FAMILIAS ESCUELAS Y REDES Mayo 28

Familias,
escuelas y redes: Promover el cambio desde las capacidades
Familias, escuelas y redes:

Promover el cambio desde las capacidades
JULIO ABEL NIÑO ROJAS

ANA ELVIRA CASTAÑEDA CANTILLO
Julio Abel Niño Rojas
Licenciado en Orientación y Consejería Escolar, Psicólogo, Magister en Psicología

Clínica y de Familia. Es psicoterapeuta sistémico y consultor en procesos de desarrollo
humano y familiar en organizaciones educativas, empresariales y sociales. Docente
universitario e investigador.
Ana Elvira Castañeda Cantillo
Psicóloga, Especialista en Docencia Universitaria, Magister en Psicología Clínica y de

Familia. Es consultora y psicoterapeuta familiar sistémica. Docente universitaria e
investigadora.
BOGOTÁ, MAYO DE 2009
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Familias, escuelas y redes: Promover el cambio desde las capacidades
CONTENIDO
Lista de tablas y mapas………………………………………….…………………………….2
Prólogo……………………………………………………………………………………….… 3
Introducción………………………………………………………………………………….….7
1. Contextos escolares: procesos y procedimientos de intervención …………….…..10
2. Repensar lo educativo: una visión según las redes…….........................................42
3. Dificultades escolares: competencias parentales y marentales resilientes en

situaciones de crisis en los hijos…………………………………………………………76
LISTA DE TABLAS Y MAPAS
TABLAS
Tabla 1. Paralelo perspectivas tradicional y ecológica: Nivel de intervención……………....

Tabla 2. Paralelo perspectivas tradicional y ecológica: Comprensión del cambio………….
Tabla 3. Paralelo perspectivas tradicional y ecológica: Comprensión del síntoma…...…...
Tabla 4. Paralelo perspectivas tradicional y ecológica: Sentido de la intervención………..
Tabla 5. Paralelo perspectivas tradicional y ecológica: Competencias del interventor…….
Tabla 6. Paralelo perspectivas tradicional y ecológica: Rol del interventor………………....
Tabla 7. Relación ciclo vital familiar y sistema escolar………………………..…………....…
Tabla 8. Competencias Caso No 1…………………………….…….....………………….……
Tabla 9. Relación resiliencia y competencias/cambio Caso No 1……………………….….
Tabla 10. Competencias Caso No 2…………………………………..……….………………….
Tabla 11. Relación resiliencia y competencias/cambio Caso No 2…………………….…….
Tabla 12. Competencias Caso No 3……………………………….……….……………….…..
Tabla 13. Relación resiliencia y competencias/cambio Caso No 3……………………….….
Tabla 14. Competencias Caso No 4……………………………………….………………….…
Tabla 15. Relación resiliencia y competencias/cambio Caso No 4…….…………...…….….
MAPAS
Mapa 1. Tríada pivote como primer escenario nodal de la intervención en red……………...

Mapa 2. Perspectivas para una mirada de las relaciones y las redes………………….……
Mapa 3. Elementos para la construcción de una corresponsabilidad familia y escuela…….
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PRÓLOGO
A manera de Prólogo, compartimos una experiencia familiar sobre un evento vital con
uno de nuestros hijos en su colegio. Desde el plano autorreferencial de nuestras voces
como padre, madre e hijo, damos cuenta de la manera en que se piensa y se vive la
relación familia y escuela, en la búsqueda de tejer redes de relación entre estos dos
sistemas.
Esta primera nota es escrita por el padre al colegio, en el momento de la vivencia de la

situación crítica inicial.
Bogotá, mayo de 2004.
Señores: Directivos, docentes, padres de familia y estudiantes.

Asunto: Carta de un padre en la defensa de su hijo
Cordial saludo.
Hacer esta defensa me hace pensar en mi propia historia de niño, estudiante, padre de
familia, docente, psicólogo y ciudadano. Pienso incesantemente que esta vivencia la
puedo manejar ahora que me encuentro, por primera vez como padre, del lado de mis
consultantes. Busco salidas en mi experiencia y por ello he decidido compartirlas, solo
como un referente para el análisis y la reflexión de ustedes.
Como niño me pregunto qué sería diferente de mi vida, sino me hubiera encontrado
con aquellos adultos y, en especial, con los maestros y mis padres que vieron en mis
“debilidades”, “errores” y “fracasos” la posibilidad para hablarme y mostrarme el camino
del “bien”, la “felicidad” y la “responsabilidad”.
Como estudiante me pregunto qué habría de diferente hoy en día para aquellos
compañeros y amigos que fueron expulsados por no cumplir el reglamento de
convivencia o el reglamento académico de la escuela, el colegio y la universidad;
después me los encontré sin estudiar, resentidos y muchos desafortunadamente sin
horizontes ni sentidos de vida.
Como padre me pregunto por qué el colegio ahora que lo necesito para que trabajemos
juntos, nos deja solos; recuerdo sus rostros de felicidad cuando mi hijo obtuvo
excelentes logros académicos, deportivos, artísticos y realizaba la primera comunión;
los rostros de los docentes me recordaban que eran festejos compartidos por ser el
producto de un trabajo conjunto, de día a día y no fácil de lograr.
Como docente recuerdo que a mis 20 años (año 1984), en el cargo de orientador de un
colegio, aplicaba el reglamento para así “formar”, porque debíamos quitar “las
manzanas podridas”. Luego a mis 25 años (año 1989) en la universidad quitaba
parciales y los estudiantes perdían por fallas, porque teníamos que “darles ejemplos a
los otros”. Luego a mis 30 años (año 1994), siendo directivo de una universidad,
empecé a citar a los padres, estudiantes y maestros, para que las “juntas y comités
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académicos” se convirtieran en “encuentros para las alternativas”. Hoy en día en mi
práctica docente, comprendo que debo buscar que mis estudiantes en pregrado
aprendan psicología y los estudiantes de las especializaciones y maestrías aprendan
epistemología y las últimas técnicas de la consultoría y de la terapia, pero comprendo
que debo dar cada vez más de mí, para que ellos lo integren a su dimensión humana y
personal. Pero esto solo se logra si reconozco en ellos seres perfectibles y no
perfectos.
De los últimos años de mi vida profesional como psicólogo, en funciones de orientador

/ consultor / terapeuta, pienso en los casos que he atendido en consulta y que son
iguales o parecidos a la situación en que está mi hijo y la familia. Recuerdo los casos
que han llegado a la consulta cuando ya han sido expulsados y los que la ayuda es
una condición para continuar en el colegio, en los primeros (expulsados) hay una
sensación permanente de duda de lo no hecho y de lo simplista y fácil de la salida, en
los segundos (condicionales) reconozco un camino difícil y desafiante para los
participantes como una manera de seguir asumiendo las corresponsabilidades sociales
de una manera cooperativa y ética de nuestra labor.
Como ciudadano pienso en la violencia y corrupción de nuestro país y del mundo y en

las guerras pasadas y presentes, preguntándome en qué ha beneficiado a las
“víctimas” y a los “victimarios” las investigaciones exhaustivas y verdaderas. Tengo la
impresión que en la mayoría de los casos ni en el mundo ni en nuestro país, la
aplicación de la normatividad por sí sola no ha hecho a unos y otros mejores seres
humanos.
A partir de lo pedagógico, quiero señalar que se han encontrado alternativas para

mejorar las estrategias de la enseñanza (instructiva, objetivos, personalizada,
problémica, significativa, logros y competencias). En el ámbito de los derechos
humanos se ha encontrado alternativas para la no exclusión del diferente, la
solidaridad con el otro, el respeto por la vida y la búsqueda de desarrollo pleno para
todos. Me pregunto por qué no es posible que encontremos nuevas alternativas ante
los problemas de comportamiento de nuestros niños en el contexto del aula.
En este sentido, mi reflexión es para buscar que encontremos en los contextos

escolares y familiares (instituciones por excelencia donde se da cuenta de los avances
de la sociedad), otras alternativas de la “norma” como alternativa a los problemas
“disciplinarios”, “académicos” e “interpersonales” que se muestran como parte de los
problemas emocionales de los niños y las niñas, pero nos involucran a todos en su
creación. Para finalizar concluyo con estas ideas, que me parecen nos convocan a
reflexionar en tanto organización educativa y en cuanto padres de familia:
1. Mis reflexiones no son para minimizar el problema, ni para que no se haga algo
según la norma; sino para que se aplique la norma en diversas posibilidades y
reconociendo este caso en su particularidad. Entendiendo que la equidad para cada
caso es dar lo que se necesita y merece en un contexto.
2. He decidido hacer esta defensa de mi hijo, porque deseo que continúe en este
colegio, que sigo valorando adecuado para su formación y así continúe al lado de
su hermano.
3. Reconozco que este problema habla de que pasa algo emocional con mi hijo y en
sus contextos tanto familiar como escolar, por lo tanto, hemos solicitado una cita
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psicológica para intervenir sobre las condiciones emocionales en las que estamos
involucrados como familia. Mi hijo tiene posibilidades ante esta situación tan difícil,
dado que cuenta con el colegio y un contexto familiar de apoyo.
4. Invito al colegio a que asuma con nosotros el reto de hacer algo en el beneficio de la
formación de nuestro hijo. Que sea para el colegio un ejemplo de las diversas
maneras en que se puede salir adelante en la vida; ejemplo de que la sanción no
solo deber ser punitiva, sino primordialmente formativa; esto se puede dar bajo
condiciones académicas, humanas y disciplinarias de seguimiento.
5. Resalto que como familia estuvimos muy pendientes de la situación y que gracias al
trabajo en equipo con el colegio, nuestro hijo reconoció su falta al reglamento; lo que
nos muestra que ya se ha iniciado un camino para el cambio. Situación paradójica,
dado que finalmente nos puso en estas situaciones estrictamente de reglamento.
La siguiente nota la realiza nuestro hijo, ante la invitación de volver a hablar del tema y
realizar una reflexión para este libro.
Bogotá, marzo de 2008.
Hoy me encuentro sentado en un computador después de 4 años desde que pasó lo

de mi colegio, revisando lo que es mi vida hoy en día, lo que fue y lo que pudo ser.
Muchas experiencias vividas me hacen un hombre diferente en este momento,
sabiendo que en todos los problemas me fue indispensable el apoyo de mis padres,
que en cada instante de éstos estaban con frases como “sea lo que sea y pase lo que
pase, te amaré y estaré contigo”, me hacían reflexionar y al igual sentirme
respaldando. Yo tuve la suerte de tener unos padres que lucharon y llevaron conmigo
este problema, muchos no tienen ese privilegio, esto me hizo sentir respaldado y
querido. A la semana siguiente de haber salido del colegio me sentía una persona
desilusionada de mí mismo, triste por la decepción que les produje a mis padres y lo
más importante pensando qué iba a ser de mi vida; pues a mitad de año, salía casi
echado de mi colegio, y no iba a ser fácil seguir la vida en el despertar y el dormir de
los días, como sucedía comúnmente.
Un día hablé con un conocido que le sucedió lo mismo, me contó que aparte de haber
arruinado la vida de todos, dañó la de él; sus padres al saber lo que sucedió en el
colegio no lo tomaron de buena forma, no lo metieron a colegio por razones
económicas, no sintió apoyo por parte de sus padres y por consiguiente sus ganas de
vivir se cayeron. Un mes después de hablar con él, me lo encontré por la calle, estaba
deambulando, en la drogadicción y en el robo.
En momentos como éstos, todas las personas sin excepción de clase social y género,
sienten haber perdido una gran oportunidad, en mi parecer, esto depende de la forma
en que se lleve y trabaje ese momento de la vida. La clave para la superación del
problema, por así decirlo, en mi caso fue así, y esto me sirvió de gran experiencia, me
hizo entender y reorganizar mi vida en ese momento, no como un niño sino como casi
ya un hombre; lo que fue muy duro, porque me hizo de cierta manera perder muchas
etapas de mi niñez que hoy en día me hubieran gustado vivir. En este momento
considero que estoy en un buen colegio por merito propio y por el apoyo de mis padres
quienes me han ayudado en todas estas etapas de mi vida.
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Finalmente, la siguiente reflexión de la madre invita a aprende sobre las dificultades
humanas y sus alternativas de cambio cuando se asume una postura apreciativa.
Bogotá, 2 de julio de 2008.
A propósito de finalizar nuestro libro y de la invitación de mi querido esposo y colega,

he revivido la historia de ese momento, creo que mi comprensión sobre los dilemas
familiares cambió de manera importante a partir de esta experiencia vital personal y
familiar. Aprendí que cuando los comportamientos de nuestros hijos son puntuados
como problemas, éstos se constituyen en mensajes que nos comunican “algo” desde
sus lenguajes de jóvenes, pero que como padres no logramos leer, al punto que
pareciera que necesitan hacer “ruidos extremos”, para invitarnos a repensar nuestras
formas de verlos y relacionarnos con ellos.
Esta experiencia me invitó a seguir creyendo en la apuesta que un día decidí hacer
desde la terapia, el hacer miradas apreciativa de las personas y sus interacciones, con
lo que se logran nuevas posibilidades y competencias para vivir la vida. Comprendí que
en los momentos difíciles definitivamente requerimos ver a nuestros hijos, y a nosotros
mismos, como capaces, y para lograrlo solo necesitamos acompañarlos. La gran
lección de vida que construimos con mi hijo la podría resumir en la siguiente idea:
“cuando siento que crees genuinamente en mí a pesar de las dificultades y me
respaldas no desde la complicidad, sino mostrándome que no estoy solo, que tengo un
lugar en tu corazón, logras hacerme sentir más amado y con la confianza de que
puedo caminar contigo para aprender juntos”.
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INTRODUCCIÓN
Históricamente la escuela ha sido un contexto de diversas intervenciones tales como la

orientación, consejería, asesoría, consultoría y la psicoterapia, esto ha sido posible
dado que en ella, los estudiantes presentan como parte de su proceso de desarrollo y
de aprendizaje dificultades que requieren ser atendidas; este contexto ha ido
transformándose debido a los procesos de participación y cambio de las escuelas, las
familias y la sociedad; por un lado ha sido significativo el desarrollo de las ciencias para
explicar los diversos problemas y por lo tanto para reconocer su gran complejidad y la
imposibilidad de reducirlo a una sola disciplina, por otra parte el desarrollo técnico ha
diversificado y especializado las prácticas profesionales, de tal manera que es imposible
ubicarlas solamente en el espacio de la escuela.
Este contexto implica que los docentes amplíen sus acciones formativas de tal manera
que trasciendan el orden puramente instruccional y académico y lo conecten con
prácticas de formación integral para la promoción del desarrollo de los niños y las niñas.
Es así que una propuesta de red, implica que la escuela y la familia como sistemas
abiertos y auto-organizados, se conecten con los sistemas gubernamentales y sociales
para una mayor potencialización de la atención de los niños y las niñas.
Este texto busca reconocer la diversidad de familias, escuelas y redes, con las que co-
participamos en calidad de profesionales y que nos invitan a sus vidas y realidades. No
nos interesa generar esquemas y moldes de descripción de la familia, la escuela y la
red, que nos ponen en estrecheces paradigmáticas, teóricas y metodológicas en el
momento de co-crear con ellas nuevas posibilidades de cambio. El propósito es
compartir con los lectores diversos escenarios de intervención escolar, desde una
perspectiva sistémica ecológica y contextual, y una postura apreciativa de las personas
y los problemas.
Los autores hemos seleccionado algunas de nuestras experiencias dentro del contexto
escolar, para evidenciar nuestras lecturas y planteamientos en tanto interventores
sistémicos; en este sentido nos proponemos recoger vivencias que nos sirven de
pretexto para conceptualizar y sistematizar los principios y estrategias interventivas
sistémicas, con las que comprendemos y operamos en el campo profesional.
Reconocemos que cualquier espacio humano es un contexto educativo, en el sentido

en que se dan procesos de información / formación; por lo tanto, se constituyen en
realidades sociales y culturales, donde operan los procesos de aprendizaje y
enseñanza basados en los órdenes biológicos, psicológicos y pedagógicos. Para
referirnos a lo escolar hacemos énfasis de estos procesos educativos en escenarios
particulares que son estructurados e instituidos como organizaciones de jardines
infantiles, escuelas regulares, aulas especiales, colegios, centros o institutos de
rehabilitación o educación para la diferencia.
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Buscamos dar cuenta de algunas experiencias interventivas desde la terapia y la
consultoría en nuestro contexto, presentando motivos de consulta donde los hijos se
comportan con algún nivel de dificultad en el contexto educativo / escolar. Los
planteamientos y las estrategias son versiones sistémicas sobre la intervención familiar
según una perspectiva de red y con una visión apreciativa de los conflictos humanos, es
por ello que, en cada uno de los capítulos, se busca reconocer las implicaciones
conceptuales disciplinares y profesionales prácticas. Es una preocupación constante
realizar intervenciones basadas en los recursos y las potencialidades de los sistemas
consultantes (familia y escuela), como una posibilidad de construir relaciones solidarias
y corresponsables.
Las intervenciones en los contextos escolares han sido tradicionalmente realizadas a

partir de las diferentes disciplinas y profesiones, es así que las intervenciones de
psicólogos, psicopedagogos, orientadores escolares, trabajadores sociales, terapistas
del lenguaje y ocupacionales, han implementado estrategias que son importantes y
útiles, pero limitadas en tanto que son realizadas desde el paradigma de la simplicidad;
por lo tanto, son realizadas sin hacer conexión con los contextos amplios donde están
involucrados sistemas como los compañeros, docentes, directivos, padres, familiares,
vecinos y los otros profesionales.
En este texto, la apuesta está en invitar a que los profesionales que trabajamos con
diferentes disciplinas logremos potenciar nuestro rol con una visión sistémica compleja.
El dominio de terapeutas o consultores (según sea el caso) radica en implementar
estrategias de intervención que adquieran una perspectiva contextual y ecológica de la
realidad.
Las prácticas profesionales en los contextos escolares las podemos identificar dentro o
fuera de la organización escolar. Al interior de la organización se debe realizar re-
encuadres de las demandas y de las historias de las relaciones vividas como equipo;
afuera de la organización, se debe hacer re-encuadres de las demandas y de los
imaginarios con los cuales se nos convocan. En los dos casos, se deben desarrollar
estrategias que impliquen un trabajo de familia y escuela desde la cooperación
alrededor del niño o niña.
No prestamos atención al tema propiamente dicho de las clasificaciones de los

problemas de aprendizaje, los procesos de enseñanza y aprendizaje, los modelos
pedagógicos y didácticos de la educación y las explicaciones disciplinares del proceso
de desarrollo cognitivo de los niños y las niñas. Esto aspectos son tocados muy
tangencialmente, no porque se desconozca su importancia y pertenencia en el tema
general de la relación escuela y familia ante los problemas de los estudiantes / hijos,
sino que, por el propósito de los planteamientos aquí presentados, no definen o
condicionan de por sí las propuestas tanto conceptuales como interventivas sistémicas
de abordaje de la relación familia y escuela.
Los tres capítulos en su conjunto, hacen un recorrido por experiencias académicas,

profesionales, investigativas y formativas. El lector puede realizar su lectura de una
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manera independiente de los mismos, identificando que el común denominador es una
apuesta por una postura sistémica apreciativa desde las redes sociales. Las diferencias
en los procesos y procedimientos de la terapia y la consultoría en las intervenciones, no
son centrales en estos planteamientos.
En el primer capítulo, se realiza un planteamiento sobre los procesos inherentes en la

relación familia y escuela, para ello se determina, según la psicología y la pedagogía,
las comprensiones de los contextos escolares como escenarios prioritarios para el
desarrollo de los niños y las niñas; de igual manera, en la consultoría sistémica, se
propone la intervención para los problemas de aprendizaje en el espacio de las oficinas
de orientación. La relación familia y escuela es considerada como parte del nivel de
comprensión y abordaje por los interventores que trabajen problemas en niños y niñas.
Dada la importancia de los dos sistemas en el desarrollo de los niños/hijos, se hace
prioritario generar las estrategias que permitan poner a la familia y la escuela en una
relación de corresponsabilidad cuando se presenta una situación de problema en el
comportamiento o el desempeño académico.
En el segundo capítulo, se ofrece un planteamiento sobre diferentes versiones tales

como las comprensiones redes sociales ecológicas y la red social personal,
reconociendo que en ellas se utilizan diversas metáforas para representar las
intervenciones sistémicas de las redes en los contextos escolares. Las organizaciones
educativas han empezado a comprender la importancia del trabajo en red, para ello la
familia, la sociedad y el estado, se configuran en los sistemas amplios desde los cuales
se construyen las relaciones nodales de la responsabilidad y la corresponsabilidad
sobre la formación de los niños y las niñas. La participación de los diferentes actores
implica una inclusión auto - y co-referencial de los padres, docentes, estudiantes y
equipos profesionales interdisciplinares, para configurar tríadas pivotes de red.
En el tercer capítulo, se sistematiza una experiencia investigativa en el ámbito privado,

planteando un modelo de intervención de trabajo con el sistema familiar y el contexto
escolar. Las comprensiones sobre las competencias parentales y marentales son el
centro de la apuesta conceptual y técnica de este trabajo; se plantean algunas
competencias que permiten orientar los procesos de intervención familiar en situaciones
donde el hijo / hija presenta un síntoma definido como clínico. A causa de la remisión de
los sistemas familiares a profesionales fuera del colegio, se crea el diseño de los
escenarios para el desarrollo del proceso de intervención sistémica, constituyéndose a
su vez en el mismo proceso investigativo, en este sentido, los efectos en un contexto
interventivo retro-activan los efectos de la investigación.
9
1. CONTEXTOS ESCOLARES: PROCESOS Y PROCEDIMIENTOS DE

INTERVENCIÓN
“La escuela tiene un poder de construir resiliencia académica y personal en

los alumnos. Aunque en muchas de ellas existen obstáculos para hacerlo,
cada docente en su aula puede crear refugios de construcción de resiliencia,
ambientes que también se asocian estrechamente con el éxito académico”.
Nan Henderson y Mike Milstein. (2004).
“La red social, en tanto forma la trama de la vida, no es una sino múltiple, está
en perpetuo flujo, cambia su configuración y permite diversos modos de
abordaje, tanto conceptualmente como en la práctica profesional y vital de
cada uno”. Eliana Dabas (2006).
PRESENTACIÓN
De entrada es importante hacer la distinción entre lo educativo y lo escolar. Por una

parte, lo educativo es una categoría muy amplia, que se refiere a procesos de formación
desde una compleja diversidad de instituciones y para un sinnúmero de objetivos
académicos, pedagógicos, instructivos y formativos de carácter formal o informal, en
todo sistema humano se dan procesos educativos en tanto ocurren fenómenos
culturales, por ello es importante reconocer que como seres humanos estamos en
permanente proceso de aprendizaje–formación, en nuestras cotidianidades. Por otra
parte, lo escolar comprende los procesos que operan explícitamente con una intensión
formal y formativa, orientados por la misión y visión institucional del contexto escolar,
encarnadas en propósitos claros de programas o proyectos de desarrollo académico de
niños, niñas y adolescentes; en las organizaciones como jardines, escuelas, colegios,
centros de rehabilitación y de educación especial.
En este punto de las distinciones, retomamos los planteamientos que Gairín (1996)
realiza entre el “sistema educativo”, el “sistema escolar” y la “escuela como sistema”. El
sistema educativo se refiere al conjunto de elementos que lo constituyen como un “sub-
sistema del sistema socio-cultural, formado por la interacción de instituciones, grupos,
personas o elementos que posibilita la formación y socialización de las personas”. El
sistema escolar es comprendido como “la red organizada de unidades y servicios
destinados a dar educación formal, el cual queda delimitado a través del proceso de
escolarización”. La escuela como sistema implica reconocer su condición de “sistema
por estar conformado por elementos que se relacionan entre sí, conforman una relación
íntima con su entorno y construye sus propios objetivos, es por lo tanto, un sistema
complejo dado que en la cantidad de elementos que intervienen, adquiere una
multiplicidad de posibilidades ante cualquier realidad”. Por su parte Taylor (1996) define
la escuela como un sistema sociotécnico, en el sentido en que la escuela es un
10

“sistema abierto en el que el subsistema técnico o educativo está en íntima y constante
interacción con el subsistema psicosocial”.
En este capítulo expondremos algunas ideas centrales sobre los procesos y la acción
de la intervención en contextos escolares, no es pretensión llegar a plantear un modelo
o propuesta de consultoría o terapia en lo escolar. Sin embargo, sí se busca
esquematizar los elementos esenciales de estos contextos. Según el enfoque sistémico,
la comprensión de lo escolar permite redimensionar las intervenciones desde la acción
que promueve la integración y la convergencia de la multiplicidad de lecturas que se
representan ante lo escolar, con el objetivo de encontrar unidad en la diversidad de las
voces de los diferentes profesionales, para lograr una sintonización en lo que se
pretende y logra desde la acción misma de la intervención.
En consecuencia, maestros, psico-orientadores, psicólogos, psicopedagogos,

trabajadores sociales, terapistas del lenguaje y ocupacionales, entre otros, estamos
ante el gran reto, que a veces no es fácil, de reconocer al otro como un interlocutor
válido, con el que podemos co-aprender y co-construir de manera solidaria y respetuosa
estrategias de intervención muy potentes.
1.1 LO PSICOLÓGICO Y LO PEDAGÓGICO EN LO ESCOLAR
Las premisas con las cuales se enmarcan los planteamientos y los principios que
buscan comprender la relación de lo psicológico y lo pedagógico, nos permite
evidenciar el orden recursivo de estos dos dominios. Cuando evaluamos las acciones
de los profesionales, es importante identificar que la consultoría en los contextos
escolares, nos convoca a asumir una visión sistémica de nuestro rol. En este sentido se
comprende lo siguiente:
a. Los paradigmas con los que se observan los fenómenos en lo psicológico y lo

pedagógico determinan la definición de lo observado, sustentan las acciones de
intervenciones implementadas y le dan sentidos a las estrategias de abordajes
específicos a los problemas.
b. Lo psicológico y lo pedagógico constituyen dominios de conocimiento disciplinar

diferentes, que permiten identificar fenómenos de estudio en igualdad de relevancia
y prioridad para el desarrollo humano.
c. Los focos de intervención propios de cada uno de estos saberes se particularizan y

distinguen en el orden disciplinar y se conectan, según la perspectiva sistémica, al
realizar la consultoría; definiéndose campos de intervención que no pueden ser
comprendidos fuera del contexto donde se construyen.
d. La definición de un campo de conocimiento está dado desde el contexto mismo en el

cual es definido, y corresponde a condiciones profesionales, institucionales, sociales
y culturales en donde es dado.
11
e. La definición del objeto de conocimiento de cada una de estas disciplinas no puede

realizarse solamente a partir de las diferencias con la otra, sino también
identificando los puntos de convergencia entre las mismas, para favorecer la
emergencia de posturas incluyentes y complementarias.
f. Lo psicológico y lo pedagógico se enmarcan dentro de contextos sociales,

institucionales, culturales y de servicios, allí se encuadran las demandas y los
motivos de consulta para la ayuda; por lo tanto no es posible recoger una solicitud
aislada y leerla independientemente para definir su campo de interés del
conocimiento.
g. La predominancia de lo psicológico y lo pedagógico, en la lectura y la intervención,

no es arbitraría y al azar, por el contrario corresponde al mapa epistemológico, con
el que se busca explicar y comprender el fenómeno mismo.
h. Las lecturas disciplinares no dan cuenta de la complejidad de los procesos humanos

involucrados de las realidades descritas; por lo tanto, es indispensable trascenderlas
hacia lecturas para abordajes interdisciplinares y transdisciplinares.
i. Para definir si una solicitud de ayuda o servicio es posible responderla con los
referentes psicológico y/o pedagógico, o clínico y/o escolar, es necesario reconocer
los órdenes disciplinares, institucional, familiares y sociales involucrados; con ello se
permite redefinir las intervenciones y comprensiones del problema.
j. La consultoría invita a que lo psicológico y lo pedagógico constituyan un nuevo

campo de conocimiento, en el cual no se defina la predominancia de uno de estos y
sí la complementariedad de los conocimientos en un nuevo concepto de objeto de
conocimiento y de acciones profesionales.
k. La creación de un campo de conocimiento psicológico y pedagógico permite

comprender que no es suficiente la lectura aislada de las dos disciplinas, sino por el
contrario una nueva denominación que explicite el interjuego entre las dos, por lo
tanto, se denominará psicología educativa.
l. Lo pedagógico podrá reconocerse como el elemento integrador de la actividad tanto

