una puerta al inabarcable infinito.
«Creía que habíamos avanzado mucho en la conquista
del conocimiento, y en realidad nos encontramos frente
a un abismo sin límites».

COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI MATEMÁTICAS 4.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L. 11
1
NÚMEROS REALES. PORCENTAJES

El asesinato de Pitágoras
Pitágoras continuaba callado, con la mirada perdida y
expresión de perplejidad. Los presentes comenzaron a
mirarse unos a otros sin saber qué hacer. Finalmente
Akenón simuló una tos y el filósofo pareció despertar.
En su rostro apareció una fugaz expresión de alarma.
«Nadie debe saber en qué estoy pensando».
Había decidido que de momento mantendría en secreto
el descubrimiento de los irracionales. Aristómaco se ha-
bía suicidado para eliminar toda prueba de su existen-
cia, incluidos los rastros presentes en su propia mente.
Había sido un desesperado intento de proteger a la or-
den, alentado por las perversas palabras de su enemigo.
Pitágoras no iba a suicidarse, pero de momento intenta-
ría mantener a la hermandad al margen de aquello. Si se
hiciera público ahora, todos los miembros de la orden
sufrirían una conmoción similar a la suya. «Eso podría
significar la desintegración de la hermandad».
Por supuesto, el asesino podía darle difusión a aquello
cuando quisiera, pero todavía cabía la posibilidad de
que lo atraparan antes. Pitágoras, por otra parte, se daba
cuenta de que la existencia de irracionales era sencilla- –Milón –continuó por fin con voz ronca–, tú también es-
mente la realidad. tarás en el comité. No tienes el grado de maestro pero
eres uno de nuestros hermanos más fieles y valiosos.
«Son un hecho. Es inevitable que alguien vuelva a des-
Nadie tiene tanto prestigio como tú entre los ciudadanos
cubrirlos antes o después. El camino del conocimiento
de Crotona, eres uno de los miembros del Consejo de
necesariamente desemboca en los irracionales, en el in-
los 300 de más peso y el ejército te es leal.
finito inmanejable. –Sin darse cuenta negaba lentamente
con la cabeza–. ¿Qué podemos hacer?». Milón respondió emocionado:

No tenía respuesta a esa pregunta que llevaba una se- –Haré cuanto esté en mi mano, maestro.
mana haciéndose sin parar. Pitágoras se volvió hacia su mujer.
–Téano, tú llevarás la mayor parte del peso académico de
la orden, y también ejercerás de consejera política. Tu
prudencia y sabiduría siempre han sido motivo de orgu-
llo para la orden.
–Esposo mío –respondió Téano con su voz tranquila y
melodiosa–, siempre estaré a tu servicio y al de nuestra
hermandad. Gustosamente formaré parte de ese comité,
igual que espero que lo hagas tú durante muchos años.
Las palabras de Téano suavizaron ligeramente la rigidez
del rostro de Pitágoras.
–En cuando a Akenón y a mi hija Ariadna –prosiguió–,
aunque no formaréis parte del comité, asistiréis a las
reuniones relacionadas con la investigación de los crí-
menes.
Akenón asintió con cara de circunstancias. Estaba pen-
sando en el pergamino que había recibido Aristómaco
justo antes de suicidarse. Examinarlo solo le había servi-
do para comprobar que estaba impregnado de alguna
sustancia que lo protegía del fuego. Pitágoras había res-
pondido con evasivas a su pregunta de por qué Aristó-
maco había intentado quemarlo. Además, no le había
permitido ver su contenido, únicamente inspeccionarlo

12 COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI MATEMÁTICAS 4.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L.
por el reverso y solo en su presencia. Por otra parte, sa-
bía que a Ariadna ni siquiera se lo había enseñado.
«Debe de contener uno de sus grandes secretos».
Akenón levantó la cabeza hacia Ariadna, sentada en-
frente. Apenas habían hablado desde hacía casi una se-
mana. Sus miradas se cruzaron y él esbozó una sonrisa.
Ariadna dudó un instante y después desvió la vista con
rapidez, produciendo en Akenón la misma sensación
que si le hubiera dado una bofetada.
Ella era consciente de que se mostraba mucho más re-
servada desde hacía varios días, pero prefería eso a
arriesgarse a que alguien se diera cuenta del secreto que
ocultaba con tanto celo.
A pesar de que se sabía de memoria el pergamino de su
madre sobre el embarazo, de vez en cuando lo desplega-
ba en la soledad de su habitación y releía su contenido.
Le fascinaba ir encontrando en su cuerpo los cambios y
síntomas que allí se describían. También leía con emo-
cionada aprensión todo lo que iba a ocurrir en el futuro.
Apoyó una mano en su vientre sin darse cuenta. Sabía
que podía poner fin a aquello con determinadas hierbas,
pero había decidido tener a su hijo.
La reunión prosiguió con detalles sobre la futura asam-
blea. Ariadna dejó de prestar atención a su entorno,
como hacía con frecuencia últimamente, y siguió centra-
da en su embarazo.

ACTIVIDADES

1 Los pitagóricos creían que todas las medidas podían expresarse con números enteros y fracciones de números
enteros (números racionales) y se produjo una gran conmoción cuando algunos miembros descubrieron la existencia
de medidas que no podían expresarse con números racionales, como sucede con la diagonal del cuadrado
cuando se toma como unidad el lado. Al parecer, este fue uno de los secretos mejor guardados en la hermandad,
circunstancia que aprovecha el autor de la novela para construir su argumento.
a) ¿Por qué es un número irracional la medida de la diagonal del cuadrado?
b) Escribe tres números irracionales que expresen medidas de segmentos.

2 Representa en la recta real los números -2,1; 3; 2 + 1; 1 - 3 ; r.

3 Razona si las siguientes medidas son números racionales o irracionales:


a) El área de un círculo de 3 cm de radio.
b) El área de un triángulo equilátero cuyos lados miden 4 cm.
c) El área de un rectángulo de 11,6 cm de largo y 3,08 cm de ancho.

4 Describe y representa los siguientes intervalos: (-2, 4); [-5, `); (7, 10].

5 Describe y representa los siguientes intervalos:


a) El conjunto de números reales x para los cuales existe x.
b) El conjunto de números reales que distan menos de 2 unidades de -2.
c) El conjunto de números reales x tales que x # 5.

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2
POTENCIAS Y RADICALES. LOGARITMOS

Cansados de estar muertos


Autor: Juan Bonilla

ARGUMENTO

Morgana, la joven protagonista de esta novela, acaba


de perder a su madre. Un día conoce a Fausto, quien,
veinte años atrás, le escribía a la muerta enfebrecidas
cartas de amor, que nunca tuvieron respuesta. Tanto
Morgana como Fausto están cansados de vivir la vida
como si estuvieran muertos. Juntos compartirán esperanzas
y desconsuelos al lado de otros personajes que, a pesar
del cansancio, siguen buscando pretextos para mantenerse
en pie, para no rendirse, para defenderse de la rutina.
La escena representada en el siguiente fragmento –un viaje
de Morgana en el metro– nos sirve para conocer el carácter
y los gustos de la joven protagonista.

Cansados de estar muertos


Morgana va en un vagón de metro. Se dirige al piso de
unas compañeras de Facultad. Necesita recaudar los
apuntes de la temporada durante la que ha faltado a cla-
se. Morgana estudia tercero de Matemáticas. Si alguien
le pregunta cómo es eso, por qué Matemáticas, ella se
refugiará en la historia del astrónomo, el físico y el mate-
mático que llegaron a Escocia y distinguieron, a través
de la ventana del salón del hotel en el que se hospeda-
ban, una oveja negra que pastaba en el prado que circun-
daba el edificio. El astrónomo exclamó: Qué fascinante,
en Escocia las ovejas son negras, suscitando la protesta
del físico, que reaccionó corrigiéndole: No, algunas ove-
jas escocesas son negras. El matemático, al ser requerido
para que interviniese, se limitó a sugerir: solo puedo de-
cir que en Escocia existe al menos un prado que tiene al
menos una oveja con al menos uno de sus costados de
color negro. Aquella viñeta, recogida en uno de esos li-
bros que se aventuran a demostrar el embrujo de las ma-
temáticas y se dirigen a quienes las temen o detestan en
tal medida que jamás anularán su temor o desprecio por
muy atractivas que quieran presentárselas, expresaba
mejor que cualquier confesión personal por qué a Mor-
gana le entusiasmaban las matemáticas, una disciplina
erigida sobre la pura abstracción que permitía mirar a la

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apariencia de las cosas sin dejarse engañar por ellas, ya
que te arrimaba a la realidad sin flaquear, dando por su-
puesto aspectos que ocultaban trampas. Las matemáti-
cas abolían las opiniones y los credos basados en el
humo de la fe, y esto era suficiente motivo para confiar
en ellas, para encontrar calor en su frialdad.
A Morgana le apasionan los números: esa sociedad ma-
ravillosa que consiente gremios tan fantásticos como los
números imaginarios, aquellos que no tienen más reme-
dio que existir aunque nadie consiga ubicarlos en un
lugar preciso de la línea de números, como la raíz cua-
drada de los números negativos, por ejemplo; o los incó-
modos números irracionales, aquellos a los que nunca
nadie logrará conocer del todo, pues no permiten que se
les defina íntegramente, como la raíz cuadrada de dos,
por ejemplo, o π, que ya ha sido descrito con ocho millo-
nes de decimales. También le apasiona la propia Historia
de las Matemáticas. Entre sus proyectos no descarta
Morgana emplearse alguna vez en la redacción de un
libro de siluetas biográficas de las más memorables fi-
guras de la Historia de las Matemáticas. Dedicaría un
capítulo al papel de las mujeres en esa Historia, destina-
ría muchas páginas a abordar a Sophie Germain, que sultado Y, a la vez que la suma de los divisores de Y da
aplicó las matemáticas al desamor para concluir que el como resultado X. V, W, X, Y y Z son números sociables
olvido del ser que amamos aumenta en progresión arit- cuando la suma de los divisores de V da como resultado
mética durante las primeras semanas de ausencia, pero W, la suma de los divisores de W da como resultado X, la
geométrica a partir del primer mes. suma de los divisores de X da como resultado Y, la suma
Morgana también se esfuerza en calcular y descubrir de los divisores de Y da como resultado Z y la suma de
números perfectos (aquellos cuyos divisores sumados los divisores de Z da como resultado V, formando una
dan como resultado el propio número, por ejemplo 6, cofradía cerrada e inexplicable. No le importa descubrir
pues 1 más 2 más 3 es igual a 6), y números amigos y a Morgana lo que ya hace mucho que se descubrió. No
números sociables y números automórficos. X es amigo ignora que hay ya cientos de parejas de números ami-
de Y cuando la suma de los divisores de X da como re- gos y decenas de sociedades de números historiados.
Eso no reduce la sensación de plenitud que alberga
cuando consigue dar con una nueva pareja que no tenía
catalogada en alguno de sus cuadernos. Los números
sociables son mucho más caros, desde luego, casi inal-
canzables. Ponen a prueba la paciencia y la capacidad
de trabajo del explorador que se atreve a buscados sin
recurrir a un vulgar programa de ordenador, tirando
solamente de cálculo y codos. En cuanto a los números
automórficos, aquellos cuyas potencias siempre repiten
en sus últimas cifras el número en cuestión, Morgana
logró, por casualidad, encontrar el 76, que elevado al
cuadrado da 5 776; al cubo, 438 976, a la cuarta potencia,
33 362.176, y a la quinta, 2 535 525 376. La fascinan este
tipo de curiosidades aparentemente inservibles. Los nú-
meros capicúas, por ejemplo: si tomas un número cual-
quiera y lo vuelves del revés, al sumar ambos números
tiene que darte un capicúa, 102 más 201 es igual a 303. Si
en la primera suma no consigues un capicúa, tienes que
repetir la operación hasta alcanzado. Para el 187, por
ejemplo, Morgana necesitó 23 sumas que depararon el
8.813 200 023.188, o sea, un capicúa.

COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI MATEMÁTICAS 4.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L. 15
2
POTENCIAS Y RADICALES. LOGARITMOS

Cansados de estar muertos


Morgana está, además, enamorada del número 26, el
único número del Universo encajado entre el cuadrado
de un número y el cubo de otro. Esa particularidad que
lo distingue parece a simple vista azarosa e inexplica-
ble, pero Fermat [magistrado y matemático francés del
s. XVII] demostró que no podía haber otro número que
poseyera esa distinción, una distinción que a Morgana
la abruma y maravilla. A pesar de que las matemáticas la
alejan de cualquier concesión a las supersticiones, a ella
le gusta auparse por algún momento al podio desde el
que los perezosos visionarios se atreven a predecir
el futuro, y se deja impregnar por la certidumbre de que
cuando cumpla 26 años vislumbrará por fin el sosiego
que todavía no han conseguido rozar las yemas de sus
dedos. 26 años tenía su padre cuando ella fue concebi-
da, pero eso ¿qué quiere decir? Es un dato inocuo que,
sin embargo, la satisface, como la satisface sin duda el
hecho de haber nacido el 17 del 7 de 1979, una ristra de
números primos. Descubrir números primos de muchas
cifras es otra de sus obsesiones. Se puede pasar horas
calculando números enteros de 20 cifras que solo se de-
jen dividir por sí mismos o la unidad. Y en fin, otro de sas son negras, ni siquiera que algunas ovejas escocesas
sus números predilectos es, sin duda, el 10 elevado a 87 son negras. Lo único que le dice la visión de la oveja que
(encargó que le imprimieran ese número en su camiseta pasta en el prado es que en al menos un prado de Esco-
favorita): es el número que declara la cantidad de partí- cia hay al menos una oveja con al menos uno de sus cos-
culas elementales que integran el Universo. tados de color negro.
Las matemáticas le sirven por encima de cualquier otra El convoy se detiene en una estación y a Morgana, hasta
cosa para no precipitarse en sacar conclusiones baratas: ese momento absorta en la contemplación de las líneas
si ve una oveja negra pastando en un prado escocés no de las palmas de sus manos, como si se estuviese esfor-
se rebaja a dar por probado que todas las ovejas escoce- zando en deletrear el mensaje escrito en ellas, la sacude
la voz de un viajero que, apartando de su boca el cora-
zón de una manzana oxidada, refunfuña: lo que faltaba,
hoy nos va a tocar discurso. Se está refiriendo al mucha-
cho que en el pasillo del vagón vecino avanza clamando
acerca de la irresponsabilidad de los intelectuales en la
sociedad actual. Es el comandante Aliguieri. Al princi-
pio, a Morgana le cuesta identificarlo. Solo ve a un tipo
vestido con casaca militar que se dirige a los viajeros
indiferentes del vagón situado justo delante de aquel en
el que ella está. Con un poco de suerte, cuando el tren
alcance la próxima estación, el comandante ingresará en
el vagón de Morgana y esta podrá oír lo que ahora el
muchacho arroja a los viajeros del otro vagón. Morgana
se dedica a observar al muchacho. La puesta en escena,
librada de la voz, produce un efecto hilarante: es como si
el comandante confundiese profesionalidad y eficacia
teatral con exageración abusiva de gestos. Por momen-
tos parece uno de esos bailarines que consideran que su
arte estará más logrado cuanto más se acerque a la epi-
lepsia. El tren reduce velocidad y le arranca un largo la-
mento a la vía. Aparecen por fin los azulejos que prece-
den en el túnel al andén de la nueva estación. El
comandante se apresura en concluir su discurso, avanza
los pasos que le separan del final del pasillo y entonces

16 COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI MATEMÁTICAS 4.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L.
se da la vuelta y solicita, recorriendo otra vez todo el pa-
sillo del vagón, una moneda a los impertérritos viajeros.
¿Qué les habrá contado?, se pregunta Morgana. Es evi-
dente, a juzgar por la puesta en escena y la exacerbada
teatralidad, que no habrá sido una confesión lamenta-
ble, tipo «estoy en paro, acabo de salir de la cárcel don-
de cumplí diez años por acuchillar al amante de mi mu-
jer, necesito darle de comer a mis nueve hijos, dos de
ellos gemelos y uno retrasado mental, mi mujer se acabó
fugando con el cirujano que le cosió la herida a su ante-
rior amante, mis padres me repudian porque en la cárcel
he aprendido a escribir poemas sin faltas de ortografía».
Piensa Morgana que si el comandante, al que ya ha re-
conocido, se dejase ayudar, le aconsejaría que […] debe-
ría permanecer quieto al fondo del pasillo, reclamar
atención, largar lo que tuviese preparado, y solo cuando
el tren empezase a frenar avisando de la inminencia de
su llegada a la estación, precipitar las conclusiones del
discurso y entonces sí, avanzar por el pasillo solicitando
a los viajeros la moneda que recompensase su esfuerzo.
El comandante se apea del vagón en el que ha actuado y mo caso. Otros se burlan de él con comentarios susurra-
se aloja en aquel en el que va Morgana. […] Morgana tra- dos. Al pasar junto a Morgana, el comandante deposita
ta de disimular su sonrisa llevándose una mano a la boca. una mirada en el sombrero de la muchacha, pero no llega
Observa cómo el comandante avanza por el pasillo a la a reconocerla. Continúa su charla, que por momentos al-
vez que su discurso sobre el papel de los artistas se com- canza tal encendimiento que parece que va a concluir gri-
plica y enrevesa, porque el exceso de frases subordinadas tando Goooooool, pero ha de precipitarla cuando el tren
le hace perder ritmo. Va repartiendo miradas entre los empieza a reducir la velocidad. Morgana se pone en pie y
pasajeros, muchos de los cuales no le hacen el más míni- se encamina hacia la puerta más cercana.

ACTIVIDADES

1 Resume las razones por la cuales a Morgana le gustan las matemáticas.

2 a)  Morgana asegura que las raíces de los números negativos son números imaginarios. ¿Qué quiere decir?
b) Además del número 76, hay muchos otros números automórficos. Descubre los números automórficos
menores que 10.
c) Haz una lista con las diez primeras potencias de 2 y de 3 y comprueba la afirmación de Morgana
sobre el número 26.

3 Busca en libros o en Internet las siguientes cantidades o medidas y exprésalas en notación científica:
a) La cantidad de partículas elementales del universo (comprueba el dato que aporta la novela).
a) El diámetro medio de un glóbulo rojo.
b) Los metros a los que equivale un ángstrom.

4 Realiza las siguientes operaciones y reduce el resultado todo lo que sea posible:
-2

fe o ? p ?e o
5 3 -2 -3 -3 -1
e o ? e o d) 
25xy -2 x3 -
2 :
2 3 1 25 5
a) b) 
81 81 2
c) 
-3
10x y 3 2 5 2 2

5 Realiza las siguientes operaciones y reduce el resultado todo lo que sea posible:

_ 90 i : _ 10 i
3 6 3 6 3 12 5
a) 2 3 ? 15 : 25 c) 
4 + 8 5 b)  6 - 78 36 d) 

COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI MATEMÁTICAS 4.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L. 17
3
POLINOMIOS Y FRACCIONES ALGEBRAICAS

Alféreces provisionales
Autor: Pedro Maestre

ARGUMENTO

En España, durante los años 70 y 80 del siglo pasado,


la enseñanza obligatoria llegaba solo hasta los 14 años
y se llamaba Educación General Básica (EGB). Quien no
aprobara todas las asignaturas del último curso, octavo,
no podía estudiar el Bachillerato en un instituto y tenía
que ingresar en un centro de Formación Profesional
o ponerse a trabajar si había cumplido los 16 años. Esta
novela nos cuenta la historia de Miguel, que ha suspendido
solo las Matemáticas y se pasa el verano estudiando,
porque, si no las aprueba en septiembre, no podrá
ir al instituto con sus amigos. A lo largo de la novela, llena
de dibujos, frases y expresiones matemáticas
manuscritas, como si fueran apuntes de Miguel, se van
entremezclando los recuerdos del curso, sus relaciones
con la familia, las aventuras con los amigos y las tensiones
e, incluso, las pesadillas que sufre Miguel al tener
que preparar el examen de septiembre. Su estado anímico
y el ambiente de su familia, formada por el padre,
que se llama Dionisio, la madre y un hermano pequeño,
Dioni, quedan reflejados muy bien en la siguiente escena.

Alféreces provisionales

18 COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI MATEMÁTICAS 4.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L.
COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI MATEMÁTICAS 4.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L. 19
3
POLINOMIOS Y FRACCIONES ALGEBRAICAS

Alféreces provisionales

20 COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI MATEMÁTICAS 4.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L.
FOTO

ACTIVIDADES

1 Realiza la división de polinomios que aparece en el texto anterior (antes reduce el dividendo).

2 Calcula el cociente y el resto de las siguientes divisiones aplicando la regla de Ruffini cuando sea posible:
a) (2 x3 - x2 + 3x - 5) : ( x2 - 1) b) 
( x4 - 3x2 - x - 6) : ( x + 2) c) 
(-x 3 + 7x2 - 9) : ( x + 4)

3 ¿Cuál debe ser el valor de k para que el polinomio 3x3 + k x2 - 7x + 8 sea divisible por x + 2?

4 Determina las raíces enteras de los siguientes polinomios:


a) x3 + 5x2 + 3x - 9 b) 
x4 + x3 - 8x2 - 12 x c) 
x3 + 6x2 + 6x + 5

5 Factoriza los siguientes polinomios:

a) 2 x2 - 3x + 1 b) 
x3 + 3x2 - x - 3 c) 
x5 - 16x

6 Realiza las siguientes operaciones con fracciones algebraicas y simplifica el resultado:


6 5x - 30 x2 5x 6 x2 - x
a) + 2 b)  : 2 c)  ?
x x + 6x x+2 x -4 3
x -x x-1

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4
ECUACIONES E INECUACIONES

El contable hindú
Autor: David Leavitt

ARGUMENTO

Esta novela cuenta las vidas de dos importantes


matemáticos del siglo xx: uno inglés, G. H. Hardy, y otro indio,
Ramanujan, que convivieron en la Universidad de Cambridge.
Ramanujan (1887-1920), que vivió solo 33 años, nació
en un pequeño pueblo de la India, en el seno de una familia
pobre, y desde niño mostró un interés casi exclusivo
por las matemáticas. Cuando tenía 25 años, le mandó
una carta a G. H. Hardy (1877-1947), que ya era profesor
de la Universidad de Cambridge, en la cual le exponía algunas
fórmulas que había descubierto. Al profesor le parecieron
tan importantes que consiguió una beca para que el joven
indio se trasladase a Inglaterra, donde trabajó con él hasta
su fallecimiento.
El fragmento siguiente se centra en una prueba,
llamada tripos, que tuvo que superar Hardy (y todos
los estudiantes de matemáticas) para entrar
en la Universidad de Cambridge.

El contable hindú
[Un domingo, cuando tenía doce años], para dis-
traerse del canturreo del sermón del párroco, Ha-
rold Hardy se dedicó a descomponer los núme-
ros de los himnos en sus factores primos. 68 daba
17 # 2 # 2; 345 daba 23 # 5 # 3. En la pizarra
que tenía tras los ojos, escribió los números pri-
mos, y trató de ver si su orden seguía alguna re-
gla lógica: 2, 3, 5, 7, 11, 13, 17, 19... Parecía que no.
Sin embargo, debía haber una ley, porque los nú-
meros, por su propia naturaleza, conferían orden.
Los números suponían orden. Aunque la regla de
ese orden estuviese oculta, invisible.
La pregunta era fácil de exponer. Pero eso no
significaba que también lo fuese hallar la res-
puesta. Como comprobó más adelante, a me-
nudo los teoremas más fáciles de enunciar eran
los más difíciles de demostrar. Por ejemplo, el
último Teorema de Fermat, que afirmaba que la
ecuación x n + y n = z n no tenía soluciones ente-
ras positivas para n mayor que 2. Te podías pasar
el resto de tu vida probando números para esa
ecuación y demostrar que, para el primer millón
de enes, ni una sola n contradecía la regla (quizá

22 COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI MATEMÁTICAS 4.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L.
si vivieras un millón de vidas, podrías comprobar que
para el primer billón de enes tampoco la contradecía
ninguna); no obstante, no habrías demostrado nada.
Porque ¿quién se atrevería a decir que a lo largo de la
fila infinita de números, más allá de la magnitud de
la gloria de Dios y de la intensidad de los tormentos
del infierno, no existía esa n que contradecía la regla?
¿Quién se atrevería a decir que no existía un número
infinito de enes que contradecía la regla? Hacía falta
una demostración, inmutable, irrefutable. Así que, en
cuanto te parabas a mirar un poco, ¡las matemáticas
resultaban muy complicadas! […]
Cuando Hardy llegó en 1896 a la Universidad de Cam­
bridge, descubrió que allí no se interesaban en semejan­
tes cuestiones teóricas porque pertenecían al ámbito
bastante desacreditado de las matemáticas puras. En
cambio, se hacía hincapié en las matemáticas aplicadas:
la trayectoria de los planetas girando a toda velocidad
por el espacio, las predicciones astronómicas, la óptica,
las olas y las mareas. Newton [que había sido profesor
de esa universidad] destacaba como una especie de dios.
Siglo y medio antes, había emprendido una feroz con­ famoso hijo que incluso a principios del siglo XX se obli­
tienda con el matemático alemán Gottfried Leibniz sobre gaba a sus estudiantes de matemáticas, cuando se dedi­
cuál de los dos había descubierto antes el cálculo infini­ caban al cálculo, a utilizar su anticuada notación de pun­
tesimal [una parte muy importante de las matemáticas], tos, su vocabulario de fluxiones y fluones, en vez del
y aunque en América y en el continente europeo se ha­ sistema bastante más sencillo (derivado de Leibniz) que
bía aceptado hacía tiempo que Leibniz lo había descu­ se había adoptado en el resto de Europa. ¿Y eso por
bierto primero, en Cambridge la disputa seguía siendo qué? Pues porque Leibniz era alemán y Newton inglés,
tan amarga como en un principio. Negar la afirmación e Inglaterra era Inglaterra. Por lo visto, el patriotismo
de Newton de haberse anticipado se consideraba un sa­ importaba más que la verdad, incluso en el campo en
crilegio; tan firme era la lealtad de la universidad a su que se suponía que la verdad era absoluta. […]
[Hardy dedicó sus dos primeros años en Cambridge a
preparar el tripos]. ¿Y qué era el tripos de matemáticas?
En esencia, era el examen que estaban obligados a rea­
lizar todos los estudiantes de matemáticas de Cambrid­
ge, y así había sido desde finales del siglo XVIII. El térmi­
no en concreto se refería al taburete de tres patas en el
que, en los viejos tiempos, se sentaban los aspirantes
mientras ellos y sus examinadores «discutían» sobre te­
mas de lógica. Pero ya había pasado siglo y medio y el
tripos seguía sirviendo para examinarse de las matemá­
ticas aplicadas que estaban en boga en 1782. A los que
obtenían las notas más altas en el examen se les seguía
clasificando como wranglers, siendo el senior wrangler
el que hubiera obtenido la mejor. Después de los wran-
glers venían los senior optimes y los junior optimes. La
lectura ritual de los nombres y las notas (la lista de hono­
res) tenía lugar todos los años con mucha ceremonia en
el Rectorado el segundo martes de junio. Para tener al­
gún futuro en matemáticas en Cambridge, debías estar
entre los diez primeros wranglers. Que te nombraran
senior wrangler te garantizaba un cargo docente o, si no
querías seguir una carrera académica, un lucrativo
puesto en el gobierno o la justicia. […]

COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI MATEMÁTICAS 4.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L. 23
4
ECUACIONES E INECUACIONES

El contable hindú
El tripos tenía algo de acontecimiento deportivo. Lo pre-
cedían las apuestas y lo seguían las juergas. La tercera
semana de junio nadie de Cambridge era más famoso
que el senior wrangler, cuya fotografía comercializaban
tanto los vendedores ambulantes como los de periódi-
cos, y a quien perseguían por las calles los estudiantes
aspirantes y las chicas, pidiéndole autógrafos. A partir
de los años ochenta del siglo diecinueve, se permitió a
las chicas realizar el examen, aunque su nota no conta-
ba, y cuando en 1890 una mujer logró ser senior wran-
gler, nada menos que el New York Times informó de su
asombrosa victoria. […]
Hardy despreciaba el tripos, la preparación del cual le
parecía una carga innecesaria que le apartaba de aque-
llos asuntos a los que hubiera preferido dedicar su ener-
gía, como el estudio de los números primos. En su opi-
nión, el tripos era un examen arcaico. Para pasarlo, no
solo tenías que emplear el vocabulario anticuado de
Newton, sino recitar también los teoremas de su obra
fundamental, los Principia Mathematica, solo con que te
dijeran sus números, como si fueran salmos. Puesto que
pocos catedráticos daban clases de esas matemáticas,
había surgido toda una industria casera de profesores rante las largas vacaciones, a las ocho y cuarto de la ma-
particulares de tripos, con unos honorarios proporcio- ñana exactamente, se sentaba junto a otros cinco jóvenes
nales al número de senior wranglers que hubieran «pro- en una habitación que era húmeda en verano y helada en
ducido». Y estos profesores eran, en muchos aspectos, invierno. La habitación estaba en la casa de Webb, y
más famosos que sus colegas los catedráticos. Webb era Webb se pasaba el día entero en ella, hora tras hora, en-
el más conocido de todos, y fue a las clases de Webb señando a sucesivos grupos de seis hasta que se ponía el
adonde mandaron a Hardy. sol, mientras la señora Webb, austera y silenciosa, revo-
loteaba por la cocina, llenando una y otra vez la tetera. La
No es una época que Hardy recuerde con ningún cariño.
rutina no variaba nunca. La mitad de la clase la dedica-
Tres veces a la semana, durante el curso y también du-
ban a memorizar a base de repeticiones, y la otra mitad a
practicar contra el reloj. A Hardy le parecía una colosal
pérdida de tiempo, aunque lo que le provocaba más su-
frimientos era la convicción de ser el único que lo pensa-
ba. Por lo visto, la ambición había cegado a los demás,
que no se daban cuenta de lo absurdo de todo aquello.
No sabían entonces que, en Alemania, los profesores ha-
cían una parodia de las preguntas del examen: «En un
puente elástico hay un elefante de masa indeterminada;
en la trompa tiene un mosquito de masa m. Calcular las
vibraciones del puente cuando el elefante mueve al mos-
quito al barritar con la trompa». Pero ese era justamente
el tipo de problema que te planteaban en el tripos, y por
su culpa generaciones de jóvenes de Cambridge habían
renunciado a la oportunidad de tener una verdadera for-
mación, en el preciso momento en que sus mentes esta-
ban más maduras para dedicarse a investigar. […]
Hardy pensaba que la investigación matemática no de-
bía verse lastrada ni por la religión ni por la convenien-
cia. De hecho, su grandeza estribaba en su inutilidad.
Supongamos, por ejemplo, que alguien probase el últi-
mo Teorema de Fermat. ¿En qué habría contribuido al
bienestar mundial? En absolutamente nada. Los avances

24 COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI MATEMÁTICAS 4.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L.
en química ayudaban a las fábricas de algodón a desa-
rrollar nuevos procedimientos de teñido. La física podía
aplicarse a la balística o a la industria de armamento. Las
matemáticas seguían exclusivamente su propio curso.
Lejos de ser una limitación, su inutilidad era la prueba
de que carecían de límites.
El problema era que, siempre que intentaba explicarle
esto a su amigo O. B., se hacía un lío; como la noche en
que se quejó de que las matemáticas de las que te exami-
naban en el tripos no iban a ninguna parte.
–No te comprendo –le dijo O. B.–. Un día no paras de
hablar de que la gracia de las matemáticas está en su
inutilidad, y al siguiente te quejas de que las matemáti-
cas de las que te examinan en el tripos son inútiles. ¿En
qué quedamos?
–Es que no quiero decir lo mismo –respondió Hardy–. inglés medieval. […] Y no solo eso, las preguntas a las
Las materias del tripos no son inútiles de la misma forma que has de responder no son sobre autores importantes,
que las matemáticas en general. No se trata de que ten- no son sobre Chaucer o Milton o Pope, sino sobre..., yo
gan aplicación práctica. Si algo tienen las materias que qué sé, unos cuantos poetas desconocidos de los que
se estudian en el tripos es, sobre todo, que se pueden jamás has oído hablar. Y tienes que aprenderte de me-
aplicar..., pero están anticuadas. moria todas y cada una de las palabras que escribieron
esos poetas, que además escribieron miles y miles de
–El latín y el griego también están anticuados, ¿y por eso
poemas tremendamente aburridos. […]
vamos a dejar de estudiarlos?
Hardy se quedó callado. Era evidente que su amigo no
Hardy trató de explicar su postura en un lenguaje que su
lo entendía, y que nunca lo entendería. Solo podía ha-
amigo pudiera entender:
cerlo un matemático. Su amigo no sabía lo que se sentía
–Mira –dijo–, imagínate que tienes que hacer un examen cuando te apartaban a la fuerza de algo que amabas apa-
sobre historia de la literatura inglesa. Solo que, en ese sionadamente para obligarte a fijar tu atención en algo
examen en concreto, debes escribir tus respuestas en que despreciabas.

ACTIVIDADES

1 Fermat fue un jurista francés del siglo xvii que dedicaba sus ratos libres a estudiar matemáticas. Hizo
algunos descubrimientos muy importantes, entre los cuales figura el teorema que se cita en el texto:
«No existen soluciones enteras positivas de la ecuación x n + y n = z n cuando n es mayor que 2». Fermat
solo enunció este teorema; lo demostró 300 años más tarde, en 1993, un matemático nacido
y formado en Cambridge llamado Andrew J. Wiles. Para n = 2, evidentemente la ecuación x2 + y2 = z2
tiene muchas soluciones, como, por ejemplo, x = 3, y = 4, z = 5. Encuentra alguna más.

2 Cuando fijamos un valor de z, por ejemplo 5, la ecuación anterior se convierte en una ecuación
de segundo grado con dos incógnitas: x2 + y2 = 25. Dando valores a la x como si fuera
una ecuación de primer grado con dos incógnitas, construye una tabla con 10 soluciones
reales (enteras, decimales…). Representa estos puntos. ¿Qué figura se obtiene?

3 Resuelve las siguientes ecuaciones:


a) 2 x2 - 5x - 3 = 0 b)  x4 - 14x2 + 45 = 0
x + 2 = 5 - 2 x + 1 c) 

4 Resuelve las siguientes inecuaciones:


x+1
a) 2 x2 - 5x - 3 # 0 b) 
x - 3 $ 5 - 6 ( x - 1) c)  $ 0
3-x
5 Calcula el valor de k en la ecuación x2 - k x + 12 = 0 para que tenga:
a) Una solución que sea el triple de la otra. b)  Dos soluciones iguales.

COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI MATEMÁTICAS 4.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L. 25
5
SISTEMAS DE ECUACIONES E INECUACIONES

La conferencia. El plagio sostenible


Autor: Pepe Monteserín

ARGUMENTO

José Buelves, el protagonista y narrador de esta novela,


es un hombre joven que trabaja de peón en la construcción
de una carretera aunque su vocación es escribir. Ha leído
muchos libros y se considera un escritor e incluso
un intelectual. Está divorciado, pero sigue queriendo
a su exmujer, Refugio, que se ha quedado con el piso
y con la biblioteca que habían formado. Tienen un hijo,
Gonzalín, de seis o siete años, que vive con la madre aunque
José lo ve con frecuencia. Un día Blas Poncelet, presidente
de la asociación cultural Estrado Municipal, le encarga una
conferencia y José elige como título «Acostares, sueños
y despertares; primer renglón». La conferencia trata sobre
obras literarias en cuyo comienzo aparecen situaciones
o términos relacionados con el sueño. En la novela
se reproduce la conferencia en párrafos escritos
con letra cursiva, entre los cuales se intercalan otros,
escritos en letra redonda, donde el conferenciante
y narrador José Buelves hace comentarios teñidos de humor
sobre su vida, sobre la preparación de la conferencia, sobre
lo sucedido mientras hablaba y sobre el propio contenido
de la conferencia.

La conferencia.
El plagio sostenible
¿Sí? ¿Se oye? Buenas tardes a todos. Gracias por
venir. Sé bien que los lunes son difíciles y por eso
mi agradecimiento es mayor. Gracias, Lorenzo, por
tu cariñosa presentación de emergencia.
¿Sí?
¿Se me oye ahora?

El micrófono de Lorenzo, técnico de sonido, había


funcionado, pero el mío, al sacarlo de madre, tan
pronto se acoplaba y enredaba el cordón en mis
piernas como se desentendía de mi discurso; pres‑
cindí de él y subí la voz. Tuve la tentación de ad‑
vertir que si alguien del público abandonara la
sala a lo largo de la conferencia, procediera con
sigilo, por respeto a los que se quedaban, para no
despertarlos, pero me abstuve. […]
El tema de esta conferencia nació de un sobresalto
y de un libro abierto sobre mi pecho; el libro era
Muerte de un forense, de P. D. James, el sobresalto
fue a las 6.12, exactamente, lo recuerdo porque al
sonar el teléfono abrí el ojo que cuadraba detrás de

26 COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI MATEMÁTICAS 4.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L.
mis gafas torcidas y miré el reloj digital posado sobre la
mesita. Tampoco podré olvidarlo porque el primer párra-
fo del libro que leía, antes de quedarme dormido, empe-
zaba así: «La llamada se produjo a las 6.12 exactamente».
Había llegado molido a mi casa y caí en el primer ren-
glón. Horas después, el teléfono me puso el alma en vilo;
al otro lado estaba nuestro prestigioso algebrista Blas
Poncelet. Fue él quien me despertó. […]
La intempestiva llamada de Blas era para encargarme
este discurso. Al dejar el tema a mi elección y ante la coin-
cidencia del texto de P. D. James con mi sobresalto, decidí
hablar sobre la manera en que se abordó el sueño en la
literatura. Dado que el asunto era demasiado ambicioso y
pocos los días para prepararlo, opté por una solución que
ponía esta conferencia a mi alcance, limitándome a la pri-
mera página de cada libro: os hablaré, pues, de cómo al-
gunos escritores abordaron en su primer párrafo el sueño
y el despertar.
–Hola, Blas, qué alegría escucharte –le dije aquel miér‑
coles, 5 de febrero, con el corazón parado a las 6.12,
exactamente.
Blas es un algebrista‑pacifista de prestigio. Suma y mul‑
tiplica pétalos. En lo físico se parece al escritor Antonio
Gala del Cuaderno de la Dama de otoño, con la cabeza si no le conceden el Príncipe de Asturias de las Ciencias,
algo ladeada e inclinada, y expresión beata, como si aca‑ le darán el Príncipe de Asturias de la Concordia.
base de cuadrar la ecuación de los panes y los peces. En En semejante investigación, en el descubrimiento de las
las clases, su mayor inquietud consiste en pasar un lobo, primeras frases, a veces crípticas, siempre somnolientas,
una cabra y una berza de una orilla a otra del río, en tres de los autores clásicos y contemporáneos que dormían en
viajes, sin que el lobo se coma la cabra ni la cabra se las estanterías de mi biblioteca ocupé el tiempo libre has-
zampe la berza. Blas Poncelet es un matemático al que, ta hoy. Doce jornadas. […] Y de los veinte mil libros con-
sultados seleccioné estos doscientos que aquí veis, de los
cuales exprimí su primer fruto y resumen de su entidad.
Mentí al auditorio con lo de mi biblioteca de veinte mil
volúmenes, pero aunque sea una conferencia, los narra‑
dores tenemos licencia para mentir con tal de inventar
una verdad; en nuestro caso, el fin justifica los medios.
En poesía es diferente; los poetas, como los matemáticos,
han de partir de verdades para alumbrar verdades; poe‑
sía y matemática están hermanadas. Me dijo Blas Ponce‑
let que el matemático Gauss hizo poemas con números
hipercomplejos, y que Euler, otro matemático importan‑
te, escribió versos elevados a la enésima potencia. Antes
de abandonar el bachiller, yo mismo asistí al embrujo de
las clases magistrales de Blas, cuando fue invitado a mi
instituto para despertar vocaciones por los números, en
las cuales planteaba los ejercicios como su maestro, el
astrónomo y matemático indio Bhaskaracarya:
–Bella muchacha de ojos relucientes –miraba para una
de mis compañeras de la primera fila–, un quinto de un
enjambre de abejas se posa sobre una flor de kadamba...
–¿De qué? –interrumpí yo para tomar buena nota de lo
único que me interesaba, que eran las palabras.

COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI MATEMÁTICAS 4.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L. 27
5
SISTEMAS DE ECUACIONES E INECUACIONES

La conferencia. El plagio sostenible


–De kadamba –repitió Blas desde su alfombra mágica,
más que desde su tarima–; un tercio se posa sobre una
flor de silindha; tres veces la diferencia entre los dos nú-
meros voló a las flores de un kutuja, y quedó una sola
abeja que se alzó por el aire, igualmente atraída por el
grato perfume de un jazmín. Dime tú, ahora, mujer fas-
cinante, cuál era el número de abejas.
–Quince –respondía la alumna de ojos relucientes y res-
plandor en el cerebro.
Ese día caí en la cuenta de que se me daban mal las ma-
temáticas. Más tarde tomaría conciencia de que se me
daba peor la poesía, y que lo mío eran las ecuaciones de
muchos grados, la prosa hirviendo. […]
Conseguí la autorización de mi exmujer Refugio para ir
a su casa, que había sido la mía. De esa manera podría
preparar la conferencia con el auxilio imprescindible de
los libros. Los abrí y olí uno a uno. Desde mi destierro y
el consiguiente éxodo, decretado por una jueza sin cora-
zón (¿se lo habría arrancado yo?), nunca había estado
tanto tiempo con Refugio, compartiendo su silencio.
–Cariño.
No me contestaba, ni le gustaba que la llamase cariño.
Con su comportamiento trataba de explicarme que yo
vivía allí en precario y que en cuanto terminase de hacer
mis consultas tendría que largarme. –¿Qué?

–Refugio. –¿Nosotros estamos separados o divorciados? […]


–¿Por?
–Por saberlo, mujer; por cultura general. Me lo pregun-
tan muchas veces; que si para renovar el carné de con-
ducir, que si para el de identidad, que si para la declara-
ción de la renta. Además, tengo derecho a saberlo, ¿no
crees?
Mi hijo veía la tele en el salón, atravesado en su butaca,
apoyados sus pies en la estantería de libros, rascándose
las plantas en las esquinas de cartoné. Yo permanecía
sentado en el suelo, al lado del sofá naranja hecho cama,
sacando los libros de las estanterías inferiores para
abrirlos por la primera página con el fin de ilustrar mi
conferencia.
–Eres libre –concluyó Refugio con la frialdad con la que
la actriz Meryl Streep, en su primer papel importante,
mandaba a freír monas a Dustin Hoffman en Kramer
contra Kramer.
Refugio chancleteaba por la casa, iba de una habitación
a otra, entraba y salía de la biblioteca, donde yo me
arrastraba entre las estanterías. […] Eres libre me decía
sin detenerse; entrando en la cocina, subiendo a los dor-
mitorios, regañando a Gonzalín: «¿Cómo vas, mi amor?,
¿ya hiciste las cuentas? Luego las repasaré y como estén
mal te sacudo. ¡Y deja de rascarte los pies en la librería!».
Exhibía ante mí unos derechos que yo había perdido

28 COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI MATEMÁTICAS 4.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L.
porque, para reñir a Gonzalín, además de la venia de la
jueza, había que saber matemáticas o le perdía a uno el
respeto; y yo, de matemáticas, cero. […]
Para mi hijo seré poca cosa pero jamás un mentiroso; me
cree lo que le digo, aunque sea puro cuento; porque,
como hombre de letras, tuve el coraje de confesarle mi
incapacidad para ayudarlo en las ciencias, de confesarle
mi desconocimiento de la propiedad distributiva de la
multiplicación, si es que existe. Las matemáticas que
mejor entiendo son las de los números imaginarios. Lo
que tardaría un maquinista en cruzarse con otro en fun-
ción de la velocidad de cada uno y la distancia que los
separa siempre fue un problema que me importó un
pito; me interesa más saber por qué los maquinistas han
elegido ese trabajo, en qué piensan a lo largo del reco-
rrido y cuál pudiera ser la razón por la que no se miraran
al cruzarse. Los escritores no cronometramos la vida, la
evaluamos. El tiempo vale poco; podemos meter un mi-
llón de años en un renglón, o emplear medio millar de
páginas para contar un solo día; y podemos conseguir
que esos maquinistas se saluden o no vuelvan a cruzarse
jamás. Gran poder el de los escritores, excepto para con
nuestras vidas; los poetas, al revés, con menos fantasías
son capaces de explicar su propio amor.

ACTIVIDADES

1 En el texto anterior se alude a tres matemáticos reales: Gauss, Euler y Bhaskaracarya, y a uno ficticio:
Blas Poncelet, aunque el apellido de este último coincide con el de otro matemático importante.
Investiga quiénes fueron estos cuatro matemáticos.

2 Resuelve el problema de las abejas que el profesor Blas Poncelet propuso a sus oyentes cuando
dio la charla en el instituto de José.

3 El problema de los maquinistas al que se refiere José podría tener este enunciado:
Un tren circula a una velocidad media de120 km/h y otro a 150 km/h en sentido contrario (en vías paralelas).
Si salen al mismo tiempo de dos estaciones que distan 450 km y no se detienen, ¿cuánto tiempo
habrá transcurrido hasta que se cruzan? ¿En qué punto se cruzarán? (Aunque puedes resolverlo
mediante una ecuación, será más fácil hacerlo con un sistema).

4 Un coche, que circula a una velocidad de 20 m/s, debe detenerse en 150 m. Calcula el valor de la aceleración
de frenada (que se supone constante) y el tiempo que tarda en pararse. (Recuerda las fórmulas: e = v0 t + 0,5 at2  
y v = v0 + at).

5 ¿Puede existir un polígono convexo con 64 diagonales? ¿Y con 65?

6 Resuelve los siguientes sistemas:

3 b)  3
x2 - y2 = 9 4x2 + 25y2 = 100
a)
x-y = 5 x+y = 1

7 Determina los valores de k para los cuales el siguiente sistema tiene una única solución:

3
x2 + y2 = 25
y = x+k

COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI MATEMÁTICAS 4.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L. 29
6
ÁREAS Y VOLÚMENES. SEMEJANZA

Viajes de Gulliver
Autor: Jonathan Swift

ARGUMENTO

Aunque estudió Medicina, a Gulliver lo que más le gustaba


era navegar y, aprovechando que en tierra firme no tenía
muchos clientes, se enroló como médico en distintos
barcos para ganarse la vida. En este libro, Gulliver narra
el último de sus viajes, una aventura que le ha dado fama
imperecedera como personaje y prestigio universal
al novelista que lo creó.
En los párrafos siguientes relata su estancia en la isla
de Liliput, a la que llegó después de haber naufragado
el barco en el que viajaba. Mientras dormía exhausto
en la playa, sus pequeños habitantes le inmovilizaron
completamente.

Viajes de Gulliver
Tendido como estaba de espaldas, descubrí que
tenía los brazos y las piernas firmemente sujetos al
suelo por ambos lados, y el pelo, largo y espeso,
atado de la misma manera. Además sentía unas
tenues ligaduras de lado a lado del cuerpo desde
los sobacos hasta los muslos. Lo único que podía
hacer era mirar para arriba; el sol comenzaba a ca-
lentar y la luz me hería la vista. Podía oír un ruido
confuso a mi alrededor, pero en la postura en que
estaba no podía ver otra cosa que el cielo. A poco
sentí que algo vivo se movía sobre mi pierna iz-
quierda y que, avanzando suavemente sobre mi
pecho, me llegaba hasta cerca de la barbilla; diri-
giendo los ojos hacia abajo cuanto pude, observé
que se trataba de un ser humano de menos de
quince centímetros, que traía en las manos un
arco con flecha y una aljaba a la espalda. Al mismo
tiempo sentí que al menos otros cuarenta de la
misma especie (según supuse) venían tras el pri-
mero. Mi asombro fue mayúsculo y solté un rugi-
do tan fuerte que todos ellos echaron a correr des-
pavoridos, lastimándose algunos, como después
se me dijo, en las caídas que sufrieron al saltar

30 COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI MATEMÁTICAS 4.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L.
desde mis costados al suelo. Sin embargo, pronto vol-
vieron, y uno de ellos que se aventuró tan cerca como
para verme toda la cara, levantando las manos y los ojos
para expresar su estupor, gritó con voz chillona pero cla-
ra: Hekinah degul; los otros repitieron las mismas pala-
bras, pero yo no supe entonces qué querían decir.
[Con gran esfuerzo, Gulliver logró liberar el brazo iz-
quierdo, pero los nativos le dispararon una lluvia de fle-
chas y decidió esperar a la noche para seguir con su li-
beración].
Y como me encontrara muerto de hambre, puesto que
no había probado bocado desde varias horas antes de
abandonar el navío, me sentí tan apremiado por las exi-
gencias de la naturaleza, que no pude contener la exte-
riorización de mi impaciencia (contraviniendo tal vez las
estrictas reglas de la buena educación) metiéndome el
dedo en la boca repetidas veces para indicar que necesi-
taba comer. El hurgo (que así llaman a los grandes seño-
res, como después averigüé) me entendió muy bien.
Descendió de la plataforma y mandó colocar varias es-
caleras junto a mis costados, por donde subieron más de
un centenar de nativos, que caminaron hacia mi boca
cargados con cestos llenos de comida suministrada y presando de mil modos la admiración y asombro que les
enviada por orden del rey en cuanto tuvo conocimiento causaban mi corpulencia y apetito.
de mí. Advertí que había carne de diferentes animales, Hice luego otro ademán como que necesitaba beber. Por
pero no pude distinguir de cuáles por el sabor. Había lo que había comido entendieron que una pequeña can-
paletillas, perniles y lomos de la misma forma que los de tidad no me sería suficiente y, como fueran gente suma-
cordero y muy bien adobados, pero más pequeños que mente ingeniosa, izaron con gran maña uno de los más
las alas de alondra. Comía dos o tres en cada bocado, y grandes toneles que tenían, lo hicieron rodar hasta mi
los panes, del tamaño de balas de mosquete, los tomaba mano y desvencijaron la tapa; me lo bebí de un trago,
de tres en tres. Me servían tan aprisa como podían, ex- pues apenas contenía un cuartillo, y sabía como a un
vino ligero de Borgoña pero mucho más delicioso. Me
trajeron un segundo tonel, que bebí de la misma mane-
ra, e hice señas de querer más, pero no les quedaba nin-
gún otro. Cuando hube realizado estas maravillas, grita-
ron jubilosos y bailaron sobre mi pecho, mientras
repetían varias veces como al principio: Hekinah degul.
[Los nativos habían mezclado una poción soporífera con
el vino de los toneles y eso le produjo a Gulliver un sue-
ño profundo que aprovecharon para subirlo a una plata-
forma de madera con ruedas y llevarlo a la capital del
reino].
Esta raza está excelentemente dotada para las Matemá-
ticas y ha alcanzado una gran perfección en la rama de
la mecánica, a través del favor y el estímulo del Empera-
dor, que es un célebre patrón del saber. Este príncipe
posee varias máquinas montadas sobre ruedas para el
transporte de árboles y otros grandes pesos. Con fre-
cuencia construye sus propios buques de guerra, algu-
nos de los cuales miden casi tres metros, en los bosques
donde se da la madera, y sobre estas máquinas los
transporta trescientos o cuatro-cientos metros hasta el
mar.

COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI MATEMÁTICAS 4.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L. 31
6
ÁREAS Y VOLÚMENES. SEMEJANZA

Viajes de Gulliver
Quinientos carpinteros y mecánicos se pusieron inme‑
diatamente a trabajar para acondicionar la máquina más
grande que tenían. Se trataba de una estructura de ma‑
dera que levantaba siete centímetros del suelo, tenía
unos dos metros y medio de larga y uno y cuarto de an‑
cha, y se movía sobre veintidós ruedas. El grito que oí
fue al llegar este aparato, que según parece se había
puesto en camino cuatro horas después de mi llegada.
Lo colocaron paralelamente a mí según me encontraba
tendido. Pero lo más difícil era levantarme y colocarme
sobre este vehículo. Se erigieron ochenta postes de
treinta centímetros cada uno, y unos fuertes cordeles del
grueso del bramante se sujetaron con ganchos a un
gran número de vendas que los obreros me habían en‑
rollado alrededor del cuello, las manos, el tronco y las
piernas. Novecientos hombres de los más fornidos se
emplearon en tirar de estos cordeles a través de una se‑
rie de poleas montadas sobre los postes, y así, en menos
de tres horas, me levantaron y depositaron sobre la má‑
quina, donde me ataron fuertemente. Todo esto me lo
contaron, pues mientras la operación entera tenía lugar
estuve sumido en un sueño profundo a causa de aquel con muchos distinguidos señores de su Corte para tener
soporífero fármaco diluido en la bebida. Se emplearon ocasión de observarme, según se me refirió, pues yo no
mil quinientos corpulentos caballos del Emperador, de podía verlos. Se calcularon en más de cien mil los habi‑
unos diez centímetros de alzada, en remolcarme hasta la tantes que salieron de la ciudad con el mismo propósito,
capital, que, como queda dicho, distaba media milla. y a pesar de la guardia, estimo que hubo no menos de
[Cuando llegaron a la ciudad, lo encerraron en el templo diez mil que, unos tras otros, subieron sobre mí con la
más grande del reino]. ayuda de escaleras. Pero pronto se hizo público un ban‑
do prohibiéndolo bajo pena de muerte. Cuando los
Enfrente del templo, y al otro lado de la gran carretera,
obreros se aseguraron de que me era imposible escapar,
a seis metros de distancia, había un torreón de metro y
cortaron las cuerdas que me ceñían, tras lo cual me le‑
medio de alto por lo menos. Allá subió el Emperador
vanté en un estado de ánimo tan decaído como nunca en
mi vida. Pero el clamor y la admiración de la gente al ver
que me ponía en pie y caminaba no pueden describirse.
Las cadenas que me sujetaban la pierna izquierda me‑
dían dos metros aproximadamente y no solo me dejaban
libertad para andar de un lado a otro en un semicírculo,
sino que, clavadas como estaban a diez centímetros de la
puerta, me permitían entrar a gatas y echarme a la larga
en el templo.
[Aunque era un prisionero, el Emperador trató a Gulli‑
ver con mucha dignidad: ordenó que cada mañana,
como sustento, le suministren seis reses vacunas, cua‑
renta ovejas y otras provisiones, además de una «canti‑
dad proporcional de pan, vino y otros licores», todo ello,
como es natural, de tamaño liliputiense. Ordenó tam‑
bién que trescientos sastres le confeccionen un traje a la
moda del país y que seis de los más grandes sabios de
Su Majestad se ocupasen de instruirlo en su lengua. En‑
cargó además que le hicieran un colchón formado por
cuatro capas de ciento cincuenta colchones liliputienses
cada una, cosidos entre sí, aunque, a pesar de todo, Gu‑
lliver no dejaba de sentir la dureza del suelo, que era de
piedra bruñida.

32 COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI MATEMÁTICAS 4.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L.
El Emperador, convencido finalmente de que el Hom‑
bre‑Montaña podía serle muy útil, sobre todo para lu‑
char contra los enemigos, decidió concederle la libertad
bajo unas ciertas condiciones estipuladas en un docu‑
mento cuya última cláusula establecía que, a cambio de
estos servicios, Gulliver, «el Hombre‑Montaña», recibirá
una ración diaria de comida y bebida suficiente para el
mantenimiento de 1 728 liliputienses].
Presté juramento y firmé estas normas con gran alegría
y contento, aunque algunas de ellas no eran tan honora‑
bles como hubiera deseado. [...] Tras esto se me quitaron
las cadenas inmediatamente y me encontré en plena li‑
bertad. [...]
El lector puede tener el gusto de observar que, en la úl‑ al menos, 1.728 de los suyos y consecuentemente reque‑
tima de las normas necesarias para recobrar la libertad, riría tanto alimento como se necesitaba para mantener
el Emperador estipula que se me conceda una cantidad el mismo número de liliputienses. Con esto puede el lec‑
de comida y bebida suficiente para mantener a 1 728 lili‑ tor hacerse una idea del ingenio de aquella gente, así
putienses. Algún tiempo después, pregunté a un amigo como de la prudente y escrupulosa administración de
de la Corte cómo se las arreglaron para fijar una cifra soberano tan grande.
tan concreta. Me dijo que los matemáticos de Su Majes‑ [Pese al buen trato recibido, la estancia de Gulliver en
tad midieron la altura de mi cuerpo usando un cuadran‑ Liliput no terminó como podía esperarse. Sucedieron
te y descubrieron que era más grande que el suyo en la muchas cosas y Gulliver vivió muchas otras aventuras
proporción de doce a uno. Por lo tanto concluyeron por en las que podrás acompañarle si sigues leyendo el libro
la semejanza de sus cuerpos que el mío debía contener, de sus «memorias»].

ACTIVIDADES

1 La altura de Gulliver es 12 veces la de un liliputiense medio.


a) ¿Por qué el Emperador se compromete a alimentarlo como a 1 728 liliputienses?
b) ¿Cuántos nativos se pasean por encima de Gulliver cuando le llevan la comida? ¿Realmente podía
soportar tanto peso sin sentir dolor? ¿Por qué?
c) ¿Cuántos caballos se utilizan para transportar a Gulliver a la ciudad? ¿Te parece una cantidad justa
o exagerada? ¿Por qué?
d) ¿Por qué con 600 colchones liliputienses, distribuidos en 4 capas de 150 cada una, Gulliver todavía
sentía la dureza del suelo? ¿Cómo harías tú el colchón adecuado?
e) ¿Cuántos sastres de Liliput se emplearon para hacer el traje de Gulliver? ¿No te parecen muchos? ¿Por qué?

2 Al trazar una recta paralela a la base de un triángulo de 12 cm de altura, se forma un trapecio


y otro triángulo más pequeño. ¿A qué distancia de la base debe trazarse la recta para que estas dos figuras
tengan la misma superficie?

3 Cuando vemos en un televisor una película grabada, a veces las imágenes salen aplastadas o alargadas
y tenemos que cambiar el formato. ¿Por qué sucede esto? ¿Tiene algo que ver la semejanza?

4 Una lata cilíndrica de refresco mide 10 cm de altura y 6 cm de diámetro. Para un anuncio se quiere hacer una copia
en poliestireno ampliando sus dimensiones 20 veces. Halla el volumen de la lata del anuncio por dos métodos:
primero, utilizando las propiedades de la semejanza, y segundo, por la fórmula del volumen de un cilindro.

5 Los catetos de un triángulo rectángulo miden 5 y 7 cm. Calcula:


a) Sus proyecciones sobre la hipotenusa.
b) La altura relativa a la hipotenusa.
c) El área.

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7
TRIGONOMETRÍA

El ritual de los Musgrave


Autor: Arthur Conan Doyle

ARGUMENTO

Un día el famoso detective Sherlock Holmes recibió la visita


de un antiguo compañero de colegio, llamado Reginal
Musgrave, perteneciente a una familia de la nobleza inglesa.
Le dijo que una noche sorprendió a su mayordomo en la
biblioteca sacando un documento privado del escritorio
y leyéndolo atentamente al mismo tiempo que consultaba
una especie de plano. Sintió tal indignación por esa falta de
respeto que lo despidió inmediatamente. Pero el mayordomo,
para ocultar su falta ante los demás y proteger así su honor,
le rogó que le permitiese quedarse quince días más.
Musgrave, benevolente, le concedió una semana. Sin
embargo, al tercer día el mayordomo desapareció. Alrededor
de la casa no había ninguna huella y en su cuarto estaba toda
la ropa, el dinero, el reloj e incluso sus botas. Tres días más
tarde desapareció también una camarera que había sido novia
del mayordomo. En esta ocasión sí había huellas y conducían
hasta una laguna. Buscaron y lo único que sacaron a la
superficie fue una bolsa de lona que contenía un bloque
de viejo metal descolorido y unas cuantas piedras. Como
la policía se mostraba impotente, Musgrave pedía la ayuda
de su antiguo compañero de colegio para resolver el caso.
Sherlock Holmes le cuenta a su colaborador y biógrafo
Watson cómo lo consiguió.

El ritual de los Musgrave


–Debo ver aquel papel –le dije a Musgrave des-
pués de oír su historia–. Aquel que tu mayordomo
juzgó que tanto merecía ser examinado, aun a ries-
go de perder su colocación.
–Contiene el texto de un antiguo Ritual de nuestra
familia –me contestó–, formado por una serie de
preguntas y respuestas; es un diálogo un tanto ab-
surdo, pero al menos lo excusa en parte el valor de
la antigüedad. Tengo aquí una copia, si es que te
interesa echarle un vistazo.
Me entregó este mismo papel que tengo aquí,
Watson, y voy a leerle las preguntas y respuestas
del Ritual tal como aparecen:
–¿De quién era?
–Del que se ha marchado.
–¿Quién la tendrá?
–El que vendrá.
–¿Dónde estaba el sol?
–Sobre el roble.

34 COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI MATEMÁTICAS 4.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L.
–¿Dónde estaba la sombra?
–Bajo el olmo.
–¿Con qué pasos se medía?
–Al norte por diez y por diez, al este por cinco y
por cinco, al sur por dos y por dos, al oeste por
uno y por uno, y por debajo.
–¿Qué daremos por ella?
–Todo lo que poseemos.
–¿Por qué deberíamos darlo?
–Para responder a la confianza.
–El original no lleva fecha –me dijo Musgrave–, pero co-
rresponde a mediados del siglo diecisiete. Temo, sin em-
bargo, que en poco puede ayudarte esto a resolver el
misterio.
–Al menos nos ofrece otro misterio –repuse–, y un mis-
terio que es incluso más interesante que el primero. Pue-
de ser que la solución de uno resulte ser la solución del
otro. Me excusarás, Musgrave, si digo que tu mayordo-
mo me parece haber sido un hombre muy inteligente y
de haber tenido una percepción más aguda que diez ge-
neraciones de sus amos.
–No sigo tu razonamiento, Holmes –me dijo Musgrave–.
A mí, el papel me parece carente de toda importancia –Yo imagino que él deseaba simplemente refrescar su
práctica. memoria por si fuera aquella su última ocasión. Según
tengo entendido, utilizaba una especie de mapa o carta
–Pues a mí me parece inmensamente práctico, y creo
que estaba comparando con el manuscrito y que se me-
que tu mayordomo era de la misma opinión. Es proba-
tió en el bolsillo al aparecer tú, ¿no es así?
ble que lo hubiera visto antes de aquella noche en que tú
le sorprendiste. –Así es. Pero ¿qué podía tener esto que ver con esa anti-
gua costumbre familiar nuestra, y qué significa toda esa
–Es muy posible. Nunca hicimos nada para ocultarlo.
jerigonza?
–No creo que vayamos a tener gran dificultad para de-
terminar esto –respondí–. Con tu permiso, tomaremos el
primer tren para tu mansión de Hurlstone y profundiza-
remos un poco más en el asunto en el lugar que le co-
rresponde.
Aquella misma tarde nos plantamos los dos en Hurlsto-
ne. […] Fue perfectamente obvio para mí, al leer el Ritual
de los Musgrave, que las medidas que allí aparecían de-
bían tomarse sin duda desde algún punto al que aludía
el resto del documento, y que si podíamos encontrar ese
punto estaríamos en buen camino para saber cuál era
aquel secreto que los antiguos Musgrave habían juzga-
do necesario enmascarar de un modo tan curioso y pe-
culiar. Para comenzar se nos daban dos guías: un roble y
un olmo. En cuanto al roble, no podía haber la menor
duda. Directamente ante la casa, a la izquierda del cami-
no que llevaba a la misma, se alzaba un patriarca entre
los robles, uno de los árboles más magníficos que yo
haya visto jamás.
–¿Ya estaba aquí cuando se redactó vuestro Ritual? –pre-
gunté al pasar delante de él.

COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI MATEMÁTICAS 4.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L. 35
7
TRIGONOMETRÍA

El ritual de los Musgrave


–Según todas las probabilidades, ya lo estaba cuando se
produjo la conquista normanda –me respondió–. Tiene
una circunferencia de veintitrés pies.
Así quedaba asegurado uno de mis puntos de referen-
cia.
–¿Tenéis algún olmo viejo? –inquirí.
–Antes había uno muy viejo, pero hace diez años cayó
sobre él un rayo y solo quedó el tocón.
–¿Puedes enseñarme dónde estaba?
–Ya lo creo.
–¿Y no hay más olmos?
–Viejos no, pero abundan las hayas.
–Me gustaría ver dónde crecía. […]
El tocón estaba casi a mitad de camino entre el roble y la
casa. Mi investigación parecía progresar.
–Supongo que es imposible averiguar qué altura tenía el
olmo –quise saber.
–Puedo decírtelo en seguida. Medía 64 pies.
–¿Y cómo lo sabes? –pregunté sorprendido.
–Cuando mi viejo profesor me planteaba un problema
de trigonometría, siempre consistía en una medición de Musgrave me miró estupefacto.
alturas. Cuando era un mozalbete calculé las de todos
–Ahora que me lo recuerdas –contestó–, me preguntó la
los árboles y edificios de la propiedad. […]
altura del árbol hace unos meses, debido a una cierta
–Dime –pregunté–, ¿acaso tu mayordomo te hizo alguna discusión que había tenido con el caballerizo.
vez esta misma pregunta?
Esta era una excelente noticia, Watson, pues indicaba
que me encontraba en el buen camino. Miré el sol y cal-
culé que en menos de una hora se situaría exactamente
sobre las ramas más altas del viejo roble, y se cumpliría
entonces una de las condiciones mencionadas en el Ri-
tual. […] Por consiguiente, había de averiguar dónde se
encontraba el extremo de la sombra del olmo cuando el
sol estuviera exactamente encima del roble. […] . Cuan-
do llegó ese momento, clavé en el suelo una caña de pes-
car que medía 6 pies, marqué la dirección de la sombra
y la medí. Su longitud era de 9 pies. Ahora el cálculo era
de lo más sencillo. Si una caña de 6 pies proyectaba una
sombra de 9, el olmo de 64 pies proyectaría una de 96, y
ambas tendrían la misma dirección. Medí esa distancia a
partir del tocón del olmo, lo que me llevó casi hasta la
pared de la casa, y fijé una estaca en ese punto. Puede
imaginar mi satisfacción, Watson, cuando a un par de
pulgadas de mi estaca observé una depresión cónica en
el suelo. Supe que esta era la marca hecha por el mayor-
domo en sus mediciones, y que yo me encontraba toda-
vía sobre su pista.
Desde este punto de partida procedí a dar los pasos que
se citan en el Ritual, después de haber verificado prime-
ro los puntos cardinales con mi brújula de bolsillo. Diez
pasos con cada pie me situaron paralelamente a la pared

36 COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI MATEMÁTICAS 4.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L.
de la casa, y de nuevo marqué la posición con otra esta-
ca. Di después, cuidadosamente, cinco pasos al este y
dos al sur, lo que me llevó hasta el mismísimo umbral de
la vieja puerta. Dos pasos en dirección oeste significa-
ban ahora dar dos pasos por el pasillo enlosado, y este
era el lugar indicado por el Ritual.
Jamás he sentido una sensación tan helada de desilu-
sión, Watson. Por unos momentos me pareció que debía
de haber algún error radical en mis cálculos. El sol po-
niente daba de lleno en el suelo del pasillo y pude obser-
var que las viejas losas que lo pavimentaban, desgasta-
das por las pisadas, estaban firmemente unidas entre sí
y que, desde luego, no se habían movido durante años.
El mayordomo no había trabajado allí. Golpeé el suelo,
pero el sonido era igual en todas partes y no había señal
de grietas o rendijas. Pero por suerte Musgrave, que ha-
bía empezado a valorar el significado de mis procedi-
mientos, y que ahora se mostraba tan excitado como yo
mismo, sacó su manuscrito para verificar mis cálculos.
–¡Y por debajo! –gritó–. ¡Has omitido el «y por debajo»!
Yo había pensado que esto significaba que tendríamos
que excavar, pero ahora vi en seguida que, evidente-
mente, estaba equivocado.
–¿O sea que debajo de aquí hay un sótano? –grité.
–Sí, y tan viejo como la casa.
[Para conocer el desenlace no queda más remedio que
leer el relato completo].

ACTIVIDADES

1 ¿Por qué es correcto el cálculo de la longitud de la sombra del olmo que hace Sherlock Holmes?

2 Musgrave asegura que, cuando estudió trigonometría, su profesor le proponía problemas que consistían
en calcular alturas y por eso había determinado la altura del olmo. ¿Cómo crees que lo conseguiría
si el día estuviera nublado, algo frecuente en el Reino Unido?

3 La tangente de un ángulo agudo x mide 1,34.


a) Determina las demás razones trigonométricas.
b) Calcula sen (180º + x), tg (90º - x) y cos (360º - x).

4 Al empezar a subir a una montaña por un cortafuegos rectilíneo, el altímetro marca 850 m y al llegar
a la cima marca 1 950 m. Calcula el ángulo que corresponde a la pendiente de esa montaña
si hemos caminado 2,5 km.

5 Un globo aerostático está sujeto al suelo por una cuerda tensa que mide 50 m y forma con el suelo
un ángulo de 68º. ¿A qué altura está en ese momento el globo?

6 Un ángulo de un triángulo rectángulo mide 58º y el cateto mayor 12 cm. Calcula la altura sobre
la hipotenusa y el área.

7 Calcula el área de un pentágono regular cuyos lados miden 10 cm.

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8
VECTORES Y RECTAS

El anillo de Rocamadour
Autor: Michael D. Beil

ARGUMENTO

Un famoso arqueólogo quiso hacerle un regalo especial a su


nieta Caroline en su decimocuarto cumpleaños. Lo escondió
en algún sitio y preparó una serie de tarjetas, que también
escondió, de manera que cada una contenía una pista que
llevaba a la siguiente; siguiéndolas, al final encontraría
el regalo. Pero se murió antes del cumpleaños y Caroline
no recibió la primera tarjeta de la serie. Veinte años después,
accidentalmente, la madre de Caroline la encuentra y en ella
lee que la siguiente tarjeta se encuentra en la biblioteca
de un colegio anejo a su casa, dentro de un libro con un título
muy raro. Por casualidad, entra en contacto con cuatro
colegialas de 12 o 13 años: Margaret, Rebecca, Ann y Sophie
–que es la narradora–. Les cuenta la historia y les propone
que busquen esa tarjeta. Lo consiguen y este es el extraño
mensaje que hay escrito:
«Querida Caroline: Como te prometí, tu regalo de cumpleaños
continúa con un rompecabezas que debes resolver:
A + B = C   D + E = F
El significado de las letras de estas ecuaciones lo encontrarás
siguiendo sucesivas pistas; cada vez que resuelvas una
de ellas encontrarás otra nueva. La solución completa del
rompecabezas te llevará al regalo. […] Que tengas una buena
caza, y recuerda: a veces los problemas más difíciles de la
vida se solucionan tumbados en la cama y contemplando
a una mosca de insignificante apariencia en el techo».

El anillo de Rocamadour
Convertidas en detectives, las cuatro amigas,
acompañadas en algunos momentos por Rafael,
continúan con la investigación y descubren que A
es x y que B es 3y. La siguiente pista les indica que
C es el cociente entre 612 y la distancia entre el
centro del rosetón sur y el del oeste de la iglesia
del colegio. En el siguiente fragmento vemos
cómo consiguen determinar este número.
–¿Qué es un rosetón? –pregunta Rafael.
–¡Por favor, Raf! –replica Margaret–. ¿No sabes
cómo se llaman los grandes ventanales redondos
de los extremos de una iglesia? Parecen flores, y
por eso se llaman rosetones. En Santa Verónica hay
tres. –Abre su cuaderno por una página en blanco
y (utilizando una regla, naturalmente) dibuja un es-
quema de la iglesia. Mirad, la iglesia tiene forma de
cruz grande, ¿no? Los dos rosetones que nos inte-
resan están aquí y allí. –Marca un punto en el cen-
tro de las paredes del sur y del oeste–. ¿Vale, Raf?

38 COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI MATEMÁTICAS 4.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L.
–Esto... sí.
–Bueno, pues tenemos que medir la distancia entre estos
dos puntos.
–Pero esas ventanas deben de estar a treinta metros del
suelo, y hay dos muros entre medio. –Cojo un bolígrafo
y dibujo una línea recta (más o menos) desde el centro
de la fachada sur hasta el centro de la fachada oeste, con
intención de demostrarle a mi amiga que es totalmente
imposible. Pero entonces caigo en la cuenta: ¡Pitágo-
ras!–. ¡Qué fácil! –exclamo–. Mira que soy idiota.

–Pitágoras, ¿verdad? –me pregunta ella, mirándome con


orgullo.
–Exacto. ¿No lo ves? –le pregunto a Raf, que contempla
la página con cara de despiste.
[Las baldosas miden un pie de lado, por lo cual miden
fácilmente las longitudes de los catetos y, por el teore-
ma de Pitágoras, calculan la hipotenusa. Al dividir 612
entre este número, obtienen 6, que es el valor de la le-
tra C del mensaje del abuelo, de manera que la primera
de sus «ecuaciones» se traduce por x + 3y = 6. El sá-
bado siguiente, por la noche, Margaret reúne en su
casa a sus tres amigas. En una enorme pizarra, de esas
en las que se puede escribir con rotuladores, ha dibuja-
do un sistema de coordenadas cartesianas y les recuer-
da sus amigas cómo se asocia a cada punto del plano
sus coordenadas].
Al acabar, levanto la mano y pregunto:
–Señorita Margaret, no se enfade, lo estoy pasando de
rechupete en su clase, y se explica usted de maaaaravi-
lla, pero ¿qué tiene que ver todo eso con el rompecabe-
zas?
–Una pregunta adecuada –afirma Rebecca, asintiendo
muy seria.
–Todo se relaciona con la mosca –afirma Margaret sin
inmutarse.
–¿Qué mosca? –se extraña Ann.
–La mosca del techo. –Las tres alzamos la vista.

COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI MATEMÁTICAS 4.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L. 39
8
VECTORES Y RECTAS

El anillo de Rocamadour
–En este momento no hay ninguna mosca en el techo,
imbéciles. A la que me refiero estaba en el techo de la
habitación de René Descartes.
–¿Quién? ¿Quién? ¿Quién? –preguntamos.
–Por favor, Sophie, eres francesa; deberías saber quién
es Descartes. Cogito, ergo sum, ¿no se os enciende una
lucecita?
–El nombre me suena familiar –reconozco–, pero no sé
nada de ninguna mosca. Y eso que acabas de decir... ex-
plícanoslo, ¿quieres? Y en nuestro idioma, por favor.
–Sí, porfa –se suma Rebecca–. Yo solo hablo inglés, can-
tonés, un poco de español y el lenguaje de los mensajes
de texto.
–Es una frase latina que significa «Pienso, luego existo».
Descartes fue filósofo y matemático, e inventó el sistema
de coordenadas. Todo empezó un día que estaba acosta-
do en la cama contemplando una mosca en el techo, y se
obsesionó con la idea de describir el movimiento del in-
secto.
¡Vaya! Cuando miro el techo, trato de recordar la letra de
una canción o de decidir si debo depilarme las cejas y

cuánto me dolerá; nunca se me ocurre nada de matemá-


ticas superiores ni de filosofía.
Rebecca levanta la mano para hacer una pregunta:
–Escucha, Margaret, ¿qué diablos tiene esto que ver con
ese anillo mágico que queremos encontrar?
Margaret se ríe y responde:
–Recordad la carta. El abuelo de Caroline le indicó, a su
manera, que para resolver el rompecabezas debía utili-
zar un sistema de coordenadas. Fijaos en lo que le dice
al final: «A veces los problemas más difíciles de la vida
se solucionan tumbándose en la cama y contemplando a
una mosca de insignificante apariencia en el techo».
Frenéticamente, mis ojos van de Margaret a la pizarra y
al fin exclamo:
–¡Es como el mapa de un tesoro!
–En esencia. Las pistas nos conducen a puntos en el
pavimento de la iglesia. Las líneas entre las baldosas
del suelo componen un sistema de coordenadas per-
fecto. Os lo demostraré. –Se vuelve hacia la pizarra y
coge un rotulador–. Esta parte resulta más difícil de ex-
plicar, pero creedme, no es imposible de entender, y
cuando veáis lo que estoy haciendo, comprenderéis
que todo este rompecabezas no es tan intrincado como
pensábamos. […] En un sistema de coordenadas –Mar-
garet continúa con su clase–, no solo se pueden dibujar
puntos aislados, sino también rectas y ecuaciones. Por
ejemplo, vamos a hacer una ecuación muy sencilla.–
Escribe x + y = 4 en la pizarra y una tabla con dos fi-

40 COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI MATEMÁTICAS 4.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L.
las, una correspondiente a x y otra a y–. Sophie, escoge que x más y siempre sea igual a 4. ¿Y qué pasa con el 6?
un número para x. Cualquiera. ¿Qué añadís a 6 para obtener 4?
–Dos. –Nada –responde Rebecca–. Hay que restar. No, espera,
–Muy bien. Rebecca, si x es 2, ¿qué tiene que ser y para eso no es posible. Se puede añadir un número negativo.
que esta ecuación sea cierta? En otras palabras, ¿2 más Es lo mismo. Si a 6 sumamos -2, nos da 4.
qué número es igual a 4? –¡Exacto! Ahora tenemos tres pares de números. La ta-
–Dos. bla queda así:

–¡Exacto! Tenemos así un punto resuelto. Si x es 2 e y es x 2 3 6


2, nuestro par es... –Escribe un 2 en la fila x y otro 2 en la
y 2 1 -2
y–. Decidme un par de números más para x.
–Tres y seis –me adelanto. –Ahora veamos qué ocurre cuando colocamos estos
puntos en nuestro sistema de coordenadas. –Marca
–De acuerdo. Si x es 3, y será 1, ¿no? –Añade esos nú-
nuestros tres puntos en rojo, pone una regla sobre la
meros a la tabla–. La ecuación ha de ser cierta, de modo
pizarra, que une los tres puntos, y traza una recta.

(1, 2)
(2, 1)

–Esta recta representa la ecuación x + y = 4. Genial,


¿verdad? Y como veis, no importa qué números utilicéis
para x e y, pues siempre que cumplan la ecuación, los
puntos coincidirán invariablemente con esta línea.

ACTIVIDADES

1 Con imaginación, inteligencia y mucho esfuerzo, las cuatro detectives descubrirán el significado
de las letras de la segunda «ecuación» del rompecabezas y verán que también determinan
la ecuación de otra recta: x - y = 2. Representarán las dos ecuaciones y el punto donde
se cortan les dará la clave para hallar el tesoro escondido en la iglesia.
Representa estas rectas, determina el punto de intersección y halla la pendiente de cada una.

2 Halla la ecuación de la recta paralela a 3x - 2y + 1 = 0 que pasa por el punto (2, -1).

3 Halla la ecuación de una recta que pasa por el punto (2, 4) y tiene de pendiente -3.

4 Determina gráficamente y analíticamente la posición de los siguientes pares de rectas:

3 b)  3 c)  3
x - 2y + 1 = 0 2 x - 6y - 5 = 0 -x + y - 1 = 0
a)
2x - y + 3 = 0 3x - 9y + 2 = 0 3x + y + 2 = 0

5 Halla la ecuación de una recta perpendicular a 3x - 2y + 1 = 0 cuya ordenada en el origen es -7.

COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI MATEMÁTICAS 4.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L. 41
9
FUNCIONES

La función Delta
Autora: Rosa Montero

ARGUMENTO

En esta novela, la protagonista y narradora, una directora


de cine de 60 años que padece una grave enfermedad,
recuerda su vida pasada, especialmente sus amores, entre
los cuales destaca Miguel, un matemático que tuvo mucha
importancia en su vida. Los fragmentos siguientes evocan
algunos momentos de esta relación.

La función Delta
Conocí a Miguel en la sierra. Un amigo común nos
había invitado a pasar un largo puente en su casa
de pueblo, una casona hermosa de amplios muros
blanqueados, chimenea y perenne olor a fuego de
leña. Yo detesto ir a reuniones multitudinarias con
gente desconocida, pero acepté la invitación por-
que me encontraba triste. […] Fui llena de preven-
ciones y suspicacias, y, sin embargo, resultaron
ser unos días formidables. Éramos seis: mi amigo
el dueño, Miguel, un pacífico matrimonio encanta-
dor y un muchacho rollizo y joven, licenciado en
filosofía y empleado en una funeraria por los aza-
res del paro, que desempeñó el papel de bufón de
la reunión y que con su causticidad y su humor
negro nos hizo saltar las lágrimas de risa varias
veces. Fue un fin de semana hermoso, nos levan-
tábamos pronto, desayunábamos interminable-
mente en la cocina –queso de cabra, miel, jamón,
huevos– ante los rescoldos de la chimenea y aspi-
rando el olor a sierra soleada que entraba por la
ventana; paseábamos por el campo, leíamos, nos
reuníamos al atardecer junto al hogar a contarnos
leyendas inventadas. Miguel me gustó desde el
principio. Me enternecía su expresión perpleja, su

42 COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI MATEMÁTICAS 4.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L.
despiste; me admiraba ese halo de serenidad afectiva
que parecía recubrirle, la naturalidad con la que sabía
mostrarse cariñoso. Me cautivó su autosuficiencia do-
méstica, tan extraña en un hombre: cocinaba, fregaba
los cacharros, recogía la casa, barría, se lavaba la ropa.
Era hombre acostumbrado a vivir solo, pero la soledad
no le había marcado con las pequeñas y mezquinas ma-
nías del misántropo. Me sorprendió y entusiasmó su fal-
ta de prejuicios masculinos: en los atardeceres ante el
fuego, Miguel, tras cargar su pipa, sacaba unas agujas
de hacer punto y se ponía a tejer, con tranquilo ademán,
esos jerséis interminables y esponjosos con los que solía
vestirse: «relaja mucho», decía cuando alguien hacía un
comentario al respecto, y lo decía, además, sorprendido
de la sorpresa de los otros. Y he de resaltar aquí que, en
aquellos años, encontrar un hombre con estas caracte-
rísticas era realmente insólito. El cuarto día, víspera de
nuestra partida, yo tenía ya el corazón derretido con su
afabilidad, el cuerpo ávido de recibir uno de sus abrazos
de oso. Me gustaban sus manos, largas, huesudas, con
vellos negros asomando sobre la muñeca; me gustaban
–Estoy contenta, estoy muy contenta –dije.
sus grandes hombros, su corpulencia de apariencia tier-
na y confortable; me gustaban sus barbas acogedoras, –¿Por qué, chiquitina?
su olor intenso y resinoso. Por ser la última noche sali- Su chiquitina, tan dulce e íntimo, me puso al borde de
mos todos a dar un paseo bajo la luna casi llena. Yo me las lágrimas.
emparejé con él con sagaz habilidad y traté de acoplar
–No sé, porque ha sido un fin de semana maravillo-
mi paso a sus amplias zancadas. Miguel charlaba con
so, me siento feliz... Me da una tristeza espantosa mar-
eufórico tono, contando maravillas científicas sobre el
charme, sois todos unos tipos estupendos... Pensar que
firmamento con sus fáciles y didácticas maneras de pro-
estuve a punto de no venir... Es que resulta raro que seis
fesor. […]
personas que apenas se conozcan encajen tan bien entre
Miguel calló durante unos momentos, la noche era terri- sí, ¿no?
blemente hermosa, sentí su brazo y su calor junto a mí y,
–Sí es raro, sí –comentó–. La verdad es que todos son,
aspirando profundamente una bocanada de fresca oscu-
sois, una gente estupenda. Y José, con sus increíbles
ridad, decidí lanzarme al vacío:
cuentos sobre la funeraria, es un tipo divertidísimo.
Cerré los ojos, aguanté la respiración y lo solté:
–Sí, José es divertidísimo. Y la pareja es muy simpática.
Y tú... tú me gustas muchísimo y lo malo es que no sé
cómo meterte mano.
–Antonio es también un tipo formidable –siguió dicien-
do Miguel impertérrito–. Bueno, a Antonio ya le cono-
cía. En realidad, era al único que conocía, es la primera
vez que vengo a su casa.
Habíamos seguido caminando y Miguel mantenía su
misma actitud amable y tranquila, como si no hubiera
oído mis palabras. […] Al fin se decidió a hablar, en tono
casual y sin mirarme:
–Oye, eso que has dicho antes, ¿qué quiere decir?
De repente le comprendí frágil y tímido, y sentí un grato
calorcillo en el estómago. Me sonreí en la oscuridad:
–¿Tú qué crees?
–Pues no sé.

COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI MATEMÁTICAS 4.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L. 43
9
FUNCIONES

La función Delta
–A ver, ¿qué es lo que te he dicho?
–Que no sabes cómo meterme mano.
–¿Y antes?
–Que te gusto muchísimo.
–¿Y qué crees que puede significar eso?
–Lo de meter mano... ¿lo dices en el sentido clásico de la
frase, o sea, meter mano de meter mano?
–Pues claro.
Miguel se rio con estruendoso regocijo, murmurando
«qué bien, qué bien». Yo también reí, contagiada de
alegría y de nervios. Caminamos aún bastantes metros
en silencio, sacudidos por repentinos conatos de risa y
sin tocarnos. Después, sin previo aviso, Miguel pasó
su largo brazo por encima de mis hombros y me espa-
churró contra su pecho: sentí la aspereza de su cha-
queta en mi mejilla y, más allá de la tela, la tibieza de su
cuerpo. de, nos duchamos juntos poniendo el baño perdido de
–Pues tú a mí, chiquitina, tú a mí también me gustas mu- agua y risas, desayunamos contemplando a través de la
cho. ventana cómo el verano aplastaba la calle, y decidimos
salir a comer fuera de la ciudad. Pero la asfixiante sobre-
Y yo callé turbada de felicidad y permanecí muy quieta e
mesa me había dejado sin palabras. Miguel me miraba
incrustada en su costado, aunque un botón de la cha-
desde la otra orilla de la mesa cubierta de restos de co-
queta se me estuviera hincando junto al párpado. […]
mida, y yo le sentía lejos, muy lejos. Llevábamos un rato
Estábamos comiendo Miguel y yo un día de verano, en sin hablarnos, ahítos quizá el uno del otro. El lago cabri-
un chiringuito al aire libre. Ensalada recorrida por hor- lleaba al fondo, el moscardón danzaba sin pudor entre
migas, chuletas de cordero demasiado grasientas, vino y los platos y una gota de sudor resbaló lenta y densa por
gaseosa. La comida era abominable, pero frente a noso- el cuello de Miguel hasta perderse entre sus rizos del
tros había un lago. Y el sopor caliente de las tres de la pecho, esos rizos que la noche anterior yo había acari-
tarde, y la sombra sin frescor que proporcionaba un ár- ciado y repeinado con mis dedos y que en ese momento
bol, y el zumbido impertinente de un moscardón muy sentía tan ajenos. Le quería tan poco, me era tan indife-
verde. Yo me sentía cansada, sofocada, insatisfecha. Ha- rente Miguel en esos instantes que, cosa curiosa, experi-
bíamos dormido juntos la noche anterior, y disfruté del menté de repente un verdadero terror a que a él le suce-
suave cobijo de sus brazos. Nos habíamos levantado tar- diera lo mismo respecto a mí, a que no me quisiera. Y
ese pensamiento se me hizo tan insoportable que rompí
el silencio:
–Hay que ver lo... lo precaria que es la vida.
–¿Precaria? ¿En qué sentido?
–Pues eso –expliqué–. Lo precarios que son nuestros
sentimientos, nuestros actos... Hay momentos en los que
nos sentimos compenetrados con alguien, verdadera-
mente unidos a otra persona, y al instante siguiente nos
damos cuenta de que solo era una ilusión y de que esta-
mos completamente solos. A veces pensamos que nos
podemos comunicar con los demás, y un minuto des-
pués estamos seguros de que la comunicación es impo-
sible. ¿No te sucede a ti eso? A mí sí. Hay momentos en
los que creo querer a alguien, amarle intensamente, y a
la hora siguiente me doy cuenta de que no le quiero, de
que no siento nada por él. Y a ratos soy feliz, a ratos me
siento vivísima, felicísima, ocupando mi lugar en el
mundo. Pero esos momentos duran poco, muy poco, y

44 COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI MATEMÁTICAS 4.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L.
en seguida vuelvo a encontrarme colgando en el vacío,
¿entiendes?, como si todo fuera absurdo e irreal, como
si el mundo fuera absolutamente irrazonable. Como as-
fixiada de abulia.
En realidad dije todo esto no como una reflexión estric-
tamente mía, sino con el afán de advertirle que su desa-
mor por mí en esos momentos, si era cierta mi intuición,
era algo normal. Que no desfalleciera, que empeñara su
voluntad en seguir amándome. Pero Miguel pareció re-
cuperarse del sopor con mis palabras, sonrió con ese
gesto limpio e ingenuo que tanto me gustaba, se inclinó
hacia delante apoyándose inadvertidamente en los res-
tos del cordero y casi gritó con entusiasmo:
–¡Claro! Esa es la función Delta.
–¿La qué?
–La función Delta. ¿No sabes lo que es? Es una función
matemática de la mecánica cuántica, una función precio-
sísima, de las más bonitas que hay... dibujaba con su mano el perfil de una sierra en el espeso
(Siempre me sorprendió el concepto de la belleza que aire con olor a siesta– de ángulos agudísimos, ¿me en-
tienen los científicos, su arrobo estético ante complica- tiendes?
das fórmulas). Se apoyó de nuevo en el respaldo de la silla y resopló
–Es una función que describe fenómenos discontinuos con sosiego, despejándose el rizado flequillo de la frente
de gran intensidad, pero brevísima duración –seguía di- con su misma mano de dibujar sierras invisibles.
ciendo–. O sea, fenómenos cuya intensidad tiende al in- –La inventó un matemático inglés que se llama Dirac y
finito y cuya duración tiende a cero. Si se pudiera visua- que es muy viejecito... Es una función hermosa, una de
lizar sería como una línea quebrada –y diciendo esto mis funciones preferidas.

ACTIVIDADES

1 La función Delta no es una función en el sentido normal de este término porque tiene un valor infinito
en algunos puntos y cero en los demás. Pero a la autora de la novela le sirve como metáfora para explicar
cómo pueden cambiar bruscamente los sentimientos de las personas. Una función sencilla que tiene
una cierta semejanza con ella la encontrarás en el siguiente ejemplo: Un artilugio acústico para espantar
pájaros de una finca emite un sonido agudísimo pero muy breve cada 5 minutos y el resto del tiempo
permanece en silencio. Representa aproximadamente la gráfica de la función que relaciona el tiempo
y la frecuencia del sonido (medida en hercios).

2 Miguel dibujó en el aire un perfil de sierra para que la protagonista tuviera una imagen visual aproximada
de la función Delta y así pudiera entender lo que le estaba diciendo. Escribe una función periódica,
definida a trozos en el intervalo [-6, 6], tal que su gráfica tenga forma de sierra.

3 Razona si existe una función que relacione los siguientes pares de magnitudes y, en caso afirmativo,
haz una tabla y dibuja su gráfica:
a) La longitud y el caudal de los ríos.
b) La base y la altura de un rectángulo de 72 cm de perímetro.
c) El tiempo y el precio del alquiler de un vehículo a 55 € por día.
d) La velocidad de una piedra que se deja caer libremente desde un acantilado y el tiempo transcurrido.

4 De todas las funciones que aparecen en las actividades anteriores, escribe si es posible su fórmula
e indica sus principales características: dominio, recorrido, intervalos de crecimiento y de decrecimiento,
máximos, mínimos, etc.

COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI MATEMÁTICAS 4.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L. 45
10
FUNCIONES POLINÓMICAS Y RACIONALES

El curioso incidente del perro a medianoche


Autor: Mark Haddon

ARGUMENTO

Christopher, el protagonista de esta novela, es un chico


de quince años que sufre severos trastornos psíquicos
que le dificultan las relaciones con los demás; sin embargo,
su inteligencia es normal y su capacidad matemática está
por encima de la media. Siguiendo una sugerencia de una
profesora, Christopher decide escribir un libro –el que
nosotros leemos ahora, que es como una especie de diario–,
donde anota sus pesquisas para descubrir al asesino
del perro de una vecina, que encontró muerto una noche
en medio del jardín, y también sus reflexiones, como
la siguiente.

El curioso incidente
del perro a medianoche
Muchas cosas son misterios. Pero eso no significa
que no tengan una respuesta. Es solo que los cien-
tíficos no han encontrado aún la respuesta. Por
ejemplo, hay gente que cree en los fantasmas de
personas que han vuelto de entre los muertos. […]
Los científicos acabarán por descubrir algo que
explique los fantasmas, igual que descubrieron la
electricidad que explicaba los rayos, y a lo mejor
resulta que es algo sobre el cerebro de la gente, o
algo sobre el campo magnético de la Tierra, o po-
dría ser algo sobre una fuerza completamente dis-
tinta. […]
En el colegio tenemos un estanque con ranas, que
están allí para que aprendamos a tratar a los ani-
males con cariño y respeto, porque algunos de los
niños del colegio son muy malos con los animales
y creen que es divertido aplastar gusanos o tirar
piedras a los gatos.
Y algunos años hay montones de ranas en el es-
tanque, y algunos años hay muy pocas. Y si hicie-
ras un gráfico de cuántas ranas había en el estan-

46 COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI MATEMÁTICAS 4.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L.
que tendría este aspecto (pero este gráfico es lo que se
llama hipotético, que significa que las cifras no son las
cifras reales, sino que solo es una ilustración):

cuando m es mayor que 3,57 la población se vuelve caó-


tica como en el primer gráfico.