instruccional como formativa informal, por un lado, y por otro, la dinámica de la
relación de enseñanza y el aprendizaje, en un nuevo proceso donde las estrategias
metodológicas y didácticas logren los objetivos de la educación.
La literatura es amplia en descripciones sobre los modelos pedagógicos que

históricamente han orientado la acción en la escuela, por no ser pertinente en este
momento solo enunciamos algunas tendencias clásicas como lo son la pedagogía
tradicional y su modelo instruccional, la pedagogía de la escuela nueva y su modelo
activista, la pedagogía conceptual y su modelo del aprendizaje, y la pedagogía
12

constructivista y su modelo hacer con el otro. En un sesgo que identifica como único
determinante lo pedagógico, suele definirse lo siguiente:
a. Se le reconoce al maestro la experticia de lo pedagógico y a ésta como su medio

para la enseñanza, con lo que la pedagogía adquiere un gran significado e interés
dentro de lo escolar, así el desarrollo del plan de estudios y el currículo darán cuenta
en gran medida del modelo pedagógico y su eficacia en el proceso de enseñanza -
aprendizaje.
b. Otro elemento significativo en relación con lo pedagógico es lo disciplinar y el

manejo del comportamiento de los estudiantes en el aula de clase. Esta relación se
ha dado buscando explicar que el maestro es quien controla y se responsabiliza de
lo que pasa con los estudiantes; así se le atribuye a su modelo pedagógico la causa
de la disciplina y el comportamiento del estudiante, por lo tanto, se le preguntara al
maestro y a su estrategia pedagógica sobre el control, manejo y liderazgo sobre el
estudiante en el aula.
c. Lo pedagógico también suele relacionarse con el rendimiento académico y los

procesos de aprendizaje por parte del estudiante, por lo mismo se le atribuye al
maestro ser facilitador u obstaculizador de dichos procesos, dada su estrategia
pedagógica. En este sentido, es importante reconocer que se puede culpabilizar o
no al maestro de los problemas o los éxitos del estudiante; por lo tanto, se tendrá en
cuenta como un elemento de la causa y se excluye al estudiante de la
responsabilidad de su propio proceso y no se reconocería otros elementos que
entrarían a ser parte del contexto del problema o el éxito escolar.
Cuando pensamos en el concepto de psicología educativa podemos abordarla de

diferentes maneras: se puede pensar que es lo psicológico en lo educativo, lo educativo
en lo psicológico, o en otra dirección, una combinación de un poco educativo y un poco
psicológico. Las dos primeras hacen pensar en una jerarquía y un poder de una sobre
la otra, como si se supeditaran en campos de conocimiento de mayor importancia; y si
lo pensamos con la tercera, tendríamos la sensación de un híbrido o injerto que no tiene
identidad propia y no permite definir con exactitud el área de conocimiento.
Todo lo anterior implica que no se debe pensar la psicología educativa desde un

espacio y tiempo lógico de explicación y comprensión, sino desde una perspectiva
“virtual de conocimiento”. De esta manera se permite dimensionar la acción de
intervención en un dominio definido no por la sumatoria de las partes -como si ello diera
cuenta del todo-, sino más bien por la interconexión entre lo psicológico y lo educativo
como un sistema denominado “psicología educativa”. Al pensar en lo educativo
aisladamente se genera un sinnúmero de imaginarios y representaciones, generalmente
están inspirados en el deber ser y la norma; esto impone estándares que no
corresponden a las realidades particulares en las que nos encontramos.
En general, hay un dilema epistemológico en tanto nos preguntamos por el sentido de

lo que conocemos como clínico y educativo, en tantos dominios de conocimiento de la
13

psicología. Sí aceptamos que lo educativo y lo clínico hacen énfasis particulares de
áreas de conocimiento de la psicología, donde lo psicológico es el campo de
conocimiento eje de la comprensión y la explicación; es evidente que son diferentes en
la medida que hay criterios arbitrarios o reales que marcan la distinción entre ellas.
Las lecturas disciplinares sobre lo que es un problema psicológico clínico y lo que es

uno psicológico educativo no logran diferenciarse tajantemente. En la acción
profesional, estas psicologías deben ser comprendidas entre ellas mismas, y cada una
de ellas con otras disciplinas. Por un lado, no puede desconocerse la relación de la
psicología educativa con la orientación escolar, psicopedagogía, terapias del lenguaje,
terapia ocupacional, fonoaudiología y pedagogía; por otro lado, en la psicología clínica
tampoco puede desconocer su relación con la psiquiatría, neurología, sociología y
antropología.
Dowling (1996) señala los tres marcos que se producen cuando se presenta un niño
con problemas: (1) “La familia culpa a la escuela del problema y sitúa la responsabilidad
en ella para que lo resuelva”. (2) “La escuela cree que ha hecho todo lo que ha podido
pero que, dadas las circunstancias de la familia, no hay muchas esperanzas de
cambio”. (3) “La familia y la escuela están de acuerdo en que el niño “necesita ayuda” y
se ponen en busca de un experto que la pueda proporcionar”. En este sentido, los
psicólogos se enfrentan ante el dilema de tener que encontrar algo que decir cuando
tienen un motivo de remisión y un motivo de consulta o, por lo menos, la necesidad de
reiterar lo visto por la familia, los profesionales o los dos. Cuando hay un motivo de
consulta que demanda una ayuda profesional, son varios los criterios a tener en cuenta
para la definición de lo clínico y lo educativo en la intervención misma:
a. El contexto institucional y la estructura organizacional en el que se presenta el

problema es un jardín, una escuela o un colegio. Se puede atender la demanda en
el mismo colegio, en una organización especializada o en la consulta privada.
b. El motivo de consulta, se relaciona principalmente con un conjunto de síntomas, que

son definidos en unas categorías diagnosticas: Trastornos de aprendizaje, trastornos
del desarrollo, bajo rendimiento académico, orientación vocacional y profesional, etc.
c. El motivo de consulta puede ser referencia a los síntomas propiamente educativos /

escolares, pero tienen una relación con lo formativo / educativo de una de las
personas de la familia de forma directa o indirecta.
Esta perspectiva de intervención se enmarca dentro de los enfoques psicológicos,

donde se hacen definiciones particulares sobre lo que consideran que es una patología,
lo esperado en el cambio, las propuestas de ayuda, la definición de una intervención y
la creación del rol de profesional. Otra tendencia de relación muy marcada entre lo
educativo y lo clínica es cuando dentro del plan de intervención se implementan
estrategias de lo psico-educativo; las estrategias son la instrucción, el taller, la
información, la directividad de la acción al cambio y la explicación. Dada éstas y otras
14

circunstancias de un contexto escolar, la acción de la intervención es definida con
diferentes premisas:
a. Una lectura del síntoma mismo basada en lo disciplinar, multidisciplinar e

interdisciplinar sobre los efectos en el orden educativo / escolar / formativo /
aprendizaje. Para ello se establece la propuesta de trabajo en equipos de
profesionales, interinstitucionales y de red.
b. Un proceso de evaluación y diagnóstico de los procesos disciplinares pertinentes

para remitir a unas intervenciones particulares, desde las siguientes estrategias
disciplinares para el contexto escolar: lo pedagógico, la educación especial, la
neurología, lo social, lo psicológico, etc.
La definición del rol del psicólogo educativo, en un contexto escolar, promueve nuevas
formas de pensar sus funciones y tareas, en este sentido, Renau (1998) propone pasar
del modelo clínico a un modelo institucional y comunitario en el que se logre pasar de
“lo asistencial a lo preventivo, de lo individualizado a lo institucional o grupal, de los
patologizante a la noción de salud, de lo organicista a lo bio-psico-social, de lo benéfico
y graciable al derecho, de lo altamente tecnificado a la difusión del conocimiento y de lo
puntual a lo planificado”.
1.2 RECONOCER UN MARCO LEGAL DE LO ESCOLAR
Para poder definir una intervención en el contexto escolar se debe reconocer un marco
legal de lo escolar, el cual le da un orden referencial y de pertinencia; en el desarrollo
de las normativas sobre la educación, cada país establece sus planes de desarrollo,
políticas públicas, leyes y reglamentaciones sobre aspectos como: escolarización de los
ciudadanos y ciudadanas, escalafones de desarrollo docentes, número y tipo de grados
de formación, manejo de los recursos económicos y humanos, sistemas de evaluación y
promoción de grados, acreditación y calidad de la educación, certificaciones de calidad
de la gestión de las organizaciones, pruebas de estado, modelos pedagógicos y
didácticos, proyectos educativos institucionales, entre otros.
Atender este marco normativo brinda un contexto de sentido a la función del interventor,
en especial para comprende la educación, el papel de la familia y las organizaciones
escolares, las características de los servicios de orientación en la escuela y las
acciones sugeridas en situaciones de niños y niñas con dificultades en el aula. Cada
interventor debe estudiar las reglamentaciones locales, regionales, nacionales e
internacionales en las que se encuentra inmerso que quehacer educativo.
En el caso Colombiano podemos identificar varias de estos planes, políticas, leyes y

reglamentaciones. Para este marco general legal se retoman algunas consideraciones
que pueden ser importantes para dar cuenta del macro-contexto en el que se encuentra
inmerso lo escolar, que nos permitirá comprender y orientar algunas ideas claves
alrededor del tema de lo escolar y sobre la intervención del consultor escolar. Se
15

retoman tres referentes del contexto colombiano, la Ley No. 115 en la que se dan los
presupuestos generales de educación, el Decreto No. 2086 de 1996 que establece la
atención educativa para las personas con limitaciones o capacidades o talentos
excepcionales y el Decreto No. 1286 del 27 de abril de 2005 en el que se establecen las
normas de participación activa de los padres de familia en el mejoramiento de los
procesos educativos.
Con la Ley No. 115 del 8 de febrero de 1994, conocida como Ley General de Educación
de Colombia, se plantea algunos aspectos centrales de los procesos de consultoría en
los contextos escolares, se anima un replanteamiento de la educación en Colombia,
donde se definen los principios fundamentales de la educación como un derecho de los
niños, los jóvenes, los adultos, los grupos y las personas en condiciones especiales. Se
trata de una educación desarrollada con calidad, cubrimiento y seguimiento, en un
trabajo coordinado de la sociedad, la familia y el estado, y como un servicio público
dentro de una organización de educación formal, no formal e informal. En este orden de
ideas, se identifican algunos aspectos centrales para el planteamiento realizado en este
texto:
a. La educación "es un proceso de formación permanente, personal, cultural y social

que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de su
dignidad, de sus derechos y sus deberes". Por lo que es importante establecer cuál
es papel y a qué contribuye en este proceso el consultor escolar.
b. Se concibe como parte de la comunidad educativa a "los estudiantes, educadores,

padres de familia o acudientes de los estudiantes, egresados, directivos docentes y
administradores escolares". Por lo tanto, se da un reconocimiento de la familia como
parte activa y no supeditada a la jerarquía de lo administrativo y lo institucional.
c. En relación con la familia, la concibe como "el núcleo fundamental de la sociedad y

primer responsable de la educación de los hijos, hasta la mayoría de edad o hasta
cuando ocurra otra clase o forma de emancipación, le corresponde matricular a sus
hijos en una institución educativa legalmente constituida; participar en las
asociaciones de padres de familia; informarse sobre el rendimiento académico y el
comportamiento de sus hijos y participar en las acciones de mejoramiento; buscar y
recibir orientación sobre la educación de los hijos; participar en el consejo directivo;
contribuir solidariamente con la institución educativa para la formación de sus hijos;
educar a sus hijos y proporcionarles en el hogar el ambiente adecuado para su
desarrollo integral". Es importante reconocer estos elementos de definición de
familia y sus responsabilidades, ya que serán con estos aspectos que la escuela se
moverá en la construcción de una pauta de relación con la familia.
d. El rol del consultor escolar está definido fundamentalmente para los cursos de
educación formal; se entenderá como educación formal "aquella que se imparte en
establecimientos educativos aprobados, en una secuencia regular de ciclos lectivos,
con sujeción a pautas curriculares progresivas y conducente a grados o títulos". Se
reconoce en este tipo de educación un sinnúmero de características que permiten
16

comprender el contexto en el cual se construye una particular dinámica y relación
familia - escuela.
e. Un aspecto central en relación con la organización escolar, para la prestación del

servicio educativo, es el Proyecto Educativo Institucional (PEI), cuyo "fin es lograr la
formación integral del educando, donde cada institución deberá elaborar y poner en
práctica un PEI en el que se especifiquen, entre otros aspectos, los principios y los
fines del establecimiento, los recursos docentes y didácticos disponibles y
necesarios, las estrategias pedagógicas, el reglamento para los docentes y
estudiantes y el sistema de gestión". En este sentido es importante identificar el PEI
de la institución como un punto de referencia que define y construye lecturas sobre
lo escolar, educativo, formación, problemas, desarrollo, aprendizaje, etc.
f. Es importante señalar que el consultor es otro agente del contexto escolar que
construye currículo en lo institucional, más si se entiende por currículo "el conjunto
de criterios, planes de estudio, programas, metodologías, y procesos que
contribuyen a la formación integral y a la construcción de la identidad cultural
nacional, regional y local, incluyendo también los recursos humanos, académicos y
físicos para poner en práctica las políticas y llevar a cabo el PEI".
g. Se reconoce al educando como el centro del proceso educativo, en donde la

educación "debe favorecer el pleno desarrollo de la personalidad del educando, dar
acceso a la cultura, al logro del conocimiento científico y técnico y a la formación de
valores éticos, estéticos, morales, ciudadanos y religiosos, que le faciliten la
realización de una actividad útil para el desarrollo socioeconómico del país".
h. Dentro de las posibilidades de participación de los padres de familia se establece la

conformación de una asociación de padres de familia, que "además de las funciones
que su reglamento determine, podrá desarrollar actividades como las siguientes:
Velar por el cumplimiento del PEI y promover programas de formación a los padres
para cumplir adecuadamente las tareas educativas que le corresponde". Así, está
dado el campo de acción y de definición para la intervención directa con las familias,
en pro de la generación de un contexto de facilitación para el proceso de ayuda
dentro de la consultoría familia.
i. El rol del consultor está enmarcado dentro del servicio de orientación, el cual se
"prestará en todos los establecimientos educativos y tendrá como objetivo general el
de contribuir al pleno desarrollo de la personalidad de los educandos, en particular
en cuanto a la toma de decisiones personales, la identificación de aptitudes e
intereses, la solución de conflictos y problemas individuales, familiares y grupales, la
participación en la vida académica, social y comunitaria, el desarrollo de valores y
las relativas a la formación personal".
Por otra parte, mediante el Decreto No. 2086 de 1996, se reglamentó en Colombia la
atención educativa para las personas con limitaciones (de orden físico, sensorial,
síquico, cognoscitivo o emocional) o capacidades o talentos excepcionales; esta
17

educación será de carácter formal, no formal e informal. Para lo cual se impartirá a
través de un proceso de formación en instituciones educativas estatales y privadas, de
manera directa o mediante convenio, o de programas de educación permanente y de
difusión, buscando fundamentalmente la apropiación y el respeto de la cultura, el
ambiente y las necesidades particulares de este tipo de estudiantes. La realización de
esta integración debe tener en cuenta los principios de integración social y educativa,
desarrollo humano, oportunidad y equilibrio, y soporte específico:
a. “Para satisfacer las necesidades educativas y de integración académica, laboral y

social de esta población, se hará uso de estrategias pedagógicas, de medios y
lenguajes comunicativos apropiados, de experiencias y de apoyos didácticos,
terapéuticos y tecnológicos, de una organización de los tiempos y espacios
dedicados a la actividad pedagógica y de flexibilidad en los requerimientos de edad,
que respondan a sus particularidades”.
b. “Definir los logros específicos dentro del respectivo proyecto educativo institucional,
cuando atiendan personas con limitaciones o con capacidades o talentos
excepcionales. En tal sentido, en el proyecto educativo institucional del
establecimiento de educación formal que atiendan personas con limitaciones o con
capacidades o talentos excepcionales, se especificarán las adecuaciones
curriculares, organizativas, pedagógicas, de recursos físicos, tecnológicos,
materiales educativos, de capacitación y perfeccionamiento docente y, en general,
de accesibilidad, que sean necesarias para su formación integral. El proyecto
educativo institucional de los establecimientos que atiendan educandos con
limitaciones o con capacidades o talentos excepcionales, incluirá proyectos
personalizados en donde se interrelacionen componentes, instrumentos y medios de
la estructura del servicio educativo ofrecido, para que su integración al mismo
procure desarrollar niveles de motivación, competitividad y realización personal”.
c. “La evaluación del rendimiento escolar tendrá en cuenta las características de los
educandos con limitaciones o con capacidades o talentos excepcionales a que se
refiere el presente decreto y adecuará los correspondientes medios y registros
evaluativos a los códigos y lenguajes comunicativos específicos de la población
atendida”.
d. “Las instituciones autorizadas para practicar pruebas de validación y el servicio

nacional de pruebas, deberán tomar las previsiones en cuanto acceso a las mismas
y a los apoyos y recursos necesarios para permitir a las personas con limitaciones la
presentación de dichas pruebas, atendiendo sus códigos y lenguajes específicos
comunicativos y sus necesidades particulares”.
e. “Las aulas de apoyo especializadas se conciben como un conjunto de servicios,

estrategias y recursos que ofrecen las instituciones educativas para brindar los
soportes que permitan la atención integral de los educandos con limitaciones o con
capacidades o talentos excepcionales. Para integrar el componente humano de
dichas aulas, las instituciones educativas podrán conformar equipos colaborativos o
18

semejantes, integrados por docentes, padres de familia y otros miembros de la
comunidad educativa que contarán con la asesoría de organismos y profesionales
competentes para atender las discapacidades o las excepcionalidades”.
f. “Las unidades de atención integral se conciben como un conjunto de programas y de

servicios profesionales que de manera interdisciplinaria, ofrecen las entidades
territoriales, para brindar a los establecimientos de educación formal y no formal,
estatales y privados, apoyos pedagógicos, terapéuticos y tecnológicos
complementarios. Estas unidades dispensarán primordial atención a las actividades
de investigación, asesoría, fomento y divulgación, relativas a la prestación del
servicio educativo, para la población con limitaciones o con capacidades o talentos
excepcionales”.
g. “Los establecimientos educativos estatales adoptarán o adecuarán, según sea el

caso, su proyecto educativo institucional, de manera que contemple las estrategias,
experiencias y recursos docentes, pedagógicos y tecnológicos, necesarios para
atender debidamente esta población. Igual adopción o adecuación del proyecto
educativo institucional, la harán los establecimientos educativos privados que se
incorporen al plan gradual a que se refieren los artículos anteriores de este capítulo”.
En concordancia con el tema de la inclusión de la familia en los contextos escolares

existe el Decreto No. 1286 del 27 de abril de 2005, del Ministerio de Educación Nacional
de Colombia; donde se establecen las normas de participación activa de los padres, las
madres, los tutores, quienes ejerzan la patria potestad o acudiente debidamente
autorizado, en el mejoramiento de los procesos educativos. Los padres de familia tienen
los derechos y los deberes como sistema activo de la comunidad académica de la
organización. Los padres de familia podrán participar en el Consejo de Padres o la
Asociación de Padres de cada organización escolar, quienes tienen su reglamentación
y los mecanismos de participación de representatividad ante el Consejo Directivo de la
Organización Educativa. El decreto busca establecer los criterios y presupuestos
centrales que orientan la participación de los padres de familia en la educación
preescolar, básica y media en organizaciones públicas y privadas:
a. Como estrategia para generar niveles de coparticipación entre la familia y la escuela,

los padres de familia tienen derechos tales como: “Conocer los principios que
orientan el proyecto educativo institucional, el manual de convivencia, el plan de
estudios, las estrategias pedagógicas básicas, el sistema de evaluación escolar y el
plan de mejoramiento institucional. Expresar de manera respetuosa y por conducto
regular sus opiniones respecto del proceso educativo de sus hijos, y sobre el grado
de idoneidad del personal docente y directivo de la institución educativa. Participar
en el proceso educativo que desarrolle el establecimiento en que están matriculados
sus hijos y, de manera especial, en la construcción, ejecución y modificación del
proyecto educativo institucional. Recibir respuesta suficiente y oportuna a sus
requerimientos sobre los asuntos que afecten particularmente el proceso educativo
de sus hijos. Recibir durante el año escolar, y en forma periódica, información sobre
el rendimiento académico y el comportamiento de sus hijos. Conocer la información
19

sobre los resultados de la pruebas de evaluación de la calidad del servicio
educativo. Elegir y ser elegido para representar a los padres de familia en los
órganos de gobierno escolar y ante las autoridades públicas. Ejercer el derecho de
asociación con el propósito de mejorar los procesos educativos, la capacitación de
los padres en los asuntos que atañen a la mejor educación y el desarrollo armónico
de sus hijos”.
b. De igual manera, tienen deberes con respecto a su relación con la organización

escolar, tales como: “Matricular oportunamente a sus hijos en establecimientos
educativos debidamente reconocidos por el Estado y asegurar su permanencia
durante su edad escolar obligatoria. Contribuir para que el servicio educativo sea
armónico con el ejercicio del derecho a la educación y en cumplimiento de sus fines
sociales y legales. Cumplir con las obligaciones contraídas en el acto de matrícula y
en el manual de convivencia, para facilitar el proceso de educativo. Contribuir en la
construcción de un clima de respeto, tolerancia y responsabilidad mutua que
favorezca la educación de los hijos y la mejor relación de los miembros de la
comunidad educativa. Comunicar oportunamente, y en primer lugar a las
autoridades del establecimiento educativo, las irregularidades de que tengan
conocimiento, entre otras, en relación con el maltrato infantil, abuso sexual, tráfico o
consumo de drogas ilícitas. En caso de no recibir pronta respuesta acudir a las
autoridades competentes. Apoyar al establecimiento en el desarrollo de las acciones
que conduzcan al mejoramiento del servicio educativo y que eleven la calidad de los
aprendizajes, especialmente en la formulación y desarrollo de los planes de
mejoramiento institucional. Acompañar el proceso educativo en cumplimiento de su
responsabilidad como primeros educadores de sus hijos, para mejorar la orientación
personal y el desarrollo de valores ciudadanos. Participar en el proceso de
autoevaluación anual del establecimiento educativo”.
1.3 LA DIVERSIDAD DE LENGUAJES EN LA INSTITUCIÓN ESCOLAR
El contexto institucional escolar se da en una organización particular que le es propia a

su misma naturaleza e historia cultural, por lo tanto, es importante reconocerla y
explicitarla con la intencionalidad de dar cuenta del marco institucional particular y su
relación con la acción de intervención propia de estos contextos escolares.
Butelman (1991) señala refiriéndose al concepto de institución que "este concepto no es

unívoco, y sus acepciones dependen de los contenidos que se fueron agregando a
través de usos diferentes en las sociedades de todas las culturas. Depende, por otra
parte de las interpretaciones que los enfoques filosóficos, científicos y políticos que
realizan desde sus propios marcos conceptuales, los cuales no son necesariamente
coincidentes".
Se reconocen por lo menos tres definiciones sobre lo institucional en relación con la

educación (Butelman, 1991):
20

a. La primera hace referencia a "la educación como un sistema de normas o
regulaciones generales, sugeridas a través de la historia de la sociedad a partir de la
repetición espontánea de acciones que fueron percibidas en ciertos momentos como
útiles para lograr el desarrollo y el crecimiento de sus individuos, y que además se
revelaron eficaces para producir cambios favorables y persistentes en las conductas
sociales".
b. Un segundo concepto está en "definir la institución como estructura social, como

organización concreta; ello implica un lugar geográfico donde las personas
responden a su organigrama y a las normas establecidas para realizar los objetivos
previstos y donde se pone en acción el proceso educativo. En este nivel concreto, el
de la organización, todos los integrantes que pertenecen a diversos escalones o
estamentos se relacionan dentro de un preciso contexto institucional, con roles
específicos (directores, vicerrector, coordinadores, maestros, alumnos,
administrativos, psicopedagogo, psicólogo, médico, terapista). Pero como los
individuos son diferentes en cada institución, también lo serán las modalidades de
sus relaciones formales y las circunstancias en que ellas surgen".
c. Y en una tercera concepción, "la institución es un lugar de producción y de

relaciones de producción; según este punto de vista el hombre en sociedad debería
poder satisfacer sus necesidades y producir sus propios medios de subsistencia, lo
que constituye la base real de su historia. Por lo tanto, podemos pensar que en ellas
es posible aplicar las estrategias necesarias para introducir los cambios que lleven a
los integrantes de los distintos estamentos a tomar conciencia de que pueden hacer
historia al defender sus derechos, al lograr la cantidad de poder que les
corresponde, y participar en la producción del objeto, en este caso la educación y el
aprendizaje".
Las instituciones educativas manejan una particular manera de autonomía, la cual logra
mantenerla de dos grandes influencias directas; por un lado, el Ministerio de Educación
Nacional y la Secretaría de Educación que ejercen una influencia y dependencia
significativa ubicada en el control y las políticas de educación; por otro lado, lo social y
lo familiar como la otra instancia que de manera directa se ve afectada por todo su
acción directa sobre los niños y las niñas. Dicha autonomía es particular en el sentido
que al interior de la institución se vive como isla independiente, dada su propia
organización es muy difícil movilizarla y entrar con facilidad.
Es interesante reconocer las estrategias administrativas de las instituciones escolares,

las cuales, por un lado, son vistas como empresas que tienen un funcionamiento
particular, pero con los criterios propios de una organización que vende u ofrece un
servicio como en el caso explícito de las privadas en una cultura del mercado; por otro
lado, con una administración que se enmarca dentro de los servicios básicos o
fundamentales, como el caso explícito de las del estado con lo que refleja la cultura de
la institución pública.
21

En este sentido, las tendencias administrativas de la organización escolar tienen una
historia muy larga en relación con las circunstancias del momento y las políticas
particulares del contexto histórico en el que se presentan; es así como se observan
estrategias administrativas que van desde las más rígidas hasta las más flexibles, estos
tipos de administración se relacionan con diversas naturalezas como las de tipo: militar,
seminario, internados, normales, bachilleratos diversificado, bachilleratos clásico y
religioso; que se mueven entre tendencias rígidas y flexibles, jerarquía e igualdad,
régimen y democracia, normativas y permisivas, instructivas y formativas, reproductoras
y creativas.
Existe una relación directa entre las tendencias administrativas y las estrategias
pedagógicas implementadas en las instituciones escolares, por lo mismo es muy difícil
en determinado momento reconocer cuál influye a cuál, o cuál determina a cuál. Sin
embargo, es fundamental e importante que haya una relación concordante y
homogénea cualquiera que sea la tendencia, dado que no podríamos a priori pretender
decir cuál es la mejor tendencia, pero sí se puede señalar que la claridad entre lo que
piensan, dicen y hacen los actores de la organización escolar, muy probablemente lleve
con mayor claridad y precisión a lo que tienen planteado en su Proyecto Educativo
Institucional (PEI).
Por su parte, Crema (1996) señala que la "institución es una relación dialéctica entre lo
instituido y lo instituyente, podemos decir que ésta seguirá creciendo y desarrollándose
mientras cada acción tenga la capacidad de cuestionar lo instituido y volver a instituir,
crear y recrear nuevas acciones como respuesta a las necesidades actuales. El
contexto institucional es esencialmente una matriz identificatoria que imprime códigos,
representaciones, normas y rituales, instituye los modos de relacionarse y da significado
a los hechos que allí ocurren".
En el contexto escolar se maneja una diversidad de lenguajes propios a las profesiones

que se involucran en las instituciones que lideran los procesos educativos, algunas de
ellas son la administración educativa, la pedagogía, la psicopedagogía, la psico-
orientación, la educación especial, la terapia del lenguaje, la terapia ocupacional, el
trabajo social, la psicología, la neurología, la medicina, la pediatría, la optometría y en
general todas las licenciaturas de la educación, sociales y de salud que se relacionan
con la educación.
Dichos lenguajes constituyen las narrativas propias de las acciones pedagógicas,

metodológicas, instruccionales y formativas de los educandos y los educadores; es así
como se generan unos diálogos particulares en los que el “vocabulario” es particular al
contexto de lo escolar. Este lenguaje involucra de forma directa y particular a la familia,
la cual se apropia de estos lenguajes con la intencionalidad de hacerse entender y
entender a los interlocutores de su hijo y a su propio hijo.
La generación de un leguaje particular lleva a que los actores del contexto escolar
pretendan hacerse entender con un sin número de “palabras / categorías” que van
adquiriendo un particular sentido de acuerdo con las historias de la familia, de la
22

institución y de la interacción de las dos. Estas historias construidas quedan
supeditadas a las políticas marco que le dan un sentido y un contexto particular, y como
características centrales de la relación se podrían resaltar las de ser cambiante, relativa
y ambigua.
En términos generales podemos identificar dos grupos de lenguajes que le dan un

sentido particular a la cotidianidad de lo escolar; por un lado, hay un lenguaje de lo
formal académico, dado y representado en las diferentes asignaturas, en el manual de
convivencia, en el PEI y en lo administrativo; por otro lado está dado el informal
social/cultural, el cual se define en las relaciones interpersonales en sus expresiones de
afectividad en los prejuicios personales sobre lo escolar, en sus vivencias personales
laborales y educativas, en la cultura del descanso y la cafetería.
Pero hay un lenguaje particular que es construido y constituido en estos dos grupos, y
es aquél que está dado en unas premisas propias del contexto y del ciclo de desarrollo
de los participantes, a saber, educadores y educandos; los lenguajes están basados en
las siguientes categorías: indicador de logro, evaluación, rendimiento escolar,
inteligencia y capacidad, habilidad y competencia, comportamiento y disciplina,
desarrollo y crecimiento. Este lenguaje es introducido por los profesionales de la
institución, en su contexto de apoyo y remisión, donde involucran una terminología
particular alrededor de las categorías síntoma, dificultad, problema, trastorno,
enfermedad y patología.
Castañeda y Niño (2005) señalan que se debe reconocer el entramado de los

elementos que intervienen en una lectura organizacional y que permiten comprender el
proceso de la consultoría en el orden institucional:
a. “El reconocimiento de la organización es importante para la intervención, ya que

determina el sentido de las prácticas en la organización desde un sentido
profesional, ético y estético”.
b. “En la consultoría, la intervención debe procurar producir un efecto ecológico en la

organización, reconociendo que el cambio se da en las relaciones propias de los
sistemas involucrados, creando la interacción con los sistemas y contextos desde la
reflexión en la creación de los escenarios interventivo”.
c. “En el contacto de un usuario con un servicio profesional dentro de una

organización, se generan una serie de relaciones desde el encuadre de la
consultoría, los objetivos, niveles y focos de la intervención”.
d. “El encuadre o creación del contexto de consultoría en la organización implica tener

claridad sobre el rol del consultor dentro de la organización. Por lo que es importante
reconocer su papel de empleado y profesional, pero a su vez de consultor; esto
exige lograr un equilibrio, pertinencia y coherencia en su rol. La acción de la
consultoría se configura en la medida en que se asume la postura de consultor
23

contextualizada con la organización donde labora, reconociendo su profesión y
disciplina, la demanda y el servicio”.
Dentro de este marco organizacional de la escuela, el papel del docente es fundamental

para la acción del consultor sistémico, dado que es él quien identifica los problemas y
quién es una fuente fundamental para el cambio. Fiorenza y Nardone (2004) han
encontrado que “los docentes cuando se enfrentan ante las situaciones problemas de
sus estudiantes piden ayuda a los especialistas encontrando en ellos teoría y
explicaciones del por qué de sus orígenes y causas; sin lograr encontrar en la mayoría
de las veces los cómo y qué hacer para las particulares categorías del problema”. Sin
duda los profesionales tenemos la responsabilidad de operar desde teóricas
disciplinares y los docentes tienen la capacidad y el derecho a conocerlas, el punto está
en que no es suficiente que nos quedemos en ellas, sino que además se debe dar a los
docentes estrategias que les permitan actuar en concordancia con el trabajo realizado
en el espacio profesional de trabajo con el niño y la familia. Esto implica una mirada
ecológica de los problemas y por lo tanto un trabajo en equipo.
1.4 LOS PROBLEMAS DE Y PARA EL APRENDIZAJE EN LO ESCOLAR
Los problemas en los estudiantes generalmente son conocidos con la categoría

“problemas de o para el aprendizaje” y hace referencia a diversas dificultades en el
estudiante e igualmente tiene un sinnúmero de atributos de origen para explicarlo.
En los “problemas de aprendizaje” se han realizado diversas clasificaciones, según las

diferentes profesiones y disciplinas, algunas son los sistemas de clasificación
internacional DSM o CIE, en los que se clasifica a partir de los síntomas, para definirlos
como trastornos del aprendizaje. Otras muy reconocidas maneras son las empleadas
por las disciplinas especializadas que enfatizan en los siguientes sustentos, primero, el
fisiológico del aprendizaje centrado en las funciones superiores, las que define como
alteraciones del aprendizaje; segundo, los modelos pedagógicos que los define como
inadecuadas didácticas de la enseñanza y el aprendizaje; tercero, las condiciones de
este tipo y que lo define como consecuencias de condiciones del entorno y, cuarto, los
procesos emocionales y afectivos para definirlos como dificultades desde las diferencias
y las características individuales movilizadas en comportamientos determinados. Es
claro que hoy en día no es posible hacer una lectura excluyente, por lo tanto, se
entiende que todas las versiones descritas anteriormente son posibles y útiles para la
comprensión de los problemas de aprendizaje.
En los “problemas para el aprendizaje” se pueden clasificar todas aquellas

circunstancias que el estudiante no logre controlar y manejar por ser externas a él, y
que son determinantes significativos en su rendimiento académico, como lo son las de
criterio psicopedagógico, definidas como problemas escolares: inadecuadas estrategias
didácticas, número de estudiantes en el aula, pre-requisitos de los estudiantes, recursos
bibliográficos y de materiales. Y las que hacen referencia al orden social – cultural,
suelen estar muy marcadas en determinados contextos: separación de padres, violencia
24

familiar y política, situación de pobreza, dificultades de salud y nivel educativo de los
padres.
Como es claro, la diversidad de clasificaciones, explicaciones y comprensiones del

problema del aprendizaje dan cuenta de la complejidad misma del fenómeno, por lo
tanto, nos invita al reconocimiento de estas diferentes dimensiones involucradas para
que, de una manera integradora, podamos comprenderlas de una forma
potencializadora y positiva para el estudiante.
El término “problemas de aprendizaje” puede aplicarse al rendimiento de niños con

problemas muy diferentes. Aunque hay muchas maneras diferentes de describir,
diagnosticar e intervenir las dificultades de o para el aprendizaje, todas ellas tienden a
enfocarse en el rendimiento del estudiante. Queremos decir que se presta máxima
atención a lo que el niño puede hacer y no puede hacer (a través de test de lectura,
ortografía o memoria auditiva o visual, por ejemplo) y un mínimo (si es que se le presta
alguna atención) a su experiencia de sí mismo como individuo y a sus relaciones con
los demás. Decimos que las dificultades de y para el aprendizaje de un pequeño, junto
con todas sus actividades y las manifestaciones de su personalidad e inteligencia,
guardan normalmente alguna relación con las actitudes y comunicaciones
predominantes dentro de su familia. Esto no equivale, por supuesto, a indicar que los
problemas estén causados directamente por esas actitudes; esto se constituiría en un
modo de ver demasiado simplista de algo que casi con toda certeza es un asunto
sumamente complicado (Campion, 1987).
La complejidad de factores que intervienen en la complejidad del fracaso escolar, las

diferentes disciplinas recurren a teorías para su interpretación, intentando profundizar
en la problemática del caso (Schlemenson, 2005). En general, se reconoce en los
problemas escolares, los elementos pedagógicos, psicológicos, genéticos,
neurofisiológicos, sociales, culturales, económicos, anatómicos, para lo cual el consultor
escolar tendrá el reto de no reducirlo, pero a su vez de darle un contexto y desarrollar
una estrategia que permita con un trabajo inter- y transdisciplinar movilizar el cambio y
la ayuda.
Generalmente en la definición de cuál es el problema y quién lo causó, se genera una

pauta de culpabilizaciones que no permiten pasar de una lectura individual del
problema; al pasar a una lectura interaccional se reconoce la participación de los
diferentes sistemas (niño, padres y docentes), dicha participación es vista como la
corresponsabilidad que tienen en la definición de una situación problemática y por lo
tanto de la búsqueda de las soluciones. Osborne (1996) al respecto plantea que “el
paso de un enfoque del individuo a la interacción, lleva a dedicar todas las energías a
intentar cambiar la situación y no el individuo, de esta manera es posible elegir
intervenciones dirigidas a las interacciones más susceptibles al cambio o más
productiva a largo plazo”.
25

1.5 OFICINA DE ORIENTACIÓN: UN CONTEXTO PARA LA INTERVENCIÓN
Fiorenza y Nardone (2004) han encontrado que “los docentes dentro de la cultura
psicopedagógica y de la escuela en general, mantienen la idea de que el cambio es
muy difícil de alcanzar y definen que éste se alcanza con acciones muy largas y
difíciles”. Si ésta es la perspectiva de la mayoría de los docentes y quizás de los padres,
es posible pensar que los profesionales que están a cargo de las oficinas de orientación
en la escuela y los profesionales que intervienen fuera de ella, se encuentran ante
situaciones paradójicas; esperan que los profesionales encuentren soluciones eficaces
(cambio de lo identificado como problema) y eficientes (en tiempos muy cortos), pero su
explicación de ser problemas no fáciles y de necesitarse un largo tiempo para
resolverlos, los lleva a dudar de los cambios cuando ocurren pronto y más aún de dudar
de la calidad del propio profesional. Esta cultura organizacional es uno de los primeros
aspectos con los cuales se enfrentan los profesionales en una oficina de orientación
escolar.
Podemos señalar que si vemos una oficina, área o departamento de orientación en el

contexto escolar, estamos evidenciando una perspectiva de la escuela como
organización. Osborne (1996) cita la comprensión de escuela en tanto organización de
Handay y Aitken (1990), para reconocer la doble tarea de la diferenciación de la
escuela: una es que los profesores individuales son especialistas trabajando de modo
independiente y otra es la organización total de la escuela buscando proporcionar una
estructura para que todos se mantengan hacia una misma dirección; reconocen los
autores, que esta tarea de diferenciación implica tener suficientes mecanismos de
integración de ajuste. Ante este dilema de diferenciación e integración, Osborne (1996)
propone que la “tarea de dirección consiste en ejercitar una función integradora por
medio de la cual el personal en su totalidad pueda mantener en mente la imagen de la
función principal de la escuela, y crear una atmósfera en la que todas las situaciones,
incluidas las problemáticas, constituyan oportunidades para el aprendizaje”.
Selvini (1990) nos recuerda las diferentes maneras de intervención de los psicólogos en
las organizaciones escolares: inicialmente establecieron mediante la “técnica del
diagnóstico precoz y la participación sucesiva en los comités de clases”, que la
aplicación de los test mentales y de personalidad tenían la intención de ser preventiva
en la medida en que identificaba a los estudiantes “perturbados” o con “déficit
intelectual”, por lo tanto, su rol como psicólogo estaba fundamentado en el diagnóstico y
las recomendaciones a los directivos y docentes sobre su ingreso o permanencia.
Posteriormente las intervenciones se basaron más en que “las instituciones se
plantearan los problemas y sobre esa base pidiera la intervención del psicólogo”, en
este planteamiento generalmente se espera que el rol del psicólogo “confirme con una
pizca de cientificismo para poder justificar las medidas disciplinarias o de marginación” y
además que las intervenciones se “centren sobre el niño-problema, dado que el que
señala el síntoma casi nunca tienen conciencia de ser portador de un problema”.
Como se ha descrito antes, hay un reconocimiento legal que le da sustento al rol de

“orientador escolar” en funciones y tareas del profesional que ocupa de este cargo
26

institucional; pero a su vez en la misma historia de las organizaciones escolares, hay
una gran dificultad para reconocerla como una labor docente pero al mismo tiempo
diferenciarla como exclusivamente docente. Así la claridad es más bien dada a partir de
la acción de lo disciplinar del profesional, pero es de una gran confusión en la acción
laboral escolar, que se encuentra en la cultura del maestro, docente y profesor.
Castañeda y Niño (2005) proponen que los “orientadores están llamados en las
organizaciones escolares a operar como consultores en los diversos escenarios en los
cuales participan”. Se entiende la consultaría como “una estrategia de intervención, que
se construye en un contexto profesional, a partir de la interacción entre los sistemas
consultante y consultor, y es determinada en la solicitud de ayuda o servicio” (Niño,
1997). Dada la diversidad de profesionales y por lo tanto de campos de formación y
dominios sobre el conocimiento en relación con lo educativo, escolar, el desarrollo, lo
pedagógico, lo psicológico, lo biológico y lo social, se hace importante reconocer cómo
son las funciones y tareas legalmente e históricamente definidas, las que le dan una
identidad y direccionalidad a la acción de la orientación escolar.
Si retomamos los planteamientos de Crema (1996), podemos repensar el papel y la

institucionalidad de los interventores en los contextos educativos, la autora nos hace
una invitación a esta reflexión fundamentalmente desde la acción de la psicopedagogía,
pero de igual manera es útil repensarlo desde las diversas profesiones que ejercen este
rol, en nuestro medio son conocidos más como los psico-orientadores escolares. Las
lecturas y estrategias de estos profesionales se apoyan en las ciencias sociales,
humanas y educativas, generando diversos cuestionamientos a su legitimidad,
pertinencia y eficacia. En palabras de Crema (1996) se describe de la siguiente manera:
a. “El rol del psicopedagogo es una realidad o una fantasía, los profesionales que
trabajan en la orientación escolar cumplen con una tarea compleja que puede estar
dirigida a los directores, docentes, alumnos, padres de familia o a toda la comunidad
educativa”.
b. “No están suficientemente delimitados sus campos de acción ni la especialización

que se requiere para el desempeño de este rol en las escuelas, por eso muchos
profesionales ocupan estos cargos".
c. "La psicopedagogía es el conjunto de operaciones que combina los saberes que

provienen de la psicología, la pedagogía y el análisis institucional".
d. "Si el profesional es consultado por necesidad o si es su presencia la que crea la

necesidad de la consulta, es importante preguntarse también sobre los lugares de
poder que ocupa cada uno”.
Este tipo de situaciones promueven confusiones sobre quién hace qué, para qué lo
hace, con quién y hasta dónde llega el alcance de su intervención. En la experiencia de
la consultaría, hemos encontrado algunos contextos escolares en los que se espera
mucho del psico-orientador escolar o se termina invalidando la eficacia de su quehacer.
27
No solamente el malestar está centrado sobre el rol del psico-orientador, también se

hace sobre otros actores como: Los padres en las escuelas por parte de docentes y
otros profesionales, los directivos por parte de los docentes, los docentes por parte de
los padres y los estudiantes por parte de los docentes.
Sobre el nivel de compromiso y participación de éstos, en el proceso de enseñanza -

aprendizaje de los estudiantes, se aprecian quejas, reclamos y pedidos de acciones
más claras, pertinentes y eficaces. Pareciera que algunas de las pautas interacciónales
que están presentes en la relación familia – escuela – consultoría, están dinamizadas
desde una expectativa no cumplida, señalándose lo que falta, sin reconocer lo que sí se
está presentando.
Sin embargo, las lógicas socio-culturales sobre el quehacer de los docentes y de otros
profesionales que hacen parte del colegio, de alguna manera tienen espacios un poco
más delimitados: el aula, la administración – gestión, consejos y comités académicos-
disciplinarios, entre otros. En estas lógicas se puede presentar una marcada tendencia
para manejar las inconformidades, trayendo explicaciones en las que se culpa o
responsabiliza a otros sobre lo que sucede, como un recurso para encontrarle
significado a estas dinámicas, a veces desde la desesperanza, imposibilidad de
promover cambios que se salen de sus roles o desgaste por tantas acciones
emprendidas con las mejores intenciones sin obtener los logros esperados. Por
ejemplo:
a. Gran cantidad de estudiantes por aula: lo que implica poca posibilidad para atender
a sus necesidades particulares, privilegiándose lo grupal sobre lo individual, dado
que se deben cumplir unos requisitos curriculares por nivel escolar.
b. Diversidad en historias de vida de los estudiantes: la heterogeneidad como

tendencia propia de los seres humanos, se vuelve una situación de difícil manejo,
por lo que se puntúa negativamente a aquellos estudiantes que son notoriamente
más diferentes que los otros, colocándolos en categorías relacionadas con
problemas, disfunciones, limitaciones, etc.
c. Ausentismo de la familia en el proceso de educación: no solo para contactarse con

la organización escolar, sino en el hogar los padres deben estar emocionalmente
cerca de los hijos como cuidadores, modelos de vida a seguir y proveedores de
estilos de autoridad claros.
d. Políticas educativas descontextualizadas: en las que a veces se reconocen las

posibilidades reales de acción docente y directivos, pero infortunadamente en otros
momentos no se logra evidenciar e incorporar aquellas necesidades que están más
difusas, pero que son determinantes para el funcionamiento escolar; puntuándose
por parte de los docentes como sobrecarga en ellos, desgaste y desesperanza por
apostarle a metas que son casi imposibles de lograr, pero que se deben alcanzar.
28

e. Organizaciones escolares donde se privilegia el resultado: se desconocen las
estrategias y planes colectivos con hilos conductores y dinamizadores coherentes al
PEI, los que se construyen a través de la creación de escenarios conversacionales
formales. La finalidad de las estrategias y planes colectivos es conectar los
propósitos personales – profesionales de los docentes, orientadores, psicólogos,
etc., de la escuela con los propósitos legales – identitarios del contexto escolar de tal
manera que emerjan valores institucionales compartidos que le dan sentido, entre
otras, a las practicas pedagógicas, de formación, orientación y consejería, que
esperan las familias y la sociedad por parte de la escuela.
Explicaciones como éstas se convierten en principios dormitivos, que como lo señala

Keeney (1987), ante situaciones difíciles de resolver los seres humanos tendemos a
buscar explicaciones empleando características que están presentes en el contexto del
problema, configurándolo y que al ser elementos disgregados de éste no muestran
posibles vías de solución, por el contrario hacen más rígida la apertura para el cambio.
Puntuaciones sobre la poca efectividad, claridad y pertinencia de la acción profesional

del psico-orientador escolar o de cualquier otro actor de la escuela, ubica el problema
en las personas de manera descontextualizada y desarticulada, puesto que usa los
comportamientos de unos y otros como causas únicas.
La pauta relacional descrita anteriormente, que hace parte de la historia de vida de

algunos contextos escolares, nos invita a pensar, al menos, un par de ideas:
a. La complejidad de la educación: pareciera que dadas las implicaciones del

aprendizaje humano en términos del saber académico y del saber ser humano, se
cuestionan los roles de quienes socio-culturalmente han asumido el legado de
formar dentro y fuera del contexto escolar, por ello es importante reconocer los
cuestionamientos y confusiones como parte de la complejidad de la vida escolar.
b. Visibilización de inconformidades como oportunidades para la búsqueda de

claridades: estos cuestionamientos no son otra cosa que una constante invitación,
propia de los sistemas humanos para mantenerse vivos y actualizados manteniendo
su identidad, a mirarse a sí mismos y a escuchar aquello que no funciona como se
espera, como indicadores que requieren ser conversados y reflexionados de
manera colectiva en aras de establecer acuerdos en el mundo de los significados y
de las acciones para asumirlos exitosamente.
Por otro lado, el decreto 1850 del 13 de agosto de 2002 del Ministerio de Educación
Nacional de Colombia no solo reconoce a los profesionales especializados como
psicopedagogos, psico-orientadores, educadores especiales y psicólogos, sino además
incluye a los docentes en esta labor de orientación a los estudiantes. La cultura de la
labor docente como un ejercicio de asesoría que trasciende el ejercicio de la clase y la
información, por el de una cultura de la formación integral, permite hacer nuevas
coordinaciones sobre el papel de los orientadores en los contextos escolares.
29

En consecuencia, no es suficiente un contexto legal y contractual para definir un
contexto de acción del consultor, es importante reconocer que se debe definir con
claridad el contexto de la acción profesional, con lo que se debe construir la relación de
la comunidad escolar donde se participa e interacciona cotidianamente.
Pero a su vez, la acción del consultor que interactúa en este espacio institucional de
ayuda, reconoce su participación con los diferentes niveles o actores del contexto
educativo (directivos, maestros, estudiantes y padres de familia), y de igual manera hay
una diversidad de focos que están en relación directa con el nivel de abordaje pero
además con las dificultades, expectativas, prejuicios y necesidades de éstos. En este
sentido, la acción de la consultoría no se define solamente por el nivel de abordaje, ni
por el foco profesional o de la demanda que aborde, sino además por la pauta de
relación y el contexto mismo que genere, el cual se caracteriza por ser movilizador de
los recursos individuales, grupales, institucionales y de la red del sistema escolar en el
cual está inmerso.
Así se entiende por consultor escolar aquel profesional que reconoce su rol disciplinar y
sus funciones contractuales, pero logra redimensionarlo en una lectura contextual
individual, institucional, profesional y familiar, para generar las estrategias de abordaje
necesarias orientadas a:
a. Promover el cambio en las pautas de relación que definen y construyen los

problemas.
b. Flexibilizar los sistemas de creencias de tal manera que se puedan redefinir las
historias en los relatos de los problemas.
c. Construir escenarios conversacionales alternos como nuevos espacios de y para el

diseño de soluciones, donde circule el sentido de corresponsabilidad social re-
acomodando los sistemas personales y colectivos de la red familia /escuela.
Castañeda y Niño (2005) proponen que un “orientador que opera como un interventor
sistémico de la familia, reconoce en el acto de la consultoría los equipos en sus
modelos de intervención. Los equipos se convocan, constituyen y disuelven según las
intencionalidades del fin con del contexto en el que tienen sentido. Los equipos son
grupos de personas que conforman un núcleo de acciones, valores y sentidos de
manera coordinada. Cada equipo se caracteriza en su naturaleza por los órdenes de
tipo de saber que poseen, el tipo de comunicación utilizado y los procesos pautados”.
Luego de haber hecho algunas descripciones de la escuela como texto, nos permitimos
hacer algunas anotaciones en relación con lo ecológico en lo escolar. Para lo cual se
definirán algunas hipótesis centrales sobre los conceptos de entorno, contexto y
ecología; por otra parte, se realizará una descripción de la implicación interaccional de
la lectura de la red. Retomaremos algunos planteamientos hechos por Bronfenbrenner
(1987) en relación con diversos conceptos de "la ecología del desarrollo humano":
30

a. “La ecología del desarrollo humano comprende el estudio científico de la progresiva
acomodación mutua entre un ser humano activo, en desarrollo y las propiedades
cambiantes de los entornos inmediatos en los que vive la persona en desarrollo, en
cuanto este proceso se ve afectado por las relaciones que se establecen entre estos
entornos y por los contextos más grandes en los que están incluidos los entornos”.
b. “El desarrollo humano es el proceso por el cual la persona en desarrollo adquiere

una concepción del ambiente ecológico más amplia, diferenciada y válida, y se
motiva y se vuelve capaz de realizar actividades que revelan las propiedades de ese
ambiente, lo apoyen y lo reestructuren, a niveles de igual o mayor complejidad, en
cuanto a su forma y contenido”.
c. “El aprendizaje y el desarrollo se facilitan con la participación de la persona en

patrones de actividad recíproca cada vez más complejos, con alguna persona con la
que aquélla haya desarrollado un apego emocional fuerte y duradero, y cuando el
equilibrio de poderes cambia gradualmente a favor de la persona en desarrollo”.
d. “La tendencia a evocar percepciones, actividades y patrones de relación

interpersonales coherentes con las expectativas de los roles, aumenta cuando el rol
está bien establecido en la estructura institucional de la sociedad, y cuando existe un
consenso amplio en la cultura o en la sub-cultura acerca de estas expectativas, que
corresponden tanto a la conducta de la persona que ocupa el rol como a la de los
demás con respecto a esa persona”.
e. “El entorno adquiere validez ecológica para la investigación de la conducta humana

y el desarrollo solo cuando se cumplen las dos condiciones siguientes: cuando el
investigador investiga y llega a conocer el significado psicológico y social que la
experiencia en el ambiente tiene para el sujeto, y cuando el significado subjetivo de
la situación de la investigación corresponde a la experiencia ambiental a la que el
investigador quiere generalizarla”.
f. “Además del hogar familiar, el único entorno que sirve como un contexto amplio para
el desarrollo humano, a partir de los primeros años, es la institución infantil. Desde
una perspectiva ecológica, la existencia de tal contexto es importante porque ofrece
la oportunidad de investigar la influencia que un entorno primario contrastante
produce en el curso del desarrollo, a través de la infancia, la adolescencia, y a veces
más allá, durante la madurez y la ancianidad”.
g. “La naturaleza y la complejidad de las estructuras interpersonales que el niño tiene a

su disposición y en las que participa en una guardería o un preescolar afectan su
desarrollo, tal como lo manifiestan la naturaleza y la complejidad de las estructuras
interpersonales, como el hogar y luego la escuela”.
h. “El desarrollo se ve incrementado en función del número de entornos con

estructuras diferentes en los que la persona en desarrollo participa en varias
31

actividades conjuntas y díadas primarias con los demás, en especial cuando éstos
son más maduros o experimentados”.
En conclusión, el consultor escolar es el agente de cambio que logra integrar, redefinir y

contextualizar la diversidad de narrativas e historias en pro de un cambio direccionado
al recurso y la potencialidad de los participantes en la definición y la construcción del
problema escolar; con lo que moviliza tanto los aportes propios de su disciplina y las de
su quehacer profesional en el contexto de intervención en relación con los procesos
relacionales institucionales, familiares y contextuales. Osborne (1996) al respecto,
cuenta que su equipo de trabajo se resistió a catalogar tanto a los padres como a los
docentes como de equivocados o acertados, renunciando a ser expertos que
proporcionarían recursos acorto plazo; por el contrario, aceptaron que las percepciones
diferentes son igualmente válidas y que los conflictos entre la escuela y la familia
pueden surgir desde prioridades diferentes.
1.6 LA INTERVENCIÓN FAMILIAR EN LA ESCUELA
Definir el nivel de intervención familiar en la escuela, de alguna manera, es pensar en la

intencionalidad que se tiene en el contacto con las familias y reflexionar sobre cómo
llegan a la oficina de orientación. Por una parte, se debe tener en cuenta el contexto
general en el que llega la familia al profesional y su definición en la consulta del tipo de
ayuda que espera recibir; pero, por otra parte, téngase en cuenta la redefinición de la
ayuda a un contexto de la consultoría como estrategia de abordaje de la demanda.
La familia hace la solicitud de ayuda por iniciativa propia, de manera voluntaria e

intencionada buscando soluciones y respuestas frente a lo que le sucede al hijo;
generalmente define el problema alrededor de éste, los consultores escolares al leer de
manera contextual y sistémica el síntoma del hijo / estudiante, es decir, ponerlo a
circular entre los miembros del sistema familiar y escolar, develando el nivel de
coparticipación de cada uno, en la construcción y mantenimiento de la problemática,
necesita ser muy cauto y respetuoso con el sistema familiar en el momento de definir la
estrategia de intervención.
También se da por una remisión de un maestro o directivo quien ha identificado en la

relación de la familia con la institución en alguna actividad particular. Un aspecto que
hace pertinente el abordaje de la familia en lo escolar, este tipo de intervención, al
condicionar la permanencia del hijo en la escuela, por ejemplo, requiere establecer un
contexto de ayuda, que no se centre el obligatoriedad de la familia para asistir, dado
que esta pauta relacional no promueve la creación de contextos colaborativos y de
cogestión. Cualquiera de estas circunstancias genera contextos de intervención
específica que requiere del consultor la definición de un escenario de intervención
particular y diferente, para tener la posibilidad de movilización en lo institucional,
individual del niño, lo ético, la remisión y el trabajo en red.
32