Gráfico 1
Y si mirases el gráfico podrías pensar que en 1987 y 1988
y 1989 y 1997 hizo un invierno realmente frío, o que ha-
bía una garza real que venía a comerse montones de ra-
nas (a veces hay una garza real que viene y trata de co-
merse las ranas, pero hay una tela metálica sobre el
estanque que lo impide). Gráfico 2

Pero a veces no tiene nada que ver con inviernos fríos o


gatos o garzas. A veces son tan solo matemáticas. He
aquí una fórmula para una población de animales:
Nnueva = mNvieja = (1 - Nvieja)
En esta fórmula, N representa la densidad de población.
Cuando N = 1 la población es lo más grande que puede
llegar a ser. Y cuando N = 0 la población se ha extingui-
do. Nnueva es la población en un año, y Nvieja es la pobla-
ción en el año anterior. Y m es lo que se llama una cons-
Gráfico 3
tante.
Cuando m es menor que 1, la población es cada vez más Esto lo descubrieron Robert May y George Oster y Jim
pequeña y se extingue. Y cuando m está entre 1 y 3, la Yorke. Y significa que a veces las cosas son tan compli-
población crece y después se estabiliza como muestra el cadas que es imposible predecir qué va a pasar a conti-
gráfico 2 (que también es hipotético).Y cuando m está en- nuación, pero en realidad obedecen unas reglas muy
tre 3 y 3,57 la población sigue ciclos (gráfico 3). Pero sencillas.

ACTIVIDADES

1 a) Haz una tabla con la evolución de la densidad de ranas a lo largo de 6 años, para m = 0,5 y una densidad
de población inicial de 0,4. Representa esa tabla y comprueba que, efectivamente, la población se extingue.
b) Haz lo mismo para m = 2 y una población inicial de 0,3. (Obtendrás un gráfico como el 2).
c) Repite lo mismo para m = 3,2 y una población inicial de 0,4. (Obtendrás un gráfico como el 3).

2 Si llamamos y a la variable Nnueva y x a la variable Nvieja, la fórmula de la población se escribe y = mx (1 - x),
que es una función polinómica de segundo grado para cada valor de la constante m. Representa en un mismo
sistema de coordenadas las gráficas de las funciones correspondientes a los siguientes valores
de m: -1; -0,5; 1; 2. ¿Qué tienen en común y en qué se diferencian?

3 Escribe la ecuación general de todas las funciones de segundo grado cuyas gráficas cortan
al eje X en los puntos -2 y 4. ¿Tienen todas estas parábolas el mismo eje de simetría? ¿Y el mismo vértice?

4 Estudia la función que relaciona el tiempo que se tarda en recorrer 1 000 km según sea la velocidad media.

COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI MATEMÁTICAS 4.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L. 47
11
FUNCIONES EXPONENCIALES, LOGARÍTMICAS Y TRIGONOMÉTRICAS

Nubosidad variable
Autora: Carmen Martín Gaite

ARGUMENTO

Las protagonistas de esta novela, Sofía y Mariana, fueron


amigas en el colegio, pero la vida las separó. Sofía, joven
imaginativa, de carácter abierto, se ha visto atrapada en una
oscura existencia de esposa y madre de familia. Mariana
se ha convertido en una brillante psiquiatra. Al cabo de más
de treinta años, el azar las hace coincidir en un cóctel
y el recuerdo de su amistad desencadena en ambas una
revolución interior que irá creciendo a lo largo del libro. Sofía
decide escribir sobre su vida, sus recuerdos, sus miedos,
sus fantasías… y Mariana compone para Sofía cartas
que no se atreve a echar al correo, y donde va tomando
el pulso a su desintegración psicológica. Así, a través
de la escritura, ambas mujeres logran no solo la catarsis que
tanto necesitan para proseguir una vida más plena y en paz,
sino que también consiguen rescatar dos preciados tesoros:
su amor por la escritura y su entrañable amistad.
En los siguientes párrafos, Sofía relata cómo, buscando
un documento que le ha pedido su marido Lorenzo, encuentra
de pronto el libro escolar con las calificaciones del instituto
y esto le hace recordar algunas experiencias de aquellos días.

Nubosidad variable
Reconozco que no me gusta la realidad, que nun-
ca me ha gustado. He cumplido con ella como
Dios me ha dado a entender cuando no había ma-
nera de esquivar sus leyes, pero el texto de esas
leyes –que además son tantas– no me entra. Lo
retengo prendido con alfileres y de una vez para
otra se me olvida. Voy de sobresalto en sobresalto,
deshaciendo nudos confusos que entorpecen la
labor, y siempre me queda la duda de si los habré
deshecho bien o mal: no tengo ni idea.
Me pasaba igual con los exámenes de Matemáti-
cas. Nunca me suspendieron en Matemáticas, y
llegué a sacar dos notables, uno en quinto y otro
en séptimo. Me parece increíble, pero resulta que
es verdad. Verdad oficial. Hoy lo he visto escrito y
sellado en azul en mi viejo libro escolar, que ha
aparecido en el fondo de un cajón grande y re-
vuelto donde estaba hurgando en busca de un pa-
pel –no sé cuál– que me había pedido Eduardo
para no sé qué. [...]
En el libro escolar con tapas duras de color azul,
hay pegada una foto de carnet. Seguro que esa
niña de trenzas rubias y cara de interrogación en

48 COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI MATEMÁTICAS 4.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L.
algún momento supo resolver problemas de Matemáti-
cas; si no, no la habrían aprobado. Pero ella no entendía
de números. Los números eran un mero dibujo inaltera-
ble y los nombres que los designaban no daban pie a la
fantasía. Volví a mirar a la ventana y se empezó a recom-
poner el hilo de la memoria. Una niña rubia en clase de
Matemáticas, y el profesor que dice: «Está usted en las
nubes, señorita Montalvo».
A ella le gustaba inventar palabras y desmontar las que
oía por primera vez, hacer combinaciones con las piezas
resultantes, separar y poner juntas las que se repetían.
Las palabras un poco largas eran como vestidos con
corpiño, chaleco y falda, y se le podía poner el chaleco
de una a la falda de otra con el mismo corpiño, o al re-
vés, que fuera la falda lo que cambiase. Alternando la «f»
y la «g», por ejemplo, salían diferentes modalidades de
paz, de muerte, de santidad y de testimonio: pacificar y
apaciguar, mortificar y amortiguar, santificar y santi-
guar, testificar y atestiguar; era un juego bastante diver-
tido para hacerlo con diccionario. Algunos corpiños
como «filo», que quería decir amistad y «logos», que
quería decir palabra, abrigaban mucho y permitían va-
riaciones muy interesantes. Ella un día los puso juntos y
resultó un personaje francamente seductor: el filólogo o –Pero da igual, lo que ha hecho usted es entenderla y
amigo de las palabras. Lo dibujó en un cuaderno tal aplicársela –le dijo don Pedro Larroque, el profesor de
como se lo imaginaba, con gafas color malva, un som- Literatura–. No deje nunca el cazamariposas. Es uno de
brero puntiagudo y en la mano un cazamariposas gran- los entretenimientos más sanos: atrapar palabras y jugar
de por donde entraban frases en espiral a las que pintó con ellas.
alas. Luego vino a saber que la palabra «filólogo» ya O sea, que le daba alas. Y ella les daba alas a las pala-
existía, que no la había inventado ella. bras, porque era su amiga, y porque ser amigo de al-
guien es desearle que vuele. Dibujó otra versión del filó-
logo más detallada, y esta vez tenía trenzas rubias. A su
espalda, un ángel de pelo escaso y nariz aguileña le es-
taba prendiendo en los hombros unas alas plateadas.
Al profesor de Matemáticas, en cambio, no le divertían
nada estos juegos de palabras, le parecían una desaten-
ción a los problemas serios, una manipulación peligrosa
del dos y dos son cuatro, una pérdida de tiempo. Cuan-
do un buen día, sin más preámbulo, empezó a hablar de
logaritmos, hubo en clase una interrupción inesperada y
un tanto escandalosa. La niña del cazamariposas se ha-
bía puesto de pie para preguntar si aquello, que oía por
primera vez, podía significar una mezcla de palabra y
ritmo. Las demás alumnas se quedaron con la boca
abierta y el profesor se enfadó.
–No hace al caso, señorita Montalvo. Está usted siempre
en las nubes –dijo con gesto severo–. Le traería más
cuenta atender.
La niña rubia, que ya estaba empezando a pactar con la
realidad y a enterarse de que las cosas que traen cuenta
para unos no la traen para otros, se sentó sin decir nada
más y apuntó en su cuaderno: «Logaritmo: palabra sin
ritmo y sin alas. No trae cuenta».

COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI MATEMÁTICAS 4.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L. 49
11
NÚMEROS REALES. PORCENTAJES

Nubosidad variable
La miro ahora en la foto de carnet. Un sello morado,
donde se lee con la tinta corrida: «Instituto Beatriz Ga‑
lindo», le alcanza el hombro y emborrona el dibujo del
jersey. Es bastante guapa. Pero ¿cómo se imaginaba los
logaritmos? ¿Cómo se las arregló para lidiar con ellos
sin saber lo que eran? No queda el menor rastro. Yo
ahora, si digo «logaritmo», «guarismo», «raíz cuadrada»
o «ecuación», veo bastoncitos grises y articulados que
reptan por la alfombra como una procesión de gusanos.
Y no se atreve uno a tocarlos. Unidades, decenas, cente‑
nas, millares, pi, tres‑catorce‑dieciséis. Dan grima. Se
enredan unos con otros, se arremolinan en mi costado
izquierdo (porque ya, vencida, me he tumbado en la al‑
fombra), y los miro de reojo, llena de aprensión, avanzar
camino abajo, sortear mi cintura, contornear mis pier‑
nas. Desplazarme tampoco puedo: estoy cercada. Des‑
cubro que hay otra procesión de gusanos, igualmente
nutrida, que baja por la derecha más aprisa. Estos son
verdes y, al llegarme a los pies, dan la vuelta y confun‑
den su caudal con el del bando gris. Bullen mezclados,
se agrupan y conspiran, como genios del mal que son.
Da la impresión de que pesan poco y de que si los sopla‑
ra se dispersarían como una bandada de plumas. Pero
es un error óptico. Pesan más que la alfombra, y entre
todos impiden que levante el vuelo. No me dejan olvidar
que están ahí. Tampoco el prisionero puede olvidar los Se estudiaban para la nota. No eran optativas. Aprobado
barrotes de la cárcel. en hija de familia. Aprobado en noviazgo. Aprobado en
Los gusanos verdes son las horas muertas, las horas po‑ economía doméstica. Aprobado en trato conyugal y en
dridas de mi vida entera, horas gastadas en sortear los deberes para con la parentela política. Aprobado en par‑
escollos de la realidad para lograr aprobar materias que tos. Aprobado en suavizar asperezas, en buscar un sitio
no me acuerdo de qué trataban, en las que ni siquiera para cada cosa y en poner a mal tiempo buena cara.
me doy por examinada, a pesar de haber lidiado tanto Aprobado en maternidad activa, aunque esta asignatura,
con ellas. Porque lo único que sé de esas asignaturas es por ser la más difícil, está sometida a continua
que siempre hay que estar haciéndoles frente como si revisión. Tales materias, sobre todo
fuera la primera vez, y el miedo a suspenderlas sigue la última, pueden llegar a ser apa‑
siendo el mismo. Muy parecido, además, al sionantes. Depende de cómo se
miedo de haber perdido los papeles don‑ tomen. Pero se parecen a los pro‑
de pudiera constar que se han aprobado. blemas de logaritmos en una
cosa: en que de una vez para otra
ya no se sabe cómo se resolvie‑
ron, ni por qué los tenía uno que
resolver. Gusanera gris y gusane‑
ra verde de conocimientos borro‑
sos, discutibles, agobiantes.
En ese momento entró Daría, la
asistenta, sin hacer ruido, como
es su costumbre, y me llevé tal
susto que se redobló el suyo. Pero
su aparición provocó el contacto
con alguien cuyo olor se recono‑
ce, como cuando salimos de una
pesadilla y unos ojos amigos nos
están mirando. Se arrodilló y me
pasó un brazo por los hombros.

50 COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI MATEMÁTICAS 4.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L.
–Pero, ¿qué hace usted aquí tirada en la alfombra? ¿Se
encuentra mal? –me preguntó–. ¡Cuánto siento haberla
asustado! Venía a decirle que si quería un té. ¿Qué le
pasa? ¡Está usted temblando!
Hundí la cara en su hombro. Estábamos sentadas una
junto a otra porque ella me había ayudado a incorpo-
rarme.
–Yo no sé lo que me pasa. Me encuentro mal, Daría.
Debe ser un bajón de tensión.
–¿Ha bebido o algo?
Miró de reojo alrededor, pero no tan disimuladamente
como para que yo no me diera cuenta de lo que buscaba
ni ella de que me había dado cuenta. Seguí la dirección
de sus ojos. No había a la vista ninguna botella. Daría
tuvo un parpadeo nervioso.
–A ver, póngase de pie. Así. Respire hondo. No es nada.
La verdad es que no era nada. Podía andar perfectamen-
te, no me mareaba ni notaba más que un poco de anqui-
losamiento, como cuando te has quedado dormido en
una mala postura. Respiraba normalmente. Y encima de
la alfombra, por entre los papeles esparcidos, no se veía
moverse a ningún bicho ni gris ni verde.

ACTIVIDADES

1 a)  Sofía distingue dos tipos de «asignaturas». Di cuáles son y cuáles podrían ser en tu vida.
b) ¿Por qué a Sofía le gusta más la Lengua que las Matemáticas?
c) Explica la metáfora del «cazamariposas».

2 Busca en un libro o en Internet el significado literal de la palabra «logaritmo».

3 Utilizando la definición, determina entre qué números enteros se encuentran los siguientes logaritmos:
a) log 3 47 b)  log 1/2 0,9 c)  log 5 700 d)  log 2 20

4 Escribe en función de log 2 y log 3 los siguientes logaritmos:


3
a) log 0,4 b)  log 9 c) log 2 81 d)  log (4/9)

5 Demuestra la siguiente igualdad:

log (a 2 - b2) = log (ab) + log e - o


a b
b a

6 En los medios de comunicación se oyen y se leen con frecuencia expresiones como «crece exponencialmente»,
«aumenta exponencialmente», «ha tenido un desarrollo exponencial», etc. ¿Qué significan?

7 Se calcula que en un bosque hay 20 000 m3 de madera y que el volumen aumenta un 3 % cada año. ¿Existe
una relación funcional entre el tiempo y el volumen de madera del bosque? Escribe su fórmula y dibuja su gráfica.

8 Representa las siguientes funciones exponenciales y logarítmicas e indica sus propiedades más importantes:
1 x
a) y = e o b) 
y = (1,5)-x c) log 0,5 x d) log 3 x
3

COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI MATEMÁTICAS 4.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L. 51
12
ESTADÍSTICA

El amor dura tres años


Autor: Frédéric Beigbeder

ARGUMENTO

Dos treintañeros, Anne y Marc, se divorcian cuando ella


descubre que él tiene una amante, llamada Alice. A Marc
esta separación no le importa porque cree que el amor
dura tres años y ese plazo ya se ha cumplido con Anne.
Está muy enamorado de Alice, una mujer casada
de su misma edad, pero, a partir del divorcio, esa relación
empieza a complicarse. En los breves capítulos de la novela,
Marc cuenta su divorcio, sus estrategias para retener
a Alice y, al mismo tiempo, opina sobre el amor,
el matrimonio y la sociedad en general, utilizando un tono
humorístico y cínico que, a veces, recuerda los monólogos
del Club de la Comedia, como vemos en el capítulo siguiente,
titulado «Fecha límite de caducidad».

El amor dura tres años


Uno puede ser alto, moreno y llorar. Para madurar,
basta descubrir de repente que el amor dura tres
años. Es el tipo de descubrimiento que no le deseo
ni a mi peor enemigo: es una manera de hablar, ya
que no tengo peor enemigo. Los esnobs no tienen
enemigos, por eso hablan mal de todo el mundo:
para intentar tenerlos.
Un mosquito vive un día, una rosa tres días. Un
gato, trece años, el amor, tres. Así son las cosas.
Primero hay un año de pasión, luego un año de
ternura y, finalmente, un año de aburrimiento.
El primer año, uno dice: «Si me abandonas, me
MATO».
El segundo año, uno dice: «Si me abandonas, lo
pasaré muy mal pero lo superaré».
El tercer año, uno dice: «Si me abandonas, invito a
champán».
Nadie te avisa de que el amor dura tres años. El
complot amoroso se basa en un secreto muy bien
guardado. Te hacen creer que es para toda la vida
cuando, químicamente, el amor desaparece al
cabo de tres años. Lo leí en una revista femenina:

52 COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI MATEMÁTICAS 4.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L.
el amor es un subidón efímero de dopamina, noradrena­
lina, prolactina, luliberina y occitocina. Una pequeña
molécula, la feniletilamina (PEA), provoca sensaciones
de alegría, exaltación y euforia. El flechazo es la suma de
neuronas del sistema límbico saturadas de PEA. La ter­
nura, un montón de endorfinas (el opio de la pareja). La
sociedad miente: te vende el gran amor cuando está
científicamente comprobado que, al cabo de tres años,
estas hormonas dejan de estar activas.
En realidad, las estadísticas hablan por sí solas: una pa­
sión dura una media de 317,5 días (me pregunto qué
diablos ocurre durante la última media jornada...) y, en ¡Tres años! Las estadísticas, la bioquímica, mi caso per­
París, dos parejas casadas de cada tres se divorcian en sonal: la duración del amor siempre es idéntica. Inquie­
los tres años que siguen a la ceremonia. En los anua­ tante coincidencia. ¿Por qué tres años y no dos, o cuatro,
rios demográficos de las Naciones Unidas, especia­ o seiscientos? En mi opinión, esto confirma la existencia
listas en técnicas de empadronamiento plantean pre­ de estas tres etapas que solían distinguir Stendhal, Bar­
guntas sobre el divorcio desde 1947 a los habitantes de thes y Barbara Cartland: Pasión‑Ternura‑Tedio, un ciclo
62 países. La mayoría de los divorcios se producen du­ de tres niveles que duran un año cada uno, un triángulo
rante el cuarto año de matrimonio (lo que significa que tan sagrado como la Santísima Trinidad.
los trámites se han iniciado a finales del tercer año). El primer año, se compran muebles.
«En Finlandia, en Rusia, en Egipto, en Sudáfrica, los El segundo año, se cambian los muebles de sitio.
centenares de miles de hombres y mujeres estudiados
por la ONU, que hablan idiomas distintos, visten de El tercer año, se reparten los muebles.
modo diferente, manipulan monedas, entonan oracio­ La canción de Leo Ferré lo resumía todo: «Con el tiem­
nes, temen a demonios diferentes, albergan una infini­ po, uno deja de querer». ¿Quién eres tú para atreverte a
ta variedad de esperanzas y de sueños..., protagonizan medirte con glándulas y neurotransmisores que te dejan
el punto álgido de divorcios justo después de tres años tirado en la fecha prevista? Como máximo, podría discu­
de vida en común». Esta obviedad solo es una humilla­ tirse el lirismo del poeta, pero contra las ciencias natura­
ción añadida. les y la demografía la derrota está asegurada.

ACTIVIDADES

1 Aunque la novela exagera las cosas, es verdad que la estadística sirve para poner de relieve muchos
fenómenos sociológicos, políticos, culturales… y tomar luego las decisiones pertinentes. A nivel escolar,
nos conformaremos con ejercicios ficticios como este: Se ha preguntado a 10 mujeres casadas
y a 10 hombres casados qué edad tenían cuando se casaron, y estas fueron sus respuestas:
Mujeres: 23, 26, 31, 28, 23, 27, 29, 32, 25, 26
Hombres: 29, 31, 25, 24, 33, 34, 28, 26, 27, 30
Haz un gráfico estadístico para cada una de estas variables y calcula las medidas de centralización
y de dispersión que sea posible.

2 En un centro educativo, se preguntó a 50 alumnos cuántas horas semanales dedicaban a los videojuegos.
Sus respuestas se recogen en la siguiente tabla:

Número de horas [0, 2) [2, 4) [4, 6) [6, 8) [8, 10)


Número de alumnos 5 8 10 18 9

Haz un gráfico estadístico y calcula las medidas de centralización y de dispersión que sea posible.

3 Considera la serie de datos: 1, 3, 5, 8, 6, 7.


a) Añade dos datos más de modo que se mantenga la media y aumente la desviación típica.
b) Añade dos datos más de modo que se mantenga la media y disminuya la desviación típica.

COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI MATEMÁTICAS 4.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L. 53
13
COMBINATORIA

El código Da Vinci
encuentran su cuerpo desnudo, tumbado boca arriba
en el suelo, con las piernas abiertas y los brazos extendidos.
Le rodea un círculo y, en el abdomen, tiene dibujada
con sangre una estrella de cinco puntas. A sus pies
hay unas palabras extrañas acompañadas por esta
sucesión de números: 13, 3, 2, 21, 1, 1, 8, 5. La escena
les llena de perplejidad. ¿Qué significa todo esto? Parece
que el muerto quiso transmitir algo, pero ¿qué?
El inspector de policía opta por llamar a una experta
en descifrar mensajes, la joven Sophie, que es además nieta
del fallecido, y a un experto en interpretar obras de arte,
el profesor norteamericano Robert Langdon, que estaba en
París invitado por Saunière para pronunciar una conferencia.
Los dos reconocen que esta escenografía alude a un famoso
dibujo de Leonardo da Vinci, que representa a un hombre
desnudo dentro de un círculo y de un cuadrado. Siguiendo
esta pista, sin que la policía se dé cuenta, descubren una llave
escondida detrás de un cuadro y sospechan que esa llave
ha de servir para recuperar algún objeto de mucho valor,
guardado en algún lugar del mundo, y que el fallecido quiso
que fueran ellos quienes lo descubrieran. Deciden no contarle
Autor: Dan Brown nada a la policía y buscar por su cuenta el misterioso objeto.
Después de superar muchos peligros (porque les persiguen
los policías y el asesino, que también quiere ese objeto),
ARGUMENTO
consiguen dar con una caja de seguridad contratada por
La intriga de la novela comienza cuando el conservador del Saunière en un banco suizo. En su interior hay un estuche
Museo del Louvre, Jacques Saunière, es asesinado en la sala de madera del tamaño de una caja de zapatos y en la
dedicada al pintor Leonardo da Vinci. Al llegar los policías, siguiente escena se disponen a abrirlo.

El código Da Vinci
Langdon soltó el cierre y levantó la tapa, revelando el
objeto que contenía. Acurrucado sobre el forro de seda
granate descansaba un objeto inverosímil. Se trataba de
un cilindro de mármol blanco, de dimensiones pareci-
das a las de un bote de pelotas de tenis. De todos modos,
era más complejo que una simple columna de piedra y
parecía estar formado por una unión de varias piezas.
Había cinco discos de mármol del tamaño de rosquillas
unidos entre sí gracias a una delicada estructura de
bronce. […] Langdon daba por sentado que aquel cilin-
dro era hueco. […] Los cinco discos tenían grabadas to-
das las letras del abecedario.

54 COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI MATEMÁTICAS 4.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L.
–Es increíble, ¿no? –murmuró Sophie.
Langdon alzó la vista.
–No lo sé. ¿Qué diablos es esto?
Los ojos de Sophie brillaron.
–Mi abuelo se dedicaba a fabricarlos; era un pasatiempo
para él. Son un invento de Leonardo da Vinci.
–¿De Leonardo? –repitió en voz baja Langdon, fijándose
de nuevo en el cilindro.
–Sí, se llaman criptex. Según mi abuelo, el modelo origi-
nal se conserva en uno de sus diarios secretos.
–¿Y para qué sirve?
–Se trata de una especie de caja fuerte que sirve para
guardar información secreta.
Langdon se mostró muy sorprendido.
Sophie le explicó que uno de los pasatiempos favoritos
de su abuelo era fabricar réplicas de los inventos de Leo-
nardo. […]
Una mirada somera a los diarios del pintor bastaba para
revelar por qué aquel genio era famoso tanto por su
poco interés en los acabados como por la genialidad de de inventos que nunca había llegado a materializar. Y
sus ideas. Da Vinci había realizado bocetos de cientos una de las distracciones más queridas de Saunière había
sido hacer realidad sus ocurrencias más inspiradas: re-
lojes, bombas de agua, criptex y hasta la miniatura arti-
culada de un caballero francés de la Edad Media, que
ocupaba un lugar destacado en su despacho del Louvre.
[…]
–Me hizo un criptex como este cuando era pequeña –dijo
Sophie–. Pero nunca había visto uno tan grande y tan
ornamentado.
Los ojos de Langdon seguían fijos en el contenido de la
caja.
–Pues yo nunca había oído hablar de los criptex.
A Sophie no le sorprendió aquella confesión. La mayor
parte de los inventos de Leonardo no se había estudia-
do, y casi ninguno tenía nombre. Era posible que el tér-
mino «criptex» fuera una invención de su abuelo, y en
cualquier caso era muy adecuado para referirse a un
objeto que recurría a la ciencia de la criptología para
proteger una información escrita en el rollo de papel
contenido en su interior, llamado codex. […]
–Necesitamos una contraseña –dijo Sophie, señalando
los discos giratorios con las letras engastadas–. El crip-
tex funciona de una manera parecida a esos candados
de bicicleta que tienen una combinación numérica. Si
alineas los números correctamente el candado se abre.
En este caso, hay cinco discos. Cuando se colocan en la
secuencia correcta, los engranajes internos se alinean y
el cilindro se abre.
–¿Y dentro?

COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI MATEMÁTICAS 4.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L. 55
13 El código da Vinci
–Una vez abierto el cilindro, es posible acceder a un
compartimento interior hueco que suele contener un ro-
llo de papel donde está escrita la información que se ha
querido mantener en secreto.
Langdon daba muestras de incredulidad.
–¿Y dices que tu abuelo te hizo uno cuando eras pe-
queña?
–Varios, pero no tan grandes. En un par de ocasiones,
por mi cumpleaños, me regaló un criptex y me puso una
adivinanza. La solución a la adivinanza era la contraseña
para abrirlo y, una vez abierto encontraba mi tarjeta de
felicitación.
–Cuánto esfuerzo para una tarjeta de cumpleaños.
–No, en las tarjetas siempre había más adivinanzas o al-
guna pista. A mi abuelo le encantaba organizar compli-
cadas búsquedas de tesoros por toda la casa, una serie
de pistas que al final me conducían hasta el verdadero
regalo. Cada una de esas búsquedas era un examen a mi

carácter y a mis méritos, para asegurarse de que era


realmente merecedora de mis trofeos. Y la verdad es que
los exámenes nunca eran fáciles.
Langdon volvió a mirar aquel objeto, sin abandonar su
expresión de escepticismo.
–¿Pero por qué no romperlo, simplemente? ¿Tirarlo al
suelo para que se abra? Los aros de metal no parecen
muy resistentes, y el mármol no es una piedra tan dura.
Sophie sonrió.
–Porque Leonardo no era tan tonto. Diseñó el criptex de
manera que si intentaban forzarlo, la información se au-
todestruyera . Mira. –Cogió con cuidado el cilindro–.
Toda información que vaya a guardarse debe ser escrita
en un rollo de papiro.
–¿No de pergamino?
Sophie negó con la cabeza.
–Tiene que ser de papiro. Sé que la piel de oveja era más
duradera y más común en aquella época, pero debía ser
de papiro. Y cuanto más fino, mejor.

56 COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI MATEMÁTICAS 4.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L.
–Te sigo.
–Antes de meter el papiro en el compartimento del crip-
tex, se enrollaba alrededor de un tubo de cristal muy
delicado. –Agitó un poco el criptex, y el líquido del inte-
rior sonó–. Un tubo con líquido.
–¿Qué líquido?
–Vinagre.
–Genial –dijo Langdon tras un instante en silencio.
«Vinagre y papiro», pensó Sophie. Si alguien intentaba
forzar el criptex para abrirlo, el tubo de cristal se rompía
y el vinagre disolvía rápidamente el papiro. Cuando ese
alguien accedía por fin al mensaje secreto, se encontra-
ba solo con una pasta ilegible.
–Como ves –le dijo Sophie–, la única manera de acceder
a la información del interior es conocer la contraseña de
cinco letras. Y como hay cinco discos y cada uno contie-
ne veintiséis letras, las posibilidades son veintiséis ele-
vado a la quinta potencia. –Hizo una breve pausa para
calcular las permutaciones–. Aproximadamente doce
millones de posibilidades.
–No seré yo quien te contradiga –dijo Langdon con as-
pecto de tener doce millones de preguntas rondándole
la cabeza–. ¿Qué información crees que contiene?
–Sea lo que sea, está claro que mi abuelo tenía mucho
interés en mantenerla en secreto.
[¿Conseguirán encontrar las cinco letras que abren el
criptex? ¿Qué secreto se guarda en su interior? Hallar
las respuestas exige leer la novela].

ACTIVIDADES

1 a) La joven Sophie dice que el número de grupos con cinco letras que pueden formarse con las 26
del abecedario es 265. Este cálculo es correcto. ¿Por qué?
b) A estos grupos los llama permutaciones. ¿Estás de acuerdo?

2 a)  La sucesión numérica que aparece a los pies del asesinado:


13, 3, 2, 21, 1, 1, 8, 5
tiene una gran importancia porque, a partir de ella, la joven Sophie y el profesor Langdon consiguieron
encontrar la clave con la que abrir la caja fuerte que contenía el criptex. ¿De cuántas maneras
pueden combinarse estos números para formar una clave de diez cifras?
b) Ellos la descubrieron al darse cuenta de que estos números podían ordenarse de acuerdo
con una regla. Intenta descubrirla.

3 Calcula el número de palabras de 4 letras distintas que pueden formarse con las letras de «Sophie».

4 Un hacker ha descubierto que un PIN está formado por los números 4, 9, 7 y 2. ¿Cuántas pruebas
deberá hacer como máximo para acceder? ¿Y si hubiera averiguado que la clave empieza por 9?

5 Si se sacan tres cartas de una baraja española, ¿cuántas jugadas distintas pueden resultar?

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14
PROBABILIDAD

La muerte lenta de Luciana B.


Autor: Guillermo Martínez

ARGUMENTO

La joven Luciana trabaja copiando en el ordenador lo que


le dicta un famoso escritor de novela negra, llamado Kloster.
Cuando este se va de vacaciones durante un mes, Luciana
emplea este tiempo libre en trabajar para otro escritor mucho
más joven, con el cual establece una estrecha amistad.
Al volver de vacaciones, la relación de Luciana con Kloster
se rompe cuando un día este intenta besarla. Ella deja el
trabajo, lo demanda por acoso sexual y consigue una buena
indemnización. Al poco tiempo, muere ahogada en la bañera
la hija de Kloster, quien cree que esa muerte no fue accidental
sino inducida por su esposa, con la cual no se lleva bien
y de la que no quiere divorciarse porque perdería la custodia
de la niña. A partir de ese momento ocurren varias muertes
sucesivas: el novio de Luciana, los padres de Luciana,
un hermano y una de sus abuelas. Según Luciana,
el responsable de estas muertes es Kloster. Tiene miedo
y recurre al escritor joven para que le diga a Kloster que
no siga con esa sucesión de crímenes, cuya siguiente víctima
sería su hermana. Kloster le responde que nada tiene que
ver con esas muertes, que son accidentales. ¿Serán
realmente fruto del azar o hay alguien que las provoca?
El joven escritor, que es quien narra la historia, no sabe qué
creer y en el siguiente fragmento reflexiona sobre la influencia
de la causalidad y de la casualidad (el azar) en la vida.

La muerte lenta
de Luciana B.
Había salido del bar como si huyera y, sin embar-
go, cuando me encontré otra vez en la calle, lejos
de sentirme por fin liberado, me parecía volver a
oír en el silencio el último ruego de Luciana para
que no la dejara sola, y no podía deshacerme de la
sensación de sus dedos aferrados a mis muñecas.
Aunque la noche era muy fría, en el principio de
un invierno desapacible y oscuro, decidí caminar
un poco, sin ninguna dirección fija, antes de volver
a mi casa. Quería, sobre todo, pensar. Traté de re-
petirme que ya había hecho bastante por ella, y
que no debía dejarme arrastrar por su locura. Ca-
minaba por calles que iban quedando desiertas y
donde solo se veían negocios cerrados y estelas de
basura junto a la acera. Me cruzaba cada poco con
cartoneros que arrastraban sus carros con los ojos
bajos y en silencio, hacia alguna estación de tren.
La marea se había retirado de la ciudad. Quedaba
ahora el olor a podrido de las bolsas destripadas y
de vez en cuando el estrépito y la luz repentina de

58 COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI MATEMÁTICAS 4.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L.
un autobús vacío. ¿Había creído realmente, como me
acusaba Luciana, en la inocencia de Kloster? Había creí-
do, sí, que parte por parte lo que me había contado era
cierto. Pero Kloster me había parecido a la vez como un
jugador controlado, que podía mentir con la verdad. Lo
que me había dicho quizá fuera verdad, pero segura-
mente no toda la verdad. Y a la vez, a la luz fría de los
hechos, como casi me había gritado Luciana, no parecía
haber otra explicación que no apuntara a Kloster. Por-
que si no había sido él, ¿qué era lo que quedaba? ¿Una
serie de fantásticas coincidencias? Kloster había dicho
algo sobre esto, sobre las rachas de desgracias. […]
Llegué a una avenida y vi un bar de taxistas todavía
abierto. Entré y pedí un café y una tostada. ¿Qué era
exactamente lo que había dicho Kloster? Que pensara en
monedas lanzadas al aire. Que una racha de tres caras o
tres cruces en diez lanzamientos no era nada extraño,
sino lo más probable. Que el azar también tenía sus in-
clinaciones. Encontré en mi bolsillo una moneda de
veinte céntimos. Busqué mi bolígrafo y desplegué una
servilleta sobre la mesa. Lancé la moneda al aire diez
veces seguidas y anoté la primera serie de caras y cru-
ces. Lancé otras diez veces la moneda y escribí debajo bre la mesa y como si me hubiera acometido un impulso
una segunda sucesión. Seguí lanzando la moneda, con irrefrenable lancé la moneda con el propósito ahora de
un movimiento cada vez más diestro del pulgar y anoté llegar a cien veces y apreté los signos de manera que la
todavía algunas series más en la misma servilleta, una sucesión entera quedara escrita en ese cuadrado de pa-
debajo de la otra, hasta que el camarero me trajo el café pel. Un par de veces la moneda se me resbaló entre los
con la tostada. Mientras comía revisé esas primeras su- dedos y el ruido sobre la mesa atrajo la mirada del cama-
cesiones, que perforaban la servilleta como un código rero. El bar se había despoblado y sabía que debía irme,
extraño. Lo que me había dicho Kloster era cierto, asom- pero como si el movimiento en la repetición se hubiera
brosamente cierto: casi en cada renglón había rachas de apropiado de mi mano, no podía dejar de tirar la mone-
tres o más caras o cruces. Desplegué otra servilleta so- da al aire. Cuando escribí la última marca leí la sucesión
de signos desde el principio y subrayé las rachas que
iban apareciendo. Había ahora rachas de cinco, de seis
y hasta de siete signos repetidos. ¿Había entonces, como
me había dicho burlonamente Kloster, también un sesgo
del azar? La ciega moneda parecía tener nostalgia de
la repetición de una figura. A medida que aumentaba la
cantidad de lanzamientos las rachas se volvían también
más largas. Quizá hubiera incluso alguna ley estadística
para calcular estas longitudes. Pero ¿habría entonces
también otras formas ocultas, otros embriones de causa-
lidad en el azar, algo que explicase las desgracias ocurri-
das a Luciana? Volví a mirar la sucesión, que se cerraba
ante mí como una escritura indescifrable. Usted debería
sostener la tesis del azar, me había dicho Kloster. Sentí
de pronto que algo vacilaba en mí, como si una certi-
dumbre íntima y constitutiva, de la que ni siquiera era
consciente, se hubiera quebrado. […] Si usted verdade-
ramente cree en el azar, debería creer en estas rachas,
deberían resultarle naturales, debería aceptarlas. Eso
era lo que me había querido decir Kloster, y ahora mis-
mo lo entendía en toda su dimensión. Pero a la vez –y
esto era quizá lo más desconcertante, el detalle enloque

COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI MATEMÁTICAS 4.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L. 59
14
PROBABILIDAD

La muerte lenta de Luciana B.


cedor– él, Kloster, no parecía creer que las desgracias de
Luciana fueran solo una racha adversa. Él mismo, a
quien más favorecía y convenía esta hipótesis, se había
sentido lo bastante seguro de su inocencia, o de su im-
punidad, como para inclinarse por otra posibilidad.
¿Cuál? De esto no había dicho nada, solo había insinua-
do que estaría escrita en la novela que había empezado.
Pero había hecho una comparación extraña: el mar es
como la bañera de un dios. Kloster, el feroz ateo que yo
había admirado, el que se reía en sus libros de toda idea
divina, había hablado en nuestra conversación más de
una vez en términos casi religiosos. ¿Podía haberlo afec-
tado tanto la muerte de su hija [ahogada en la bañera]?
El que deja de creer en el azar empieza a creer en Dios,
recordé. ¿Eran así las cosas? ¿Kloster ahora creía en
Dios, o había sido todo una cuidadosa puesta en escena
para convencer a un único espectador? Llamé al cama-
rero, pagué mi cuenta y salí otra vez a la calle.
Ya había pasado la medianoche y solo se veían en la ca-
lle mendigos arrebujados sobre cartones. Los últimos
camiones recolectores hacían rechinar a lo lejos sus desplomó de pronto en una lluvia de fuego y tocó la
mandíbulas metálicas. Doblé en una calle lateral, y me cabecera de una cama matrimonial. Reparé entonces en
atrajo irresistiblemente un resplandor repentino que que el escaparate estaba arreglado como si fuera el in-
iluminaba la acera desde un escaparate. Me acerqué y terior de una habitación ideal para un matrimonio, con
me detuve. Era el escaparate de una gran mueblería las mesitas de luz y una cuna de bebé a un costado. Ha-
y frente a mis ojos, silencioso, increíble, se estaba ini- bían puesto sobre la cama un edredón búlgaro que ar-
ciando por dentro un incendio. El felpudo de la entrada dió en una combustión brusca, con llamas salvajes.
ya estaba en llamas, en una contorsión lenta y ondulan- Todo transcurría en el mismo silencio impávido, como
te que parecía alzarlo del suelo. Despedía humo y chis- si el vidrio no dejara pasar el fragor de la llama. Me
pas que alcanzaron enseguida a un perchero y a una daba cuenta de que en algún momento podía estallar,
mesita cerca de la entrada, hasta hacerlos arder, con pero a la vez, no conseguía apartarme de ese espectácu-
grandes llamaradas cada vez más altas. El perchero se lo hipnótico y deslumbrante. Todo se retorcía frente a
mí, sin que hubiera sonado todavía ninguna alarma, sin
que nadie se hubiera asomado a esa calle, como si el
fuego estuviera por decirme algo estrictamente priva-
do. La habitación, la cuna, el simulacro de casita, todo
se disolvía y transmutaba. Los muebles habían dejado
de ser muebles, y eran otra vez madera, la leña elemen-
tal que sólo quería obedecer, doblegarse, alimentar las
llamas. El fuego ahora se erguía, en una única figura
violenta, maligna, fulgurante, con algo de dragón que
no dejaba de retorcerse y cambiar de forma. Escuché de
pronto el ulular histérico de la sirena de los bomberos.
Supe que todo terminaría enseguida y traté de aferrar-
me a esa última imagen que no se dejaba descifrar, her-
mética y fabulosa, detrás del vidrio. […]
Llegué a mi casa muy tarde y aún tenía que preparar mi
bolso para el viaje. Mi avión salía después del mediodía
y decidí dejar aquello para mañana. Dormí con un sue-
ño abrumado de imágenes confusas, que se superpo-
nían y perseguían con la recurrencia de las pesadillas.
Dentro del sueño, en el filo huidizo de la mañana, creí
estar a punto de entender algo: sólo bastaba con que
pudiera leer una sucesión de caras y cruces. Abrí los

60 COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI MATEMÁTICAS 4.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L.
ojos demasiado pronto, con esa sensación de inminen-
cia y a la vez de pérdida con que se escurren las imáge-
nes al despertar. Eran las nueve de la mañana y mien-
tras preparaba mi bolso recordé el incendio. Bajé a
desayunar a un bar para leer el diario y busqué la noti-
cia sin muchas esperanzas, porque pensé que era un
asunto al fin y al cabo menor, que quizá ni había mere-
cido una nota. Y sin embargo, allí estaba, en una de las
páginas interiores, debajo del título «Al cierre de esta
edición». Era un artículo muy corto, con el encabezado
«Incendios». Se refería en primer lugar a otro incendio,
también en una mueblería, que había provocado daños
casi totales. Un poco más abajo se agregaba que en la
misma noche se habían producido «dos siniestros más,
muy semejantes», en mueblerías de distintos barrios.
Uno de ellos era el que había visto yo, pero apenas se
consignaba la dirección, sin ningún otro detalle. En la
nota se mencionaba que se estaban haciendo las prime-
ras pericias para determinar si habían sido accidentales varme en el viaje. Tendría después de todo en Salinas las
o provocados. Y aquello era todo: no se arriesgaba nin- mañanas libres para escribir: quizá podría poner en
guna conjetura, solo la vaga promesa de que la policía marcha una novela. Subí a mi apartamento para recoger
investigaba distintas hipótesis. el bolso y apenas abrí la puerta vi en el teléfono el par-
padeo rojo y amenazante del contestador automático,
Doblé el diario sobre la mesa y pedí otro café. Tres in- como si fuera un arma accionada a distancia que podía
cendios en tres mueblerías una misma noche. Más allá todavía darme alcance. Oprimí la tecla y apareció la voz
de las caras y las cruces, aquello sí que no podía ser ca- de Luciana. Las frases estaban entrecortadas, en un tono
sual. […] de desamparo y desesperación, como si le costara hilva-
Por primera vez en mucho tiempo sentí que tenía delan- narlas. Había hablado con su hermana la noche anterior,
te de mí un tema, que el incendio de la noche anterior le había contado todo, pero había sentido que ella no le
había tenido algo de providencial, y que ahora también creía. Que no quería creerle. Me pedía, me rogaba que,
el pequeño recuadro del diario, el modesto misterio de si todavía no había viajado, la llamara a su casa. Miré la
las mueblerías, me hablaban secretamente. Salí a la calle hora y alcé mi bolso. Decidí que la llamada había llegado
en esa leve euforia de felicidad recobrada, compré en demasiado tarde, cuando yo ya estaba en camino al ae-
una librería un cuaderno grueso de tapas duras para lle- ropuerto.

ACTIVIDADES

1 Lanza 10 veces seguidas una moneda y anota los resultados. Repite varias veces este experimento
como hace el narrador. ¿Es verdad que con frecuencia aparecen tres cruces o tres caras seguidas?

2 Se lanza cinco veces una moneda. Mediante un diagrama de árbol, escribe el espacio muestral y calcula
la probabilidad de los siguientes sucesos:
a) Que salgan al menos dos caras seguidas.
b) Que salgan al menos dos caras o dos cruces seguidas.

3 En un grupo de 30 estudiantes, 19 aprobaron Matemáticas, 15 aprobaron Lengua y 13 aprobaron ambas.


Si elegimos un alumno al azar, calcula:
a) La probabilidad de que haya aprobado Matemáticas.
b) La probabilidad de que haya suspendido Lengua.
c) La probabilidad de que haya aprobado lengua condicionado a que aprobó Matemáticas.

4 Calcula la probabilidad de sacar dos oros seguidos de una baraja española sin reemplazamiento
y con reemplazamiento.

COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI MATEMÁTICAS 4.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L. 61
Desarrollo de la
competencia matemática
PRESENTACIÓN

Las competencias básicas


La nueva Ley de Educación (LOMCE) presenta una novedad de
especial relevancia: la definición de las competencias básicas que se
deben alcanzar al finalizar la Educación Secundaria Obligatoria. Estas
competencias permiten identificar aquellos aprendizajes que
se consideran imprescindibles y su logro deberá capacitar a los
estudiantes para su realización personal, el ejercicio de la ciudadanía
activa, la incorporación a la vida adulta y el desarrollo de un
aprendizaje permanente.

Las competencias básicas se desarrollan durante la escolarización


y son el fundamento para cualquier aprendizaje posterior. Dentro
del marco de la propuesta realizada por la Unión Europea, se han
identificado siete competencias básicas:
1.  Comunicación lingüística.
2.  Competencia matemática y competencias básicas en ciencia
y tecnología.
3.  Competencia digital.
4.  Aprender a aprender.
5.  Competencias sociales y cívicas.
6.  Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor.
7.  Conciencia y expresiones culturales.

Cuadernos «Desarrollo de las competencias»


Asimismo, las últimas evaluaciones aplicadas al siste­ma educativo
han puesto de manifiesto la necesidad de replantear los métodos
y prácticas de enseñanza vigentes a fin de fortalecer el desa­rrollo
de las habilidades, destrezas y competencias que los estudiantes
necesitarán a lo largo de su vida.

En este contexto, Santillana presenta la colección de cuadernos


Desarrollo de las competencias como una herramienta que se
propone contribuir, con un nuevo modelo didáctico, al desarrollo
de las competencias lectora, matemática y científica. Para ello, se han
tomado como punto de partida los últimos enfoques pedagógicos
integrados en evaluaciones internacionales, como los pre­sentados por
el Programa Internacional de Evaluación de Alumnos (PISA, por sus
siglas en inglés), auspiciado por la Organización para la Cooperación
y el Desarrollo Económicos (OCDE).

COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI MATEMÁTICAS 4.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L. 65
La competencia matemática
El programa para la evaluación internacional de los alumnos (PISA)
define la competencia matemática como la capacidad de analizar,
razonar y comunicarse eficazmente cuando formulan, resuelven
e interpretan problemas matemáticos en diversas situaciones,
incluyendo conceptos matemáticos cuantitativos, espaciales,
probabilísticos o de otro tipo.
Al trabajar esta competencia se pretende que los alumnos puedan
identificar y entender la función que desempeñan las matemáticas
en el mundo, emitir juicios bien fundados y utilizar y relacionarse
con las matemáticas de forma que se puedan satisfacer las necesidades
de la vida como ciudadanos constructivos, responsables y reflexivos.

actividades para desarrollar la competencia matemática


El Cuaderno de actividades para el desarrollo de la competencia
matemática de 4.º de la ESO se propone que los alumnos:
•   Reconozcan e interpreten los problemas que aparecen en la vida 
cotidiana.
•   Traduzcan y sitúen estos problemas a un lenguaje y un contexto 
matemáticos.
•   Utilicen los conocimientos y los procedimientos matemáticos 
para resolver los problemas.
•   Interpreten los resultados en términos del problema original 
y reflexionen sobre los métodos aplicados.
•   Formulen y comuniquen los resultados.

El cuaderno está organizado en 10 proyectos que sirven de base


para plantear 60 actividades en las cuales se abordan los conceptos
y procesos matemáticos en contextos ajustados a la edad de los alumnos.

Con el fin de conseguir una mejor adecuación al nivel de cada


alumno, las actividades se clasifican en tres niveles de dificultad:
* Nivel básico.
** Nivel intermedio.
*** Nivel superior.
No obstante, para que este material pueda cumplir adecuadamente
con sus objetivos, es indispensable la participación de los docentes,
quienes con su experiencia y entusiasmo podrán enriquecer
los ejercicios aquí planteados y llevar a buen término el proceso
educativo.

4
66 COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI MATEMÁTICAS 4.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L.
Localización de los contenidos curriculares en el cuaderno
Si bien el Cuaderno de actividades para el desarrollo de la competencia
matemática de 4.º de la ESO no responde directamente al currículo
correspondiente, se nutre de él tal como se muestra en el siguiente cuadro:

Bloque de contenidos Página


Proyecto 1 La Torre Eiffel Contenidos comunes.
Aritmética y álgebra. 68
Geometría.
Proyecto 2 Álgebra mágica Contenidos comunes.
Aritmética y álgebra. 76
Geometría.
Proyecto 3 Día del libro Contenidos comunes.
Aritmética y álgebra.
84
Funciones y gráficas.
Estadística.
Proyecto 4 Las elecciones Contenidos comunes.
Aritmética y álgebra.
92
Funciones y gráficas.
Estadística.
Proyecto 5 Día escolar de las Matemáticas: Contenidos comunes.
La historia de las matemáticas (I) Aritmética y álgebra. 100

Proyecto 6 Día escolar de las Matemáticas: Contenidos comunes.


La historia de las matemáticas (II) Aritmética y álgebra. 108
Funciones y gráficas.
Proyecto 7 El parque natural Contenidos comunes.
Aritmética y álgebra.
Geometría. 116
Funciones y gráficas.
Estadística.
Proyecto 8 La matemática que nos rodea Contenidos comunes.
Aritmética y álgebra. 124

Proyecto 9 Las matemáticas nos enseñan Contenidos comunes.


Aritmética y álgebra. 132
Geometría.
Proyecto 10 Educación vial Contenidos comunes.
Aritmética y álgebra
142
Funciones y gráficas.
Estadística.

5
COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI MATEMÁTICAS 4.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L. 67
Proyecto 1

La torre eiffel
MateMÁticas

L
a Torre Eiffel es el mo­
numento más visitado
del mundo. Cada año
la visitan más de seis millo­
nes de personas. Subir a su
mirador es una experiencia
inolvidable para todos los
que pasan por París.
La torre se construyó, se­
gún el proyecto del ingeniero
Gustave Eiffel, con motivo
de la Exposición Universal de
1889, año en el que se con­
memoraba el centenario de la
Revolución Francesa. 
La torre está compuesta por 18 000 piezas de hierro, ensambladas con 2,5 millones de
remaches. Su peso original es de 7 300 toneladas. Es, pues, una torre extremadamente li­
gera. De hecho, su peso es inferior al del aire que contiene en su interior. Hasta 1930 fue
el edificio más alto del mundo.
La belleza de la torre no fue comprendida en su momento. Incluso se preveía desmon­
tarla poco después de acabada la exposición. La polémica sobre su oportunidad estuvo
viva durante la primera década del siglo XX. Curiosamente, lo que la salvó fue el hecho
de que, durante la Primera Guerra Mundial, las antenas que colocaron sobre ella permi­
tieran la escucha de las emisiones alemanas.

Sin embargo, hoy


esta obra tan singular
es considerada, con
30
justicia, como la que
mejor expresa la au­ 25
dacia y la originali­
dad en el diseño y la 20
eficacia de las mate­
máticas en el cálculo 15
de las estructuras.
10

25 5

6
68 COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI MATEMÁTICAS 4.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L.
1
¿Hasta qué distancia se puede ver desde lo alto de la Torre Eiffel?

Observa el siguiente dibujo:


P

l
T

R1t
a R

El punto P representa la cúspide de la Torre Eiffel. En teoría, un observador situado en el pun-


to P (el más alto de la torre) llegaría con su vista hasta el punto T sobre la superficie terres-
tre. El punto T es el punto donde la circunferencia de la Tierra se corta con la tangente traza-
da a esta desde P. Observa que el ángulo PTO es recto. El radio de la Tierra es R y la altura
de la Torre Eiffel es t.

a) ¿Sabrías reconstruir tú mismo este esquema utilizando la regla y el compás? ¿Cómo


se traza la tangente a una circunferencia desde un punto exterior P? ¿Por qué se hace
así? Busca la información que necesites para responder.

7
COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI MATEMÁTICAS 4.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L. 69
Proyecto 1
b) Expresa el valor del coseno del ángulo α en función de los valores R (radio de la Tierra)
y t (altura de la torre).
MateMÁticas

cateto adyacente
cosα 5
cosα 5 hipotenusa
.....................

c) Particulariza la fórmula anterior para los siguientes valores: radio de la Tierra,


R 5 6 380 km, y altura de la Torre Eiffel, t 5 300 m 5 0,3 km.

.....................
cosα 5 5
.... .................

d) Utiliza la calculadora y determina cuánto vale el ángulo α en este caso. Da el resultado


en grados, minutos y segundos y, también, en radianes.

α5 º ’ ”5 rad

e) ¿Cuál es el valor de la longitud del arco l?

Escribe la fórmula que expresa la longitud de arco l l


en función del radio de la circunferencia y del valor
R
del ángulo central α, expresado en radianes.
a

l5 km

8
70 COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI MATEMÁTICAS 4.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L.
f) Escribe una fórmula general l 5 f (t), que
nos dé la longitud del arco l en función de La función inversa de la función
la altura t de la torre. Esta función, por así coseno, se llama “arco coseno”.
decirlo, indica cómo se aleja la línea del
y 5 cosα ⇔ l 5 arccos y
horizonte según se asciende sobre la su-
perficie terrestre. Comprobar este hecho
corrobora que la Tierra es esférica.

g) Contesta a las siguientes preguntas sobre la función l 5 f ( t ), teniendo en cuenta su


significado geométrico y no su expresión analítica:

1. ¿Cuál es el valor de l cuando t 5 0?

2. ¿Si t aumenta, también aumenta l? ¿La función es creciente?

3. ¿Qué pasa con l cuando t es muy grande? ¿Por mucho que aumente t, hay algún
valor de l que no se puede sobrepasar? ¿La función tiene asíntota horizontal?

h) ¿Cuál de las siguientes gráficas es la que corresponde a la función l 5 f ( t )?

A B
l l

t t

C D
l l

t t

9
COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI MATEMÁTICAS 4.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L. 71
Proyecto 1

2
MateMÁticas

El problema siguiente es muy parecido al anterior, aunque algo más complicado.

Un avión de reconocimiento vuela a 20 000 metros de altura. ¿Qué área de la superficie te-
rrestre es capaz de observar? ¿A qué distancia del avión están los puntos más alejados de su
zona visible? (El radio de la Tierra es R 5 6 380 km).

El problema se puede resolver de dos maneras:

– Una es aproximada y considera que la superficie observada es un círculo plano, de radio a.

– Otra, más precisa, considera que la zona observada es un casquete esférico.

Observa el siguiente dibujo:

t
N d

h
M T

N
P
R2h
T
M

O a

10
72 COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI MATEMÁTICAS 4.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L.
a) Aplica el teorema de Pitágoras para calcular la distancia d 5 PT.

d5 km

b) Escribe la función que, en general, exprese la distancia d 5 f ( t ) según la altura t a la


que vuela el avión.

c) Contesta a las siguientes preguntas sobre la función d 5 f ( t ), teniendo en cuenta su


significado geométrico y no su expresión analítica:

1. ¿Cuál es el valor de d cuando t 5 0?

2. ¿Si t aumenta, también aumenta d? ¿La función es creciente?

3. ¿Qué pasa con d cuando t es muy grande? ¿La función tiene asíntota horizontal?

d) En función de los cosenos:


R
– Si se considera el triángulo rectángulo OTP, cosα 5 .
R1t

R2h
– Si se considera el triángulo rectángulo OMT, cosα 5 .
R

Se igualan ambas expresiones y se despeja el valor de h. Particulariza el valor de h para


los datos del problema.

h5 km

11
COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI MATEMÁTICAS 4.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L. 73
Proyecto 1
e) A este mismo resultado se puede llegar si se considera que los triángulos OTP y OMT son
semejantes y si se aplica la proporción de los lados homólogos:
MateMÁticas

Cateto grande Hipotenusa


5
Cateto grande’ Hipotenusa’
Razónalo.

f) La longitud a es el «radio de la zona de observación». Calcula el valor de a.

a5 km

g) El radio, a, de la zona de observación varía según la altura, t, del avión. Haz un esbozo
de la gráfica de la función a 5 f ( t ).

h) Calcula el área, S’, de la zona observada desde el avión, considerándola aproximada


por un círculo de radio a. Previamente, calcula el valor de a.

S’ 5 km2

12
74 COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI MATEMÁTICAS 4.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L.
i) Para determinar de manera precisa el área de la superficie te-
rrestre observada por el avión, necesitarías saber la fórmula
del área superficial de un casquete esférico. Búscala y cópiala a
continuación junto con un dibujo explicativo:

j) Expresa el área del casquete de la esfera terrestre observado por el avión que aparece
en el problema.

S5 km2

k) Compara el resultado con el obtenido Porcentaje de error 5


anteriormente considerando un círculo valor real 2 valor aproximado
plano. ¿Qué diferencia hay? ¿Cuál es el 5 3 100
valor real
porcentaje de error que se comete?

S2S’ 5 km2

% de error 5 %

13
COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI MATEMÁTICAS 4.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L. 75
Proyecto 2

Álgebra mágica
MATEMÁTICAS

Toma la hoja de un calendario cualquiera. No importa


ni el año, ni el mes. Elige dentro de ella, donde tú
quieras, un cuadrado de cuatro números. Súmalos y
apunta la suma en un papel. No me la digas. Yo la voy
a adivinar.

Diciembre 2010
Lun Mar Mié Jue Vie Sáb Dom
1 2 3 4 5
6 7 8 9 10 11 12
13 14 15 16 17 18 19
20 21 22 23 24 25 26
27 28 29 30 31

14 + 15 + 21 + 22 = 72

Ahora, dime el número más


pequeño de tu cuadrado.

Es el 14.

A 14 le sumo 4 y el resultado
lo multiplico por 4:
(14 + 4) 3 4 = 18 3 4 = 72

La suma de los cuatro números de


tu cuadrado es 72, ¿a que sí?

Es verdad. ¿Cómo lo sabes?

76 COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI MATEMÁTICAS 4.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L.
1
Acabas de leer un juego de magia matemática.

El matemático-mago que aparece vestido al estilo árabe, vivió y desarrolló su trabajo de in-
vestigación matemática en Bagdad, en la primera mitad del siglo IX. Trabajó en una institu-
ción llamada la Casa de la Sabiduría, fundada por el califa al-Mamun. Debemos a su nombre
y al de su obra principal, Al-Jabr wa’l muqabalah, las palabras álgebra, guarismo y algoritmo.
De hecho, es considerado como el padre del álgebra y como el introductor del sistema de
numeración posicional de base diez que utilizamos actualmente.

¿Quién es el personaje que hace de mago matemático? Averigua algo más de su vida. Dise-
ña un collage sobre él para decorar tu aula.

El personaje es:

2
Si en el juego de magia matemática te dicen que el número más pequeño del cuadrado es
el 12, ¿sabrías reconstruirlo completamente?

El siguiente día de
la semana ocurre
12 dentro de siete días.

¿Podrías completar los siguientes cuadrados tomados de las fechas de una hoja de un calen-
dario y calcular su suma? ¿Alguno de estos cuadrados es imposible? ¿Se cumple en ellos la
regla que utiliza el mago?

a) b)

12 21

Suma 5 Suma 5

15
COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI MATEMÁTICAS 4.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L. 77
Proyecto 2
c) d)
18
MateMÁticas

Suma 5 Suma 5

3
Justifica la regla que usa el mago para averiguar la suma de los cuatro números del cuadra-
do tomado de la hoja de un calendario a partir del valor del número más pequeño.

x x+1

x+7 x+8

4
Si el mago, en vez de preguntar por el número más pequeño del cuadrado y a partir de ese
dato obtener la suma, lo que hiciese fuera preguntar por la suma, ¿podría reconstruir todo el
cuadrado? ¿Cómo?

16
78 COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI MATEMÁTICAS 4.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L.
■ Completa el cuadrado a partir del valor de la suma. ¿Hay algún caso imposible?

a) b)

Suma 5 32 Suma 5 80

c) d)

Suma 5 72 Suma 5 62

5
¿Entre qué valores (el valor más pequeño y el valor más grande) puede estar la suma de los
cuatro números de un cuadrado de fechas?

# Suma #

a) Busca alguna condición, relacionada con la divisibilidad, que debe cumplir la suma.

17
COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI MATEMÁTICAS 4.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L. 79
Proyecto 2

6
MateMÁticas

A partir del juego de adivinación matemática visto al principio, se pueden hacer algunas va-
riantes.

Escribe una regla que le permita al mago averiguar la suma de los cuatro números del cua-
drado, en el supuesto de que, en vez de preguntar al público por el número más pequeño,
se pregunte por el más grande. Previamente, completa la siguiente tabla:

x27

x21 x

7
Un día de otoño, el mago pidió al público
que eligiera en una hoja del calendario un Mayo 2011
cuadrado de tres por tres y que hallara la Lun Mar Mié Jue Vie Sáb Dom
suma (sin decirla) de los nueve números
elegidos. 1
2 3 4 5 6 7 8
Más tarde, el mago preguntó por el núme-
ro más pequeño que aparecía en el cua- 9 10 11 12 13 14 15
drado para, a partir de ese dato, averiguar
la suma que había calculado el público. 16 17 18 19 20 21 22
23 24 25 26 27 28 29
Formula una regla para que el mago adi-
vine la suma a partir del número más pe- 30 31
queño del cuadrado.

En el ejemplo, la suma es 126 y el número


más pequeño es 6.

18
80 COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI MATEMÁTICAS 4.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L.
■ Previamente, completa la tabla.

x x11 x12

x17 x18

Escribe una fórmula que expre-


se la suma, S, en función del
número más pequeño, x.

8
En el caso del cuadrado formado por nueve números, ¿cuáles son los valores máximo y míni-
mo que puede alcanzar la suma de todos ellos?

# Suma #

19
COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI MATEMÁTICAS 4.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L. 81
Proyecto 2

9
MATEMÁTICAS

En el problema de adivinación con un cuadrado de fechas de tamaño tres por tres, se sabe
que la suma de los nueve números es 171.

a) ¿Cuál es la cifra central?

b) ¿Cuál es la media de los nueve números del cuadrado?

c) Escribe una fórmula que exprese el valor de la suma en función del valor de la cifra
central del cuadrado.

10
El mago continuó con el juego del cuadrado de tres por tres. El público se quejaba de lo com-
plicado de sumar nueve números. Para agilizar el juego, el mago se ofreció para averiguar la
suma de los tres números que están en la diagonal sabiendo el valor del más pequeño.

a) ¿Las dos diagonales del cuadrado suman lo mismo?

82 COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI MATEMÁTICAS 4.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L.
b) Escribe una fórmula que dé la suma de los tres números de la diagonal en función del
valor del más pequeño.

11
Busca en alguna enciclopedia o en Internet quién era Diofanto. Escribe algunos datos sobre su
vida y también el problema que, según la tradición, dejó escrito uno de sus alumnos sobre
su tumba. ¿Por qué es famoso este problema de la tumba de Diofanto? ¿Qué son las ecuacio-
nes diofánticas? Prepara un collage sobre Diofanto para decorar el aula de tu centro escolar.