Sin embargo, la identificación en sí misma ya sea por un problema en el niño o una
remisión directa de la familia, no es suficiente para definir un proceso de ayuda
profesional ni en cualquiera de sus ordenes de intervención, es necesario que haya un
encuadre y una redefinición de la demanda, del problema, de la remisión, de la
definición de cambio y de la relación con el sistema familiar consultante y la institución
escolar.
Campion (1987) señala que el "tipo de casos que llega normalmente al psicólogo de la
educación que trabaja en el servicio psicológico escolar, el modelo de consulta llana y
sencilla no se puede aplicar fácilmente sin más, debido a que las personas mayores
preocupadas por los niños tienen sus propias preocupaciones y suposiciones y esperan
diferentes cosas del psicólogo; estos factores desempeñan un importante papel en el
diagnóstico de la dificultad aparente del niño y en las recomendaciones que hará
finalmente el psicólogo para ayudar al niño”; así la manera en que son convocados los
padres a la consulta, adquiere una importancia relevante, para poder generar enganche
y mantener el proceso en el tiempo. El mismo autor insiste en señalar que “vale la pena
señalar los diferentes factores asociados a la consulta: el proceso de derivación, el
conocimiento de los padres del motivo de la valoración psicológica y del papel del
psicólogo, el conocimiento de los padres de la naturaleza del problema del niño, y el
conocimiento del psicólogo del problema del niño"; esta invitación a que se
contextualice la ayuda en cada caso particular y se reconozcan las posibles
prevenciones del sistema familia, permite no asumir posturas profesionales en
ocasiones ingenuas y vistas como intrusivas por las familias.
Cuando se piensa en la intervención familiar, surgen preguntas tanto en la organización

educativa como en la familia que requieren visualizarse para la orientación de la
intervención y para la comprensión de la acción de la consultoría en el contexto escolar.
Algunos interrogantes son: si el síntoma, dificultad o problema lo presenta el niño, ¿por
qué se aborda la familia?; cuando hay un problema que involucra una dimensión
claramente definida como lo neurológico, la salud, lo nutricional, la visión, la audición, lo
pedagógico, ¿cómo generar un contexto de intervención familiar en la organización
escolar, cuando esta se centra sobre aspectos educativos y tiene definido
contractualmente es una labor educativa?
En este sentido, Campion (1987) sugiere que “el conocimiento de los sistemas
familiares y de ciertos principios y técnicas de la terapia familiar tiene un objetivo y un
valor que trasciende el empleo de la terapia familiar en el sentido normalmente
aceptado. Esto equivale a decir que vale la pena tratar de interpretar el comportamiento
del niño y de analizar su falta general de progreso en la escuela a la luz sus
experiencias dentro de su propio sistema familiar. Ese análisis aumenta la capacidad
del psicólogo para ayudar al niño, independientemente de la naturaleza de las
dificultades aparentes del pequeño". Toda comprensión y estrategias que partan de
esta premisa, requiere que los profesionales definamos propósitos y objetivos que
orienten con claridad a todos los sistemas de la escuela y la familia, e incluso
comunicando de tal manera que sean conocidos por todos.
33

Es claro que el proceso de escolarización de los hijos genera la inclusión de la escuela
como un sistema de su red significativa, con lo que se dan pautas y estructuras de
relación familia y escuela particulares a las historias individuales y las construidas entre
los dos sistemas. Dicha relación permite señalar que el hijo predominantemente sigue
siendo una parte fundamental del sistema familiar, con lo cual sigue expresándose
como parte del contexto familiar de una manera compleja y co-dependiente afectiva,
social, económica y culturalmente, de su sistema familiar de origen.
La convivencia en tiempos y espacios escolares cotidianos también es significativa; no

obstante, esos tiempos y espacios no se pueden considerar como sustitutos o como
más abarcadores que aquellos patrones vinculares construidos en la familia. En este
sentido, los procesos formativos, educativos, pedagógicos y didácticos en la escuela
son considerados como factores relevantes en el momento de comprender una
dificultad escolar en un estudiante; pero a su vez es claro que cualquier expresión del
niño en algún campo de su contexto, incluido el de la escuela, es además una
expresión “sintomática” del sistema familiar, puesto que en el contexto escolar se dan
las condiciones y circunstancias particulares que posibilitan la expresión como un
espacio del desarrollo significativo.
En este orden de ideas, Campion (1987) sostiene que "existe a menudo la relación
entre los “síntomas” del niño y el sistema familiar cuyo conocimiento puede serle muy
útil al psicólogo como parte del método de conjunto de ayuda al niño. Esto no implica
que los padres sean los culpables en el sentido más general de esta acepción. Se trata
más bien de que determinados procesos existentes dentro del sistema familiar, o ciertos
acontecimientos habidos en el historial de la familia, le han creado (o le están gestando)
algunas dificultades al niño; dificultades que hay que tener en cuenta en el caso que
participen los padres en un intento de ayudar a su hijo". El hecho de convocar a la
familia, dicho de otra manera, de no solo atender al estudiante / hijo; permite que surjan
rápidamente prejuicios y valoraciones que busquen culpables y víctimas. Es muy
recomendable no perder de foco el síntoma y a su vez conectarlo con los sistemas
familiares y escolares.
La definición del problema no se pretende realizar en una lectura lineal, donde se busca
encontrar las causas y el origen de las dificultades escolares del estudiante / hijo, sino
por el contrario en una comprensión circular, que dé cuenta de la conexión de los
diferentes elementos involucrados en el complejo contexto familia escuela y en el de los
problemas escolares en sí mismos. Por lo tanto, en la definición del problema escolar se
debe reconocer a la familia situada en diferentes niveles de involucramiento, entre
otras:
a. Sistema coparticipe desde la interacción entre sus miembros del comportamiento

sintomático.
b. Sistema que se ha auto-organizado de tal manera que ha construido un proceso

alrededor del síntoma que lo mantiene.
34

c. Sistema que requiere establecer ordenes de responsabilidad tanto individual y como
colectivamente, para favorecer el nivel de cambio.
d. Sistema privilegiado al ser el nicho de vinculación afectiva por excelencia,

reconocido como la red primaria inmediata cumpliendo funciones de apoyo y soporte
contextual para el cambio del síntoma individual del niño.
e. Sistema que ha construido una historia de vida y que gracias a la cotidianidad

relacional, es experta para identificar y elegir las rutas y guiones que preservarán la
identidad familiar a pesar del cambio requerido.
Campion (1987) nos orienta de manera significativa cuando pone de presente el

cuestionamiento de los modelos cuando los asumimos como moldes y no como
modelizaciones, señala que “determinados modelos y métodos de trabajo con las
familias son más útiles en la práctica de la psicología de la educación que otros, por
motivos vinculados con la naturaleza del problema del niño y con la manera que tienen
los padres del niño de percibir su derivación. Hay que recordar siempre desde un punto
de vista práctico, que los padres acuden normalmente al psicólogo porque se ha
observado que el niño tenía un problema en la escuela. Aunque con frecuencia se
comprobará que eso es solo una faceta del caso completo, nunca da resultado y es
siempre imprudente partir demasiado pronto de ese punto de referencia. Los modelos
más útiles para la aplicación general en la práctica de la psicología de la educación son
los que dejan un amplio espacio a la expresión de las ideas, sentimientos y opiniones
del individuo, y tienen en cuenta los hechos importantes (pasados y presentes) de la
experiencia de toda la vida familiar". Las urgencias del problema y las emergencias que
les provoca tanto a la familia como a la escuela, suelen favorecer que se pierda el
sentido de lo que implica un cambio procesual, que son transformaciones discontinuas
a través del tiempo de las interacciones de los sistemas involucrados tanto como parte
del problema y parte de la solución.
Hasta aquí se ha planteado una modalidad de intervención con el sistema familiar del
estudiante, pero otra manera de comprender la intervención escolar con la familia es el
trabajo que se puede realizar con los estudiantes dentro del contexto mismo de la
escuela, es así que reconocemos que una intervención en la parte afecta el todo y que
si intervenimos con el niño, también lo estamos haciendo en la familias, podemos
reconocer que toda acción con los estudiantes, es una movilización en el contexto
familiar. No entendida como excluyente de otras intervenciones directas con las
familias, se puede enfatizar en que existe otra intervención más útil o utilizada por otros
sistemas escolares, pero lo mejor sería pensar en la eficacia de la implementación de
una y la otra.
En este sentido Henderson y Milstein (2004) identifican “la escuela como el lugar más
propio para que los estudiantes experimenten las condiciones que provienen de la
resiliencia, luego del contexto de la misma familia”. Los autores proponen los siguientes
tres elementos desde los que se puede realizar una intervención con los niños y las
niñas en el contexto escolar:
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a. “La escuela construye resiliencia en los estudiantes a través de crear un ambiente

de relaciones personales afectivas, las relaciones se caracterizan por centrarse en
los puntos fuertes de los niños y las niñas, en otras palabras, es una relación de
confianza y que transmite optimismo”.
b. “Los docentes pueden construir clases resilientes, para lo cual debe buscar: Tener
expresiones adultas de afecto y aliento, plantear expectativas elevadas y claras,
promover estrategias de aprendizaje para la vida, sentirse parte de la educación
dentro y fuera del aula, implementar estrategias de enseñanza atractivas y variadas
que ligan al estudiante a la escuela”.
c. “La metáfora de la rueda de la resiliencia consta de seis paso para que las escuelas
constituyan prácticas resilientes: Enriquecer los vínculos, fijar límites claros y firmes,
enseñar habilidades para la vida, brindar afecto y apoyo, establecer y transmitir
expectativas elevadas y brindar oportunidades de participación significativas”.
A partir de los aspectos señalados anteriormente, podemos apostar que en las escuelas
no solo los profesionales especializados en lo bio-psico-social del comportamiento del
estudiantes o de las relaciones familiares, son los responsables y los únicos que
pueden intervenir; los docentes en el aula pueden realizar intervenciones eficaces y
eficientes, si asumen su espacio como un pretexto no solo de la formación propiamente
académica de sus estudiantes, y que además lo reconozcan como el escenario desde
el cual contribuyen como parte del sistema escolar a la intervención y la prevención de
problemas en sus estudiantes. Quizás un aspecto central en esta propuesta es
reconocer que no se requieren otros espacios diferentes de los que ya cuenta la misma
organización, para poder generar cambio y trabajo en equipo.
1.7 LA CONSULTARÍA COMO UNA ACCIÓN DE INTERVENCIÓN EN LA ESCUELA
Toda acción de intervención profesional inicia con un motivo de consulta por parte de un
sistema escolar o familiar a un sistema profesional dentro o fuera de la organización
escolar. En el contexto escolar generalmente los que hacen la demanda son los
docentes, los directores de grupo y excepcionalmente los mismos niños y niñas. En el
contexto familiar lo hace el padre de mayor cercanía o contacto con el hijo, el adulto
tutor ante el colegio y excepcionalmente un familiar o vecino cercano. Refiriéndose a las
formas como surgen las demandas institucionales, Renau (1998) señala que existen
dos situaciones, una primera es “abierta y explícita en la que, una vez elaborada, la
demanda se expresa a través del claustro o del director; esta demanda debe ser
comprendida en función del momento actual de la institución y de la historia de la
misma”, una segunda es “una forma menos clara y explícita, que pide al profesional un
mayor esfuerzo de lectura e interpretación”. Definido que las demandas en el contexto
escolar pueden tener diferentes dimensiones, variables, niveles y dominios, el
profesional debe definir con claridad su intervención para dar un sentido contextual a la
misma.
36
Niño (1997) define la consultoría como “la situación de relación de duración breve, en el
que los solicitantes exponen su problema o demandan un experto, y esperan las
informaciones e intervenciones necesarias para definir con claridad el problema y para
estar en condiciones de elegir las soluciones más adecuadas”. Según, esta perspectiva,
entendemos que el papel del orientador escolar debe liberarse de lo que Selvini (1990)
denominó el “mago omnipotente” al referirse a la dinámica en la escuela cuando las
personas recurren al psicólogo para una intervención de un caso y definen que es
poseedor del conocimiento y de las prácticas determinantes para resolverlo.
Castañeda y Niño (2005) consideran que las características que hacen parte de un
modelo de intervención con un sistema consultante, requieren crear un contexto de
intervención que pueda:
a. “Desplegar los presupuestos orientadores y organizacionales, teniendo en cuenta

los criterios de orden epistemológico, teórico y pragmático, con los cuales el
consultor comprende el problema”.
b. “Encuadrar un escenario organizacional escolar, dentro del contexto socio-cultural

pertinente a la demanda y la ayuda de los estudiantes sobre sus necesidades”.
c. “Reconocer los niveles involucrados: personales, interpersonales, grupales,

organizacionales, redes y ecológicos; donde la convocatoria a los actores y la
definición de los procedimientos sea pertinente a los mismos para participar de una
manera más eficaz”.
d. “El proceso se sistematiza en momentos y encuentros que dan cuenta de fases y

etapas de la intervención, para operar de tal manera, que exista un historial del
proceso realizado con cada uno de los estudiantes”.
Con lo que se ha dicho hasta el momento, ha quedado claro que hay un sinnúmero de
intervenciones profesionales sobre los problemas escolares desde las instituciones y
desde la “oficina de orientación”; sin embargo, la propuesta está en definir una acción
de intervención profesional desde un rol que complejice la lectura y la estrategia de
cambio.
Por lo tanto, un consultor dará cuenta de la demanda de ayuda hecha por alguna de las
instancias del contexto educativo (directivo, docente, estudiante, padre de familia,
comunidad) a su rol disciplinar y profesional, con el cual es identificado por su formación
(psicólogo, terapista, trabajador social, psicopedagogo, psico-orientador, educador
especial), o por la labor contractual con la institución (orientación vocacional y
profesional, trabajo con grupos para crecimiento personal, atención de problemas de
aprendizaje y comportamentales, asesor pedagógico, participación en el PEI, etc.), para
redefinirla en un contexto de intervención que posibilite la acción de cambio a un nivel
individual, familiar, grupal, institucional y de la red.
37

La vinculación y movilización de las estrategias de intervención como profesional y
como consultor, darán la posibilidad de no romper el contexto de la demanda y de la
institución; generando una nueva pauta de relación con los sistemas involucrados en la
demanda y en la estrategia de la ayuda. En este sentido, la acción de intervención del
consultor deberá identificar e intervenir diferentes ámbitos: sobre el síntoma mismo, el
contexto donde es construido y mantenido, y los sistemas involucrados. De esta
manera, se hace fundamental que el consultor se mueva en lo institucional, lo
profesional, lo contextual y lo familiar. Esta nueva posibilidad de mapa y lectura le
permitirá definir otra estructura de relación con los diferentes sistemas, una pauta de
relación que genere una nueva dirección la relación y una nueva historia del problema.
Por lo tanto, el consultor es un conocedor de su propio contexto escolar y reconoce la

diversidad de lenguajes y políticas tanto institucionales como macro sociales en la cual
se encuentra inmersa la organización. Lo anterior permite reconocerse a sí mismo y la
red donde se encuentra el estudiante, la institución, el profesional y la familia. Estas
dimensiones de la acción del consultor le permiten tener la capacidad de un impacto
contextual del problema escolar.
En otro sentido, la acción del consultor escolar se da no necesariamente de manera

directa con el estudiante que es identificado como problema, es muy probable que
también se definan estrategias con los maestros, directivos y familia, donde no
necesariamente haya una estrategia con el estudiante; esta intervención estará dada
dentro del plan del consultor, quien es consciente y responsable de su propia lectura y
estrategia de intervención.
El consultor escolar no define su campo de acción exclusivamente con las demandas

de ayuda que se realicen sobre los estudiantes, por el contrario su intervención se
mueve dentro de una gama de posibilidades en relación con las demandas de
maestros, directivas y padres de familia. Lo escolar no se limita tampoco a los procesos
de aprendizaje, rendimiento y comportamiento del estudiante, hay una competencia
más abarcadora y compleja que implica nuevas temáticas propias al contexto o a la
vivencia individual de las personas que conforman el contexto escolar. La definición de
la pertinencia de la acción interventiva está más definida por el contexto de consultoría
construida en la relación, en la acción de redefinición de las relaciones, las acciones
profesionales, los roles, las funciones y la definición de la ayuda y el cambio.
Castañeda y Niño (2005) han planteado que es importante reconocer que la demanda
debe ser explorada y curioseada para despejar los interrogantes: ¿qué es lo que se
necesita resolver?, ¿cómo decidió consultar conmigo?, ¿qué espera de mí para
satisfacer su necesidad?, ¿cómo cree que puedo ayudar?; preguntas que orientan
acercar del rol y cargo como consultor, y evidencian la complejidad de la dinámica
organizacional. No toda solicitud de ayuda se debe convertir en un acto de consultoría,
para que se reconozca como tal, el contexto debe ser diseñado, movilizado y cerrado
de acuerdo con las posibilidades organizacionales, profesionales, disciplinares y
sociales que lo crearon. Cuando un interventor define una demanda, Castañeda y Niño
(2005) recomiendan que se debe contemplar el siguiente proceso:
38
a. “Diseño del contexto: se identifica con claridad cada uno de los componente como:
el motivo de re-consulta, escenarios involucrados, estrategias implementadas en la
solución. Donde el consultor debe tener claro quién y para qué consulta, quién
remite y para qué remite, quién y cuál cambio se desea. El caso no son los actores y
el problema, lo constituye es el marco de comprensión y las estrategias de
intervención de un dilema humano en su contexto; los casos no se entienden e
intervienen de la misma manera, aunque compartan los principios y guiones de la
intervención. El guión para la presentación y comprensión de un caso en su
estructura, todos son iguales, la distinción entre ellos, se da en el cómo se
desarrollan las intervenciones en cada encuentro, en el contenido el guión es el
mismo. Para los profesionales, existe una serie de tareas asignadas enmarcadas en
los principios y misión propios de la organización. Eso no quiere decir que todas
esas tareas se conviertan en pretextos o peticiones para la consultoría, es necesario
tener claridad en el rol de consultor para trascenderlo en la pertinencia de la
demanda, logrando encuadrar aquellas que no necesariamente estén en el ámbito
de la consultoría”.
b. “Creación del contexto: En este proceso se realiza el encuadre y se determina la

relación con el sistema consultante, definido a través de los marcadores de contexto
como son el establecimiento del objetivo, las funciones y roles. Cada escenario que
el consultor va construyendo lo hace con base en unos mapas y guiones que dan
cuenta de las hipótesis, principios y estrategias con las que el consultor opera en el
escenario. Los problemas o motivos de consulta de los sistemas consultantes en sí
mismos no definen el orden de la intervención, tampoco lo son los contextos donde
se dan las demandas de ayuda; son las comprensiones y estrategias, las que lo
determinan caracterizándolos por las explicaciones ecológicas y las acciones
contextuales. Cada lectura e intervención en un caso se comprende como la
modelización de una intervención de consultoría, donde se pone de presente de una
manera específica los presupuestos y movimientos de la intervención en su
particular organización, actores y fenómenos de una manera contextualizada. La
comprensión de consultoría es de alguna manera equiparada con los procesos de
asesoría, conciliación, mediación y negociación, cada una en su contexto está
sesgada a determinados proceso y procedimientos; estos contextos no se definen a
priori, entran en un juego de incertidumbres y azares propios de las decisiones, por
eso el consultor todo el tiempo está reconociendo los focos, niveles y procesos
propios de la intervención”.
c. “Movilización del contexto: Se realiza en el ambiente que construye el consultor, se

requiere de un escenario organizacional y socio-cultural para la intervención donde
se convoquen los diferentes sistemas. La movilización se da en la definición y
redefinición de la demanda y el problema, en las apuestas que se hacen a los
objetivos, hipótesis y estrategias de la intervención. Los escenarios que son los
espacios que permiten que emerjan los contextos, son creados en los equipos y
movilizados en las redes. En la consultoría se diseñan las intervenciones sistémicas
familiares, con una perspectiva ecológica y contextual, donde se movilizan las redes
39

y los equipos. según esta perspectiva, la concertación de la demanda y la ayuda se
hace a través de un servicio profesional de consultoría, definiendo relaciones
profesionales, que implican una demanda y a la vez un servicio de ayuda, exigiendo
una definición clara del tipo de servicio de ayuda y de la relación que se va a dar”.
d. “Cierre del contexto: El consultor realiza una lectura ecológica del caso donde
implementa las técnicas para la movilización contextual del sistema consultante, por
lo que es necesario chequear los efectos de las intervenciones y hacer ajustes al
proceso mismo según las redefiniciones determinadas”.
1.8 UNA INVITACIÓN A POTENCIAR LAS REDES CONVERSACIONALES ENTRE

FAMILIA Y ESCUELA
Algunas veces, al decir en las escuelas que cuentan con nosotros como orientadores,
psicólogos, psicopedagogos, trabajadores sociales, pareciera que sentimos un efecto
paradójico, por un lado, nos hace sentir de maravilla que crean en nosotros -
profesionalmente hablando-, y en lo que hacemos; pero, por otro, nos sentimos
frustrados dado que somos conscientes de nuestras limitaciones para intervenir solos
en aquello que se nos solicita. Cuando nos referimos a sentirnos solos, es importante
aclarar que a veces nos cuesta trabajo convocar, acordar y dar continuidad a lo
coordinado con el otro, sobre la base del propio compromiso y convicción; pues si no
hacemos equipo y nos proponemos trabajar hombro a hombro en aquello que juntos
hemos definido como una meta común, el efecto social y profesional de la intervención
se puede diluir.
En este sentido, el guión que orientará esta propuesta iniciará estableciendo algunas
reflexiones de lo educativo / lo escolar / lo psicológico. Para que en un segundo
momento podamos establecer quiénes son los protagonistas del mapa y de qué forma
podemos encontrar rutas más viables en torno a los requerimientos éticos, estéticos y
sociales que se requieren co-diseñar.
Al reflexionar sobre lo que significa lo educativo, en cualquier organización humana,

indistintamente de su razón social, misión, sentido para la cual fue creada, se viven
constantemente procesos de formación que intencionalmente o no, están orientados a
promover procesos de crecimiento y desarrollo humano en cada uno de los
participantes de ésta. Así, lo educativo no se puede restringir solamente a escenarios,
como por ejemplo la escuela, que han sido pensadas para formar a los estudiantes,
sino que lo educativo hace parte de nuestro diario vivir y es importante trabajarlo en
cada contexto en donde nos movemos, llámese familia, grupo de amigos, escuela,
iglesia, barrio. Sin embargo, la escuela se ha convertido en el escenario que por
excelencia se le ha atribuido esta gran responsabilidad y desde hace unas décadas lo
hemos venido haciendo con la familia; condiciones que en sí mismas se tornan
excluyentes, al responsabilizar a unos escenarios frente a otros para la labor de educar.
40

Afortunadamente hoy se ha reconsiderado esta postura, incorporándose el constructo
de la “corresponsabilidad social” que hace referencia al juego dialógico y
complementario entre diversos sistemas como coautores y coadyuvantes para la
construcción del proceso educativo, desde la premisa “todos ponen y todos ganan”. Así
las cosas, Universo, continente, estado, comunidad, familia, escuela, entre otros,
resultan ser nodos de la macrored social que hace parte directa y activa en la
construcción de sujeto.
Al comprender la escuela como organización, se reconoce que una microred está

constituida por las formas de relación de sus miembros, las historias construidas entre
ellos, las que traen de otras redes y los tipos de conversaciones que animan los
escenarios del día a día escolar. En tanto organización con un propósito definido,
requiere la creación de escenarios conversacionales para que, motivados por una
ecología de acciones, se coordinen imaginarios sobre las intenciones y expectativas.
Éstas dinamizan la red de prácticas, establecidas en los diferentes sistemas; lo que
implica que desde cada rol particular se definen sentidos del quehacer en sus tareas,
compromisos y proyectos –laborales y personales.
La pregunta sería, entonces, ¿cómo hacer que en las organizaciones escolares

podamos encontrar “nodos” como puntos de encuentro y que podamos establecer
reglas para los acuerdos, de tal manera que lo personal, familiar, social y legal se
encuentren armónicamente? Como lo plantea Maturana (2002) “el gobernar consiste en
dirigir y armonizar las intensiones, deseos y propósitos de los miembros de una
institución, armonizar el fluir emocional de los miembros de la institución gobernada, es
decir, la escuela se convierte en un escenario que permite fomentar aprendizajes para
convivir”. Si nos preguntamos entonces, sobre nuestras comprensiones de la familia,
podríamos pensarla como una organización humana en la que se dan procesos de
autonomía y autorregulación; lo que implica verla como un sistema dinámico y
cambiante, que da cuenta del desarrollo y crecimiento de las personas que la
conforman, de sus redes y contextos.
En ese sentido, es importante preguntarnos ¿qué ha pasado en la relación escuela /

familia, para que tanto unos como otros, percibamos que no se hace lo suficiente, o que
los grados de participación no son los esperados? A veces se puede apreciar que los
intentos de padres, maestros y directivos, son asumidos por los otros como acciones
contrarias a sus intenciones iníciales, dificultándose la posibilidad de realizar un trabajo
coordinado. Así se construyen en los diferentes actores sensaciones de angustia, ideas
de confusión y actitudes de desmotivación; que inciden de forma determinante en el
aprovechamiento escolar de los estudiantes reflejado en pérdida de logros, no
promoción a grados superiores, posturas descalificadoras con respecto a su
participación y fomento de heteronomía.
En algunas organizaciones escolares se manejan estrategias diferentes frente a la

participación en actividades académicas convocadas por la escuela tales como talleres
de padres, asistencia a reuniones de padres de familia, colaboración de padres en la
realización de tareas y preparación para evaluaciones por parte de los estudiantes,
41

afianzamiento de valores inculcados en la escuela, asistencia a citaciones disciplinarias
y actividades de tipo recreativo, deportivo y cultural, más desde la obligatoriedad que
desde la colaboración. Esto genera que cuando se hace la convocatoria de participar
conjuntamente escuela y familia, no se encuentren los espacios para llegar a acuerdos.
La invitación de esta propuesta es empezar a comprender las organizaciones humanas