21
COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI MATEMÁTICAS 4.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L. 83
Proyecto 3

Día del libro


MateMÁticas

e
l 23 de abril es el Día del libro. Esta jornada es una invi­
tación festiva que pretende acercarnos a los libros y a
la capacidad de disfrutar con la lectura. Los libros son
los amigos que están siempre a nuestra disposición para infor­
marnos, estimular nuestro pensamiento y hacernos vivir ex­
periencias apasionantes.
La capacidad lectora es una de las competencias clave
para la formación a lo largo de nuestra vida. Cada cen­
tro escolar es consciente de ello y, por eso, todos los
años aprovecha el Día del libro para impulsar proyec­
tos educativos y realizar actividades para el fomento
de la lectura.
Varias instituciones y asociaciones culturales
colaboran para que los estudiantes y sus familias vi­
van esta jornada con intensidad.
Un grupo de 4.º de ESO será el encargado de ha­
cer un estudio sobre los hábitos lectores de los alum­
nos del instituto y de sus familias. El informe que reali­
cen lo expondrán al consejo escolar y a la comisión de
coordinación pedagógica.
Para poder comparar con datos nacionales van a tomar como referencia la Encuesta de
hábitos y prácticas culturales de España 2006-2007, elaborada por el Ministerio de Cultura.

(http://www.mcu.es/estadisticas/MC/EHC/index.html)

Para realizar el estudio, el grupo de trabajo ha seguido varios pasos:


a) Consultar fuentes de información
externas.
b) Definir la población, el ámbito y el
objeto del estudio.
c) Diseñar un cuestionario.
d) Seleccionar una muestra.
e) Realizar un informe, con datos de
referencia, tablas y gráficos.
f) Resumir y sacar conclusiones.
g) Hacer un anexo técnico para expli­
car la metodología utilizada.
h) Elaborar una presentación para ex­
poner el trabajo.

22
84 COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI MATEMÁTICAS 4.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L.
1
Accede a través de Internet a la Encuesta de hábitos y prácticas culturales de España 2006-2007,
elaborada por el Ministerio de Cultura.

http://www.mcu.es/estadisticas/MC/EHC/index.html

Echa un vistazo general para familiarizarte con la estructura del documento. ¿Cuáles son sus
apartados principales?

2
Busca en el apartado Metodología la información necesaria para contestar las siguientes pre-
guntas:

a) ¿Cuál es la población investigada en la encuesta? ¿Cuál es el tamaño de la muestra


utilizada?

b) ¿Cuál es la estructura del cuestionario?

c) ¿Sabrías decir algo acerca de cómo se seleccionó la muestra? ¿Qué es una muestra
estratificada?

23
COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI MATEMÁTICAS 4.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L. 85
Proyecto 3
d) ¿Cuál fue el procedimiento de recogida de datos?
MateMÁticas

3
Busca en el apartado Tablas de resultados (capítulo 1. Equipamientos culturales) los datos
necesarios para completar las siguientes tablas y, a partir de ellas, hacer los gráficos que se
piden.

a) Completa esta tabla. En ella se recoge información sobre el número de libros en el ho-
gar de personas de 15 a 19 años. Se elige este tramo de la población por ser la que,
por edad, mejor se puede comparar con la de los alumnos de los últimos cursos de la
ESO y el Bachillerato.

Tabla 1. Personas de 15 a 19 años según el número de libros en el hogar (%)

Total
Menos De 10 De 26 De 51 de 101 Más de
disponen
de 10 a 25 a 50 a 100 a 200 200
de libros

99,0 5,2 17,7 26,9 16,3

b) Haz un gráfico de barras que refleje esta situación.

PERSONAS SEGÚN EL NÚMERO DE LIBROS EN EL HOGAR (%)


40

35

30

25

20

15

10

0
Menos de 10 De 10 a 25 De 26 a 50 De 51 a 100 De 101 a 200 Más de 200

24
86 COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI MATEMÁTICAS 4.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L.
c) Visualiza esta misma situación con un gráfico de sectores.

90 10

80 20

70 30

60 40

50

d) Completa los datos de esta tabla.

Tabla 2. Personas de 15 a 19 años según el número de enciclopedias en el hogar (%)

Enciclopedias en papel Enciclopedias en CD-ROM

Total Más de Más de


Una Media Total Una Media
disponen una una

e) Completa los datos de esta tabla.

Tabla 3. Personas de 15 a 19 años según el número de ordenadores en el hogar (%)

Total disponen
De uno De dos o más Media
de ordenador

85,7 64,0 1,3

f) ¿Qué porcentaje de los hogares de las personas entre 15 y 19 años disponen de co-
nexión a Internet de banda ancha?

25
COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI MATEMÁTICAS 4.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L. 87
Proyecto 3

4
MateMÁticas

Observa el siguiente gráfico sobre el porcentaje de personas que han leído algún libro en el
último año.

a) Si la muestra ha sido de 16 000 per-


sonas, ¿cuántas contestaron que no PERSONAS SEGÚN LA LECTURA DE LIBROS
(En porcentaje de la población)
habían leído ningún libro en el último
año?

No han leído
en el último
año Han leído
42,3 % en el último
año
57,7 %

b) Si se elige al azar una muestra formada por dos personas, ¿cuál es la probabilidad de
que ambas sí hayan leído algún libro en el último año?
927500p26
Para responder, utiliza el diagrama de árbol donde aparecen las posibilidades en cada elección
y emplea la ley de la probabilidad compuesta.

Primera Segunda
persona persona

p = 0,577 Lee

Lee

p = 0,423 No lee
p = 0,577

p = 0,423
p = 0,577 Lee

No lee

p = 0,423 No lee

26
88 COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI MATEMÁTICAS 4.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L.
5
Observa el siguiente gráfico sobre el porcentaje de personas según la asistencia a bibliotecas
en el último año.

PERSONAS SEGÚN LA ASISTENCIA A BIBLIOTECAS EN EL ÚLTIMO AÑO


(En porcentaje de la población de cada género, grupo de edad y nivel de estudios)

TOTAL En el útimo trimestre Entre tres meses


y un año
GÉNERO

Varones
NIVEL DE
Mujeres ESTUDIOS
Sin completar
EDAD escolarización
básica
De 15 a 19 años
Escolarización
De 20 a 24 años básica sin título

De 25 a 34 años Escolarización
básica con título
De 35 a 44 años

De 45 a 54 años Bachillerato
De 55 a 64 años Formación
Profesional
De 65 a 74 años
Enseñanza
De 75 años y más universitaria
0 20 40 60 0 13 26 39

a) Interpreta el significado de los dos colores diferenciados en las barras.

927500p27/3 y 4

b) ¿Qué porcentaje de personas con estudios de Bachillerato acudió a una biblioteca en


el último trimestre?

c) ¿Por qué crees que los jóvenes acuden más a las bibliotecas que las personas de
mayor edad?

27
COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI MATEMÁTICAS 4.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L. 89
Proyecto 3

6
MateMÁticas

La siguiente tabla nos señala el grado de interés por la lectura según los diferentes niveles
de estudios de las personas.

Tabla 4. Personas según el grado de interés por la lectura (%) por nivel de estudios

0-2 3-4 5-6 7-8 9-10 Media

Sin completar
escolarización 41,5 11,9 24,4 14,2 8,0 3,8
básica
Escolarización
16,2 11,7 30,1 26,1 15,8 5,6
básica sin título
Escolarización
10,6 9,4 30,8 32,1 17,2 6,2
básica con título
Formación
5,4 7,1 27,2 36,1 24,1 6,8
Profesional

Bachillerato 3,6 7,0 23,4 40,0 26,0 7,1

Enseñanza
1,7 2,1 12,3 39,5 44,5 8,1
universitaria

a) Coloca en unos ejes de coordenadas la media (eje de ordenadas) según el nivel de


estudios (eje de abscisas). Así se obtiene una línea de puntos.

10

Sin completar Escolarización Escolarización Formación Bachillerato Enseñanza


escolarización básica básica Profesional universitaria
básica sin título con título

28
90 COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI MATEMÁTICAS 4.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L.
b) Sobre la gráfica anterior traza una línea recta que se ajuste a la nube de puntos obteni-
da. ¿Qué significa que la nube de puntos se aproxime bien a una recta?

c) Observa el siguiente gráfico de barras apiladas construido a partir de la tabla anterior


y coméntalo.

100
90
9 - 10
80
70 7-8
60
50 5-6

40
3-4
30
20 0-2
10
0
Sin completar Escolarización Escolarización Enseñanza
básica sin básica con Formación Bachillerato
escolarización Profesional universitaria
básica título título

927500p29

PARA TRABAJAR EN GRUPO:


Basándote en la Encuesta de hábitos y prácticas culturales de España
2006-2007, estudia los equipamientos culturales de los hogares y los
hábitos lectores de los alumnos de tu centro escolar. Investiga si existe
alguna relación entre estas variables y el rendimiento escolar.
La investigación debe incluir:
a) Definición de la población de estudio.
b) Elección de una muestra y valoración de su representatividad.
c) Elaboración de un cuestionario.
d) Recogida de la información a partir de fuentes primarias y secunda-
rias.
e) Redacción de un informe con tablas y gráficas.
f) Resumen y conclusiones.
g) Ficha técnica.
h) Presentación.

29
COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI MATEMÁTICAS 4.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L. 91
Proyecto 4

Las elecciones
MateMÁticas

U
n elemento esencial de la democracia es que
los ciudadanos eligen libremente a sus repre­
sentantes en las instituciones del Estado.
La Constitución española nos dice que las Cortes
Generales representan al pueblo español y están for­
madas por el Congreso de los Diputados y el Senado.
Las dos Cámaras ejercen la potestad legislativa del
Estado, aprueban sus presupuestos, eligen al presi­
dente del Gobierno, controlan la acción del poder
ejecutivo e intervienen en el nombramiento de otras
altas magistraturas del Estado. Las decisiones más im­
portantes necesitan el refrendo mayoritario del Con­
greso de los Diputados.
Cada cuatro años, si antes no se disuelven las Cá­
maras, se convocan elecciones para elegir a los dipu­
tados y a los senadores.
El sistema electoral español se basa en la representación proporcional y está regulado por
una ley orgánica. La Ley Electoral establece todos los detalles de las elecciones: cuáles son las
circunscripciones, cuántos representantes elige cada circunscripción y cómo se realiza la
asignación de diputados y senadores según los resultados de las votaciones.
Algo fundamental para que las elecciones puedan realizarse es la confección de un censo
electoral que recoja a todos los ciudadanos con derecho a voto. Su confección está encomen­
dada a la Oficina Electoral, encuadrada en el Instituto Nacional de Estadística (INE).
En España, además
de convocarse eleccio­
nes para elegir a los re­
presentantes en las Cor­
tes Generales, también
se celebran para consti­
tuir las corporaciones
municipales y las asam­
bleas de las Comunida­
des Autónomas, según
sus respectivos estatutos
de autonomía.

30
92 COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI MATEMÁTICAS 4.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L.
1
En la siguiente tabla se recogen las circunscripciones, el número de habitantes, electores y
diputados al Congreso en las elecciones generales de 2004.

Elecciones generales 2004

Población Electores Población Electores


Circunscripción Diputados Circunscripción Diputados
(miles) (miles) (miles) (miles)

Almería 565 427 5 Albacete 377 299 4


Cádiz 1 156 927 9 Ciudad Real 488 393 5
Córdoba 776 633 7 Cuenca 203 166 3
Granada 828 694 7 Guadalajara 185 151 3
Huelva 472 378 5 Toledo 563 450 5
Jaén 652 526 6 Castilla-La Mancha 1 816 1 459 20
Málaga 1 375 1 033 10
Sevilla 1 783 1 432 12 Álava 294 247 4
Andalucía 7 607 6 052 61 Guipúzcoa 684 582 6
Vizcaya 1.133 975 9
Barcelona 5 053 4 007 31 País Vasco 2 112 1 804 19
Girona 620 472 6
Lleida 378 312 4 Palmas (Las) 980 736 8
Tarragona 654 517 6 Santa Cruz
915 722 7
Cataluña 6 704 5 309 47 de Tenerife
Canarias 1 895 1 458 15
C. de Madrid 5 719 4 458 35
Huesca 211 177 3
Ávila 165 144 3 Teruel 1 398 116 3
Burgos 355 303 4 Zaragoza 880 727 7
León 496 450 5 Aragón 1 230 1 020 13
Palencia 175 153 3
Salamanca 348 312 4 Badajoz 663 539 6
Segovia 151 125 3 Cáceres 411 347 4
Soria 91 79 3 Extremadura 1 074 885 10
Valladolid 506 432 5
Zamora 200 182 3 R. de Murcia 1 269 941 9
Castilla y León 1 816 2 180 33
P. de Asturias 1 075 986 8
Alicante 1 632 1 155 11
Castellón 518 402 5 I. Baleares 947 688 8
Valencia 2 320 1 885 16
Cantabria 550 479 5
C. Valenciana 4 471 3 441 32

Navarra 578 466 5


Coruña (A) 1 121 1 054 9
Lugo 361 347 4
Rioja (La) 287 234 4
Ourense 342 355 4
Pontevedra 928 849 7
Total, sin Ceuta
Galicia 2 751 2 605 24 42 574 37 348
y Melilla

Ceuta 75 57 1

Melilla 68 49 1

TOTAL 42 717 37 382 350

31
COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI MATEMÁTICAS 4.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L. 93
Proyecto 4
a) En la siguiente tabla se refleja el porcentaje que suponen los diputados que represen-
tan a cada una de las Comunidades Autónomas, sobre el total de los 348 diputados
MateMÁticas

representantes de las circunscripciones provinciales (sin contar con las ciudades autó-
nomas de Ceuta y Melilla). Complétala.

Comunidad Diputados % diputados acumulado % acumulado


Andalucía 61 17,5 61 17,6
Cataluña 47 13,5 108 31.0
C. de Madrid 35 143 41,1
Castilla y León 33 9,5 176 50,6
Comunidad Valenciana 9,2 208 59,8
Galicia 24 6,9 232 66,7
Castilla-La Mancha 20 5,7 252 72,4
País Vasco 19 5,5 77,9
Canarias 15 4,3 82,2
Aragón 13 299 85,9
Extremadura 10 2,9 309 88,8
R. de Murcia 9 2,6 318
P. de Asturias 8 2,3 326
Islas Baleares 2,3 334 96,0
Cantabria 5 1,4 339 97,4
Navarra 5 1,4 344 98,9
Rioja (La) 4 1,1 348 100,0
TOTAL 348 100,0

b) Haz un diagrama de sectores. Para ello, ayúdate de la circunferencia dividida en 100


partes iguales.
Comunidades Autónomas. Diputados (%)
0

90 10

80 20

70 30

60 40

50

32
94 COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI MATEMÁTICAS 4.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L.
2
El número de diputados que representan a una circunscripción debe ser una cantidad entera.
Sin embargo, el reparto en estricta proporción al número de habitantes difícilmente da ori-
gen a partes exactas. Además, existe la cuestión de garantizar una representación mínima
a todas las circunscripciones. Estas dificultades las resuelve la Ley Electoral española de la
siguiente manera:

artículo 162 de la Ley Orgánica 5/1985, de 19 de junio, del régimen electoral General
1. El Congreso está formado por trescientos cincuenta diputados.
2. A cada provincia le corresponde un mínimo inicial de dos diputados. Las poblaciones de Ceuta
y Melilla están representadas cada una de ellas por un diputado.
3. Los doscientos cuarenta y ocho diputados restantes se distribuyen entre las provincias en
proporción a su población, conforme al siguiente procedimiento:
a) Se obtiene una cuota de reparto resultante de dividir por doscientos cuarenta y ocho la
cifra total de la población de derecho de las provincias peninsulares e insulares.
b) Se adjudican a cada provincia tantos diputados como resulten, en números enteros, de
dividir la población de derecho provincial por la cuota de reparto.
c) Los diputados restantes se distribuyen asignando uno a cada una de las provincias cuyo
cociente, obtenido conforme al apartado anterior, tenga una fracción decimal mayor.
4. El decreto de convocatoria debe especificar el número de diputados a elegir en cada circuns-
cripción, de acuerdo con lo dispuesto en este artículo.

Responde a las siguientes preguntas: proceso de asignación del número


de diputados a cada circunscripción
a) De los 350 diputados del Congreso, 1. Se asigna 1 diputado a cada una
¿cuántos se asignan directamente para de las ciudades autónomas
garantizar un mínimo de representación a de Ceuta y Melilla.
todas las circunscripciones? 2. Se asignan 2 diputados a cada una
de las 50 circunscripciones provin-
ciales.
3. Quedan por asignar 248 diputados,
248 5 350 2 (2 1 2 3 50).
Estos 248 diputados se reparten
proporcionalmente al número de
habitantes de cada circunscripción.
diputados. 4. Se calcula la cuota de reparto,
que es el número total
de habitantes dividido
entre el número de diputados
b) ¿Cuál fue la cuota de reparto a la que se que se van a repartir (248).
refiere el apartado 3.a) del artículo 162 Para obtener en el reparto la parte
que corresponde a cada circuns-
de la Ley Electoral, en las elecciones ge-
cripción se divide su número de ha-
nerales de 2004? bitantes entre la cuota de reparto.
5. Se asigna a cada provincia
un número de diputados igual
a la parte entera que le corresponde
en el reparto proporcional.
6. Los diputados que quedan
por adjudicar (restos) se asignan
a las circunscripciones que tengan
Cuota de reparto 5 una fracción decimal mayor.

33
COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI MATEMÁTICAS 4.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L. 95
Proyecto 4
c) Tomemos las provincias de Castilla y León para ejemplificar el sistema de asignación
de diputados a las circunscripciones.
MateMÁticas

asiGnación De DipUtaDOs a Las circUnscripciOnes De castiLLa y León

Reparto Diputados Diputados


proporcional de asignados
Diputados Habitantes Parte asignados Total
Circunscripción mínimos 248 diputados por la parte
(miles) decimal en el reparto diputados
(habitantes/ entera de los restos*
cuota de reparto) del reparto

Ávila 2 165 0,961 0 0,961 1 3


Burgos 2 355 2,068 2 0,068 0 4
León 2 496 2,890 2 0,890 1 5
Palencia 2 175 1,019 1 0,019 0 3
Salamanca 2 348 2,027 2 0,027 0 4
Segovia 2 151 0,880 0 0,880 1 3
Soria 2 91 0,530 0 0,530 1 3
Valladolid 2 506 2,948 2 0,948 1 5
Zamora 2 200 1,165 1 0,165 0 3
* Para decidir estos valores es necesario conocer el resto de diputados no asignados por las partes enteras y las
partes decimales de todas las circunscripciones a nivel nacional. Ciertamente, como se ve, tienen asignado un
diputado más las provincias que tienen una parte decimal más alta.

d) Completa los valores que faltan


en una tabla semejante a la ante-
rior para las circunscripciones de
Galicia.

asiGnación De DipUtaDOs a Las circUnscripciOnes De GaLicia

Reparto Diputados Diputados


proporcional de asignados
Diputados Habitantes Parte asignados Total
Circunscripción mínimos 248 diputados por la parte
(miles) decimal en el reparto diputados
(habitantes/ entera de los restos
cuota de reparto) del reparto

Coruña (A) 2 1 121 6,530 0,530 1 9


Lugo 361 2,103 2 0,103 0 4
Ourense 2 342 1 0,992 4
Pontevedra 2 928 5,460 5 0

34
96 COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI MATEMÁTICAS 4.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L.
3
En un centro escolar, para constituir una asamblea de alumnos se decide seguir un procedi-
miento semejante al que establece la Ley Electoral española.

Teniendo en cuenta los siguientes datos:

■ Número de delegados en la asamblea de alumnos: 30.


■ Representación mínima que se quiere garantizar a cada sección: 2 delegados.
■ Secciones y su número de alumnos.

Sección N.º de alumnos

Educación Secundaria Obligatoria 255


Bachillerato 180
Familia profesional de Administración 143
Familia profesional de Sanidad 96
Familia profesional de Imagen Personal 40
Total 714

a) Determina el número de delegados de cada una de las secciones en la asamblea de


alumnos, completando la siguiente tabla:

Cuota de reparto de 20 delegados 5

asiGnación De DeLeGaDOs en La asaMBLea De aLUMnOs

Reparto Delegados Delegados


Delegados Alumnos proporcional de asignados Parte asignados Total
Sección 20 delegados por la parte decimal
mínimos en el reparto delegados
(alumnos/cuota entera de los restos
de reparto) del reparto

ESO
Bachillerato
F. P. Administración
F. P. Sanidad
F. P. Imagen Personal
Total

b) Responde cuál es el número de delegados:

■ Que garantizan la representación mínima de todas las secciones:

■ En la asignación de las partes enteras:

■ Asignados en el reparto de los restos:


35
COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI MATEMÁTICAS 4.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L. 97
Proyecto 4

4
MateMÁticas

En España, como en otros países, para la atribución de los escaños de una circunscripción se
utiliza el procedimiento conocido como regla D’Hondt. Sobre este procedimiento la Ley Elec-
toral dice lo siguiente:

artículo 163 de la Ley Orgánica 5/1985, de 19 de junio, del régimen electoral General

1. La atribución de los escaños en función de los resultados del escrutinio se realiza


conforme a las siguientes reglas:
a) No se tienen en cuenta aquellas candidaturas que no hubieran obtenido, al me-
nos, el 3 % de los votos válidos emitidos en la circunscripción.
b) Se ordenan de mayor a menor, en una columna, las cifras de votos obtenidos por
las restantes candidaturas.
c) Se divide el número de votos obtenidos por cada candidatura entre 1, 2, 3, etc.,
hasta un número igual al de escaños correspondientes a la circunscripción, for-
mándose un cuadro similar al que aparece en el ejemplo práctico. Los escaños
se atribuyen a las candidaturas que obtengan los cocientes mayores en el cua-
dro, atendiendo a un orden decreciente.

Ejemplo práctico: 480 000 votos válidos emitidos en una circunscripción que elija ocho
diputados. Votación repartida entre seis candidaturas.

A (168 000 votos) B (104 000) C (72 000) D (64 000) E (40 000) F (32 000)

División 1 2 3 4 5 6 7 8

A 168 000 84 000 56 000 42 000 33 600 28 000 24 000 21 000

B 104 000 52 000 34 666 26 000 20 800 17 333 14 857 13 000

C 72 000 36 000 24 000 18 000 14 400 12 000 10 285 9 000

D 64 000 32 000 21 333 16 000 12 800 10 666 9 142 8 000

E 40 000 20 000 13 333 10 000 8 000 6 666 5 714 5 000

F 32 000 16 000 10 666 8 000 6 400 5 333 4 571 4 000

Por consiguiente: la candidatura A obtiene cuatro escaños, la candidatura B dos esca-


ños y las candidaturas C y D un escaño cada una.
d) Cuando en la relación de cocientes coincidan dos correspondientes a distintas
candidaturas, el escaño se atribuirá a la que mayor número total de votos hubie-
se obtenido. Si hubiera dos candidaturas con igual número total de votos, el pri-
mer empate se resolverá por sorteo y los sucesivos de forma alternativa.
e) Los escaños correspondientes a cada candidatura se adjudican a los candidatos
incluidos en ella, por el orden de colocación en que aparezcan.

2. En las circunscripciones de Ceuta y Melilla será proclamado electo el candidato que


mayor número de votos hubiese obtenido.

36
98 COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI MATEMÁTICAS 4.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L.
Sigue los pasos que se van a ir señalando para obtener los diputados electos por la circuns-
cripción de la provincia de León por aplicación de la regla D’Hondt.

Diputados a elegir: 5.
ELECCIONES GENERALES 2004. LEóN
Candidaturas Votos % a) ¿Cuáles son las candidaturas que obtie-
nen más del 3 % de los votos emitidos
PSOE 153 104 46,82
válidos?
PP 147 079 44,98
UPL 13 114 4,01
IU 6 931 2,12
CENB 499 0,15
CDS 252 0,08
PREPAL 183 0,06
IR 159 0,05
PFyV 159 0,05
FE de las JONS 146 0,04
FE 136 0,04
TC-PNC 102 0,03
DN 90 0,03
MSR 60 0,02
Votos en blanco 5 009 1,52
Total votos válidos 327 023 100,00

Se construye la tabla con las divisiones de los votos de cada candidatura entre los sucesivos
divisores 1, 2, 3, 4 y 5 (total de diputados a elegir por la circunscripción).

División entre 1 2 3 4 5
PSOE 153 104,0 76 552,0 51 034,7 38 276,0 30 620,8
PP 147 079 73 539,5 29 026,3 36 769,8 29 415,8
UPL 13 114 6 557,0 4 371,3 3 278,5 2 622,8

b) ¿Cuáles son los cinco mayores cocientes que aparecen en la tabla? Márcalos en ella.

c) ¿Cuántos diputados corresponden a cada una de las candidaturas?

PSOE 5 diputados PP 5 diputados UPL 5 diputados

37
COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI MATEMÁTICAS 4.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L. 99
Proyecto 5

Día escolar de las Matemáticas:


La historia de las matemáticas (i)
MateMÁticas

L
a Federación Española de Sociedades de Profesores de Matemáticas* propuso 
en el año 2000 el día 12 de mayo como Día escolar de las Matemáticas. Se
eligió esta fecha como homenaje a Pedro Puig Adam (1900­1960), profesor
de la Escuela de Ingenieros Industriales y del madrileño instituto San Isidro de ense­
ñanza media. Su pasión por las matemáticas le encaminó hacia la ardua tarea de ha­
cerlas vivas y acercarlas a niños y jóvenes. A lo largo de su vida diseñó y elaboró nu­
merosos materiales didácticos que crearon un nuevo estilo de exponer los saberes
matemáticos y cuya influencia aún perdura.
Las matemáticas son una gran construcción de la humanidad. La celebración del
Día escolar de las Matemáticas nos invita a mirar el mundo a través de los ojos de
esta disciplina y nos ayuda a acercarnos a ella con nuevas perspectivas, con el descu­
brimiento de sus dimensiones morales, estéticas, históricas y culturales.
Un grupo de alumnos de 4.º de ESO va a decorar el salón de actos donde se dará
una conferencia. Para ello van a confeccionar un eje cronológico de historia de las
matemáticas que ilustre la evolución de las ideas matemáticas y su vinculación con
el progreso de la humanidad. Los alumnos han seleccionado unos hitos destacados y,
de cada uno de ellos, se podrán aprender ciertas pinceladas que permitan encuadrar­
los en su contexto.
Cada equipo de alumnos deberá confeccionar un collage que incluya texto e imá­
genes. La finalidad será presentar de una forma fácil y atractiva (mediante el impacto
visual) a los personajes matemáticos: su biografía, sus ideas y su contexto histórico.
Para elaborar la composición deberán utilizar enciclopedias, Internet, medios para el
diseño gráfico y, por supuesto, contar con la ayuda del profesorado.

(*) (http://www.fespm.es/)

38
100 COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI MATEMÁTICAS 4.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L.
1
Prehistoria 4000 a. C.

Ya en las primeras comunidades humanas aparecen


evidencias de numeración. Así, se han encontrado hue-
sos de más de 10 000 años en los que se han realiza-
do muescas repartidas en grupos de igual número.

a) Los seres humanos primitivos eran capaces de contar y representar números. ¿Qué
necesidades les llevaron a adquirir esa habilidad? ¿Hay evidencias de esta capacidad?

b) ¿Por qué utilizamos un sistema de numeración decimal? ¿Se han utilizado otras bases
de numeración?

c) Describe las regularidades geométricas del


monumento megalítico de Stonehenge.

2
Las culturas antiguas 1500 a. C.

Los egipcios registraban operaciones arit-


méticas y aplicaban reglas empíricas para
el cálculo de áreas y volúmenes. También
establecieron el calendario.

Los babilonios usaban numerales cuneiformes y representaban los nú-


meros utilizando un sistema de numeración posicional de base 60.

a) ¿Por qué los egipcios necesitaban medir el área de sus tierras?

b) Construye una cuerda con nudos de manera que quede dividida en 12 partes iguales.
¿Para qué utilizaban este tipo de cuerdas los egipcios? Ilústralo con un dibujo.

c) ¿Aparecen números en los jeroglíficos?

39
COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI MATEMÁTICAS 4.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L. 101
Proyecto 5
d) ¿Cómo era el sistema de numeración babilonio? ¿Queda algún vestigio de este siste-
ma en nuestra cultura?
MateMÁticas

e) ¿Conoces alguna otra cultura de la Antigüedad? ¿Qué sabían de las matemáticas?

3
Tales de Mileto y Pitágoras 600 a. C.

Tales de Mileto (fines del s. VII-s. VI a. C.) fue uno de los siete
sabios de Grecia, fundadores de la cultura helena. Fue un
personaje muy famoso en la Antigüedad y se le considera el
creador del concepto de «demostración». En su juventud fue
comerciante y viajó por Egipto. Se le atribuye el mérito de
haber medido la altura de la Gran Pirámide tras establecer
una proporción entre su sombra y la de su bastón.

a) Explica cómo pudo medir Tales la altura de la Gran Pirámide usando su bastón. Busca
una ilustración para esta situación.

b) ¿Qué dice el teorema de Tales?

40
102 COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI MATEMÁTICAS 4.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L.
Pitágoras (h. 570-480 a. C.) fundó una sociedad pseudorreligiosa
cuya filosofía era «Todo es número». A los pitagóricos, además del
teorema que lleva su nombre, se debe la teoría de las proporciones
y sus aplicaciones a la escala musical.

c) ¿Qué dice el teorema de Pitágoras? ¿Conoces alguna demostración gráfica que no


necesite palabras?

d) El símbolo de los pitagóricos era el pentágono estrellado (pentagramón). ¿Sabrías dibu-


jarlo utilizando la regla y el compás? ¿Cuál es la razón de semejanza entre el polígono
que circunscribe el pentagramón y el pentágono que se forma en su interior?

e) Busca información para explicar la paradoja de Aquiles y la tortuga. Añade una ilus-
tración.

4
Arquímedes 250 a. C.

Arquímedes (287-212 a. C.) es el mayor científico de la Antigüedad. Aplicó métodos ma-


temáticos de gran originalidad, como el método de exhaución y la aplicación de argu-
mentos mecánicos para demostrar algunas propiedades geométricas. Es muy conocido
por las leyes de la palanca y el principio de la hidrostática que lleva su nombre. Otros
contemporáneos de Arquímedes son Euclides, Apolonio y Eratóstenes.

a) Ilustra con un dibujo la situación en la que Arquímedes comenta: «Dadme un punto de


apoyo y moveré el mundo». ¿A qué se refiere esta frase?

41
COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI MATEMÁTICAS 4.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L. 103
Proyecto 5
b) Arquímedes ha pasado a la fama por su inter-
jección «¡Eureka!». ¿Qué significa? ¿En qué cir-
MateMÁticas

cunstancias se produjo?

c) ¿Qué relación existe entre el volumen de una


esfera, un cono y un cilindro que tienen el mis-
mo radio y la misma altura? Haz un dibujo.
¿Qué relación tiene todo ello con la tumba
donde está enterrado Arquímedes?

d) Busca ilustraciones de algunas máquinas diseñadas por Arquímedes tales como el tor-
nillo de Arquímedes.

e) Enuncia alguna aportación al conocimiento matemático de cada uno de los contempo-


ráneos de Arquímedes: Euclides, Apolonio y Eratóstenes.