–en este caso, la escuela y la familia–, como espacios que se tejen desde el dominio
emocional de las acciones y de las explicaciones. Maturana (1996) lo señala diciendo
que “las diversas relaciones hacen que la forma en que nos refiramos a lo que
hacemos, determine la forma en que nos involucramos en lo que hacemos, dime cómo
hablo de… y te diré cómo sientes, piensas y actúas sobre…”.
Hoy por hoy, comprendernos las redes conversacionales como nodos que se conectan
entre sí, desde y para la coordinación de acciones y emociones. Los nodos se
evidencian en las conversaciones que nos definen como los humanos que somos y que
tejemos en cualquier contexto donde nos movamos. En consecuencia, reconocemos
que nos permiten acercarnos a la interacción de los contextos escolar y familiar, a fin de
poder resignificar los problemas construidos en relación con las puntuaciones, sobre la
formas de participación de cada uno de estos sistemas, en los procesos de enseñanza
– aprendizaje de los estudiantes, es decir, recursos que cada sistema ha puntuado que
posee, sentido que le atribuyen a su participación y situaciones con las que se sienten
más o menos cómodos. Maturana (1998) comenta la importancia de empezar a
armonizar aquellas dimensiones contradictorias del quehacer humano, buscando
espacios para que las experiencias, vistas en oposición o antagonismo, se puedan
realizar de forma simultánea y sucesiva.
Es por ello que sería importante que los consultores escolares nos preguntemos ¿de
qué forma estamos invitándonos e invitando a los otros a conversar sobre lo que nos
preocupa en la escuela?, ¿cómo diseñamos unos escenarios, para que los participantes
de los sistemas mencionados puedan encontrar contextos de confianza y tranquilidad,
que posibiliten la construcción de otras formas para conversar, que los invite a
acercarse para impactar ciertas acciones sobre la educación del hijo / estudiante?
Conversar reflexivamente con los participantes, sobre el grado de participación como

familia y escuela en el proceso de formación de sus hijos – estudiantes, podría
potenciar la creación de recursos para cada uno de los contextos, permitiendo el trabajo
en tanto equipos; pues si definimos que la construcción de la experiencia humana se
potencia como social y desde lo social, no podría existir una construcción, cuando las
historias, que hacen parte de los contextos, se encuentran desconectadas y, por ende,
los acuerdos son categorías ajenas a las personas, que implica participación por
obligatoriedad mas no por seducción frente a lo que se propone.
Mirarnos a nosotros mismos en el proceso relacional con el otro, ya es una acción en sí

misma. Por eso el arte de conversar / reflexionar se podría considerar como un principio
dinamizador de otras posibilidades, pues algunas veces a partir de las formas en que
conversamos surgen quiebres, que como lo plantea Echeverría (1996) “nos estancan en
42

nuestras historias y prejuicios personales, pues no nos damos cuenta que no salimos
de la misma conversación que cotidianamente adoptamos, empleamos las mismas
acciones, palabras y protagonistas”. En este sentido, nos podríamos preguntar ¿qué
tipo de conversaciones animan las redes familia – escuela?, ¿qué hablamos entre los
profesores de él y con él?, ¿de qué manera lo hacemos?, ¿qué ideas manejamos sobre
lo que él hace?, ¿de qué forma esto nos confronta en el sentir frente a nuestro
quehacer profesional? y ¿qué tan capaces y eficientes nos sentimos?
A veces se le dice a los estudiantes “tú puedes y tienes que mejorar”, pero ni nosotros
mismos nos lo creemos; con juicios personales de descalificación se valora a los
estudiantes, impidiendo el reconocimiento del recurso en el otro y del propio. Este tipo
de conversaciones nos llevan a juzgarnos unos a otros, a defendernos y justificarnos
cuando lo que planeamos no sale como lo queríamos, a criticar a unos y otros sobre la
no responsabilidad y compromiso que como profesores, familia y escuela asignamos.
Con lo cual, creemos que la red conversacional permitirá construir otras historias, a
partir del reconocimiento de nuestro papel en los quiebres conversacionales, que por
las experiencias vividas en la interacción de escuela y familia se han empezado a
inventar. Consideremos la posibilidad de diseñar otros espacios donde conversemos,
no sobre aquello que puntuamos como problemático en las relaciones familia – escuela,
sino sobre lo que nos impide movernos como quisiéramos, es decir, conversar /
reflexionar sobre aquello que emocionalmente nos impide participar de manera
diferente, es el caso de conversaciones para posibles conversaciones (conversar sobre
cómo conversamos).
Posiblemente, ello nos posibilitaría empezar a limar las asperezas, descansar un poco,
porque ya no hay que “defendernos” ni “justificar” nuestro ejercicio de consultores,
padres, docentes y estudiantes. Como lo propone Echeverría (1996), otro tipo de
conversaciones que podríamos animar está orientado a “coordinar posibles acciones”,
es decir, reflexionar sobre qué necesitaríamos ofrecer, a partir de nuestros recursos y
como miembros de una red, para hacer planes de forma mancomunada sobre aquello
que queremos realizar.
Castañeda y Niño (2005) plantean que se “comprende la red como un sinnúmero de

conexiones entre contextos, hay muchas perspectivas de red, como redes de
profesionales, de procesos, de significado y de procedimientos. Las fronteras del
sistema significativo del individuo no se limitan a la familiar nuclear o extensa, sino que
incluyen todo el conjunto de vínculos interpersonales como lo son la familia, el trabajo,
el estudio, los amigos y las organizaciones y grupos de la comunidad”. Los mismos
autores sostienen que el consultor, al mapear ecológicamente las redes, realiza las
siguientes distinciones:
a. “Reconocer los contextos en un orden de las relaciones, donde las ideológicas

determinan las maneras de puntuar las realidades de las organizaciones”.
b. “Leer relaciones en el contexto para reconocer los dominios de realidad en un

orden cultural, social y afectivo”.
43
c. “Evidenciar los procesos que involucran los niveles de contexto en relación con el
fenómeno de estudio para conectarlos y pensar qué me dicen desde los legal,
cultural y educativo”.
Finalmente, pensaríamos en diseñar escenarios para conversaciones que nos permitan

coordinar acciones, ya aquí pretenderíamos, a partir de posturas emocionales de
tranquilidad y confianza, establecer acuerdos sobre acciones inmediatas, clarificando
quién hace qué, con quién, de qué manera y por supuesto para qué. Es una invitación a
que reflexionemos ¿qué tipo de conversaciones quisiéramos propiciar en nuestra red? y
¿qué necesitaríamos fortalecer en cada uno de nosotros, para abrirnos posibilidades en
las relaciones familia / escuela y trabajar en red para generar procesos de desarrollo
humano orientados a la solidaridad, convivencia y co-gestión?
44
2. REPENSAR LO EDUCATIVO: UNA VISIÓN DESDE LAS REDES
“Una red es un campo relacional total de una persona, con una representación
espaciotemporal. Su grado de visibilidad es bajo, pero en cambio posee
numerosas propiedades vinculadas con el intercambio de información”. Ross
Speck y Attneave Carolyn, (1973).
“Nos relacionamos con los demás cuando coordinamos acciones con ellos,
cuando juzgamos que tenemos un espacio abierto y continuo para coordinar
acciones con alguien”. Rafael Echeverría, (1996).
PRESENTACIÓN
Posiblemente las versiones que han prevalecido como dominantes cuando se habla de
las “redes sociales”, se asocian a los diferentes “servicios sociales” de organizaciones
gubernamentales y no gubernamentales. Esta idea está muy centrada en nuestra cultura
profesional, dado que hemos definido que lo “social” está más enmarcado en las
acciones que buscan garantizar, facilitar y promover el acceso a los servicios y beneficios
que legal o socialmente se han definido como un derecho, responsabilidad o libertad.
Subyace a estas prácticas la idea de la “exclusión social”, como lo señala Rosa (2007)
“los servicios sociales han partido de una concepción falsa de universalidad, ya que en
definitiva los servicios y prestaciones acaban especializándose en una “tipología” de
ciudadanos que ellos mismos construyen”; para la propuesta de “redes sociales” que
buscamos bosquejar, intentaremos no caer en la trampa ideológica del “cuidado y la
protección”. Todo esto nos lleva a tener distinciones entre una postura de “paradigma de
la red”, “prácticas en red” y “estrategias en red”, que nos sean útiles a los profesionales,
equipos y organizaciones que intervenimos en los problemas que involucra a la familia y
a la escuela, que como lo señala Rosa (2007) “se corre el riesgo de crear servicios
exclusivos que, lejos de ayudar al ciudadano en su promoción cultural y social, lo
perpetúe y estigmatice dificultándole el hecho de establecer lazos plurales con el entrono
social”.
En este sentido, debemos matizar que las “redes sociales” que proponemos como un
marco de referencia para la movilización de la relación familia - escuela, están
relacionadas con las distinciones que Gómez (2004) hace sobre política social, bienestar
social y servicios sociales. El “paradigma de la red” está enmarcado dentro de una
concepción de la política social y de la política sectorial, “desde un sentido amplio es el
marco social, político y económico que engloban los conceptos de bienestar social y
servicios sociales”. Las “prácticas en red” están más relacionadas con los propósitos del
bienestar social que “en un sentido restringido están determinados por los sistemas de
protección social como la enseñanza, sanidad, vivienda, trabajo, pensiones”, en tanto son
instituciones y organizaciones que se dedican a la protección como tal. Finalmente,
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“estrategias en red” se relacionan con los servicios sociales “en un sentido restringido se
entiende como la asistencia social”.
Nuestras apuestas por las “redes sociales” nos llevan a comprendernos como
renovadores de historias que la mayoría de las veces son intangibles y que, al sacarlas
de las sombras, se posibilitan otras versiones alternas sobre la interacción con los otros
y el trabajo en equipo. Las historias nos muestran a los actores (individuales, familiares,
sociales y profesionales, que participamos en las redes sociales) el reto de crear
contextos humanos naturales y sociales, donde logremos desarrollar grandes
competencias, para promover nuevos espacios interaccionales más solidarios y
colaborativos con los otros. Éste es el reto de las nuevas culturas de la inclusión, de las
familias y sociedades democráticas, de los sujetos sociales de derechos y de las
personas con sus dilemas vitales.
En la primera parte de este capítulo, desarrollamos algunos planteamientos teóricos y

epistemológicos de la intervención en red, para lo cual se plantean las perspectivas de
red social personal y red ecológica; en la segunda parte presentamos un comparativo
que surge de nuestra experiencia al intervenir en contextos educativos, pretendiendo
sintetizar algunos principios orientadores –de orden epistemológico– de la consultoría
en redes sociales, comparando una mirada tradicional y una perspectiva ecológica
sistémica, queriendo resaltar la potencia del impacto en las redes sociales, que en
nuestro concepto se torna más interesante al asumirlo con posturas de los paradigmas
emergentes, en este caso lo sistémico ecológico; en la tercera parte cerramos el texto
con algunas preguntas que animaron unas importantes conversaciones entre nosotros
como equipo de consultores, estas ideas nos siguen permitiendo repensar nuestro
quehacer en la dimensión de la consultaría en redes sociales dentro de nuestra opción
profesional y en nuestras diversas formas de ver y vivir la vida.
2.1 COMPRESIONES DE RED DESDE DIFERENTES PERSPECTIVAS
Históricamente se puede dar cuenta de diferentes perspectivas de red, para efectos de

este trabajo resaltaremos aquellas que nos han ofrecido, en nuestro quehacer como
consultores y terapeutas, los elementos claves para seguir comprendiendo las
intervenciones sistémicas. Acogiéndonos a la invitación de ser muy respetuosos y
reflexivos a partir de las comprensiones de otros autores, estamos en la búsqueda de
experiencias que nutran cada vez más nuestras perspectivas personales y profesionales
en la red familia y escuela.
En el tema específico de las redes familia y escuela, podemos resaltar entre otros los
trabajos de Aponte (1976), Campion (1987), Butelman (1991 y 1996), Vayer, Duval y
Roncin (1993), Cirillo (1994), Sluzki (1996), Dabas y Najmanovich (1995), Campanini
(1995), Fernández y Melero (1995), Dowling y Osborne (1996), Dabas (1998 y 2006),
Renau (1998), Imber-Blak (2000), Henderson y Milstein (2003), Fiortenza y Nardone
(2004) y Schlemenson (2005), quienes con sus aportes epistemológicos, teóricos y
metodológicos han constituido una nueva manera de ver la relación familia y escuela en
46

tanto sistema de interacción que constituye contextos para el desarrollo de los niños y las
niñas.
La diversidad de acepciones y comprensiones de red social parte desde la misma

polifonía de significados de la palabra “red”, Madariaga, Abello y Sierra (2003) citan a
Motta (2000) para evidenciar que la Real Academia Española de 1970, refiere que el
término proviene del latín “rete” que significa “lazo, engaño, astucia”; posteriormente,
según el Diccionario Etimológico Corominas en castellano, su significado va pasando por
el de “aparejo hecho con hilos, cuerdas o alambres en forma de mallas; verja o reja; ardid
o engaño de que uno se vale para atraer a otro; conjunto de calles afluentes aun mismo
punto; entre otros”. Madariaga, Abello y Sierra (2003) definen que hay dos grandes
enfoques, el primero en el que describen las red como “una realidad material” y el
segundo que “tiene en cuenta el hecho social presente en su configuración”; así desde
esta perspectiva compleja de la red, los autores plantean que la red “es una opción que
permite destruir los modelos piramidales, respetando las características y potencialidades
de las partes, sin causar aislamientos de las mismas”, con lo cual reconocen el orden
interconectado e interdependiente de los sistemas, por lo tanto agregan que “las redes
configuran un conjunto de heterogeneidades organizadas, articuladas por conexiones
horizontales entre las partes o nodos, que posibilitan incrementar la potencia de la fuerza,
experiencia, lecciones aprendidas e historia de cada una de ellas, sin desnaturalizar su
identidad ni renunciar a su historia o finalidades”.
2.1.1 Presupuestos para una comprensión ecológica en las redes
Garciandía (2005) señala que desde cuando se introdujo el término de ecología y en

especial con la definición de Haeckel en 1986 como la “ciencia de las relaciones del
organismos y el mundo exterior que lo circunda” y desde su origen griego de “oikos”,
traducido como “casa”, se “refiere al estudio del hogar tierra, sobre todo a cómo los
organismos se articulan con su entorno en una unidad biológica que integra diferentes
especies y tipos de vida”. Este concepto es muy útil para simbolizar las interacciones
intrasistémicas e intersistémicas en un contexto, construyendo en los sistemas nuevas
relaciones que los transforma de unidad estructurada a unidad configurada, e incluso
contienen las dos; por lo tanto es una buena imagen que metafóricamente comunica
una perspectiva de las redes. Odum (1981) define la ecología como “aquel sistema de
conocimientos que permite comprender la relación de los seres vivos con otros y con su
ambiente, lo que ayuda a encontrar principios y tendencias que posibilitan la
comprensión, en este caso, de los fenómenos sociales”. Si lo conectamos con la idea
de red, nos podemos percatar que es en una ecología humana, donde la red de
vinculaciones como seres vivos en entornos específicos, nos relaciona con el dominio
social del que somos origen y fin.
Garciandía (2005) cita a Capra (1996) para resaltar la articulación de comunidad y red
en el concepto de ecología, donde la comunidad ecológica “es un conjunto de
organismos conectados en una totalidad funcional, donde están relacionados y
conectados mutua y recíprocamente conformando una red”, y es una red ecológica en
el sentido en que “en todos los niveles de la naturaleza hallamos sistemas vivos unos
47

dentro de otros”. Bronfenbrenner (1991) plantea que “estamos inmersos en el ambiente
ecológico, el cual está configurado por diversos contextos o sistemas concéntricos que
se contienen entre sí”, utilizando la metáfora de las Muñecas Rusas; lo que permite que
entre ellos se den relaciones en dos niveles, una relación al interior de los contextos
que denomina “intracontextos” y otra de los contextos entre sí que denomina
“intercontextos”.
Es valioso que hoy, una vez más, reconozcamos que así como no estamos solos en el
mundo, tampoco podemos vivir como si lo estuviéramos, desconectados de aquellos
que nos rodean, es decir, como humanos necesitamos del otro para vivir el día a día; la
vida es más exitosa y feliz si reconocemos que tenemos a un otro al lado y que éste
hace parte importante en el logro de nuestros proyectos de vida personales,
profesionales, afectivos, económicos, espirituales y socioculturales. Es en este sentido
que necesitamos explorar las relaciones que tejemos los seres humanos con los
diversos sistemas con los que nos relacionamos, es lo que nos orienta a reconocernos
ecológicamente.
Hoffman (1990) plantea que desde la tradición de las intervenciones sistémicas, varios
terapeutas familiares desde los año 60 desarrollaron la propuesta del “enfoque de
sistemas ecológicos”, entre ellos encontramos a Minuchin, Auerswald y Kind (1962);
Langsley y Kaplan (1964); Pittman, Flomenhaft y de Young. C. (1964); Ferber, Beels,
Mendelsohn, Ackerman Fogarty y Guerin (1965); Haley y Hoffman (1967); Auerswald
(1968); Hoffman y Long (1969); Minuchin (1968, 1974 y 1978); Kind (1970); Speck y
Attneave (1974); Aponte y Minuchin (1975). Estos y otros terapeutas, interventores
sociales e investigadores fueron constituyendo una perspectiva “ecológica de la
intervención” quizás hoy en día más reconocida como “perspectiva de red”; dentro los
aspectos centrales de esta visión podemos sintetizar algunas propuestas desarrolladas:
a. Aportes para una psicología y psiquiatría comunitaria, donde se resaltó el análisis de

los significados contextuales del comportamiento en las entrevistas familiares y
nuevas estrategias de intervención con sistemas amplios.
b. Intervenciones sobre el campo total de un problema, incluyendo otros profesionales,

la familia extensa, figuras de la comunidad e instituciones; desarrollan nuevos
modelos multi- e interdisciplinares.
c. Aplicación de modelos ecológicos multivertoriados en intervenciones de crisis,

donde se combinen factores biológicos, psicológicos, sociales y ambientales.
d. Estrategias para atender la integralidad del contexto de un problema, superando las

limitaciones de tiempo y espacio de los profesionales, por lo tanto, los equipos
profesionales se mueven a las escuelas, hospitales y tribunales.
e. Creación de unidades de urgencias y equipos de respuesta rápida, donde

participaban las familias u otras personas en la primera entrevista, en procura de
48

movilizar los recursos dentro de la familia, incluir un profesional en la casa para
acompañar al paciente y realizar visitas domiciliarias a las oficinas.
f. Acciones donde se lograba combinar las intervenciones, la investigación y la

formación de profesionales; dando cuenta de diversos y diferentes propósitos los
encuentros de los profesionales y las familias.
g. En particular, según las propuestas de Aponte (1976), se desarrollaron conceptos

como “suborganización” que incluye otros sistemas diferentes de la familia en la
intervención y “réplica de contexto” para referirse al proceso en el que se repite la
misma dinámica en diferentes contextos.
Para Bateson (2006) lo ecológico hace referencia a lo que está junto y es

interdependiente entre sí para constituirlo como un sistema, lo plantea diciendo que
“cuando las cosas se interrelacionan, en realidad constituyen una red”. En visión de
Bateson es una “ecología de la mente”, en tanto plantea la necesidad de “proponer una
nueva manera de pensar sobre la naturaleza del orden y la organización de los
sistemas vivientes”, desde allí, define que implica igualmente una nueva visión de los
“interdisciplinar en el sentido de descubrir pautas comunes a muchas disciplinas”.
Siguiendo la propuesta de Bateson, Steier (1996) propone que una ecología, según el
constructivismo, es un “contexto constituido mediante el ajuste de ideas que incluye a
un observador que (co)construye un mundo”, para lo cual resalta que la comprensión
contextual reconoce los “aspectos como comunidad, cultura y época como participantes
de un contexto ecológico”.
Estas perspectivas de lo ecológico nos invitan a ampliar nuestras fronteras de lo más

cercano a sistemas más amplios y visualizarnos como seres que, al mismo tiempo que
estamos en lo local como lo es nuestra familia, escuela, mundo del trabajo y
comunidad, también estamos en lo universal como ciudadanos del mundo afectados y
afectando los cambios políticos, sociales y económicos globales. Todo esto en una
simultaneidad, en donde una macro-red social a su vez está configurada por sistemas
de micro-redes y viceversa. Desde una perspectiva ecológica, Camargo (2005) define
el ambiente como “aquellos elementos que en su conjunto afectan de manera
determinante el comportamiento dentro del desarrollo de los seres humanos”. Esta
mirada le da un papel más activo y contextual al sistema en el cual se encuentra la
persona, reconociendo que en los ciclos de su desarrollo entrarán a jugar un sinnúmero
de relaciones de unas maneras particulares, por ello, el autor señala que el ambiente se
convierte en aquel sistema relacional que se construye en el diario vivir, asumiendo una
comprensión diádica de inclusión entre persona y ambiente, lo que una vez más nos
invita a resaltar lo importante que es para los consultores y terapeutas sistémicos,
asumir como foco de intervención al ser humano en su red de relaciones.
Estas visiones ecológicas de las redes nos convocan a una comprensión del ser
humano, en la que se asume como principio orientador el reconocimiento de que las
personas se ubican en ambientes ecológicos, así se resalta la categoría de la
interconexión o conectividad intrasistémica, es decir, la persona afecta al sistema al que
49

pertenece y el sistema afecta a la persona que lo constituye; se establece que los
elementos que hacen parte de los sistemas están en permanentes dinámicas de
relaciones entre sí, por ello, son cambiantes y atraviesan diversos ciclos de desarrollo
como sistemas individuales en el caso de la persona, y como sistemas sociales más
amplios, en el caso de la familia, la escuela, el barrio, entre otros. A su vez, estos
sistemas sociales se pueden entender en su estructura y organización al apreciarlos no
como elementos “que están” pasivamente en los ambientes, sino desde sus
particularidades, límites y funciones propias; en el caso de la escuela es la educación
para la sociedad y en la familia es la crianza para la vida, las dos se interconectan
formando redes más amplias, que dinamizan sus formas de relación e identidades.
Bronfenbrenner (1991) utiliza la imagen de círculos concéntricos al hablar del ambiente

ecológico, si lo miramos desde una perspectiva unidireccional, en el contexto más
interno se encuentra la persona en desarrollo que recibe una presión de los otros
contextos, es decir, de lo más externo a lo interno; pero si asumimos el principio de la
circularidad, donde se propone que al conectarse dos elementos se da en doble
dirección, co-determinándose entre sí, en este caso el contexto externo es decir el
macrosistema, afecta al ser humano que se encuentra en el contexto más interno, él a
su vez afecta al macrosistema haciendo que allí se produzcan cambios. En otras
palabras, se presentaría un efecto de onda que atraviesa circularmente los contextos.
En la red familia y escuela, cuando se nos consulta por una dificultad de un hijo /
estudiante, éste siempre se encontrará en el nicho más interno en relación con los
otros contextos de los que hace parte, recibiendo y produciendo un nivel de presión
tanto hacia adentro de su contexto más cercano, como hacia afuera, hacia los sistemas
más distantes. Un motivo de consulta por una dificultad en el aprendizaje o en el
comportamiento del estudiante produce cambios en las relaciones y conversaciones de
los sistemas inmediatos y distantes, en los que se mueve el estudiante.
Al utilizar la categoría de “organización escolar o sistema escolar”, estamos

reconociendo una concepción de red, es decir, las relaciones y vínculos entre los
actores de la comunidad: padres, madres y tutores; maestros, compañeros de aula y
directivos; estudiantes / hijos. Dentro de los sistemas más cercanos que se conectan,
se produce algún nivel de movilización, entre ellos encontramos: Estudiante con su
familia, estudiante con sus compañeros, estudiante con sus maestros, estudiante con
otros profesionales (psicólogos, terapeutas del lenguaje, terapistas ocupacionales,
psicopedagogos y médicos); maestro con los compañeros del estudiante, maestro con
los otros maestros, maestro con la familia del estudiante, maestro con los otros
profesionales (psicólogos, terapeutas del lenguaje, terapistas ocupacionales,
psicopedagogos y médicos), maestros con directivos del colegio; estudiante con
docentes y padres, estudiantes con docentes y otros compañeros del aula, estudiantes
con docentes y directivos del colegio, estudiantes con padres y directivos, estudiantes
con docentes, compañeros de aula y directivos, estudiantes con docentes, padres y
directivos.
50

En ámbito más amplio encontramos los organismos locales, nacionales e
internacionales de educación, sociales y culturales. Desde ellos se conectan como
sistemas amplios o distantes, que también se ven implicados y relacionados, así
identificamos: Colegio con políticas nacionales e internacionales sobre la educación de
calidad para estudiantes con dificultades en el aprendizaje y colegio con organizaciones
y equipos de profesionales nacionales e internacionales que han investigado e
intervenido sobre problemas en el aprendizaje en estudiantes.
Éstas serían algunas de las relaciones, pero sin lugar a dudas podríamos realizar
muchas combinaciones más, reafirmando el principio que las redes son inherentes a la
vida de los seres humanos. Algunas formas de relación que se establecen entre estos
sistemas pueden ser del orden colaborativo y de apoyo mutuo, promoviéndose una
mayor potenciación de los recursos en los niveles personales y sociales; también
estarían las relaciones de contraposición, es decir, se da un juego de lucha por el
poder, construyéndose una confrontación antagónica, donde sale adelante un sistema
de la red a pesar del otro, lo que evidencia desgastes emocionales y de los recursos en
lo personal y en lo social. Finalmente, podríamos encontrar las relaciones basadas en la
indiferencia, donde se “niega la presencia y existencia del otro” desconociéndolo como
parte de la red, por ello cada sistema trabajaría bajo el individualismo, lo que exige una
sobre carga de tareas y funciones para el logro de los objetivos personales y del
sistema social como tal.
Al intervenir con un sistema donde está incluido el sistema familiar y escolar, es clave
identificar los sistemas que le dan contexto al motivo de consulta y al momento que
atraviesa el estudiante en la escuela. Bronfenbrenner (1991) propone como unidad de
análisis del desarrollo humano a nivel interaccional la díada (principio de reciprocidad y
equilibrio de poderes), y el principio tríadico haciendo referencia a sistemas
interpersonales más amplios, lo que nos haría pensar en redes sociales, que
enriquecería las interacciones de las relaciones interpersonales o intersistemas.
Para comprender ecosistémicamente el problema, no basta con focalizar nuestro

interés profesional en el niño con “el comportamiento sintomático”, sino que se debe
prestar atención al cómo se intercepta la situación problema que atraviesa el estudiante,
con los sistemas en los que está inmerso; en este sentido, es importante considerar la
“tríada pivote”. Le damos este nombre porque se convierte en el nodo para la
coordinación de acciones y significados sobre la intervención en la red. Algunas
características de las tríadas pivotes que proponemos son las siguientes:
a. La “tríada pivote” la comprendemos tanto en su orden “tríadico” como la presencia y

relación de por lo menos tres sistemas / contextos desde los cuales se configura un
nodo articulador, y en su orden de “pivote” como centro de giro desde donde se
organizan las relaciones con los otros sistemas / contextos. Una tríada pivote se
constituye de forma natural o por acciones intencionadas, de cualquier manera son
transitorias y a su vez existen varias con propósitos semejantes o diferentes.
51

b. Al identificar las tríadas pivotes, se constituyen las primeras metáforas relacionales
para comprender contextualmente el motivo de consulta en la red social; así se
reconocen los posibles sistemas / contextos que están co-determinados en las
primeras puntuaciones del problema. El valorar estas tríadas pivotes favorecen la
promoción de lecturas en mapas ecosistémicos de red, donde visibilizan los actores
y las relaciones constituidas como parte del problema y parte de la solución.
c. Los actores, estilos de conversaciones y contextos de relación son cambiantes en

los diferentes momentos de comprensión del problema. Algunos ejemplos de tríada
pivote son: pareja de padres / docente del curso / estudiante; docentes /
compañeros / estudiantes; padres / hermanos / estudiante; vecinos cercanos /
amigos / sacerdote de iglesia o congregación de la que hacen parte. Cada uno de
los sistemas puede estar configurando otras tríadas pivotes, por lo tanto es útil hacer
compresible esta condición, para lograr la mayor sinergia entre los sistemas.
d. Las tríadas pivotes se pueden ir organizando de acuerdo con los recursos y

competencias personales que se vayan detectando en los contextos que hacen
parte de la red; por ello, no solo se convierte en una lógica organizacional para
construir unas primeras explicaciones de cómo se construyen y mantienen los
problemas, sino además como otras formas de organización de la red por sistemas
compartido de capacidades para promover cambios de acuerdo con los objetivos.
e. La promoción del cambio, desde las tríadas pivotes, está definido por su capacidad
de impacto en las nuevas organizaciones interacciónales de los sistemas
participantes. En la constitución de una red pivote, ecológicamente vista, se pueden
promover las transformaciones necesarias, para crear nuevas las pautas
relacionales entre los sistemas, que se caractericen por la co-responsabilidad, la
solidaridad y la cooperación. El cambio es la constitución de nuevas tríadas pivotes,
que permiten que los sistemas implementen nuevas acciones, que validan y valoran
a los otros, por lo tanto, promueven nuevos contextos de desarrollo de todos sus
participantes.
En el siguiente mapa, se identifican los actores que configuran en un contexto educativo

los diferentes nodos tríadas en contextos educativos, dentro de la dinámica compleja
que se da entre la familia y la escuela, como sistemas autónomos, pero
interdependientes dado su punto de articulación en el hijo / estudiante. La sincronía de
los contextos organizacionales en los ajustes de los ciclos vitales de acuerdo con los
momentos históricos de los actores, los sistemas de creencias son los dominios desde
los cuales se puntúan los significados que construyen las tríadas pivotes.
Mapa No 1. Tríada pivote como primer escenario nodal de la intervención en red
52
LA TRIADA PIVOTE COMO NODO ORGANIZADOR

Sistema de creencias sobre la cooperación familiar y escolar:
• Corresponsabilidad para promover el aprendizaje por parte de todos los sistemas.