5
El imperio romano 0

La civilización romana aplicó las matemáticas esencialmente para la ingeniería. Desta-


caron especialmente en la construcción de mecanismos y en el desarrollo de obras
públicas: puentes, arcos, acueductos, calzadas, coliseos, teatros… La figura más des-
tacada fue el arquitecto Vitruvio. En la actualidad, se siguen utilizando los números
romanos, por ejemplo, para indicar los siglos o en las series de reyes y papas.

a) ¿Cuál es la principal obra de Vitruvio? ¿Cuáles son sus contenidos? Busca una ilustra-
ción de El hombre de Vitruvio.

b) De las obras de la arquitectura romana busca algunas con contenido geométrico, que
se caractericen por sus proporciones. ¿Qué es la razón áurea?

42
104 COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI MATEMÁTICAS 4.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L.
c) Bajo la hegemonía del imperio romano en el mundo mediterráneo, la cultura griega con-
tinuó haciendo importantes aportaciones. Busca algún dato esencial sobre los siguien-
tes personajes: Ptolomeo, Diofanto e Hipatia.

6
Los árabes 630

En el mundo árabe, el califa de Bagdad fundó la Casa de la Sabiduría. Allí, Al Jwarizmi


introdujo el uso de los números decimales y escribió el libro Al-Jabr wa'l muqabalah,
donde se explican métodos para la resolución de ecuaciones. De aquí proviene el tér-
mino álgebra.

a) Busca palabras de origen árabe que se utilicen en matemáticas y en astronomía.

b) ¿Qué es el Almagesto? ¿Qué aportaciones importantes


hicieron los árabes a la astronomía?

c) ¿Conoces el nombre de algún matemático árabe-español?

d) ¿Cuál es el origen de la trigonometría?

7
Leonardo de Pisa, Fibonacci 1200

Leonardo de Pisa, más conocido como Fibonacci (1170-1250), publicó su libro Liber Abaci,
en el que preconiza el empleo del sistema de numeración hindú y expone varios problemas;
el más conocido es el de la reproducción de los conejos, que da origen a la serie de Fibonacci.

43
COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI MATEMÁTICAS 4.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L. 105
Proyecto 5
a) ¿Cuál es la serie de Fibonacci? Busca una ilustración que explique su origen.
MateMÁticas

b) ¿Qué relación existe entre la serie de Fibonacci y la espiral áurea?

8
El Renacimiento 1500

Durante el Renacimiento resurge en Europa el interés por las matemáticas y la ciencia.


Se recuperan clásicos como los Elementos de Euclides y la Aritmética de Diofanto y se
generaliza en Europa el uso de la nueva aritmética y del álgebra.

a) Observa el grabado dedicado a la aritmética de la obra Margarita


Philosophica (Friburgo, 1503) de Gregor Reisch. ¿Qué representa?
Explica su sentido.

b) Busca el grabado de Alberto Durero llamado Melancolía. ¿Qué elementos matemáticos


aparecen?

c) Localiza el retrato de Luca Pacioli de Jacopo de Barbari. ¿Qué representa? ¿Qué sabes
del personaje?

d) Anota algunos datos sobre la vida y la obra de Copérnico.

e) Busca alguna obra de Leonardo da Vinci que pueda relacionarse con las matemáticas.

44
106 COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI MATEMÁTICAS 4.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L.
9
Fermat, Descartes y Pascal 1650

Fermat (1601-1665) es el coinventor de la geometría analítica. Participó en la creación


del cálculo de probabilidades. Su mayor popularidad procede de sus trabajos en la teo-
ría de números.
Descartes (1596-1650) es el autor del Discurso del método. Se le considera, junto con
Fermat, el fundador de la geometría analítica, que une la geometría y el álgebra.
Pascal (1623-1662) fue matemático, físico y filósofo. Sus principales escritos son Relacio-
nes del gran experimento, Las provinciales y, sobre todo, su obra póstuma, Pensamientos.

a) Busca algunos datos sobre la vida de Fermat.

b) ¿Qué dice el último teorema de Fermat? ¿Por qué es famoso? ¿Hay alguna obra litera-
ria o alguna película relacionada con ese tema?

c) Escribe unos apuntes biográficos de Descartes.

d) ¿Cuáles son las principales aportaciones de Pascal a las matemáticas? ¿Qué es el


triángulo de Pascal?

e) ¿En qué consiste el principio de inducción matemática?

45
COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI MATEMÁTICAS 4.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L. 107
Proyecto 6

Día escolar de las Matemáticas:


Historia de las matemáticas (ii)
MateMÁticas

c
omo parte de las actividades del Día escolar de las Matemáticas, Jaime,
Saray, Jacqueline y Adrián han diseñado unos carteles sobre la matemática
griega. Primero han escrito una serie de textos relacionados con la temática.
Después, han añadido imágenes de Internet y han elaborado tres carteles con un pro­
cesador de textos. Este es el resultado:

s matemática Arquímedes
L a Griegas s Vivió (287–212 a. C.)
en Siracusa (Sicilia).
Es el matemático más
importante de la
Antigüedad. Destacó por
aplicar las matemáticas
al diseño de máquinas,
Las espejos y otros artefactos.
matemáticas Entre sus descubrimientos
griegas están la fórmula del
volumen de la esfera
Aunque otras y el estudio de las
culturas de la propiedades de las
Antigüedad, como secciones cónicas.
los babilonios y Es famoso porque
los egipcios, ya descubrió el principio
de la hidrostática que
poseían
lleva su nombre. Según
conocimientos
se cuenta, cuando lo
matemáticos, son descubrió gritó
los griegos los MACEDONIA
“¡Eureka!”, que significa
auténticos padres Troya
“¡Lo conseguí!”.
de las matemáticas Sobre la ley de la palanca:
modernas. ISLAS
LESBOS
Focea Dadme un punto de apoyo
Mar
Tebas
Egeo JONIA
y moveré el mundo.
JÓNICAS Corinto Atenas
La aplicación del Olimpia
Micenas
Argos ÁTICA
SAMOS
Éfeso

sistema deductivo PELOPONESO


ISLAS
Mileto

a la geometría es Esparta
CÍCLADAS

la gran aportación
de la civilización CRETA RODAS
Principio de Arquímedes:
griega al Zonas elevadas
Cnossos
Todo cuerpo sumergido en un
pensamiento Ciudad Mar líquido experimenta un empuje
Mediterráneo
científico. Límite de los
territorios griegos
hacia arriba igual al peso del
volumen de líquido que desaloja.

728825T07P005

Los alumnos piensan completar la


Pitágoras
Vivió en el siglo v a. C. Nació
información de los carteles con va­
en la isla griega de Samos.
Viajó por Egipto y fue
rios objetos. De este modo, les dan
discípulo de Tales de Mileto.
Luego se estableció en
un sentido interactivo. Sobre una
Crotona, al sur de Italia. Fundó
una sociedad secreta formada mesa han colocado varios objetos:
por sabios que estudiaban
matemáticas y adoraban a los una regla y un compás, vasos relle­
números. Los miembros de esta
sociedad eran los “Pitagóricos” nos de agua en distintas proporcio­
y su símbolo mágico era el
“pentagramón”. nes para obtener una escala musical,
Las notas musicales y el famoso
“teorema de Pitágoras” son
varios cuerpos geométricos, un cono
algunas de sus aportaciones.
Ellos inventaron las palabras
cortado por distintos planos para
filosofía y matemáticas.
obtener diferentes curvas cónicas,
una representación de la paradoja
de Aquiles y la tortuga hecha con
Teorema de Pitágoras: En un
arcilla, etc.
triángulo rectángulo, el área
del cuadrado construido sobre
la hipotenusa es igual a la
suma de las áreas de los El pentagramón era el símbolo
cuadrados construidos sobre de los Pitagóricos.
los catetos.

46
108 COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI MATEMÁTICAS 4.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L.
1
Newton y Leibniz 1700

Newton (1642-1727) es uno de los científicos más grandes de la historia. Escribió Prin-
cipia Mathematica, donde introdujo el cálculo infinitesimal. También desarrolló la teoría
de la mecánica celeste y formuló las leyes de la luz.

Leibniz (1646-1716) instauró las bases del cálculo infinitesimal independientemente de


Newton. Fue el primero en usar el concepto de función.

a) Busca algunos datos de la biografía de Newton.

b) ¿Cuáles son las principales aportaciones de Leibniz a las matemáticas?

c) Cuentan que cuando Leibniz, que no tenía una formación matemática, se presentó a
Christiaan Huygens, científico y matemático holandés, pidiéndole que le introdujese en
el mundo de las ciencias, para probar sus aptitudes matemáticas le propuso que halla-
se el valor de la siguiente suma infinita:

1 1 1 1 1
S 51 1 1 1 1 1 1 ...
3 6 10 15 21

47
COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI MATEMÁTICAS 4.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L. 109
Proyecto 6
d) ¿Puedes descubrir cuál es la ley de formación de los términos de la serie? Completa
la tabla:
MateMÁticas

a110 a2 a3 a4 a5 a6 a7 a8 a9 a

1 1 1 1 1 1
1 3 6 10 15 21

e) Los denominadores de los términos de la serie S siguen la sucesión Tn de los núme-


ros triangulares.

T1 5 1 T2 5 2 T3 5 6 T4 5 … T5 5 …

12 13 14 15

f) Explica el significado de los siguientes esquemas de una «prueba sin palabras».

Tn 2 1 5 Tn 5 n2 2 Tn 5 n (n 1 1)

g) ¿Cuál de las siguientes fórmulas representa el valor del término general an de la su-
ma infinita S?
1 1 n11
A) an 5 B) an 5 C) an 5
n2 1 n2 1 n
n ? (n 1 1)
2
Una vez encontrada la fórmula calcula:

a20 5

a21 5

h) Obtén, mediante la calculadora o una hoja de cálculo, distintos valores de Sk, donde Sk
representa el valor de la suma de los k primeros términos de la serie S. Por ejemplo:

S5 5 a1 1 a2 1 a3 1 a4 1 a5 5 1 1 1/3 1 1/6 1 1/10 1 1/15 5 5/3 5 1,67

S1 S2 S3 S4 S5 S10 S15 S20 S25

4/3 5 3/2 5 20/11 5


1
5 1,33 5 1,5 5 1,82

48
110 COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI MATEMÁTICAS 4.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L.
i) La respuesta de Leibniz fue esta:
1 1 1 1 1 1
S5 1 1 1 1 1 ... 5
2 2 6 13 20 30

(
5 12
1
2 ) 1 ( 12 2
1
3 ) 1 ( 13 2
1
4 ) 1 ( 14 2
1
5 ) 1 ( 15 2
1
6 ) 1 ... 5 1
⇒ S 52

j) Demuestra que:
1
a 5
1
2 n n ? (n 1 1)
5
1
n
2
1
n11 ( )

2
Euler 1750

Euler (1707-1783) amplió el campo de aplicación del análisis matemático en multitud


de campos. «Euler calculaba sin esfuerzo aparente, como los hombres respiran o como
las águilas se sostienen en el viento», escribió François Arago, astrónomo y físico fran-
cés nacido a finales del siglo XVIII.

a) Anota algunos apuntes de la biografía de Euler.

49
COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI MATEMÁTICAS 4.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L. 111
Proyecto 6
b) Euler descubrió que, en cualquier triángulo, el baricentro (G), el ortocentro (H) y el circun-
centro (C) están sobre una recta, conocida como recta de Euler. Además, resulta la re-
MateMÁticas

lación: GH 5 22GO.

1. Escribe la definición de los siguientes puntos notables de un triángulo.

– Baricentro:

– Ortocentro:

– Circuncentro:

2. Utiliza una regla y un compás o algún programa, como CABRI o GEOGEBRA, y dibuja
un triángulo. Señala en él su baricentro, su ortocentro y su circuncentro y observa
que estos tres puntos están alineados.

50
112 COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI MATEMÁTICAS 4.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L.
3
Gauss 1800

Gauss es conocido como «el príncipe de las matemáticas». Su lema era: pauca sed ma-
tura, «poco, pero maduro». Fue un auténtico genio que abrió nuevos campos de las
matemáticas con mucha originalidad. Consiguió dar soluciones generales a problemas
de gran dificultad.

a) Cita cuatro de los principales descubrimientos matemáticos de Gauss.

b) Una de las aportaciones de Gauss fue


crear un modelo de la distribución de f(x)
los errores aleatorios, conocido como
campana de Gauss.
Campana
de Gauss
Los errores aleatorios se obtienen por
superposición de pequeños errores
que, con igual probabilidad, se produ-
cen en uno u otro sentido. Un buen
modelo para visualizar este fenómeno
es el tablero de Galton, que se puede m2s m m1s
observar en la figura adjunta.

Observa la siguiente versión acuática del tablero de Galton.


Imagina que se reparte un litro de agua en varios vasos, tal
como se muestra en la figura, tras derramarse en varias fi-
las de platillos.

Tablero de Galton
1/2 1/2
1/4 1/4
2/4 1/8
1/8
3/8 3/8

1/16 4/16 6/16 4/16 1/16

Supón que se han colocado más filas de platillos (6), de


modo que se ha recogido el litro de agua en 7 vasos. Indica
sus contenidos.
1
1 1
1 2 1
1 3 3 1
1 4 6 4 1

Triángulo de Pascal 23 22 21 0 1 2 3

51
COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI MATEMÁTICAS 4.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L. 113
Proyecto 6
c) Representa en los ejes de coordenadas una curva suave que pase por los puntos obte-
nidos después de colocar en el eje de abscisas los números que nombran a cada uno
MateMÁticas

de los vasos y en el eje de ordenadas, su contenido. Elige las unidades adecuadas


para graduar los ejes.

d) Möbius fue un alumno de Gauss que hizo aportacio-


nes a la astronomía, la geometría y la teoría de nú-
meros. Es famoso por presentar un ejemplo de su-
perficie con una sola cara conocida como banda o
cinta de Möbius.

1. Investiga cómo se construye una banda de Möbius a partir de una tira de papel.
Averigua alguna de sus peculiaridades. Por ejemplo, ¿qué ocurre si se corta una
cinta de Möbius siguiendo una línea que recorra la tira de papel que la forma?

2. Busca un dibujo de M. C. Escher cuyo tema central es una cinta de Möbius.

El símbolo del reciclaje


es una cinta de Möbius.

52
114 COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI MATEMÁTICAS 4.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L.
4
Evariste Galois 1830

Evariste Galois (1811-1832) fue un matemático muy precoz cuyos trabajos contribuyeron
a la creación del álgebra moderna. Murió en un duelo antes de cumplir los 21 años.

■ En el álgebra moderna se consideran operaciones abstractas entre elementos de con-


juntos diversos.

Podemos utilizar los símbolos ◊ y  


para expresar las siguientes operaciones en el conjunto
de números naturales:

a ◊ b 5 m.c.m. (a, b) y a  b 5 m.c.d. (a, b)

1. Calcula:

10 ◊ 12 5 10 ◊ 8 5 10 ◊ 4 5 12  85 10 ◊ (12  8) 5

¿Es cierta la fórmula 10 ◊ (12  8) 5 (10 ◊ 12)  (10 ◊ 8)?

2. Calcula:

10  20 5 10  12 5 10  60 5 20 ◊ 8 5 10  (20 ◊ 12) 5

¿Es cierta la fórmula 10 ◊ (12  8) 5 (10 ◊ 12)  (10 ◊ 8)?

3. En general, son ciertas las propiedades distributivas. Compruébalo.

a ◊ (b  c) 5 (a ◊ b)  (a ◊ c) a ◊ (b  c) 5 (a ◊ b)  (a ◊ c)

5
Siglo XX

Las matemáticas en el siglo XX han sentado las bases de grandes avances de la ciencia
y la tecnología, entre otras, la informática.

■ Busca el nombre de cinco matemáticos destacados del siglo XX.

53
COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI MATEMÁTICAS 4.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L. 115
Proyecto 7

el parque natural
MateMÁticas

a
lberto, Valle y elena son tres amigos del instituto que pertenecen a una
organización ecologista. Durante algunos fines de semana y en vacaciones trabajan
como voluntarios en un parque natural que hay cerca de la ciudad donde viven.
El parque sigue el valle de un río de montaña.
Los jóvenes colaboran
con el equipo de conserva­
dores e investigadores del
parque natural realizando al­
gunas tareas auxiliares muy
interesantes.
A Alberto, que es muy
aficionado a andar y un
gran comunicador, le en­
canta hacer de guía para
grupos infantiles, enseñar
las maravillas de la natu­
raleza y despertar el inte­
rés con curiosidades, anéc­
dotas y muchas historias
apasionantes.
Valle siente gran curio­
sidad por la vida de los
animales y de las plantas.
Siempre está ampliando
sus conocimientos sobre la
fauna y la flora. Gracias a
su convivencia frecuente
con la realidad de la naturaleza viva, cada vez se siente más estimulada para estudiar
aquello que la apasiona.
Elena es muy aficionada a las matemáticas y siempre está descubriendo formas nuevas
de aplicar sus conocimientos en esta materia. Los investigadores del parque saben muy
bien a quién pedir ayuda para hacer cálculos, cuantificar observaciones, interpretar gráfi­
cos, hacer estadísticas y analizar con lógica situaciones complejas. Según Elena, las mate­
máticas ayudan a entender la naturaleza, a sistematizar los fenómenos que en ella se produ­
cen e intentan buscar soluciones a los problemas que en ella aparecen.
Este grupo de jóvenes, colaborando en los trabajos que se realizan en el parque, al mis­
mo tiempo que ayudan a proteger y conservar el medio natural, conocen a otros jóvenes
con los que comparten sus mismos compromisos y estilo de vida, hacen un ejercicio saluda­
ble y aprenden muchas cosas interesantes.

54
116 COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI MATEMÁTICAS 4.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L.
1
Esta es la información sobre una de las rutas del parque natural a lo largo de la cual Alberto
hace de guía.
Ruta 5
Ruta circular desde Los Cotos
R5 por el arroyo de Los Cotos

Metros
2 100
Arroyo de la
Angostura
2 000 1 790 m
Puerto de Refugio Puerto de
1 900 Los Cotos Pingarrón Los Cotos

Altitud (m)
1 830 m 1 830 m (aparcamiento)
1 815 m
1 800
Arroyo de
Los Cotos
1 700 1 605 m

1 600

1 500
0 1 2 3 4 5 km

Tiempo 2 h.

927500p55

a) ¿Cuál es la velocidad media calculada para hacer la ruta?

b) El último tramo de la ruta, desde el arroyo de Los Cotos hasta el aparcamiento, es


cuesta arriba. ¿Cuál es la pendiente media de este tramo? Exprésala en tanto por ciento.

La pendiente expresada en
tanto por ciento (%) es los me-
tros que se suben o bajan,
cuando se caminan 100 metros.

c) Señala en el mapa dónde se encuentra el punto de la ruta con menor cota.

55
COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI MATEMÁTICAS 4.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L. 117
Proyecto 7

2
MateMÁticas

Arturo, un investigador del parque, le explica a Elena que una determinada variedad de pino
silvestre se encuentra con frecuencia en el parque. Se ha estudiado la cantidad media de
ejemplares por hectárea según la distinta altitud del terreno. El resultado de este estudio se
representa en la siguiente gráfica:

Número de ejemplares

500

300

200

100

Altitud (m)
0
0 500 1 000 1 500 2 000 2 500 3 000

a) ¿Cuál es el número medio de ejem-


plares por hectárea a 500 metros de
altitud?

927500p56

b) ¿A qué altitud crees que se da mejor


esta variedad de pino silvestre?

c) En otro parque de características simi-


lares hay altitudes de 3 000 metros.
¿Cuántos ejemplares de este tipo de
árbol crees que se encontrarán?

d) Describe, utilizando el lenguaje escrito, cómo evoluciona la densidad de esta variedad


de pino según varía la altitud.

56
118 COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI MATEMÁTICAS 4.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L.
3
En el parque hay un ejemplar de pino singular que está especialmente desarrollado. Para
calcular su altura, los conservadores, ayudados por Elena, hacen algunas medidas. Se sitúan
frente al árbol en un borde del camino y miden el ángulo que forma con la horizontal la vi-
sual a la parte más alta de la copa del árbol. Se obtiene 45º. Se alejan 10 metros del árbol,
en línea recta hacia el otro extremo del camino. Ahora, el ángulo que forma con la horizon-
tal la visual a la parte más alta del árbol es de 35º. Este esquema recoge las medidas efec-
tuadas:

35° 45°

10 m camino x

a) Utiliza la calculadora para hallar el valor de tg 35º


y tg 45º.
La tangente de un ángulo
agudo es igual al cateto
opuesto partido por el
cateto adyacente.

b) En el esquema adjunto, considera el triángulo azul.


A partir de la definición de tangente, expresa x en
función de y.
y

35° 45°
10 m x

c) En el triángulo grande, expresa el valor de la tangente de 35º en función de x e y.


Luego sustituye el valor de x por el obtenido en a).

d) En la fórmula obtenida en c) despeja el valor de y. ¿Cuál es la altura del árbol?

La altura del pino es: m

57
COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI MATEMÁTICAS 4.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L. 119
Proyecto 7
e) Generaliza la situación anterior hallando una fórmula que sirva para obtener el valor de
la altura y, conocidos los valores de los ángulos α y β y la distancia m. Para ello, usa
MateMÁticas

un proceso de cálculo como el utilizado para hallar la altura del pino.

b a

4
Para fomentar la cría de las aves insectívoras en el parque se
colocan cajas nido de madera en dos tipos de árboles: Pinus y
Quercus. Valle y Elena han hecho un estudio sobre el número
de huevos que encuentran en los nidos, según el tipo de árbol.

Los datos recogidos son:

■ Huevos encontrados en nidos sobre Pinus.

0 0 1 1 2 2 2 2 2 2

3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

4 4 4 4 4 4 4 4 4 4

4 4 4 5 5 5 5 6 6 6

■ Huevos encontrados en nidos sobre Quercus.

0 0 0 0 1 1 2 2 2 2

3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

4 4 4 4 4 5 5 5 7 7

a) ¿Cuál es el tamaño de cada una de las muestras? ¿Cuál es el tamaño de la muestra


total?

58
120 COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI MATEMÁTICAS 4.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L.
b) Completa la siguiente tabla de recogida de datos:

N.º de huevos Frecuencia Frecuencia Frecuencia


en el nido en Pinus en Quercus todos los nidos
0 2 4 6
1 2 2 4
2
3
4
5
6
7
Total 40 70

c) Calcula la media del número de huevos en nidos situados en Pinus, la media del núme-
ro de huevos en los nidos situados en Quercus y la media del número de huevos en los
nidos de cualquier tipo.

Media Pinus: MP 5
Media Quercus: MQ 5
Media Total: MT 5

d) ¿Es la media de las medias de las dos series (número de huevos en nidos en Pinus y
número de huevos en nidos en Quercus) igual a la media de la serie (número de huevos
M 1 MQ
en el total de nidos)? Es decir, ¿se verifica que MT 5 P ?
2

e) En general, ¿es la media del total de una serie de datos la media de las medias de
dos de sus partes? ¿En qué condiciones sí se da la igualdad?

f) Calcula la mediana de las tres series.

Mediana Pinus: MedP 5 En una serie estadística:


Mediana Quercus: MedQ 5 Mediana. En la serie ordenada,
es el dato que ocupa el puesto
Mediana Total: MedT 5 central.
Moda. Es el valor o los valores
que más se repiten.
g) Calcula la moda de las tres series.

Moda Pinus: MoP 5


Moda Quercus: MoQ 5
Moda Total: MoT 5

59
COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI MATEMÁTICAS 4.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L. 121
Proyecto 7
h) Haz una gráfica de barras apiladas para representar la tabla de frecuencias.
MateMÁticas

0 1 2 3 4 5 6 7

i) Construye el diagrama de sectores que represente la serie total de los datos obtenidos.

N.º de huevos Frecuencia Frecuencia


en el nido todos los nidos relativa en %
0 6 8,57 %
1 4 5,71 %
2
3
4
5
6
7
Total 70 100 %

90 10

80 20

70 30

60 40

50

60
122 COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI MATEMÁTICAS 4.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L.
5
Los investigadores del parque quieren estimar el número de carpas que habitan en el lago.
Para ello utilizan el siguiente método: introducen en el lago 100 carpas marcadas; pasadas
unas semanas, tiempo suficiente para suponer que se ha homogeneizado la población de
peces, hacen una pesca y, con una red, extraen 50 carpas, de las cuales dos están marcadas
y el resto no.

a) Si de una extracción de 50 carpas, resulta


La regla de Laplace dice que la
que dos de ellas están marcadas, ¿cuál es- probabilidad de un suceso es:
timas que es la probabilidad de extraer una Casos favorables
carpa marcada al pescar una al azar? P5
Casos posibles
b) Supón que en el lago había 500 carpas. Se
introducen 100 carpas nuevas marcadas.
Pasado un tiempo, ¿cuál es la probabilidad
de extraer una carpa marcada si se pesca al
azar?

c) Hagamos ahora diferentes suposiciones sobre posibles poblaciones de carpas en el


lago y construyamos la siguiente tabla:

Población de carpas (N) 500 1 000 1 500 2 000 2 500 3 000 4 000

Carpas marcadas (m) 100 100 100 100 100 100 100
Probabilidad de extraer una
carpa marcada
m 0,091
P5
N1m

d) Llama N a la población total de carpas del lago y m, al número de carpas marcadas


m
que se introducen. En la fórmula P 5 despeja la variable N.
N1m
e) En la fórmula obtenida en el apartado d) haz que m 5 100 y construye una tabla que
sirva para representar la gráfica de la función N 5 f ( P ).

P N

0,0 ∞
0,01 9 900
0,02
0,03
0,04
0,05
0,1 900
0,2
0,4
0,6
0,8
1,0 0

61
COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI MATEMÁTICAS 4.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L. 123
Proyecto 8

La matemática que nos rodea


MateMÁticas

M
aría es profesora de mate­
máticas en un instituto de
Educación Secundaria. Con
el fin de despertar en sus alumnos la cu­
riosidad, fomentar el hábito lector, fa­
vorecer la comunicación y propiciar el
apoyo mutuo, a María le gusta, de vez
en cuando, proponer actividades a sus
alumnos utilizando técnicas de aprendi-
zaje cooperativo.
Una de estas actividades consiste en
realizar un taller de lectura y matemáti­
cas que titula «La matemática que nos
rodea». Para ello selecciona algunos ar­
tículos tomados de la prensa y otros tex­
tos relacionados con las matemáticas. A
partir de los textos se plantean cuestio­
nes y problemas.
Para realizar esta actividad María reúne a sus alumnos en la biblioteca del centro. En
la sala están dispuestas cuatro mesas; cada una está señalada con una letra. En cada mesa
hay un tipo de lectura y una ficha con cuestiones por resolver y todo el material necesa­
rio para realizar el ejercicio.
Los alumnos forman grupos de trabajo. En cada grupo sus miembros adoptan diferen­
tes responsabilidades: uno es moderador, otro secretario, otro portavoz... Todos los gru­
pos deben pasar por todas las mesas y realizan el cambio cada media hora.
A veces María cuenta con colaboradores voluntarios, que ella llama «animadores».
Generalmente son alumnos mayores o antiguos alumnos. Cada uno de estos animadores
tiene a su cargo una mesa. Estos voluntarios tienen por misión dinamizar a los grupos de
alumnos según van pasando por la mesa que tienen a su cargo; para ello tienen que for­
mular preguntas invitando a que todos participen y ayudándoles a superar los bloqueos.
En la actividad de hoy cada grupo debe realizar una lectura colectiva. Tras ella se hará
una lectura comprensiva individual y, finalmente, cada grupo debatirá y dialogará sobre
las cuestiones que en la ficha aparecen. Una vez rellena la ficha, el portavoz del grupo se
la entregará a María y expondrá los resultados.

Las matemáticas son el alfabeto con el


cual Dios ha escrito el universo.
Galileo Galilei

62
124 COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI MATEMÁTICAS 4.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L.
1
El Quijote

Según se narra en la segunda parte del Quijote, en el


tiempo en que Sancho Panza fue gobernador de la
ínsula Barataria tuvo que resolver interesantes situa-
ciones y pleitos que le planteaban sus súbditos en
demanda de justicia. El escudero de Don Quijote
asombró a todos con las atinadas decisiones y los
justos veredictos que adoptaba. Una de las cuestio-
nes más conocidas —al menos entre los matemáti-
cos— es aquella en la que le piden a Sancho que re-
suelva una paradoja1 según la cual un hombre debe
ser y no ser ahorcado a la vez.

El Quijote. Segunda parte. Capítulo LI

[...] se puso a juzgar aquel día, y lo primero que se le ofreció fue una pregunta que un forastero
le hizo, estando presentes a todo el mayordomo y los demás acólitos, que fue:

—Señor, un caudaloso río dividía dos términos de un mismo señorío, y esté vuestra merced aten-
to, porque el caso es de importancia y algo dificultoso... Digo, pues, que sobre este río estaba
una puente, y al cabo de ella una horca y una como casa de audiencia, en la cual de ordinario
había cuatro jueces que juzgaban la ley que puso el dueño del río, de la puente y del señorío, que
era en esta forma: «Si alguno pasare por esta puente de una parte a otra, ha de jurar primero
adónde y a qué va; y si jurare verdad, déjenle pasar; y si dijere mentira, muera por ello ahorcado
en la horca que allí se muestra, sin remisión alguna». Sabida esta ley y la rigurosa condición de
ella, pasaban muchos, y luego en lo que juraban se echaba de ver que decían verdad y los jueces
los dejaban pasar libremente. Sucedió, pues, que tomando juramento a un hombre juró y dijo que
para el juramento que hacía, que iba a morir en aquella horca que allí estaba, y no a otra cosa.
Repararon los jueces en el juramento y dijeron: «Si a este hombre le dejamos pasar libremente,
mintió en su juramento, y conforme a la ley, debe morir; y si le ahorcamos, él juró que iba a morir
en aquella horca, y, habiendo jurado verdad, por la misma ley debe ser libre». Pídese a vuesa
merced, señor gobernador, qué harán los jueces del tal hombre, que aún hasta ahora están dudo-
sos y suspensos, y, habiendo tenido noticia del agudo y elevado entendimiento de vuestra mer-
ced, me enviaron a mí a que suplicase a vuestra merced de su parte diese su parecer en tan intri-
cado y dudoso caso.

[...]

—Venid acá, señor buen hombre —respondió Sancho—; este pasajero que decís, o yo soy un
porro o él tiene la misma razón para morir que para vivir y pasar la puente, porque si la verdad le
salva, la mentira le condena igualmente; y, siendo esto así, como lo es, soy de parecer que di-
gáis a esos señores que a mí os enviaron que, pues están en un fil las razones de condenarle o
asolverle, que le dejen pasar libremente, pues siempre es alabado más el hacer bien que mal. Y
esto lo diera firmado de mi nombre si supiera firmar, y yo en este caso no he hablado de mío,
sino que se me vino a la memoria un precepto, entre otros muchos que me dio mi amo don Qui-
jote la noche antes que viniese a ser gobernador de esta ínsula, que fue que cuando la justicia
estuviese en duda me decantase y acogiese a la misericordia, y ha querido Dios que ahora se
me acordase, por venir en este caso como de molde.

MIguel de CerVantes

1
El término paradoja procede del griego paradoxa (de para, fuera de, y doxos, opinión), que significa más allá de lo
creíble. En las paradojas se plantea una situación de aparente coherencia, pero que contiene contradicciones.

63
COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI MATEMÁTICAS 4.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L. 125
Proyecto 8
Puedes observar que Sancho concluye la situación acudiendo a un consejo dado por Don Qui-
jote que, aunque no soluciona lógicamente la situación, sí está lleno de sentido moral. ¿Qué
MateMÁticas

conocido principio jurídico crees que es el que aplicó Sancho?

La lógica es la ciencia que estudia la validez de los razonamientos deductivos. Para la lógica,
la validez de una deducción no depende del sentido o no de las hipótesis y las tesis, sino de
la estructura misma. Por ejemplo, si se dice:

Hipótesis:
(1) La Tierra es plana.
(2) Todos los objetos planos son gaseosos.
Conclusión:
(3) La Tierra es un objeto gaseoso.

Se ha realizado un razonamiento válido, aunque nadie pensaría que quien lo formula es de-
masiado sensato. Las reglas de deducción permiten asegurar que si las hipótesis son verda-
deras y se usan razonamientos válidos, las conclusiones que se obtienen son verdaderas.

a) En los siguientes ejemplos de deducciones lógicas, indica cuáles de las conclusiones


que se ofrecen son consecuencia válida de las hipótesis y cuáles no.

RAZONAMIENTO 1
Hipótesis:
– Ningún estudiante de ESO es ignorante.
– Los que se llaman López son estudiantes de la ESO.
Conclusión:
(a) Ningún ignorante se llama López.
(b) Todos los estudiantes de ESO se llaman López.
(c) Ninguno que se llame López es ignorante.

RAZONAMIENTO 2
Hipótesis:
– Algunos bocadillos llevan tomate.
– Todos los bocadillos de jamón se sirven con tomate.
– El bocadillo de Juan no lleva tomate.
Conclusión:
(a) El bocadillo de Juan es de jamón.
(b) El bocadillo de Juan no es de jamón.
(c) Todos los bocadillos con tomate son de jamón.

RAZONAMIENTO 3
Hipótesis:
– Algunos hombres peligrosos llevan gorra.
– Todos los que llevan gorra son peligrosos.
– El novio de Lolita es peligroso.
Conclusión:
(a) El novio de Lolita usa gorra.
(b) Todos los que usan gorra son peligrosos.
(c) Todos los hombres peligrosos llevan gorra.

64
126 COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI MATEMÁTICAS 4.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L.
b) El razonamiento por reducción al absurdo es uno de los tipos de razonamiento usado
en matemáticas para hacer demostraciones. Ya en los Elementos de Euclides
(325-265 a. C.) aparece este tipo de razonamiento para demostrar que la cantidad de
números primos es infinita. El método de demostración por reducción al absurdo puede
describirse como sigue.

Para demostrar que una determinada proposición es cierta, se supone que es falsa
y se toma como hipótesis lo contrario de aquello que se quiere demostrar. Si de esta
hipótesis se llega mediante razonamientos válidos a una contradicción con algún resul-
tado que se sabe que es cierto, entonces la hipótesis no se puede admitir y, por tanto,
la propiedad que se quería demostrar no puede ser falsa. O sea, es verdadera como
se quería demostrar.

A continuación se presenta una demostración por reducción al absurdo. Estúdiala


y expónsela a tus compañeros.

Proposición: «Hay una cantidad infinita de números primos»

Demostración (por reducción al absurdo):

1.er Paso. Supón que no es cierta la proposición. Es decir, que no es cierto


que haya infinitos primos. Así, consideremos que:
Hay un número finito de números primos: p1, p2, p3, …, pn.

2.º Paso. Considera el número:

N 5 p1 · p2 · p3 · … · pn 1 1

que es el número siguiente del que se obtiene como producto de


todos los números primos del paso 1.º.

Ejemplo: Supón que solo hay seis números primos:

2, 3, 5, 7, 11 y 13

Calcula el número N 5 2 · 3 · 5 · 7 · 11 · 13 1 1 5 30 031 y su


descomposición en factores primos 30 031 5 59 · 509.

3.er Paso. Razona que el número N no es ninguno de los números primos del
paso 1.º.

4.º Paso. Razona que el número N no admite como factor a ninguno de los
primos del paso 1.º, ya que la división por cualquiera de ellos no es
exacta, pues da de resto 1. Esto quiere decir que N es primo, o
bien admite un divisor primo distinto de los del paso 1.º.

5.º Paso. Esto está en contradicción con la hipótesis de que no había más
primos que los del paso 1.º. Por tanto, la proposición contraria a la
de la hipótesis de partida ha de ser cierta.

Conclusión. Hay una cantidad infinita de números primos, tal como queríamos
demostrar.

65
COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI MATEMÁTICAS 4.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L. 127
Proyecto 8
c) Demuestra la siguiente proposición utilizando la demostración por reducción al absurdo.
Puedes buscar ayuda en cualquier libro de texto de matemáticas de tu curso o a través
MateMÁticas

de Internet.

Proposición: Ïw
2 es un número irracional (no se puede expresar como fracción).

66
128 COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI MATEMÁTICAS 4.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L.
2
La criptografía: el código de Julio César

Una acción muy común hoy en día consiste en encender


un teléfono móvil. Nada más encenderlo, el teléfono nos
solicita un número de cuatro dígitos, que llamamos PIN
(Personal Identification Number). Inmediatamente, des-
pués de introducir los cuatro números, el teléfono ya es
plenamente operativo.

Si por una desgraciada casualidad nos roban el móvil y lo


tenemos apagado, estamos seguros de que el ladrón no
podrá realizar llamadas con él, puesto que necesita una
contraseña que solamente nosotros conocemos. Por
eso, nos recomiendan no escribir el número clave en nin-
guno de los papeles que llevemos en la cartera, por si
nos la roban junto con el móvil. Pero cuál será nuestra
sorpresa si alguien nos dice que nuestro número PIN es-
tá escrito en el propio teléfono. Más concretamente, en
una tarjetita que se conoce como SIM (Subscriber Identity
Module). Si el ladrón es un poco espabilado, abrirá el mó-
vil para extraer nuestra tarjeta SIM y leer nuestra clave.
Si las cosas son tan fáciles, tenemos un problema.

Sin embargo, la criptografía ha venido en nuestra ayuda. Es cierto que la clave está escrita en
nuestra tarjeta SIM, pero está codificada. Aunque nuestro ladrón sea capaz de leerla no se ente-
rará de nada. Es como si estuviese escrita en un idioma que él desconoce.

En muchas otras situaciones, también se desea que haya seguridad contra la interpretación no
autorizada de los datos codificados (esto es, un deseo de que los datos sean secretos). El pro-
ceso de disfrazar los datos se llama «cifrado». La criptografía es el estudio de los métodos para
crear y romper códigos secretos. El acceso a los ordenadores está controlado por contraseñas
que se almacenan en estos de forma cifrada. Las transacciones bancarias, las transmisiones
militares y la información de los servicios secretos están cifradas. Uno de los métodos más an-
tiguos para cifrar la información se atribuye a Julio César, quien lo usaba para comunicarse con
sus soldados.

Julio César utilizaba un método de sustitución que consistía en cambiar cada letra por otra situa-
da tres lugares más adelante. A las tres últimas letras les hacía corresponder las tres primeras
letras del alfabeto. En español, el alfabeto cifrado es:

a b c d e f g h i j k l m
D E F G H I J K L M N O P
n o p q r s t u v w x y z
Q R S T U V W X Y Z A B C

67
COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI MATEMÁTICAS 4.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L. 129
Proyecto 8
a) Utilizando la tabla anterior cifra el siguiente mensaje:
MateMÁticas

El sabio no dice todo lo que piensa, pero siempre piensa todo lo que dice.
(Aristóteles 384 a. C – 322 a. C. Filósofo griego)

b) Usando el código de Julio César descifra el siguiente mensaje:

ODYLGDHVDYHQWXUDDUULHVJDWH

c) En el código de Julio César nos desplazamos 3 letras hacia la derecha, pero podría-
mos tomar otro número distinto de 3 y obtener otro cifrado distinto. ¿Qué tabla de
cifrado obtendríamos si nos desplazamos 5 lugares a la derecha?

a b c d e f g h i j k l m

n o p q r s t u v w x y z

d) Usando el código del apartado anterior descifra el siguiente mensaje:

QTVZJHTSRZHMTYWFWFGFOTXJFIVZNJWJRFXXJFRF

e) ¿Cuántos posibles códigos de cifrado con el método de César puede haber? ¿Por qué?

68
130 COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI MATEMÁTICAS 4.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L.
f) Como vemos, criptoanalizar el cifrado de Julio César es sencillo. Los criptógrafos han
tenido que inventar métodos que generalicen el empleado directamente por César. Uno
de ellos es el cifrado de César con clave. Para ello se toma una palabra o frase arbitra-
ria. A la letra a le asignamos la primera letra de la palabra clave. A la b le asignamos la
segunda letra de la clave, a no ser que esta coincida con la primera letra de la clave,
en cuyo caso se pasa a la tercera y así sucesivamente. Cuando terminemos con las
letras de la clave, empezamos a colocar el resto de las letras en orden alfabético. Por
ejemplo, si la palabra clave es EUCLIDES la tabla de cifrado es:

a b c d e f g h i j k l m
E U C L I D S A B F G H I
n o p q r s t u v w x y z
J K M N O P Q R T V X Y Z

¿Qué tabla de cifrado obtendríamos si se toma como clave LECTURAYMATEMATICAS?

a b c d e f g h i j k l m

n o p q r s t u v w x y z

g) En el cuento de Edgar Allan Poe titulado El escarabajo de oro, se descubre un código


cifrado mediante análisis estadístico. Se averiguan los símbolos del mensaje cifrado
que tienen más frecuencia y se identifican con las letras de mayor frecuencia de nues-
tra lengua. ¿Cuáles crees que son las tres letras que se utilizan con mayor frecuencia
en español? ¿Cómo lo averiguarías? Hazlo.

69
COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI MATEMÁTICAS 4.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L. 131
Proyecto 9

Las matemáticas nos enseñan


MateMÁticas

U
n objetivo irrenunciable de los sistemas de educación y formación es que todas
las personas, sin exclusión, adquieran las competencias básicas necesarias que
les permitan participar activamente en la vida social, ejercer un trabajo y tener
la posibilidad de formarse a lo largo de la vida.
Para el sistema educativo español, las competencias básicas son:
1. Comunicación lingüística.
2. Competencia matemática y competencias básicas en ciencia
y tecnología.
3. Competencia digital.
4. Aprender a aprender.
5. Competencias sociales y cívicas.
6. Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor.
7. Conciencia y expresiones culturales.
La competencia matemática consiste en la habilidad para utilizar y relacionar los nú­
meros, sus operaciones básicas, los símbolos y las formas de expresión y razonamiento
matemático, tanto para producir e interpretar distintos tipos de información, como para
ampliar el conocimiento sobre aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad, además
de resolver problemas relacionados con la vida cotidiana y el mundo laboral. El desarro­
llo de la competencia matemática al final de la educación obligatoria conlleva utilizar
espontáneamente –en los ámbitos personal y social– dichos elementos y razonamientos
matemáticos.

70
132 COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI MATEMÁTICAS 4.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L.
1
El modelo de Kepler del Sistema Solar

EL MODELO DE KEPLER DEL SISTEMA SOLAR

Tetraedro Cubo
(fuego) (tierra)

Icosaedro Octaedro
(agua) (aire)

Kepler, en su Mysterium Cosmo-


Dodecaedro graphicum, publicó en 1596 una
(modelo fantástica interpretación cosmo-
del universo) lógica de los sólidos platónicos.

La Tierra (la esfera de la Tierra)


es la medida del resto de las es-
feras. Circunscriba un dodecae-
dro a su alrededor y la esfera
que le rodea será la de Marte;
circunscriba un tetraedro alrede-
dor de la esfera de Marte y la
esfera que le rodea será la
de Júpiter; circunscriba un cubo
alrededor de la esfera de Júpiter
y la esfera que le rodea será
la de Saturno. Ponga ahora un
icosaedro dentro de la esfera de
la Tierra y la esfera inscrita en él
será la de Venus; coloque un
octaedro dentro de la esfera
de Venus y la esfera inscrita en
él será la de Mercurio.

71
COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI MATEMÁTICAS 4.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L. 133
Proyecto 9
a) Completa las siguientes frases:
MateMÁticas

1. Entre la esfera de la Tierra y la de Marte se encuentra un

2. Entre la esfera de Venus y la de Mercurio se encuentra un

3. Un tetraedro tiene caras.

4. Un octaedro es la unión de

b) Dibuja el desarrollo plano de un cubo de dos centímetros.

1. ¿Cuántos centímetros cuadrados tiene el área lateral de este cubo?

El área lateral de un cubo es seis


veces el área de una cara (área
de un cuadrado).

2. ¿Cuál es el volumen de este cubo? Expresa el volumen en función de las aristas.

Volumen de un cubo:
Volumen 5 Área de la base · altura
- La base es un cuadrado.
- La altura es una arista.

72
134 COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI MATEMÁTICAS 4.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L.
c) Dado el tetraedro:

1 cm

1. Calcula el área lateral.

El área lateral del tetraedro


(regular) es cuatro veces
el área de una cara (área
de un triángulo).

2. Averigua el volumen del tetraedro; para ello deberás usar el teorema de Pitágoras.

Volumen del tetraedro:


Área de la base · altura
Volumen 5
3
- La base es un triángulo.

d) Calcula el área lateral del siguiente dodecaedro:

Área del pentágono regular:


perímetro · apotema
Área 5
2

4 cm

73
COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI MATEMÁTICAS 4.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L. 135
Proyecto 9

2
MateMÁticas

Cuentos «problemáticos»

EL LADRóN DE NARANJAS EL COLLAR DE LOS ENAMORADOS

Un ladrón un cesto de naranjas Un collar se rompió mientras jugaban


del mercado robó dos enamorados,
y por entre los huertos escapó; y una hilera de perlas se escapó.
al saltar una valla, La sexta parte al suelo cayó,
la mitad más media perdió; la quinta parte en la cama quedó,
perseguido por un perro, y un tercio la joven recogió.
la mitad menos media abandonó; La décima parte el enamorado encontró
tropezó en una cuerda, y con seis perlas el cordón se quedó.
la mitad más media desparramó; Vosotros, los que buscáis la sabiduría,
en su guarida, dos docenas guardó. decidme cuántas perlas tenía
Vosotros, los que buscáis la sabiduría, el collar de los enamorados.
decidnos:
Antiguo problema hindú
¿Cuántas naranjas robó el ladrón?

Córdoba: Escuela del Califa

a) ¿Cuántas naranjas robó el ladrón?

b) ¿Cuántas perlas tenía el collar de los enamorados?

74
136 COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI MATEMÁTICAS 4.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L.
3
Poesía y matemática

A LA DIVINA PROPORCIóN

A ti, maravillosa disciplina,


media, extrema razón de la hermosura,
que claramente acata la clausura
viva en la malla de tu ley divina.

A ti, cárcel feliz de la retina,


áurea sección, celeste cuadratura,
misteriosa fontana de mesura
que el Universo armónico origina.

A ti, mar de los sueños angulares,


flor de las cinco formas regulares,
dodecaedro azul, arco sonoro.

Luces por alas un compás ardiente.


Tu canto es una esfera transparente.
A ti, divina proporción de oro.

Rafael Alberti

a) En la antigua Grecia la existencia de una proporción geométrica era esencial para sus
ideales de belleza. Dicha proporción es conocida con los nombres de razón áurea, me-
dia áurea o divina proporción. Los aspectos geométricos de esta proporción ya fueron
estudiados por Euclides en el Libro II de los Elementos en una construcción geométrica
denominada División de un segmento en media y extrema razón.

La idea es tan simple como perfecta: El todo se divide en dos partes, tal que la razón
proporcional entre la parte menor y la mayor es igual a la existente entre la mayor y el
total, es decir, la suma de ambas.

1. Dibuja un segmento de longitud 1. Divide el segmento en dos partes, x (parte ma-


yor) y (1 – x) (parte menor).

2. Averigua cuál debe ser el valor de x para que se verifique que la razón entre la
parte mayor del segmento y la totalidad del segmento sea igual a la razón entre la parte
pequeña y la parte mayor.

Escribe la igualdad de razones,


plantea y resuelve una ecua-
ción de segundo grado.

75
COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI MATEMÁTICAS 4.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L. 137
Proyecto 9
parte mayor parte menor
3. El cociente 5 ⇒ x 5 1 2 x es la razón áurea y se
total parte mayor 1 x
MateMÁticas

denomina con la letra w.

La razón áurea es:


w5

4. Dado un segmento de 5 centímetros, ¿cuánto mide cada una de las partes si se


divide en la proporción áurea? Haz un dibujo.

b) Construcción griega de un rectángulo áureo.

1. Construye un cuadrado de lado 1.

2. Marca el punto medio de uno de sus lados y únelo con uno de los vértices del lado
opuesto.

3. Lleva la distancia anterior sobre el lado inicial, de esta manera se obtiene el lado
mayor del rectángulo, que mide w.

4. Comprueba, usando el teorema de Pitágoras, que el lado mayor del rectángulo mide w.

5. Comprueba la siguiente propiedad


del rectángulo divino: Si se colocan
rectángulos áureos iguales tal como
se muestra en la figura, entonces se
forma otro rectángulo áureo más
grande.

76
138 COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI MATEMÁTICAS 4.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L.
6. El rectángulo áureo también se ha usado en el diseño del DNI, como muestra la
imagen. Compruébalo tú con tu DNI.

c) La proporción áurea que nos rodea.

Observa cómo aparece la proporción áurea en las siguientes imágenes. Explícalas.

77
COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI MATEMÁTICAS 4.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L. 139
Proyecto 9

4
MateMÁticas

Terremotos

Los terremotos
Los terremotos son reajustes de la corteza terrestre causados por los movimientos de
grandes fragmentos.
Aunque todos los días en el mundo se registra una buena cantidad de terremotos, la
inmensa mayoría de ellos son de poca magnitud. Sin embargo, se suelen producir dos
o tres terremotos importantes cada año. Cuando los terremotos afectan a regiones
pobladas sus consecuencias son catastróficas: caída de construcciones, avalanchas y
tsunamis, con devastadoras consecuencias sobre los núcleos de población.

Programas de predicción sísmica


Los primeros programas científicos de predicción de terremotos se establecieron en la
Unión Soviética en 1949. Estas investigaciones se centraron en las regiones de Asia
Central, Garm y Tashkent, y en la zona de Kamchatka. El terremoto destructor, de abril
de 1966, en Taskhent, influyó mucho en el impulso que se dio a estos estudios. En
Estados Unidos, las investigaciones comenzaron después del gran terremoto de Alas-
ka, en 1964, pero únicamente después del terremoto de San Fernando, California, en
1973, se inició un programa específico. En 1972 se establecieron programas de cola-
boración sobre este tema con la URSS y Japón. En Japón los trabajos comenzaron en
1965. La alta sismicidad de esta región justifica los esfuerzos puestos en estas inves-
tigaciones, en las que se sigue un enfoque multidisciplinar. En China se emprendieron
en 1966.
Ya en 1974, más de 10 000 científicos y
personal técnico trabajaban asiduamente
en las observaciones de futuros terremo-
tos. A nivel internacional, el primer grupo
de trabajo se estableció en el seno de la
Asociación Internacional de Sismología y
Física del Interior de la Tierra, agrupando a
científicos de varios países hasta que en
1971 se constituyó la Comisión para la
Predicción de Terremotos. Las técnicas de
predicción de seísmos utilizan técnicas
matemáticas muy sofisticadas para el aná-
lisis de funciones de ondas.

Año Magnitud Lugar Víctimas


1960 9,5 Sur de Chile 5 700
1964 9,4 Alaska 131
1933 8,9 Sanriku, Japón 3 000
1950 8,7 India/Assam/Tíbet 1 530
1950 8,6 Assam, India 1 526
1920 8,5 Kansu, China 180 000
1934 8,4 India/Nepal 10 700
1946 8,4 Tonankai, Japón 1 330
1927 8,3 Xining, China 200 000
1939 8,3 Chillan, Chile 28 000

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140 COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI MATEMÁTICAS 4.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L.
a) Si escuchas la siguiente afirmación formulada por un geólogo: «En los próximos diez
años, la posibilidad de que ocurra un terremoto en la ciudad de Assam (India) es dos de
cinco», ¿cuál de las siguientes opciones crees que refleja mejor su significado?

1. La probabilidad de que haya un terremoto en Assam en algún momento en los


próximos 10 años es menor que la probabilidad de que no haya ningún terremoto.

2. 2/5 · 10 5 4, por lo que en 4 años a partir de ahora habrá un terremoto en Assam.

3. No puede decir lo que sucederá, porque nadie puede estar seguro de cuándo ten-
drá lugar un terremoto.

4. 3/5 es más que 2/5, por lo que se puede estar seguro de que no habrá un terre-
moto en Assam en algún momento en los próximos diez años.

b) A la vista de la tabla que hay en la lectura, ¿crees que existe alguna relación entre la
magnitud de un terremoto y el número de víctimas que ocasiona? ¿Qué otros factores
crees que influyen en el número de víctimas causadas por un seísmo?

c) Los habitantes de Tonankai eran 150 000 en 1946. ¿Cuál es la probabilidad de que
una persona elegida al azar pereciese en el terremoto?

d) Para realizar un reportaje se desea confeccionar pictogramas en los que se indique, me-
diante volúmenes de figuras semejantes, el número de víctimas en diferentes terremotos.

¿Cuánto valen las longitudes x, y, z de la siguiente figura? ¿Cuáles son los volúmenes de
las dos figuras?

6 cm
KANSU
SANRIKU z

Volumen 5 …
Volumen 5 …
y
4 cm x

10 cm

x5 y5 z5

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COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI MATEMÁTICAS 4.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L. 141
Proyecto 10

educación vial
MateMÁticas

L
uis y Ana han ido a visitar a su amiga
Marta al hospital. Ella se está recuperando
de un accidente de tráfico. Ahora es
cuando más necesita del apoyo de sus amigos.
Marta montó en la motocicleta de un amigo
para volver a casa después de salir el fin de sema­
na. ¡Sin casco! Nunca pensamos que estas cosas
pueden ocurrir, pero... pasan. Marta y su amigo
chocaron con un coche y cayeron al suelo
sufriendo lesiones en la espalda y en la cabeza.
Cada año en España mueren cerca de 2 000
personas en accidentes de tráfico. La gran ma­
yoría de las muertes o lesiones graves son moti­
vadas por imprudencias fácilmente evitables. Así, el 25 % de las personas fallecidas
en accidentes de coche no llevaban puesto el cinturón de seguridad. Los estudios de
campo reflejan que el uso del cinturón de seguridad de los ocupantes de asientos
delanteros en turismo, en carretera, es del 95 %, y en los traseros, del 72 %, lo que
demuestra que todavía queda mucho por hacer, sobre todo para concienciar a los ciu­
dadanos de que también en los asientos traseros es imprescindible su uso.
La educación vial es muy importante. Todos debemos ser conscientes de nuestra
responsabilidad cuando montamos en un vehículo. No debemos poner en riesgo nin­
guna vida. Es necesario conocer bien las normas de tráfico para respetarlas siempre y
ayudar a que los demás lo hagan. Tenemos que saber enfrentarnos con espíritu crítico
a la publicidad y a la presión del grupo cuando nos incitan a ser temerarios y obviar los
peligros.
¿Merece la pena no usar
el cinturón de seguridad, no
ponerse el casco cuando se
va en moto, no respetar la
distancia de seguridad; con­
ducir por encima de los lí­
mites permitidos; cruzar, co­
mo peatón, fuera de los
espacios señalados; consumir
alcohol a la hora de condu­
cir; no revisar el vehículo pa­
ra asegurarse de que todo es­
tá en condiciones...?

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142 COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI MATEMÁTICAS 4.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L.
1
Recuerda el concepto de vector.

Los vectores
Un vector es todo segmento de recta dirigido en el espacio. Cada vector posee unas
características que son:
Origen
También denominado punto de aplicación, es el punto exacto sobre el que actúa el
vector.
Módulo
Es la longitud o tamaño del vector. Para hallarla es preciso conocer el origen y el
extremo del vector, pues para saber cuál es el módulo del vector debemos medir
su longitud desde su origen hasta su extremo.
Dirección
Viene dada por la orientación en el espacio de la recta que lo contiene.
Sentido
Se indica mediante una punta de flecha situada en el extremo del vector; señala
hacia qué lado de la línea de acción se dirige el vector.

a) Explica el significado de estas señales de tráfico:

70

b) Un vehículo se desplaza 5 km hacia el Norte, 8 km hacia el Este, 6 km hacia el Sur


y 4 km hacia el Oeste. ¿A qué distancia del punto de partida está ahora el vehículo?
Si trazamos una recta que una el punto de partida y el de destino, ¿qué ángulo forma
con la horizontal?

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COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI MATEMÁTICAS 4.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L. 143
Proyecto 10

2
MateMÁticas

Si un coche va a una velocidad de 110 km/h por una autovía y ve esta señal, ¿cuánto tiempo
transcurrirá hasta que llegue a la salida 61 AB?

500 m 61AB

Ávila
Segovia

3
En el dibujo están señaladas las posiciones de un coche en dos momentos diferentes. ¿El
recorrido ha sido de A hacia B o de B hacia A? ¿Por qué? ¿De qué magnitud ha sido el giro
efectuado en la glorieta?

4
Para hacer un viaje de 150 kilómetros, Juan ha conducido a una velocidad media de
110 km/h. Sin embargo, Andrés lo ha hecho a una media de 125 km/h sobrepasando en
muchas ocasiones el límite de velocidad establecido. ¿Cuánto tiempo habrán tardado Juan y
Andrés? ¿Cuál es la diferencia?

5
Supongamos que el espacio de frenada es directamente proporcional al cuadrado de la velocidad.

a) Escribe la fórmula que exprese el espacio de frenada en función de la velocidad.

b) Si el espacio de frenada a 60 km/h es de 20 metros, ¿cuál será el espacio de frenada


a 120 km/h?

82
144 COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI MATEMÁTICAS 4.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L.
6
María sale de su casa a las ocho de la mañana en su coche para ir a trabajar; llega a su ofi-
cina y vuelve a casa en la tarde. ¿Qué gráfica representa esta situación?
A B C

Distancia

Distancia

Distancia
Tiempo Tiempo Tiempo

7
Esta gráfica muestra cómo varía la velocidad de un vehículo en un viaje por una autopista
durante 20 km.
120

100

80

60

40

20
Distancia recorrida (km)

5 10 15 20

a) ¿Dónde se registró la velocidad más baja? ¿Y la más alta?

b) ¿Qué se puede decir de la velocidad del vehículo entre los kilómetros 13 y 15 de la


autopista?

c) ¿Cuánto tiempo tardó en recorrer los seis kilómetros que van del kilómetro 6 al 12?

8
¿Qué indica la señal siguiente? ¿Qué ángulo forma la carretera
con la horizontal?

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COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI MATEMÁTICAS 4.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L. 145
Proyecto 10

9
MateMÁticas

En una revista de automovilismo se ha publicado un artículo sobre «El coche más seguro del
año». Después de realizar algunas pruebas, se ha obtenido la siguiente tabla de resultados:

Tipos Frenos Estabilidad Equipamiento Protección

Coche A 9 7 6 10
Coche B 8 8 9 6
Coche C 6 6 10 5
Coche D 7 6 4 4

Para calcular la puntuación que se asigna a cada vehícu-


lo se toma la media ponderada de las puntuaciones de Puedes ayudarte de
una hoja de cálculo.
los factores estudiados. Esta media la denominan en la
revista índice de seguridad.

a) Calcula el índice de seguridad de cada coche definiéndolo como la media aritmética de


las cuatro puntuaciones.

Índice de
Tipos
seguridad

Coche A
Coche B
Coche C
Coche D

b) Calcula el índice de seguridad de cada coche si se asignan a cada uno de los factores
que intervienen en el índice los siguientes porcentajes de ponderación:

Frenos Estabilidad Equipamiento Protección

30 % 40 % 20 % 10 %

Índice de
Tipos
seguridad

Coche A
Coche B
Coche C
Coche D

c) Elige una ponderación que haga que el mejor índice de seguridad lo obtenga el coche C.

Frenos Estabilidad Equipamiento Protección

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146 COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI MATEMÁTICAS 4.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L.
10
Se ha hecho una investigación sobre el color de los coches vendidos en un concesionario
este mes. El número de ventas de coches por color se muestra en el siguiente gráfico:

¿Cuál es la probabilidad de que el último encuestado haya comprado su vehículo de color rojo?

927500p85
11
En este gráfico están representados los trayectos realizados por 5 autobuses.

km
C

A E

Tiempo

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COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI MATEMÁTICAS 4.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L. 147
Proyecto 10
a) ¿Qué autobús emplea menos tiempo en hacer su trayecto?
MateMÁticas

b) ¿Qué autobuses emplean el mismo tiempo en hacer su trayecto?

c) Ordena los autobuses según el tiempo empleado (de menor a mayor).

d) ¿Qué autobús recorre más distancia?

e) ¿Qué autobuses recorren la misma distancia?

f) Ordena los autobuses según los kilómetros recorridos (de menos a más).

g) ¿Qué autobús te parece más rápido, el A o el E? Explica por qué.

h) ¿Qué ocurre con los autobuses C y E?

i) Escribe una frase que describa a cada uno de los autobuses, como por ejemplo:

El autobús E es lento porque recorre pocos kilómetros y emplea mucho tiempo.

A:

B:

C:

D:

E:

j) Marca en el gráfico el punto correspondiente a un nuevo autobús F, que sea más rápi-
do que el E.

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148 COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI MATEMÁTICAS 4.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L.
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El siguiente esquema representa parte del sistema de transportes de una ciudad española
con 5 líneas de autobús.

Parada común para varias líneas de autobús


Parada

El tiempo aproximado que se tarda en ir de una parada a la siguiente depende de la línea,


tal como se muestra en la tabla siguiente:

Línea Tiempo

Línea roja (circular) 7 minutos


Línea verde 4 minutos
Línea amarilla 6 minutos
Línea azul 5 minutos
Línea naranja 3 minutos

El tiempo de espera en cada parada es de aproximadamente dos minutos. El tiempo necesa-


rio para el transbordo de línea es de 5 minutos.

Se desea ir desde el punto A al punto B:

a) Indica tres posibles rutas para hacerlo y calcula los tiempos empleados.

b) ¿Cuál de ellas es la más rápida?

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COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI MATEMÁTICAS 4.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L. 149
Notas
Notas
Dirección de arte: José Crespo.
Ilustración de portada: Sergio García
Jefa de proyecto: Rosa Marín.
Coordinación de ilustración: Carlos Aguilera
Ilustración: Eduardo Leal
Jefe de desarrollo de proyecto: Javier Tejeda
Desarrollo gráfico: Raúl de Andrés y Jorge Gómez

Dirección técnica: Jorge Mira


Coordinación técnica: Alejandro Retana
Confección y montaje: Luis González y Eva Hernández
Corrección: Cristina Durán y Nuria del Peso
Documentación y selección fotográfica: Nieves Marinas

Fotografías: ARCHIVO SANTILLANA.

© 2016 by Santillana Educación, S. L.


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28760 Tres Cantos, Madrid
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