• Cogestión de estrategias para potenciar la intervención en la inclusión.
TRIADA
PIVOTE
Sistema de creencias sobre Sistema de creencias
los aprendizajes: sobre ciclos vitales:
ESTUDIANTE
__________________
• Contextos organizacionales y • Sincronía de los ciclos
ritmos personales para el MOTIVO DE CONSULTA vitales personales del
aprendizaje. __________________ estudiante y de la familia.
• Momentos históricos de • Ajustes sobre el rol de hijo
RELACIÓN
desarrollo: físico, emocional, / estudiante y los cambios
FAMILIA Y ESCUELA
social, cultural y cognitivo. en los ciclos vitales.
En la red social las convocatorias están orientadas a construir posibilidades de vida

significativas, cada encuentro con el otro es exitoso en la medida en que se logre una
emergencia de significados y sentidos de vida renovadores en los participantes tanto
en sus sentidos individuales como en los sentidos de la red. La tríada pivote parte de
reconocerse a sí misma como nodo clave de la solución del problema, en tanto que
cuenta con los recursos y experiencia para aportar junto con los otros, ideas,
experiencias exitosas, preocupaciones, propuestas, etc., somos constructores de
comportamientos molares o significativos. Las mediaciones están dadas
fundamentalmente por los sistemas de creencias sobre el trabajo conjunto de la escuela
y la familia, de forma cooperativa y no excluyente, los sistemas de creencias sobre
cómo coordinar los ciclos vitales personales y familiares sin llevarlos a la exclusión y los
sistemas de creencias sobre la creación de aprendizajes de acuerdo a ritmos y
contextos particulares para su desarrollo.
Bronfenbrenner (1991) plantea que los comportamientos molares al ser significativos e

intencionados para el ser humano, se convierten en el hilo conductor de todos los
aprendizajes para la vida, y las redes son escenarios privilegiados que nos invitan a
aprender con los otros para hacer nuestras vidas más amables e interesantes. En
consecuencia, nuestra comprensión de intervención se extiende más allá del mundo
laboral del ejercicio profesional elegido, e impacta en los otros mundos en que nos
movemos, al construir aprendizajes significativos para la vida, lo que nos daría una
coherencia al asumir el paradigma sistémico ecológico como un estilo de vida.
Podríamos decir que aquello que logra mover nuestras epistemes reconstruye nuestras
formas de actuar la vida, trascendiendo la diversidad de contextos y roles que
53

desempeñamos. Cuando asumimos roles como hijos, padres, hermanos, parejas,
colegas y ciudadanos, se movilizan las historias de vida en la red; lo que implica asumir
y vivir experiencias de cambios e incertidumbres, en especial cuando estamos en
situaciones donde nos sentimos estancados y atrapados, para lograr verlo como una
importante invitación para redefinir nuestras comprensiones de vida.
Repensar la forma en que nos relacionamos con los sistemas propios de nuestra red
social, devela la capacidad de los seres humanos de estar pensándonos a nosotros
mismos a partir de las experiencias, para identificar lo que nos es útil, lo que
necesitamos construir, nos enfrentemos a recobrar vínculos, propiciar nuevos
encuentros, alentar distanciamientos y reorganizar aquellos que están más o menos
cercanos emocionalmente a nosotros. Ello implica destacar como procesos claves:
a. Dinamismo autónomo. Las redes en su dinamismo autónomo buscan re-

orientaciones propias que se ajustan a los momentos de la historia que se está
construyendo.
b. Auto-observación de la experiencia. Es el camino para repensarse y buscar la

creación contante, dada la condición humana que invita a la búsqueda y estado
permanente de co-aprendizajes sin llegar a un tope o límite.
c. Cambio inherente. El cambio como condición inherente a los sistemas personales y

sociales nos reta a preguntarnos sobre las zonas de bienestar encarnadas en las
certezas, frente a las zonas de incomodidad donde circula la incertidumbre.
d. A-sincronía. En la red, la a-sincronía de ella misma, como una metáfora convoca al

reconocimiento y validación de ritmos personales y sociales, diferentes frente a
diversos campos experienciales en los ciclos que atraviesan las redes.
e. Flexibilidad y apertura. Desde la red, se crea la flexibilidad y apertura a nuestros

mundos, emociones, relaciones y conversaciones, en que estamos inmersos en la
cotidianidad; como una apuesta a la búsqueda de espacios de encuentro para
construir acuerdos con el otro.
La mirada ecosistémica permite reconocer no solamente los contextos inmediatos de

los seres humanos, sino que incluye aquellos otros sistemas que de una u otra forma
afectan y son afectados por las vivencias y experiencias que construimos desde la
interacción social, es importante reconocer además cómo han ido cambiando estos
contextos en su estructura y organización, por ejemplo, en diversos momentos de los
ciclos vitales personales, familiares e institucionales, en el caso de la escuela.
Podríamos establecer los siguientes campos planteados por Bronfenbrenner (1991),
que ha utilizado para denominar los contextos que hacen parte de la red, como
estructuras ecológicas representadas en círculos concéntricos, como se ha mencionado
anteriormente:
54

a. Microsistema: Hace referencia a actividades, roles y relaciones de la persona o la
díada de análisis con su entorno inmediato, si hacemos una equivalencia a lo
planteado por Sluzki (1996) se denominaría red personal social donde se incluye
familia, amigos, grupos culturales o recreativos de la comunidad y contextos
laborales o educativos. Es decir, en este primer círculo podríamos preguntarnos por
los sistemas que nos parecieran pertinentes de acuerdo con la tríada pivote de la
red social, con los que se relaciona en la cotidianidad, por ejemplo, contextos de
salud, jurídicos y religiosos, además de los planteados anteriormente.
b. Mesosistema: Hace referencia a las relaciones entre entornos en los que la persona
participa, lo interesante de esta propuesta es que el presupuesto tríadico que
propone el autor se evidencia como principio orientador del análisis de este círculo,
es decir, aquí podemos reorganizar los sistemas del microsistema por dúos, tríos,
cuartetos, etc., y en general aquellas combinaciones que definamos como
interesantes, recordemos que los isomorfismos tienden a presentarse en los
diversos contextos donde nos movemos.
Parte de la lectura en red que se realizaría en este nicho ecológico estaría orientada
a identificar, comparar y resaltar aquellas pautas interaccionales que se evidencian
en cada combinación de sistemas, que promueven los recursos personales,
intrasistémicos e intersistémicos; a fin de ir apuntalando una mirada apreciativa las
competencias que han sido útiles y que se pueden seguir complejizando como parte
de la capacidad de la red social de enfrentar situaciones de adversidad o mantener
el nivel e impacto de los niveles de cambio obtenidos. Además de lo anterior, se
construyen versiones que permiten ubicar la red como un sistema competente y en
tanto actor social constructor de realidades posibilitadoras de lo humano. Algunos
tipos de relaciones del mesosistema se enumeran a continuación:
• Participación en entornos múltiples: Se refiere a las demandas de roles

compatibles entre los sistemas y que pareciera se vuelven claves en el
mantenimiento de las pautas de interacción entre los individuos y los sistemas.
Esto nos invita a explorar la presencia de relaciones que promueve estados
emocionales de tranquilidad y confianza, que bien sabemos son necesarios en
los escenarios de intervención para co-construir versiones enriquecidas de las
historias de vida personales y de la historia de vida en la red social.
• Vinculación indirecta: Muchas veces, a través de otros logramos vincularnos en

nuevos contextos, pues en la vida cada uno de nosotros por fortuna participa en
entornos tan diversos, que traemos con nosotros otras redes sociales,
ampliándose la red relacional. Develar las redes personales de los miembros de
la red social que estamos convoyando, permite vislumbrar vínculos importantes
que de manera indirecta potencian el proceso de la red, lográndose afianzar
comunicaciones entre entornos, conocimientos entre éstos, reconociendo las
diversidades socioculturales; es en este sentido que se construyen las díadas
trans-contextuales, que se convierten en nodos de la red.
55

• Red de actividad cerrada: Se relaciona con díadas de entornos diferentes y que
participan en actividades compartidas con miembros de otra díada. También allí
pueden surgir las díadas de observación, es decir, personas con intereses
comunes, con quienes podemos establecer alianzas para trabajar
mancomunadamente sobre un interés que conecta lo personal y el interés de la
red, reconfigurándose díadas de actividad conjunta.
c. Exosistema: Está conformado por aquellos entornos en los que el individuo o la

díada no participa de manera directa, pero que siempre está llegando a través de
mandatos, mensajes y políticas que se relacionan de manera directa con miembros
que hacen parte del mesosistema y que circulan gracias a los espacios
compartidos. Las relaciones de conectividad bidireccional entre los dominios del
contexto externo (por ejemplo, mundo del trabajo de los padres), con hechos del
microsistema (rol del estudiante hijo que, por su momento del ciclo vital, requiere un
nivel de acompañamiento para la realización de funciones y tareas propias de éste);
esta relación del mesosistema y el microsistema, ayuda a complejizar el desarrollo
personal de cada miembro del sistema.
d. Macrosistema: Configura el sistema de creencias propias de culturas o subculturas

particulares que están o pueden estar y que atraviesan todos los nichos de la red y
definen posturas paradigmáticas isomórficas entre micro, meso y exosistema, en
relación con la estructuración de los ambientes ecológicos, es decir, de las
jerarquías, reglas de relación, pautas interacciónales, formas de comunicación,
roles, tareas y funciones. Y con respecto a los niveles de contenido, significados y
sentidos que le dan la identidad a la red como parte de la invariancia, a su vez
promueve la emergencia de actividades molares, permitiendo construir legados
familiares y mandatos culturales inter-generacionales, definiéndose roles sobre todo
en los sistemas más significativos como son la familia y los pares.
En nuestra cultura, los diferentes contextos con los que se relaciona la familia y la
escuela han construido una serie de mitos y prejuicios en torno a las funciones de
una y otra y las mayores dificultades por las que atraviesan. Imber–Black (2000)
plantea que a partir de estos sistemas de creencias se conforman “mandatos
específicos”, que organizan de manera determinante la relación de la familia con
sus sistemas amplios. En este orden de ideas, es básico identificar en la red cuáles
son aquellos mandatos que se han comprado y se han vendido tanto al interior de
cada sistema como en la relación entre ellos, para establecer acuerdos sobre el
mantenimiento de aquellos que son favorables y promotores de desarrollo de la red
y los que no aportan miradas apreciativas, sino que establecen la participación de
los sistemas desde la incapacidad, el no cambio y el déficit.
e. Cronosistema: Como bien sabemos en tanto humanos que somos vivimos en

permanentes cambios y por supuesto los contextos en que nos movemos también,
esto hace que se reconstruyan las historias vida personales, de los sistemas y de
los microsistemas. A partir de ello un elemento contextual que nos permite entender
los guiones construidos por las redes, está definido por el momento histórico en que
56

está viviendo; sería interesante conectar los tiempos personales, con los de la red,
con los del país y la comunidad planetaria. Pues en el interjuego de ellos se
viabilizan ciertos estilos de relación. En ese sentido, no es lo mismo conversar en
red, en un contexto conformado por los sistemas familia, la escuela, adolescentes y
pares, en momentos históricos diferentes; fijémonos que cada momento histórico
particular conlleva no solamente a los contextos inmediatos con los que se
relaciona el estudiante, sino que atraviesa contextos jurídicos, salud, educativos,
religiosos, recreativos, artísticos, etc.
A manera de síntesis, según una perspectiva de red con un enfoque ecológico,

podemos definir que las redes se caracterizan por la existencia de varios procesos:
a. La co-existencia de diferentes actores que en sus interacciones constituyen

sistemas y a su vez configuran contextos de desarrollo. Configuración de una
comunidad donde sus participantes les da existencia e identidad y viceversa, son
procesos sinérgicos de interacción de red como unidad de vinculación de relaciones
y no partes.
b. Es un tejido de relaciones en contextos de desarrollo, que se caracteriza por la co-

determinación e interdependencia de sus actores; está constituido por nodos de
sistema, donde superando la unidad y la diada, la tríada pivote es conector y
articulador que dan cuenta de las pautas existentes y abren la construcción de otras.
c. En la red hay información que circula dentro y entre de los sistemas, adquiere un
doble carácter y sentido, por un lado, define el contenido o texto desde el cual los
actores participantes constituyen relatos semánticos de historias vividas, por otro
lado, establece el proceso en el que los actores comunican los significados y
sentidos de las historias soñadas.
d. Cada nodo constituido, y sus historias relatadas, es convocante de nuevos sistemas,

cuando esto ocurre se logra ver el orden diacrónico de las redes, en las que se
aprecia que no existe una red sino múltiples redes, todas conectadas y en co-
existencia; Son redes de redes, en el sentido que cada sistema tiene sus autonomía,
en tanto configura interacciones con otros sistemas, que posibilita que emerjan
varias redes a la vez ya sea por ser más o menos amplia o por generar otros
órdenes y procesos de conexiones.
e. Lo ecológico de la red es la apuesta por lo complejo de los sistemas vivos y

dinámicos, complejidad que permite reconocer la existencia de diversos actores y
vinculaciones entre ellos, y de diversos procesos y dominios simultáneos. Una
complejidad de la diversidad de relaciones, vínculos y organizaciones de la red.
Gracias a cada tríada pivote hologramáticamente podemos reconocer el todo de la
red.
2.1.2 Presupuestos básicos del modelo red social personal
57

En el apartado anterior buscamos hacer un acercamiento a la red desde una
“perspectiva ecológica compleja”, en este apartado buscamos otra imagen que creemos
es muy útil para las intervenciones, a saber, la metáfora de “red social personal”. Una y
otra no son planteadas como diferentes y excluyentes, solo que reconocemos que cada
pone el acento en un orden de foco diferente. La red ecológica compleja identifica un
orden de relaciones de los sistemas amplios y contextuales, por lo tanto es una visión
macro-red; la perspectiva de red social personal puntúa el orden de relaciones de los
actores en espacios y tiempos operacionales de sus experiencias inmediatas, por lo
tanto hay una visión micro-red.
Para esta imagen retomamos la propuesta Sluzki (1996), quien comprende las redes
sociales personales como el universo relacional del individuo, que le permite conformar
su nicho interpersonal, lo que a su vez posibilita la visualización de sí mismo en los
planos cognitivo y emocional, este presupuesto resalta la posibilidad del ser humano
solamente en la medida en que es con los otros, haciendo que se reconozca como un
ser eminentemente interaccional; de esta manera la red ayuda a la construcción en los
diferentes momentos del ciclo vital de la “identidad personal e interaccional, la voz como
autor de su historia, el autocuidado en el desarrollo en diversos contextos, el bienestar
en sus relaciones y la capacidad de adaptación a la crisis”.
Para establecer los límites en la red personal, es necesario hacer un reconocimiento del
vínculo emocional que existe con quienes se relaciona la persona, lo que permite dar
cuenta de un nivel de significación personal del otro en la vida, por ello la capacidad de
auto-observación en la dimensión emocional se convierte en un proceso gatillador para
poder evaluar la forma en que, al relacionarnos con los otros, definimos cercanías o
distanciamientos emocionales. Muchas veces al representar nuestra red social
personal, nos damos cuenta que estamos rodeados de muchas personas, pero hemos
puesto unas barreras emocionales de protección y auto-cuidado que nos impide
entregarnos en las relaciones interpersonales o por el contrario desconocemos nuestras
propias necesidades y expectativas que casi que nos perdemos a nosotros mismos en
las relaciones con otras personas.
Recordemos que los vínculos emocionales nos hacen reconocernos a nosotros mismos
como partes de la vida de los otros, lo que nos da niveles de seguridad y valía,
procesos claves para la construcción de la hetero-estima; sentirnos amados, aceptados
y reconocidos, nos posiciona frente a la vida como actores principales en la
construcción de guiones para aprender con el otro, compartir con el otro, coexistir desde
la diversidad y el respeto por la diferencia. En este sentido, los vínculos emocionales no
se convierten en un ejercicio unipersonal intrapsíquico, sino que se comprenden como
eje central de la dimensión interpersonal humana, en la medida en que cohabitemos en
múltiples contextos lograremos enriquecerlos, diversificarlos, afinarlos y reconstruirlos,
es decir, seremos competentes emocionalmente; la red busca entre otros aspectos
fortalecer estas competencias “hacernos parte de” y “tener un lugar en el mundo
emocional del otro”, lo que nos legitima como actores y constructores sociales de
identidad familiar, identidad ciudadana, identidad nacional e identidad con la propia
especie.
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El mapa de red que propone Sluzki (1996) se compone de los siguientes elementos:
Cuatro cuadrantes, en cada uno de ellos se ubican los contextos más significativos para
la persona (familia, amistades, relaciones laborales o escolares y relaciones
comunitarias, de servicio o de credo), es decir, aquellos sistemas que hacen parte de la
vida emocional cotidiana del individuo y que define como importantes y necesarios para
vivir en armonía consigo mismo y la vida. Tres círculos concéntricos, que hacen
referencia a los niveles de vinculación emocional, el interno da cuenta de un mayor nivel
de compromiso y cercanía emocional hasta el más externo donde ubicaremos según el
cuadrante aquellas personas con las que establecemos relacionales más distantes
emocionalmente.
Entendemos que esta cartografía, donde se identifican sistemas y contextos más

significativos de una persona, se constituye en la red en tanto ubicamos a otros
cercanos desde sus vínculos, relaciones y sentidos de co-existencia, además de
identificar las personas sugerimos identificar organizaciones gubernamentales y no
gubernamentales de tipo sociales, culturales, recreativas, religiosas, deportivas,
empresariales, religiosas y políticas, identificando las características y las relaciones
dentro de cada cuadrante y círculo respectivo. La simbolización se puede realizar con
triángulos, donde simboliza organización y en su interior el nombre de la misma, es
posible que se identifiquen personas de estas organizaciones aparte de los triángulos;
el análisis de los grupos u organizaciones como red social personal se realiza con los
mismos criterios propuestos por Sluzki (1996) para las personas. Queremos llamar la
atención sobre la mirada que se propone para dar contexto en lo nacional, regional y
local a partir de una perspectiva que va de lo macro a la microsistémico, en este
sentido, podríamos explorar los vínculos y recursos personales, por subsistemas, por
organizaciones y de la misma red que se han construido; los que se convierten en
puentes importantes para afrontar competentemente la situación problema, los posibles
vínculos que es clave fortalecer para que la red posibilite la emergencia de lo buscado.
Dentro del modelo de red personal social de Sluzki (1996), se propone realizar el
análisis a partir de tres categorías orientadoras, las cuales identifican en los niveles
características estructurales (tamaño, densidad, distribución o composición, dispersión,
homogeneidad o heterogeneidad, atributos de vínculos y funciones de los vínculos),
funciones de la red (compañía social, apoyo emocional, guía cognitiva y de consejos,
regulador social, nuevos contactos, préstamo de bienes y servicios) atributos del vínculo
(funciones prevalecientes, multidimensionalidad o versatilidad, reciprocidad: simetría o
asimetría, nivel de compromiso o intensidad, frecuencia de los contactos e historia de la
relación). Para ampliar estos referentes de lectura de la red, el lector los puede ampliar
en la bibliografía correspondiente sobre el tema; los análisis se deben realizar
comprendiendo el momento histórico en el que se realiza la red y del desarrollo de la
persona, por lo tanto, se deben estar actualizando en el proceso de desarrollo de los
sistemas descritos en cada caso.
Así, la realización del mapa de la red social personal tienen el carácter de evaluación en
tanto permite construir hipótesis que explique en un determinado momento las
59

relaciones e intervención, en tanto posibilite el desarrollo de estrategias que buscan la
movilización del sistema al cambio. Campanini y Luppi (1995) plantean que para
configurar un sistema de ayuda pertinente y efectivo de acuerdo con las necesidades
particulares implícitas en el motivo de consulta, se debe considerar dentro de la red las
condiciones de ambiente social (contemplando la zona geográfica, la administración
política, el nivel ocupacional, poblacional y de los recursos), lo institucional (buscando el
modelo de gestión que predomina, modalidades comunicativas y de relación,
supersistema y subsistemas en que se organizan los diferentes servicios) y el usuario
(desde sus historias en relación con su red familiar y social contextualización
significativa del problema); de esta manera el orden contextual y ecológico es
reconocido como fundamental y orientador en los focos de evaluación y en las
estrategias de intervención.
En este mismo sentido, Speck (2000) identifica que en “las relaciones de un individuo
se configuran las redes por lo general de manera informal y poco visible, constituyendo
como red este conjunto de relaciones que constituyen una importancia duradera”. Este
reconocimiento o aval de “ser parte de la existencia de los otros”, nos permite reiterar
que no podemos sustraernos de las redes, en tanto sus reglas (con las que somos
incluidos) son implícitas o explícitas, como en sus interacciones que nos hacen de su
naturaleza vinculante.
Para seguir matizando cómo se constituye la red social personal, retomemos la

propuesta de Sanicola (1990) referente a las redes sociales en que se constituyen los
operadores sociales para coordinar los roles de diferentes actores en situaciones
contractuales de ayuda social y propone que las redes sociales se “construyen por el
conjunto de relaciones interpersonales, donde cada persona y familia en un nudo de
entrecruzamiento de relaciones, se caracteriza por el número de actores, las
interrelaciones de los sujetos y lo lazos necesarios para vincularse en tiempos breves”.
Lo personal de las redes sociales se muestra en la medida en que reconocemos que es
con los “sujetos actores de relaciones” que configuramos nuestra existencia
interpersonal.
Queremos resaltar los efectos que hemos encontrado en la evaluación y la intervención

en red, cuando dibujamos los mapas de red social personal. Mapear permite colocarnos
en postura reflexiva desde la meta-observación, nos posiciona como auto-evaluadores
de nuestras experiencias e implica mirarnos en diversas situaciones de la vida con los
otros. Al visualizarnos en las interacciones dejamos de hablar del otro como causante
del problema, haciéndose más aprehensible nuestro mundo emocional relacional. A
continuación presentamos cuatro aspectos centrales, que muestran estas relaciones:
a. Reconocerme como parte de la red:
Es importante que diseñemos los mapas de la red, en la red misma, para que así cada
uno se identifique con un lugar particular en ella y en la historia de ésta visualice a los
otros en su diversidad de vínculos; al convertirse en un escenario conversacional de
interlocutores validos, se escuchan versiones interesantes y sorprendentes sobre los
60

miembros de ésta, que uno solo no alcanza a percibir y que pueden ser muy útiles para
construir propuestas de cambio.
En una intervención realizada con un grupo de adolescentes de grado once y a

propósito de su orientación profesional, utilizamos la elaboración de sus mapas de red
para identificar voces que en este momento de su vida les diera apoyos importantes con
la idea de sentirse acompañados en la toma de su decisión, encontramos reacciones
interesantes en varios órdenes: algunos comprendían que en este momento de sus
vidas se volvían apoyos significativos para algunos compañeros de aula a los que
creían les eran indiferentes, otros encontraban que sus amigos eran importantes, pero
quienes los apoyaban de manera más “sabia” eran sus padres, otros declaraban
abiertamente a nosotros los “adultos del taller” que ellos no eran ingenuos con la
información que se maneja en los medios de comunicación, y que aquellos que les
promete mucho no son de fiar. El efecto que se produjo al realizar el mapa con los
jóvenes y sus familias promovió espacios de encuentro, convirtiéndose en un pretexto
perfecto para decirse lo orgullosos que estaban madres, padres e hijos entre sí y lo
importante que son los unos y los otros para sus vidas. A veces en la cotidianidad no es
muy fácil compartir o que sentimos por los otros, y estos escenarios de mapeo invitan,
apoyados en sentimientos de tranquilidad y confianza, a promover conversaciones
basadas en el agradecimiento, la validación del otro y de sí mismo.
b. Impacto de la representación de nuestra propia red social:
Hemos encontrado que existe una diferencia importante entre lo que nos imaginamos
que es nuestra red social personal, y lo que terminamos plasmando como mapa en un
papel; pareciera que cuando se afirma en el lenguaje popular “todo entra por los ojos”
se aplica aquí de una manera casi textual, una vez visualizada la red en un gráfico,
podemos ver los rostros de los participantes de sorpresas, decepción y desconcierto.
Darnos cuenta que estamos con más o menos relaciones de las que esperábamos
provoca interesantes retos, que asumidos interventivamente por los profesionales,
favorece el desarrollo de nuevas relaciones y desarrollo en diversos contextos sociales
personales.
Tres ejemplos de este hecho se presentan a continuación. El primero: cuando

realizamos el ejercicio con los adolescentes, se dan cuenta que tiene una sobrecarga
(por funciones y atributos) en el cuadrante de amigos, se vuelve un pretexto para
reflexionar hacia dónde quieren reorganizar su red social personal, para poder cumplir
sus sueños personales y profesionales. El segundo: en los talleres con docentes,
hemos encontrado sentimientos de tristeza, nostalgia y confrontación al ver que en
ocasiones sus vidas giran en torno al rol de padres y de trabajadores, desapareciendo
la participación en otros espacios de desarrollo personal que realimentarían estas dos
funciones. El tercero: el encuentro con padres y madres de familia, donde sus mayores
cuadrantes están en lo laboral y familiar, son la característica de tener en el círculo de
mayor intimidad pocas relaciones significativas.
61

En los tres casos, las reflexiones surgen por la preocupación de que la cotidianidad
eche al baúl de los recuerdos sus gustos, sueños y talentos. En un trabajo conjunto de
profesores y adolescentes conversábamos sobre las dificultades que a veces se siente
para encontrase con el mundo de unos y otros; los docentes han dejado de apostar a
muchas de estas experiencias que los hacen sentir vivos y los adolescentes creen que
los otros no las comprenden y viven. Un trabajo conjunto de padres y docentes,
añorando mayor participación en la vida de sus hijos y estudiantes, replantea los
proyectos personales y familiares, logrando promover nuevos espacios de participación,
descubriendo talentos y habilidades antes desconocidas o aplazadas. Hemos apreciado
con agrado que el reconocimiento que hacen al ver lo importante que ha sido en este
momento de sus vidas, el hecho de orientar su participación en grupos artísticos,
recreativos, religiosos, entre otros, convirtiéndose en fuentes resilientes para afrontar
situaciones vitales personales, que una vez resueltas, tienen implicaciones positivas en
las relaciones con los hijos o estudiantes según sea el caso.
Dabas (2006) plantea que el “mapeo de las redes” se ha convertido en una gran
herramienta para poder no solo identificar las redes personales familiares, sino extender
los límites de ésta hacia otros contextos con los que se relacionan las familias, dado
que permite observar y hacer aprehensibles los vínculos establecidos y poder realizar
movilizaciones de aquellos que se considere; en términos de Kontín (2006) “re-
establecer los lazos sociales dentro y fuera de la escuela”. El describir las redes
sociales, a través de su representación en mapas, favorece en los procesos de
intervención, que los participantes tanto al interior de los sistemas como en la relación
entre ellos logran con facilidad Identificar las necesidades de reorganización de la red,
lo que invita a (1) activar vínculos que podrían cumplir funciones que no aparecen
claramente y son importantes para el cambio propuesto, (2) desactivar relaciones que
nos atrapan y estancan en la comprensión misma de los problemas y redefiniendo tipos
de relación y (3) reestructurar la distribución de miembros y relaciones en los diferentes
cuadrantes, para equilibrar la participación equitativa y de acuerdo con las
competencias de los miembros de ésta.
c. Posibilidad de la circulación del síntoma de lo intrapersonal a lo interaccional:
Algunas veces bajo el paradigma positivista en el que nos hemos formado en la vida
profesional e incluso la personal cotidiana, como miembros de una familia y de la
escuela, tenemos la tendencia a “culpabilizar” a otros cuando estamos atravesando por
situaciones que puntuamos como problemas. Este tipo de explicaciones de los
problemas centradas en un miembro del sistema hace que los otros no asuman niveles
de co-participación y co-responsabilidades compartidas requeridas para encontrar
soluciones ante situaciones difíciles.
Por ejemplo, los padres y hermanos creen que el hijo – hermano en situación de
adicción es el único que “debe cambiar” y se ha vuelto el culpable de su propia
desdicha e incluso de la misma familia; o las parejas al consultar por una experiencia de
infidelidad, culpan al “infiel” de la ruptura de la estabilidad conyugal; el estudiante que
toma lo ajeno, lo puntuamos con calificativos, que se convierten en “etiquetas
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personales”. Es interesante apreciar que al invitar a la familia a realizar el análisis de su
red social, ella se encuentra con que hay vínculos, cuadrantes y funciones de la red que
reorganizados posibilitarían el cambio esperado, lo que reta a cada miembro del
sistema a asumir roles activos, responsables y solidarios frente al problema mismo.
Para apuntalar el efecto que se produce en los miembros de la red se orientará la
coordinación de acciones que evidencien los niveles de participación de cada uno en
relación con sentidos, funciones y tareas. Es decir, el síntoma empieza a circular en el
mundo relacional del sistema, saliendo del mundo individual del portador del síntoma,
pareciera que surge un efecto casi mágico de “despatologizar” al otro y “normalizar” la
presencia del síntoma, reconociéndolo como una invitación a la red social de promover
estilos relacionales más gratos.
d. Movilización de sistemas basados y mantenedores de problemas a sistemas

cogestores de soluciones y cambios:
Es clave promover la conversación sobre la historia vivida, invitando a los miembros de

la red a hablar “en primera persona”, es decir, dar cuenta de su nivel de participación
como constructor de la historia; fundamentalmente reconociendo lo que ha logrado y lo
que puede ofrecer para el cambio esperado, lo que no ha permitido que la historia sea
diferente y a lo que crecería como ser humano y como miembro de la red. En el cambio
se le apuesta a otras versiones más solidarias y corresponsables, por su efecto las
historias problemáticas –vividas y relatadas– son transformadas para valorar la
capacidad humana como una constante creación de soluciones.
En un colegio donde se puntuaba a un curso como aquel que “había obtenido las
peores calificaciones en el período, frente a los otros”, encontramos que estudiantes,
profesores y padres de familia se sentían poco reconocidos por los otros, lo que produjo
un momento de mucha tensión en el encuentro. Reflexionamos sobre la forma en que
actuamos en la vida cuando nos sentimos poco valorados por los otros y encontramos
que al movernos bajo ese principio de “no validación” lo mejor que tenemos de cada
uno de nosotros no emerge con fluidez. Según la propuesta interventiva, planeamos un
nuevo encuentro para conversar sobre el aporte que cada uno desde su rol, evaluando
qué estaba ofreciendo para favorecer el rendimiento académico de los hijos, como parte
del desempeño exitoso los profesores y el desempeño exitoso de los padres; esta
redefinición del problema, que inicuamente estaba orientada a “ser el curso con las
peores calificaciones” promovió conversaciones orientadas a recuperar la credibilidad
en la competencia personal y de los otros.
Mapa No 2. Perspectivas para una mirada de las relaciones y las redes
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EFECTOS AL REPRESENTARNOS EN NUESTRAS REDES
Metaobservación personal: Metaobservación en la red:

ME MIRO EN MIS RELACIONES NOS MIRAMOS COMO RED
Soy parte de la red desde Me encuentro con la

mi historia historia del otro
Todo entra por los ojos de Nuevos mapas y la

los actores participantes posibilidad de realizarlos
Yo no soy el problema y Todos hacemos de forma

soy parte de la solución responsable el cambio
Si soy capaz, todos somos capaces Me paro desde la búsqueda de los

de logarlo recursos del otro
PERSONAS COMPETENTES REDES COMPETENTES
El tipo de funciones que asumimos en los contextos profesionales y que gira alrededor
del apoyo emocional y como proveedor de nuevos contactos, es puntuado por las
familias y escuelas como cercano o distante emocionalmente, lo que nos invita a
redefinir los estilos de “involucrarnos con ellos” reconociendo que el contacto y
proximidad emocional se convierten en procesos que favorecen el posicionamiento en
la familia y en la escuela como expertos y capaces para enfrentar juntos los problemas.
Si movilizamos los estados emocionales de los diferentes actores de los contextos
involucrados, logramos reemplazar los estados emocionales de desesperanza y
sobrecarga por estados emocionales de posibilidad y corresponsabilidad.
Establecer contacto con la red familia y escuela deviene hacer parte de ella. Esto nos
invita a reconocernos desde las historias de vida como poseedores de soluciones y no
simplemente como receptores pasivos, lo que en últimas mantiene la vida de los
problemas. Recordemos que el sufrimiento humano se construye por la forma en que
explicamos lo que nos sucede, por ello no hay nada más potente que sentirnos
impotentes ante las situaciones que puntuamos como adversas, para que éstas cobren
cada vez más fuerza y vida propia, invadiendo las nuestras.
La lectura de la red social nos muestra que cuando nos movemos con el atributo de
vinculación de reciprocidad propuestos por Sluzki (1996), las relaciones de simetría o
asimetría vistas desde un ejercicio autorreferencial, cada miembro de la red social está
reflexionando sobre las ganancias como profesionales y como seres humanos, por ello
sería importante preguntarnos: ¿qué recibo y qué doy como miembro de la red, que me
enriquece en mi mundo profesional y personal?, ¿cómo al asumir un vínculo simétrico
con los otros miembros de la red, nos posiciona desde la corresponsabilidad social
como cogestores del cambio? y ¿cómo al asumir un vínculo asimétrico con los otros
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miembros de la red, nos posiciona desde el asistencialismo social e invalidando los
recursos del otro?.
2.1.3. La potencia dialógica de la intervención en red: Inclusión de lo excluyente
Siguiendo el principio dialógico de Morin (1994), la complejidad de los fenómenos

humanos se ven en su contradicciones y relación incluyente de los opuestos, para leer
una red es importantes lograr hacer evaluaciones e intervenciones considerando las
posibilidades que viabilizan las acciones opuestas, para ello, es clave reconocer cuáles
dimensiones, aparentemente contradictorias, queremos traer al proceso para identificar
en cada una de ellas los actores, sus competencias y recursos. Cuando un equipo o un
sistema de consultoría o terapia define un foco de interés, se organiza al rededor de su
comprensión y desarrollo los siguientes constructos que generalmente se consideran de
manera aislada:
a. Lo singular con lo plural: Mi historia como padre, madre y maestro, en relación con las
historias de los otros padres, madres y maestros de la red.
b. Autorreferencia y correferencia: La autorreferencia es mirarse a sí mismo en lo que se

siente, hace y piensa al relacionarse con los otros, es decir, trazar una frontera entre
“el yo y el otro” para mirarse en el contexto interaccional. De la misma manera, al
reconocernos como parte de una red social, el sistema de referencia deja de ser
exclusivamente el personal y trasciende al de la colectividad, por lo tanto a la
correferencia, que es la red. En esta medida, la red se mira a sí misma como sujeto
reflexivo en el contexto relacional de sistemas más amplios de tipo local, regional,
nacional e internacional. Para lograrlo se establecen escenarios donde confluyen
varios niveles de conversación, que estarán formados por la conexión establecida
entre acciones / reflexiones personales y acciones/ reflexiones de la red.
c. El mundo emocional con el mundo de las ideas: A veces escuchamos afirmaciones

tales como “no seas emocional, es mejor ser racional” y “las emociones nublan las
decisiones”, son descalificaciones de la dimensión de los sentimientos y afectos y
desconexiones del mundo de las emociones y el de las ideas como lo señala
Maturana (1991), por ello es válido reconocer que el uno sin el otro no puede existir y
que el ser humano al mirarse en los sentimientos también se está preguntando sobre
lo que piensa, es decir, expectativas y creencias sobre quien se es, el deber ser y las
necesidades; lo que favorece la búsqueda de la coherencia como un nivel de
responsabilidad exclusiva de las personas, y por el cual se de trabajar
constantemente al conversar reflexivamente, conectando estas dos caras de la
moneda. De esta manera, será más fácil identificar, explicar y comprender
contradicciones, puntos de encuentro y desencuentro en los diversos roles que
desempeñamos en los diferentes sistemas de la vida.
d. Rigidez y creatividad en diversidad de niveles: El conversar con otros sobre aquello

que nos “atrapa o nos dificulta la calidad de vida” permite que se diga lo silenciado y
no siga alojado en los mundos privados, los que a veces son anónimos para nosotros
65

mismos; es importante pensar sobre lo soñado, considerarlo imposible de acuerdo
con las historias de vida de las que hacemos parte de manera estática, para estarla
recreando con las ilusiones y fantasías del cambio y lo imposible. Cuando estamos
moviéndonos bajo las mismas lógicas, surgen soluciones que no nos llevan al éxito
esperado, al compartir con el otro mis soluciones, intenciones y premisas que les dan
vida, desde la diversidad de lógicas y experiencias en las historias de vida, se
promueve la construcción colectiva de otras formas de comprender los problemas y
las soluciones a éstos, aquí estaríamos validando el refrán “dos cabezas piensas más
que una”, no por el principio de la sumatividad, sino de la diversidad en los mundos
posibles de cada una de éstas. Al respecto Auerswald (1999) plantea que en las
redes surge del pensamiento creativo, cuando los seres humanos trascendemos la
dimensión “individual” por la colectiva y empezamos a formularnos los proyectos y
metas en términos de “nosotros”, con ello aunamos nuestros esfuerzos y
sintonizamos los intereses para construir con el otro, lo que permite el fluir de
nuevas ideas y acciones, dado que nos sentimos conectados con el “yo del otro” y
“remamos para el mismo lado” al convertirnos en uno solo, como sistema colectivo.
e. Explicaciones lineales y explicaciones circulares: El sentir las crisis como amenazas

de vida nos hace movernos de manera defensiva o desesperanzadora desde los
miedos e incertidumbres que nos desconciertan, por ello, las personas tendemos a
buscar “culpables de los problemas” y explicarlos según una lógica causal lineal, por
ejemplo, un padre puede expresar “si en el colegio no le enseñan bien, entonces mi
hijo reprueba el examen”, una docente puede señalar “si los padres no le dedican
tiempo, entonces el estudiante es problemático”. Estas explicaciones impiden
comprender los niveles de corresponsabilidad de los involucrados en el proceso de
aprendizaje del estudiante, pensar que es el otro, con su acción, el que ocasiona el
problema reduce la gama de posibilidades que permiten entender y cambiar el
comportamiento humano. Al imprimirle una mirada bifocal, como lo plantea
Bertalanffy (1969), empezamos a conectar la forma en que las acciones de uno
afectan a los otros, de esta manera vamos encontrando los círculos relacionales que
van manteniendo las situaciones que queremos cambiar; por lo tanto, se debe prestar
atención a los efectos que se convierten en causas y las causas que se convierten en
efecto. No importa por donde empiece el círculo, lo interesante será comprender
“cómo” se construye de manera interaccional entre las personas, saber que podemos
actuar frente al problema diferente, y que al coordinarnos en nuestros intereses,
necesidades y expectativas, promoveremos relaciones favorecedoras del cambio.
a. Monogestión y Cogestión: Como lo plantea Dabas (2006), con el ánimo de fortalecer

las relaciones entre la familia y la escuela se hace necesario transitar de lo individual
a lo colectivo, lo que implica decidir y gestionar conjuntamente, es decir, trabajar
sobre la base de la “codecisión para crear una cogestión”. En el mundo no podemos
vivir solos, siempre necesitamos del otro, cada vez con los cambios tan rápidos en los
estilos de vida, las formas de ajustarse a las culturas de los niños y jóvenes
estudiantes, las diversidades de familias, metodologías para la educación, entre
otras, hace que cada uno de nosotros tengamos una necesidad de actualizarnos no
solo permanente, sino muy aceleradamente, para sintonizarnos con los ritmos que se
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requieren y que trae consigo la cultura. Por ello, creernos que no nos la sabemos
todas y que sin la ayuda del otro no vamos a lograr el éxito. Recordemos que cuando
nos sentimos caminando con el otro, no solo se hacen más llevaderas las situaciones
difíciles, sino se encuentran otras rutas para llegar a las metas, de hecho no
centramos la responsabilidad del recorrido solo en una persona, todos nos volvemos
gestores y corresponsables en las búsquedas.
b. Intervención microsocial e intervención macrosocial: Cada vez las fronteras de lo

inmediato y lo privado se hacen más amplias, en la comprensión de la familia hemos
superamos el mito de la consanguinidad y la convivencia como condiciones para amar
y hacer con el otro, en la comprensión de escuela hemos avanzado del contrato y del
manual de convivencia para reconocer nuestro papel educador. En esta medida, es
importante visualizarnos en relación con otros, a veces no muy cercanos en lo físico y
en lo espacial; si evaluamos la tecnología que hoy tenemos para conversar y
encontrarnos con nuestros amigos, conocidos y hasta desconocidos, debemos
reconocer que cada vez más somos ciudadanos del mundo como lo plantearía Morin
(1994).
Hoy por hoy los niños y jóvenes han ampliado tanto las fronteras de sus vínculos, que
inclusive se enamoran a través de Internet, conocen otros mundos y se reinventan a
sí mismos. Dado lo anterior, cada vez lo macro de los contextos se puede considerar
más micro y este último se tiende a convertir en local. Imber-Black (2000) resalta la
importancia de que los interventores familiares, reconocen los “sistemas significantes
complejos” de los que hace parte la familia, para no pretender explicarla en el vacío y
que le dan sentido a sus relaciones y formas de resolver sus problemas. En el caso
de la familia y la escuela, podemos considerar que hacen parte de los sistemas
amplios aquellos profesionales externos que reciben en consulta a estudiantes
remitidos por tener <dificultades>, los contextos legales que dan cuenta de niveles de
protección y cuidado del menor, las iglesias y los grupos de apoyo que se convierten
en consejeros y guías de las prácticas de crianza y expresión de afecto familiar.
Una forma de reconocer el contexto macrosocial en relación con lo microsocial en la

red familia y escuela, está orientada a conectar el papel y el sentido de las
instituciones. Por ejemplo, pensemos lo jurídico en sus diferentes aspectos:
legislación, mandatos sociopolíticos y antropoculturales, que constantemente
cohabitan en la existencia de los seres humanos; atravesándonos en tanto
miembros de redes sociales locales y globales, que alimenta el mundo de
significados, a los que nos enfrentamos en la experiencia de la incertidumbre. Lo
jurídico como principio ético invita a conectar nuestras autorreferencias personales
con las correferencias de la red; es importante preguntarnos sobre el papel de las
instituciones: ¿de qué manera la institución de lo jurídico atraviesa nuestra red
familia / escuela desde sus mandatos, evidenciando contradicciones en nuestra
intervención?, ¿cómo la institución de lo jurídico atraviesa mi red social personal
como padre, madre, maestro, rector, administrador y profesional de la escuela, que
me invita a repensar sobre mis prejuicios asumiendo posturas que dé cara a la
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corresponsabilidad social? y ¿a qué me invito para conciliar mis autorreferencias y
las correferencias de la red?
c. Construir las historias de vida al recuperar historias vivida: La posmodernidad cada

vez más confronta la sensación de experticia y supremacía de los humanos con los
de su misma especie y con los otros seres de la naturaleza, creer que cuando se llega
como interventor al colegio y a la familia, allí arranca la historia, implica creer que
somos seres a-históricos y por lo tanto sin experiencias que nos dan identidad, idea
que nos puede llevar a “hacer más de los mismo y menos de lo diferente”. Reconocer
las historias personales, familiares, de los grupos, las organizaciones y de la red
familia y escuela, se convierte en uno de los mejores recursos para conocer qué se
necesita y cómo se necesita lo añorado, reconocer la historia nos hace sentirnos
“parte de” y no sentirnos por azar o accidente de la vida. Reconocer que la red no
empieza cuando yo llego nos convoca a crear otro momento o ciclo de la historia, a
través del establecimiento de “consensos para nuevos consensos y acciones viables y
posibles”, que el proceso de construcción necesita, aprendiendo de las vivencias
anteriores lo que nos invita a:
• Redimir la historia de la red: Se legitimando las historias personales, familiares,

organizacionales y de los otros sistemas involucrados, para ello es muy importante
generar relaciones caracterizadas por tener posturas apreciativas hacia los otros
participantes de la red.
• Validar las experiencias exitosas: Lo que nos permite asumir niveles de meta-
observación en la red, para identificar “el cómo” que promovió los logros, es decir,
los estilos de relación, los estados emocionales y los tipos de conversaciones.
• Conversar sobre las intenciones fallidas: Es reconocer las acciones-relaciones que

las dejaron en simples deseos y no se lograron convertir en acciones encaminadas
a los objetivos propuestos, para que desde allí se pueda generar re-aprendizajes
que permitan cambiar las historias de soluciones inconclusas.
• Identificar conjuntamente la historia: Se necesita construir “lo soñado”, mapeando

los sistemas de recursos y competencias personales con que cuenta la red. Y así
realizar consensos sobre lo que se puede hacer para co-construir la historia,
reconociendo la relación entre la certeza de lo que se tiene y la incertidumbre de lo
que se desea.
d. Comprensión dialógica en la relación síntoma / queja / problema / dilema: Se

convierte en un punto clave para realizar intervenciones en la red familia y escuela.
Nuestra preocupación se orienta a que podemos sintonizarnos y acompasarnos
activamente al reconocer la relación entre el síntoma presentado en el estudiante y
las definiciones de malestar dado en la queja, la queja planteada y la forma como se
define el problema, el problema y el dilema vital; puesto en juego. Por ejemplo,
frente al fenómeno del desplazamiento, un “niño desplazado” o “una familia
desplazada”, es necesario tocar el dilema frente al cual se enfrentan las familias y
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los colegios, cuyos actores han vivido esta situación. El dilema podría estar
relacionado con la recuperación de las raíces familiares, geográficas, antropológicas
y culturas, que les dieron identidad - organización, es decir, aquello que los hizo
visibles, únicos, pertenecientes, y con particularidades estructurales como sistema,
propias e irrepetibles en otros sistemas familiares, que les permitió construir su
mundo vincular relacional y sobre todo auto organizarse. El dilema al que nos
enfrentamos con ellos nos invita a reflexionar sobre cómo mantener la identidad de
estos sistemas con sus competencias cognoscitivas, comunicacionales, relacionales
y emocionales, a partir del cambio vivido, sin que pierdan el sentido mismo que los
ha llevado a ser familia a través de sus historias de vida y sin desconocer el dolor
humano vivido por ellas, redefinir esta situación como otra posibilidad para seguir
creciendo como sistemas personales, familiares y comunitarios.
A raíz de los puntos planteados anteriormente, nos permitiremos hacer distinciones

entre estas categorías, con la idea de estar repensándolas constantemente, para
identificar puntos de conexión entre ellas y así poderlas reconocer como útiles, e
incorporarlas en las redefiniciones que hacemos para establecer los contextos de
intervención en aras de las movilizaciones que soñamos. Puestas estas categorías
en un escenario específico, nos permitimos relatar la siguiente experiencia de
formación y laboral. En un contexto de supervisión de prácticas profesionales para
estudiantes de psicología de último año, una colega en formación llevó a este
espacio, el caso de una niña que la profesora remitía la oficina de psicología por
presentar: “ausentismo permanente, bajo rendimiento académico, comportamiento
aislado con sus compañeros”; además, la profesora observó que “en el recreo
algunas niñas la golpearon y ella no se defendió, además reporta poca presencia de
los padres en el colegio”. A continuación compartimos el análisis realizado en este
caso:
• El síntoma: Es lo que nos generalmente observamos y definimos que debe

desaparecer, es decir, es eso relacionado con la “conducta observable”
(retomando la metáfora de la punta del Iceberg, es lo más visible ubicado en
alguien), en este caso: “el ausentismo permanente, el bajo rendimiento
académico y el comportamiento aislado de la niña” o lo visible de los padres, a
saber, “su poca presencia en el colegio”. Se invita a contextualizar la forma en
que esta descripción de conductas le dan sentido a las formas en que la niña se
relacionar con la escuela y la familia, como un primer microsistema importante.
• La queja: Se relacionaba con la dificultad de la maestra de poder ayudar a esta

niña y sentirse sin el apoyo familiar, luego de haber hablado con la niña para
saber lo que le sucedía y haber citado a los padres sin que ellos asistieran. El
poder está centrado en el otro, en este caso que la niña cuente y los padres
asistan. Poder que nos posiciona desde la desesperanza e impotencia, y que
Echeverría (2001) denomina estados emocionales de facticidad, donde
pensamos que el cambio no es posible porque no está al alcance de nosotros, es
decir, no nos asumimos como protagonistas de él y caemos en un estado de
asistencialismo asimétrico.
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• El problema: ¿Problema para quién y en qué relaciones? es la pregunta que

cuestiona la forma en que puntuamos lo vivido, la pregunta se ubica en el mundo
de los significados en interacción con los dominios emocional y del lenguaje; en
este caso, se evidencia en la forma en que la docente puntúa la participación de
la familia y el comportamiento de la niña como inadecuados.
• El dilema: Hace referencia a las contradicciones que tocan el “sentido vital de lo

humano”, es decir, la esencia misma de nuestra existencia y que atenta contra la
capacidad de existir y ser con nosotros mismos y los otros, se evidencia en
contradicciones del orden ético y estético. Podríamos ubicar algunos niveles:
primero, en la escuela se espera poder formar competentemente a los niños no
solo en el conocimiento sino para la vida, segundo, de la familia se espera un
sistema privilegiado de reconocimiento y apoyo a los hijos cuando están en
dificultades, un tercer dilema estaría centrado en los profesionales, dado que no
logran el trabajo en equipo y colaborativo entre familia y escuela.
2.1.4. Trabajar con la red: Repensar la intervención desde la segunda cibernética

como una epistemología y no solamente como un instrumento interventivo
La epistemología da cuenta de una forma de explicar y comprender cómo se conoce;

asumir la perspectiva de red desde esta premisa implica que el interventor da cuenta de
una trabado personal permanente e inacabado, para lograr mantener una coherencia
entre los diversos roles que encarna en su práctica del vida, el saber y quehacer
profesional, es decir, principios como la conectividad, hacer con el otro, la incertidumbre,
la construcción en contextos sociales y asumir una mirada apreciativa de los otros y de sí
mismo, se convierten en premisas de vida.
Por otra parte, cuando pensamos que el trabajo en red se convierte en “otra técnica más
de la intervención social”, es un planteamiento importante, pero no encaja dentro de la
perspectiva sistémica ecológica del presente libro. Para los interventores sistémicos es
fundamental comprender los fenómenos humanos en los contextos de los que hacen
parte, y dado que asumimos que en las relaciones con los otros emerge precisamente lo
más humano de nosotros mismos, como lo es el amor, el sufrimiento y el cambio, será
una gran contradicción pensar a la red como una técnica que ataca un síntoma particular
con el ánimo de eliminarlo. No podemos dedicar nuestra atención a la intervención en
red, viéndola como una técnica nueva que está de moda y que hay que aplicar para estar
sintonizados con las nuevas formas de intervención,
Recordemos que la perspectiva de red no es de hoy, viene desde mediados del siglo
pasado y posiblemente desde antes. Dabas (1993) cita algunos trabajos serios y
sistemáticos que promovieron cambios en las lógicas sociales para afrontar situaciones
de transiciones difíciles en los seres humanos, entre estos encontramos los trabajos
desarrollado por Kurt Lewin (1952) con su teoría de campo del espacio vital personal,
Jacob Moreno (1951) con la construcción del sociodrama en grupos y comunidades,
Erich Lindemann (1979) con la teoría de la crisis de duelos plantea que la red social co-
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determina crisis a corto y a mediano plazo y Salvador Minuchin (1974) con sus apuestas
para la intervención en servicios sociales de protección al menor. Es interesante
preguntarnos sobre la construcción de las condiciones sociales, políticas, económicas,
antropológicas, culturales, espirituales y psicológicas, que han promovido la necesidad de
reconocernos en nuestras redes sociales para comprender el comportamiento humano y
no vernos aislados de estas condiciones, como si ellas estuvieran por fuera de nuestras
vidas y sobre las cuales tuviéramos que intervenir para modificarlas. En la medida en que
nos consideremos parte de éstas y repensemos nuestro papel activo en la transformación
de la vida de los seres humanos, las historias que se podrán contar serán más solidarias
y favorecedoras de lo humano tanto en lo personal como en lo colectivo.
2.1.5. Algunos mitos sobre la intervención en la red
A raíz de estas múltiples teorías y modelos se han creado diversas metáforas de la

metáfora “red”, que han estado incorporadas en las prácticas de los diferentes
contextos profesionales. En especial en las dos últimas décadas la metáfora “red” se ha
implementado en las versiones sistémicas ecológicas y contextuales para dar cuenta de
los problemas humanos en su complejidad. Nos permitimos enunciar algunos mitos que
nos atrapan y su reflexión nos puede permitir llegar como “polos a tierra”, para estar
repensando nuestro quehacer, entre ellos destacamos:
a. El mito de lo geográfico de la red: El lugar o espacio físico, por sí solo no define el

contexto y menos aún asegura el funcionamiento de la red, recordemos que los
contextos se definen por la interacción entre actores con historias de vida, mundos
emocionales y de significados. Este mito debe conjugar los tiempos, espacios y
conversaciones, donde se configuran las pautas de interacción que definen las
vinculaciones de los actores, sistema, organizaciones y contextos. Las redes tienen
referentes geográficos en los cuales se hacen tangibles, pero cada vez más se
constituyen redes en espacios virtuales que se focalizan más en vínculos y
relaciones transitorias, espontáneos o mediados por otros sistemas.
b. El mito de la red familia de sangre: Se identifica una red familiar con las relaciones
de solidaridad y co-existencia. Este repensar lo que legitima los límites de la familia,
permite valorar más el orden de los vínculos como gatilladores de las nuevas
configuraciones de familia. Esta redefinición responsabiliza más a sus miembros
asignados a este contexto, a crear relaciones definidas por los roles centrados en
mayor grado en la participación y la capacidad de ser proactivos en las dinámicas y
cambios vitrales de sus miembros, de la familia y sus contextos de desarrollo.
c. El mito de lo cuantitativo de las redes: Las redes muy pobladas o muy despobladas
en número de actores y organizaciones tienen los riesgos propios de valorar
cantidad sin la calidad. Además del número, debemos poner en contexto el factor
de lo cuantitativo en términos de las pautas y los vínculos emocionales
interaccionales establecidos, el tipo y durabilidad de las relaciones entre los
miembros de la red, las historias y actualizaciones de las mismas en el tiempo.
71

d. El mito de lo local e inmediato: Somos parte del universo y del planeta tierra, por ello
nuestros contextos de relación trascienden las fronteras del tiempo y espacios
inmediatos, más aún con los fenómenos de la “planetarización y la globalización”;
esto no indica que lo local es parte de lo amplio y más aún que no dé cuenta de él.
La actualización de una red local está mediada por los efectos que logra producir en
relación con otras redes y así crear la “red de las redes”, que es diferente si lo que
logro con una red local, es poner las fronteras como fin de la misma.
e. El mito del asistencialismo: Dar al otro aquello que, definimos, es incapaz de

conseguir de manera permanente, atenta contra el principio orientador de la
capacidad auto-organizadora y auto-productiva de los sistemas. La intervención no
puede estar dirigida a convertirnos en proveedores permanentes, sino en co-
gestores de nuevos escenarios; es la apuesta a una pauta de corresponsabilidad,
que logramos crear las competencias donde construimos “nuevos mundos posibles”,
no para lograr solo la subsistencia, sino que además logremos hacernos seres
humanos más dignos.
f. El mito de la vulnerabilidad: Desde una perspectiva anclada en la modernidad, la

crisis se connota como algo desastroso y negativo en la vida de los seres humanos,
se esperaba siempre un orden definido, este principio de explicación se ha
contradicho en innumerables ocasiones, cuando ante situaciones adversas nos
volvemos resilientes. Al solo utilizar una perspectiva de “etiquetar a las familias por
el déficit”, cuando atraviesan situaciones de cambio y transición, llegamos a
comprenderlos como seres minusválidos e incompetentes; si recuperamos con ellas
otras escenas de sus historias de vida, donde han sido muy competentes, y nos
conectamos e invitamos a contactarse con sus recursos para trabajar en red con
ellos y no para ellos, es posible no verlos menos vulnerables.
2.2 CONSULTORÍA CON REDES SOCIALES EN CONTEXTOS EDUCATIVOS
A continuación presentamos una comparación entre una mirada tradicional y una

perspectiva ecológica sistémica al realizar una intervención en contextos escolares,
pretendemos con ello mostrar la potencia que se produce al realizar una intervención en
la red familia / escuela cuando tenemos un motivo de consulta en un contexto que
busca producir cambios.
2.2.1 De acuerdo con el nivel de intervención
Tradicionalmente cuando se presenta un motivo de consulta, se centra la evaluación y

programa de intervención sobre el estudiante, pues se define que es dentro de él que
se encuentra el problema, asignándosele explicaciones desde su personalidad hasta su
conducta, como elementos gatilladores de la “patología”, es decir, se asume una
explicación intrapsíquica.
Tabla 1. Paralelo perspectivas tradicional y ecológica: Nivel de intervención
72
MIRADA TRADICIONAL MIRADA ECOLÓGICA SISTÉMICA EN RED SOCIAL

El estudiante es visto como el • Consultor / familia / escuela.
problema, que debe ser • Consultor / profesionales afines del colegio / familia.
cambiado o modificado en sus • Estudiante / docente / directivos.
comportamientos, de acuerdo • Docente / familia / estudiante.
con los parámetros pre- • Colegio / sistemas recreativos / consultor.
establecidos a su edad y curso. • Colegio / sistemas socioculturales e espirituales / consultor.
La perspectiva ecosistémica propone que para poder comprender una situación, se le

debe evaluar e intervenir en el contexto de aquellos sistemas que hacen parte de la
construcción, el mantenimiento y por supuesto la solución del problema. Consideramos
que los problemas no están ubicados dentro de las personas, por el contrario se
construyen en las interacciones humanas, como un inter-juego entre los sistema de
creencias y las conversaciones que animan las historias de vida de los participantes.
Por lo mismo, es clave realizar evaluación e intervención con aquellos sistemas que
hacen parte de la red social familia y escuela.
2.2.2 Las categorías a intervenir frente a la comprensión del cambio
En una mirada tradicional el objetivo de intervención se encamina a hacer desaparecer

la “conducta problema en el estudiante”, como si se necesitara sacar “eso maligno” de
la persona; así, se mantienen aquellas conversaciones basadas en el déficit y en la
creencia de la imposibilidad y necesidad de volverse “normal”.
Tabla 2. Paralelo perspectivas tradicional y ecológica: Comprensión del cambio

• Red de recursos: Las relaciones entre los actores de la red desde sus
recursos personales.
• Dominios explicativos: Sistema de creencias, juicios, mitos y legados en

los miembros de la red a nivel personal y los compartidos por la red,
El síntoma es visto como sobre categorías propias de los contextos escolares y que estén
la conducta observable: relacionados con el sentido de la red social o motivo de consultoría, por
la punta del iceberg. ejemplo: formación, responsabilidad, aprendizaje, dificultades escolares,
adolescente y rol docente.
• Estados emocionales y dominios explicativos desde una causalidad

La solución es la circular.
desaparición de la
conducta problema en el • Procesos transaccionales propios de cada escenario: ¿Qué termina
estudiante, al ritmo y promoviendo conversaciones entre los siguientes niveles de relación?
criterios propuestos por
el experto. ü Consultor / familia / escuela.
ü Consultor / profesionales afines del colegio / familia.
ü Estudiante / docente / directivos.
ü Docente / familia / estudiante.
ü Colegio / sistemas recreativos / consultor.
ü Colegio / sistemas socioculturales e espirituales / consultor.
73
• Construcción de formas alternas de interacción reconociendo los dominios

éticos, estéticos y pragmáticos, que dan cuenta de las historias
personales, familiares y de la red.
La propuesta ecosistémica ofrece alternativas centradas en encontrar los recursos y

competencias tanto en los sistemas personales como sociales de la red, para que a
través de su organización en nodos y teniendo en cuenta los ritmos y experticias de los
integrantes, se puedan promover los cambios esperados a partir de la promoción de
pautas interaccionales de colaboración, cogestión y construcción compartida.
Reconocemos que el cambio solamente es posible cuando se asume una mirada
apreciativa e interaccional en la red para movilizar aquellas formas de relación que no
están posibilitando el desarrollo y crecimiento emocional de sus miembros.
2.2.3 La comprensión del síntoma como una categoría a intervenir
Tradicionalmente se comprende el síntoma como una muestra de algo indeseable que

está dentro de alguien y que en comparación con otros funciona mal, por ello se debe
abolir y desaparecer porque convierte a su portador en alguien diferente e inadecuado.
Tabla 3. Paralelo perspectivas tradicional y ecológica: Comprensión de síntoma

• El síntoma como expresión de una pauta interaccional de los
sistemas miembros de la red.
• El síntoma como una rigidez en las comprensiones de los problemas

El rótulo es casi inmodificable
que atrapan a los sistemas.
y está identificado como
intra-psíquico.
• El síntoma como dificultad para construir soluciones de 180 grados.
Es el déficit que hay que
cambiar, porque se sale de lo • El síntoma como muestra del fracaso de las soluciones intentadas
convencional. entre los sistemas miembros de la red.
El estudiante es sintomático, • El síntoma como símbolo que muestra el tipo de conversaciones que
dada la comparación con los circulan en la red.
no sintomáticos.
• Las pautas interaccionales intrasistémicas e intersistémicas que
circulan en la red permite comprender las lógicas con las cuales se
opera en ella y se construyen los sentidos que alimentan las
denticiones entre enseñabilidad y educabilidad.
La mirada ecosistémica comprende el comportamiento sintomático como una metáfora

que comunica formas de relación – conversación, que son atrapadoras de los sistemas
miembros de la red, frente a un dilema humano que está poco claro y que se convierte
a su vez, en una maravillosa invitación para crecer como red.
2.2.4 El sentido de la intervención
74

Tradicionalmente el sentido de la intervención se ha centrado en la búsqueda del
cambio de lo “malo / negativo / inadecuado” por lo “bueno / positivo / adecuado”,
partiendo de la premisa que “hay algo” que se debe cambiar por “otro algo” que sería
más funcional.
Tabla 4. Paralelo perspectivas tradicional y ecológica: Sentido de la intervención

• Movilización de las pautas que alimentan la construcción y
mantenimiento del problema en la red social, según una mirada
apreciativa.
• Conectar a partir de la identificación de las competencias de los

sistemas parte de la red, para acordar en qué nodos se pueden
Cambiar lo “malo por lo organizar.
“bueno” en el estudiante
de acuerdo con unos • Empoderar a los miembros de la red a través del redescubrimiento de
estándares. sus recursos y potenciación de éstos.
• Co-identificación de los efectos, personal y en red, que se producen

cuando se ponen en escena como coequiperos los acuerdos
establecidos, a través de acciones que reconocen los mundos
emocionales y experienciales de las personas involucradas en el
proceso del cambio.
Ecosistémicamente la intencionalidad de la intervención gira en torno a promover la

cogestión y co-construcción de la metáfora que permite visualizar gráficamente la red
familia y escuela, en los dominios de:
a. La organización de la red: Hace referencia al sentido de la intervención en red que

protege su esencia, la identidad desde lo que se ha hecho en la historia, se hace en
el presente y se va a hacer en el futuro, como momentos que se interconectan y dan
cuenta de una coherencia contextual.
b. La estructura de la red: Muestra las formas de interacción necesarias y posibles de

acuerdo con los recursos y competencias de los miembros de la red, tales como los
nodos, las reglas de relación, los roles, las funciones, las tareas tanto al interior de
los nodos (intra-nodales) como entre éstos (inter-nodales) y el establecimiento de
acuerdos para poder co-evaluar, cogestionar, hacer seguimientos de los cambios
logrados.
2.2.5 Algunas competencias del interventor
Una mirada tradicional ubica al profesional a cargo de la intervención como el gran

“experto” que sabe lo que se debe y sabe identificar el problema y tiene la capacidad
profesional para determinar las acciones que se deben utilizar para eliminarlo.
75

Tabla 5. Paralelo perspectivas tradicional y ecológica: Competencias del
interventor
MIRADA
MIRADA ECOLÓGICA SISTÉMICA EN RED SOCIAL
TRADICIONAL
• Hace redefiniciones de los problemas, según una mirada relacional de la red
Diagnosticador social.
del problema /
síntoma. • Acuerda objetivos de intervención con los miembros de la red.
Evaluador de • Promueve cambios que da cuenta de un interjuego entre: Competencias
las cognoscitivas, comunicacionales y relacionales.
características
del estudiante y
• Invita a la autorreferencia individual y la autorreferencia de la red social, como
de los
principios orientadores de los cambios.
antecedentes
que originaron
• Construye escenarios conversacionales que den cuenta de la relación mapa -
el problema.
guión.
Ejecutor de • Mapea pautas de interacción intra-sistémicas y extra-sistémicas en la red social

técnicas que (evaluación e intervención).
permitan
movilizar el • Diseña estrategias de intervención hologramáticamente: Mapas y guiones
problema. donde se conecten objetivos, focos, proceso, técnicas y aprendizajes.
• Evalúa la relación niveles de cambio y objetivos de cambio propuestos

intranodos, internodos y extra-redes.
Según la perspectiva ecológica, el interventor es competente cuando comprende su

quehacer en la red como un agente que promueve la innovación a través de la
emergencia de la creatividad en la red, estableciendo contextos basados en la
solidaridad y el respeto a la diversidad, orientados a la construcción compartida de
historias de vida más armónicas y efectivas.
2.2.6 El rol del interventor
Desde una visión tradicional, los interventores son considerados como los grandes
“magos y exorcizadores de problemas”, que ayudan a los seres humanos en diferentes
situaciones percibidas como difíciles; así los profesionales se sientan con la autonomía
y competencias para afrontarlas favorablemente y para agenciar las transformaciones
necesarias para las personas. El poder está centrado en el interventor.
Tabla 6. Paralelo perspectivas tradicional y ecológica: Rol del interventor
MIRADA
MIRADA ECOLÓGICA SISTÉMICA EN RED SOCIAL
TRADICIONAL
76
• Miembro de la red que invita, desde la cogestión y corresponsabilidad, a

construir escenarios promotores del cambio.
El salvador. • A partir de los ritmos y proceso de la red privilegia modalidades de

intervención: consultor consejero, consultor orientador, consultor cogestor.
El experto. • Ser humano que está en permanente proceso de aprendizaje y que para ello
necesita de los otros, reconociéndolos como capaces y que cuando
consultan se encuentran en situaciones difíciles, que son posibles de
transformar gracias a la condición humana que tienen.
Por su parte, una perspectiva ecológica permite reconocer que la red de las familias y
escuelas, construyen desde sus capacidades, para seguir adelante a pesar de los
problemas, promoviendo pautas de corresponsabilidad, donde cada actor asume activa
y consecuentemente su participación para el logro del cambio. Por ello, nuestra
presencia en las redes es temporal, dado que al irnos la red misma se autorregula por
sus propios recursos, no necesitando de un tercero que le indique cómo seguir
caminando.
2.2.7 Escuela y los ciclos vitales relacionales con la familia
En la relación familia / escuela, entran a jugar los tipos de relaciones creadas y los
momentos históricos, allí los ciclos vitales de unos y otros se entrecruzan. Desde esta
perspectiva, se reconoce que la construcción de una pauta de corresponsabilidad entre
estos dos sistemas permite reconocer sus diferencias y, a la vez, crear una solidaridad
sobre el proceso de desarrollo y aprendizaje de los estudiantes / hijos. El reto está en el
paso de una red de los singular / simple / individual a una red plural / compleja /
colectiva.
Mapa No 3. Elementos para la construcción de una corresponsabilidad familia y

escuela.
RELACIONES PARA LA RED FAMILIA / ESCUELA
Familia y escuela que educan con autoridad, desde el respeto a las

diferencias, la solidaridad y el amor.
Vivida en lo singular: Soñada en lo plural:
Mi historia personal en mi Nuestras historias creadas en red

experiencia como: padre, madre, como: padres / madres / directivos /
directivo y docentes. docentes.
Mis acciones desde la Mis relaciones desde la

autorreferencia: Relación, Acción, correferencia: Reflexión /
Encuentro. Interacción / Conversación.
Responsabilidades como sistemas Co-responsabilidad como sistema

individuales: Padres, docentes, colectivo en red: Por nodos y
niños, ciudadanos. triadas pivotes.
CONTRADICCIONES EN LOS EVENTOS / DESENCUENTROS EN EL APRENDER / EDUCAR:

Conexión entre mis experiencias y nuestras experiencias
77
Escuela con estudiantes en ciclo pre-escolar:
a. Mitos que circulan en este ciclo: Los padres y madres son “inexpertos, nos dejan
solos en la formación de los niños y las niñas, no se preocupan por los hijos y
siempre están mirando lo que no hacemos”.
b. Pautas de relación en la red: La escuela está enseñándole a los padres y madres a

“cumplir su rol, mostrándole las funciones y recomendando cómo hacer mejor las
tareas”.
c. Dilemas de la red: El conocimiento se adquiere en la escuela y no por la experiencia

de vida, definiéndose los docentes como “necesarios, pero ellos deben comprender
que deben estar allí pendientes de nuestras convocatorias”.
d. Propuesta: Si bien es cierta la dependencia e influencia de los padres y las madres

sobre los hijos e hijas, en especial en esta etapa, éstos no son pasivos e indefensos.
Los estudiantes / hijos tienen la capacidad de hacer saber a los docentes y padres
de sus necesidades, ritmos y momentos, en los que deben llegar las cosas. Es
propio del ciclo vital relacional familia / escuela este ajuste de los diferentes sistemas
involucrados.
Escuela con estudiantes en ciclo de básica primaria:
a. Mitos que circulan en este ciclo: Los padres y madres no se “preocupan por los hijos
e hijas, piensan que todo lo debemos hacer nosotros, están más ocupados en otras
cosas”.
b. Pautas de relación en la red: La escuela está pendiente para que los padres y
madres puedan “conocer las fortalezas y debilidades de los hijos, identificar sus
estilos de padres para apoyar a los hijos y señalar a tiempo lo que se debe hacer
para prevenir más adelante”.
c. Dilemas de la red: Los niños y las niñas son fundamentalmente estudiantes y es

desde allí que todo debe organizarse en sus vidas, definiéndose los docentes como
“útiles para lograr los propósitos que los padres tienen de sus hijos, solo así
podemos colaborarles”.
d. Propuesta: El aprendizaje y los hábitos intelectuales son procesuales y suelen ser el

centro de los niños y las niñas, pero no implica necesariamente que sea único y
exclusivo en la vida de hijos / estudiantes. La organización de la relación puede
estar mediada por el rendimiento escolar, pero a su vez acompañada de la
búsqueda de los otros contextos como el juego, el deporte, la recreación, la vida
familiar y social. Es propio del ciclo vital relacional familia / escuela estar mediada
por los éxitos o fracasos escolares.
78

Escuela con estudiantes en ciclo básica secundaria.
a. Mitos que circulan en este ciclo: Los padres y madres están “muy ocupados en sus
trabajos y lo personal, a los hijos les toca hacer todo solos y los amigos son
demasiado influyentes en los estudiantes”.
b. Pautas de relación en la red: La escuela pide mayor presencia y expresiones de

amor de los padres y madres a los hijos e hijas, “nosotros tenemos mucho trabajo
con la formación, pero para que sean integrales requerimos que los padres asuman
la parte que les corresponde”.
c. Dilemas de la red: Este es el momento ideal para hacer lo mejor en la formación

integral, definiéndose a los docentes como “útiles para los estudiantes en lo
académico, pero donde ellos deben saber que las otras cosas son de la relación de
padres e hijos”.
d. Propuesta: La formación de los estudiantes / hijos es constante y dinámica, la acción

de los docentes puede ser de mayor presencia y pertinencia desde lo cotidiano, lo
que no implica necesariamente que sea de mayor impacto y determinante. Es propia
del ciclo vital relacional familia / escuela esta dominancia escolar.
Escuela con estudiantes en ciclo de media vocacional:
a. Mitos que circulan en este ciclo: Los y las adolescentes son un problema “rompen
las normas, tienen problemas con la autoridad, están en el límite, no hacen lo
importante y se dejan llevar por sus instintos y los otros”.
b. Pautas de relación en la red: La escuela pide mayor exigencia y control de los

padres y madres: “Nosotros hacemos lo mejor que podemos, pero requerimos que
los padres nos apoyen y trabajen en la misma ruta nuestra”.
c. Dilemas de la red: La identidad se da en este momento crucial, de tal manera que

los docentes identifican que “lo que no se logra aquí luego es imposible, éste es el
momento de la esperanza de corregir lo máximo posible”.
d. Propuesta: La individualidad y la subjetivación de los adolescentes es una

construcción constante, donde co-participan la familia, la sociedad y la escuela. No
hay una jerarquía entre estos contextos, por el contario, se da una interacción mutua
dependencia donde son posibles las diferencias y sus complementariedades. Es
propia del ciclo vital relacional familia / escuela esta presencia social y cultural.
2.3 ALGUNAS PREGUNTAS PARA CERRAR Y REFLEXIONAR
79

Las siguientes preguntas y comentarios sintéticos nos permiten hacer las conclusiones
finales sobre este apartado de aproximaciones a las perspectivas de la red, según una
perspectiva ecológica y contextual.
a. ¿Cuándo se vuelven redes sociales que atrapan? Cuando son mantenedoras de

tipos de conversaciones y pautas de relación que no abren a diferentes caminos y
nuevas perspectivas, que no permiten la construcción diferentes sentidos de vida y
alternativas de prácticas sociales.
b. ¿Cuándo el tejido se vuelve maraña? Cuando no hay claridad sobre las estrategias
que viabilizan la coordinación de significados y las acciones, en donde el proceso de
comunicación de la red social no se da de manera oportuna, directa y eficaz.
c. ¿Cuáles son las trampas de los nodos? El considerarlos como espacios físicos o
personas que conectan a los miembros de la red entre sí. Sería interesante
considerar que los nodos son espacios virtuales para la recreación colaborativa de
sentidos y significados de vida, donde la palabra recupera el poder en la acción.
d. ¿Qué puede representar en la red, el reconocer el juego de las dimensiones? Podría

invitarnos a reflexionar sobre aquellos niveles de relación que están construidos
desde vinculaciones que han reconocido la unidad en la diversidad, es decir, respeto
a las dimensiones éticas, estéticas y pragmáticas de las organizaciones que hacen
parte de la red; validando el recurso y desde allí conectándose a partir de la
mutualidad (nos colaboramos, apoyamos y valoramos, para que al caminar juntos lo
hagamos hacia el mismo objetivo, ganando todos).
e. ¿Cómo se complementan el trabajo en equipo y el trabajo en la red social?: El

trabajo en equipo se convierte en un principio operador y a la vez orientador de la
intervención en red. Más que establecer distinciones, dirijamos nuestras miradas en
busca de complementariedades entre estas dos categorías, que se orientan a utilizar
el principio de la conectividad, de la inclusión y de la interconexión entre los sueños
y competencias personales con los sueños y competencias de red como
macrosistema.
f. ¿Cómo se construyen e interconectan los nodos?: Gracias a la construcción de las

pautas interaccionales promotoras de la colaboración, corresponsabilidad y
solidaridad, se evidencia a quiénes participamos, qué hacemos, en qué momentos,
con quiénes, de qué forma y con cuál intención. Lo que se convierte en el texto que
anima la red conversacional actualizando los proyectos, acuerdos y la historia
misma de la red.
80
3. DIFICULTADES ESCOLARES: COMPETENCIAS PARENTALES Y

MARENTALES RESILIENTES EN SITUACIONES DE CRISIS EN LOS
HIJOS
“La red social personal puede ser definida como la suma de todas las
relaciones que un individuo percibe como significativas o define como
diferenciadas de la masa anónima de la sociedad”. Carlos Sluzki (1996).
“Las fronteras del individuo no están limitadas por su piel sino que incluyen a
todos aquellos con lo que el sujeto interactúa: familia, entorno físico, etc.”.
Bateson (1979)
PRESENTACIÓN
Este capítulo busca dar cuenta de la creación del contexto de ayuda y cambio que
permite movilizar las competencias en los padres y las madres, para que emerjan
factores resilientes sobre sus hijos e hijas, dentro de un proceso de ayuda tanto
terapéutica como de consultoría desde un paradigma sistémico, contextual y ecológico.
Los planteamientos están construidos con una metodología de intervención /
investigación con cuatro casos, que fueron remitidos por el Departamento de
Orientación de diferentes organizaciones escolares (jardines, escuelas, colegios) para
una intervención psicológica; los motivos de consulta están referidos a síntomas en uno
de los estudiante / hijo y que se encuentra en ciclo vital escolar. El contexto de ayuda
está determinado dentro de la consulta privada, atendida de un equipo de dos
interventores sistémicos familiares; las intervenciones se realizaron en sesiones
individuales con los niños y con los padres, sesiones conjuntas de los padres con los
hijos y de la familia con el contexto escolar. Cada caso tuvo en promedio seis sesiones.
Se encontró que las competencias cognoscitivas se movilizan al redefinir y comprender

el síntoma del hijo como una metáfora de la dinámica familiar; las competencias
relacionales de los padres y las madres se aprecian con la adaptación y ajuste de la
interacción familia / escuela a partir de un hijo / estudiante definido como problema; las
competencias socio-afectivas de los padres y las madres se reconocen con la
actualización de acuerdos como pareja de padres, desde posturas emocionales
diferentes, sobre las prácticas de crianza, a partir de sus historias familiares y de los
procesos de desarrollo del niño. Por lo tanto, lo que en una interconexión ecológica
posibilita la emergencia de factores resilientes del niño, es la red como un nodo en el
meso-contexto de ayuda.
La doble condición del niño y de la niña de ser miembro, por una parte, de la familia en
la condición de hijo o hija y, por otra parte, de la comunidad académica de la
organización escolar como estudiante, los coloca en un lugar de “territorio de todos y de
81

nadie”, metáfora que nos llevaría a la idea de repartírselo y tener que estar en uno u
otro, con lo que se diluye su propia identidad, historia y necesidades. El reto de la
intervención es que sea ahora también parte del sistema consultante, pero no sobre
quien se habla y se define, sino como el sistema individual, que posibilita la creación de
una red de relaciones para el desarrollo de todos los sistemas involucrados.
El ejercicio profesional que da cuenta este trabajo es un posicionamiento de la creación

de un contexto de investigación / intervención. En el orden investigativo, pone de
presente que el acto de comprender las distinciones que construyen las posibilidades
(Ibáñez, 1994), por lo tanto, que como observadores demos cuenta de nuestras miradas
de los problemas. En el orden interventivo apuesta a estrategias y técnicas de
intervención de la terapia y la consultoría sistémicamente orientada, en la construcción
del cambio y la transformación de los problemas creados por los sistemas. Definidas en
conjunto, es la re-creación del bucle investigar interviniendo e intervenir investigando.
3.1 SISTEMA CONCEPTUAL
En este sistema conceptual se busca dar cuenta de los referentes teóricos y

epistemológicos, empleados por los investigadores terapeutas / consultores en el
proceso de Investigación / intervención, para dar cuenta de las competencias de los
padres ante situaciones de crisis de sus hijos.
3.1.1 Paradigma sistémico contextual y ecológico
En la actualidad, la perspectiva sistémica de intervención familiar busca dar cuenta de

lo contextual y lo ecológico de los sistemas. Lo contextual permite valorar las
condiciones emergentes desde las cuales se construyen las realidades como
posibilidades de unos actores y escenarios específicos de desarrollo. Las condiciones
azarosas y sus desarrollos construyen realidades que se convierten en posibilidades de
existencia para quienes participan en ellas. Lo ecológico implica ver que lo que se
observa habla de quienes están presentes y de sus sistemas amplios en los que
participan e interactúan con la familia.
Los sistemas amplios constituyen las redes de co-participación familiar, por lo tanto,
configuran el contexto ecológico de la misma. No tiene sentido hablar de la familia, sino
se reconoce el contexto socio-cultural de donde emergen las historias y relatos de vida
de cada uno de sus miembros y de la misma familia (Imber-Black 2000). Desde esta
perspectiva, se comprende que la familia está inmersa en un entramado relacional
formado con otros sistemas, en los que, en torno al síntoma del hijo, empiezan a
configurarse isomórficamente unas pautas interaccionales basadas en la “rotulación
desde el déficit”, lo que conlleva a la creación de contextos que de alguna manera
empiezan a “confirmar los diagnósticos escolares planteados”. Los adultos como
padres, maestros, psicólogos, terapistas del lenguaje, etc., empiezan a hacer
distinciones sobre el comportamiento del menor que dan cuenta de la existencia de un
problema en él, construyéndose la historia de niño “problema”.
82
Es así que se crean contextos rotuladores y rotulados, dado que en la familia se puntúa
a la organización escolar como si “algo no estuviera realizando correctamente para que
así el estudiante fracase”, por otra parte, la organización por lo general puntúa que algo
pasa con el niño y por extensión en su familia que afianza la conducta sintomática. En
la organización escolar, los profesionales de apoyo plantean que el niño necesita ayuda
porque su comportamiento es “desadapativo” en comparación con sus otros
compañeros; los profesionales que externamente atienden al estudiante, se preguntan
sobre las estrategias que se han realizado en estos dos contextos para apoyar la
situación problema.
Según un paradigma ecológico, estas formas de moverse cada sistema se convierten

en productoras y productos del síntoma, construyéndose de esta manera pautas inter-
contextuales “descalificadoras”, que favorecen la comprensión de síntoma como una
dificultad individual e intrapsíquico, que de una manera unidireccional afecta otros
sistemas, en este caso a la familia, la organización escolar y a los compañeros del
curso del niño, entre otros. Al comprenderse de esta manera la situación sintomática,
cada contexto asume posturas de “sobre-observación defensiva” de la forma en que
cada uno se relaciona entorno al síntoma del niño; esto implica que lo que se diga o no
se diga y se haga o se deje de hacer, se vuelva un problema más atrapador en la red y
el contexto, fortaleciéndose como se mencionó anteriormente contextos relacionales
poco sanos emocionalmente hablando.
La ecología de las acciones invita a reconocer la forma en que los sistemas, por sus
acciones, se afectan a sí mismos y a los otros, con los que se interconectan. Esto invita
a repensar la forma en que se organizan cuando emerge una situación de crisis, nos
preguntamos cuáles son los tipos de relatos que circulan en cada uno de ellos frente al
problema, del niño en relación con los contextos familia, organización escolar, iguales,
profesionales externos y frente a la participación de cada uno de los miembro de la red.
En este sentido, reconocemos que la familia y la escuela cumplen diversas funciones

como red del niño que es definido como problema, en términos de Sluzki (1996), las
redes sociales cumplen las funciones de compañía social (realización de actividades
conjuntas con otros), apoyo emocional (intercambios que connotan una actitud positiva,
clima de comprensión y empatía), guía cognitiva y consejo (interacciones destinadas a
compartir información personal o social), regulación o control social (interacciones que
recuerdan y reafirman responsabilidades y roles), ayuda material y de servicios
(colaboración específica sobre la base de conocimiento experto o ayuda física) y
acceso a nuevos contactos (la apertura de puertas para la conexión con personas y
redes que no eran parte de su red social individual).
3.1.2 Contexto de ayuda
Los proceso de ayuda psicológica están definidos por los contextos construidos entre
los sistemas consultantes e interventivos en un escenario organizacional particular que
le da sentido, no es posible definir que la ayuda está fuera de los actores involucrados
83

en el problema, en los casos de niños y niñas en contextos escolares hacen parte del
problema y la solución los maestros, compañeros, directivos, padres, familiares de
apoyo y redes sociales. Definir el contexto de ayuda de intervención sistémica, implica
que se puntúa el “problema” desde un orden tanto de lo emocional / afectivo,
pedagógico / didáctico, social / cultural y biológico / genético; son unos y otros los
procesos que están implicados en la comprensión y las estrategias de ayuda. Por lo
tanto, son necesarios trabajos interdisciplinares que lo relocalicen.
El modelo de intervención está definido por un escenario de ayuda combinando

procesos psicoterapéuticos y de consultoría que tienen las siguientes características
contextuales:
a. Los casos son recepcionados por vía telefónica, en un contacto entre los
profesionales y la familia.
b. Los casos son recibidos por un equipo de dos profesionales: Uno es Licenciado en
Orientación Escolar, Psicólogo, Magíster en Psicología Clínica y de Familia; y el otro
es Tecnóloga en Terapia del Lenguaje y la Audición, Psicóloga y Magíster en
Psicología Clínica y de Familia.
c. En la primera entrevista son citados: El niño identificado como problema, los padres,
los hermanos y familiares, que el consultante define están implicados en el
problema.
d. Se realizan diferentes sesiones con los siguientes sistemas: el niño y los padres, los
padres, el niño, el niño y los hermanos, toda la familia, la familia y el sistema escolar.
e. Se busca hacer contacto con la organización escolar, por varias vías: un informe
escrito al colegio, una visita al colegio o un mensaje que entrega los padres a la
docente u orientadora de la organización escolar.
f. Los casos tienen un rango de sesiones de entre cinco y diez, dependiendo del
proceso mismo desarrollado.
g. Se realizan seguimientos, para evaluar el cambio por vía telefónica con los padres y
la organización escolar.
Para poder establecer este contexto, se requiere construir un escenario formal

profesional desde la solidaridad y co-aprendizaje, que permita tratar de conectar las
múltiples voces de los participantes de la red sobre la situación problema. Con este fin,
es importante operar bajo los siguientes principios que orientan una perspectiva de
intervención de una manera ecológica y contextual:
a. Reconocer el problema como la oportunidad para encontrar los recursos de los

miembros de la red en términos de sus acciones, pensamientos y sentimientos.
84

b. Comprender los niveles de cambio esperados y la forma de participación de cada
contexto para co-construirlo.
c. Construir protocolos de atención, estableciendo acuerdos para conectar las

intenciones y acciones de los participantes con el ánimo de sentirse protagonistas y
constructores del cambio.
d. Develar las historias construidas en cada sistema en torno al síntoma e identificar

los mitos familiares, escolares y culturales, que dinamizan quiebres en las relaciones
de los miembros de la red.
e. Comprender el síntoma como una metáfora inter-contextual, que comunica órdenes

de relación, que mantienen y estructuran el problema.
f. Reconocer la experticia de cada sistema para promover procesos reflexivos que

orienten la re-comprensión, intra-psíquicamente hablando, del síntoma.
g. Connotar valorativamente las preocupaciones de los diferentes actores e invitar a la

red social a formular declaraciones de agradecimiento y reconocimiento de gestión
de los otros para resolver la situación, esto promueve contextos de aceptación y
reconocimiento de la historia vivida como algo que invita a reconstruirla.
Estos principios permiten encuadrar un proceso de intervención sistémica ecológica, en

términos de concertar cambios y niveles de participación que trascienda el síntoma, de
un nivel personal / individual a un nivel de microred / social. El contexto de ayuda
implementado está formado por los siguientes momentos que están recursivamente
conectados, pero que tienen unas intenciones interventivas frente al proceso de cambio
particulares; a continuación de planteará cada uno con su respectiva intensión:
a. Recepción del proceso de ayuda: Implica acordar con la familia a través de la

solicitud telefónica, el encuadre de una primera entrevista con el ánimo de definir el
tipo de ayuda requerida. En este primer contacto, se le explica a la familia el modelo
de trabajo en equipo interventivo, el objetivo del primer encuentro y la pertinencia de
definir la asistencia de los miembros del sistema familiar; como principio del equipo
interventivo se acuerda que vienen como mínimo los padres, el niño remitido y los
hermanos que consideren pertinente, esto con el ánimo de apreciar la dinámica
familiar en el primer encuentro.
b. Primer encuentro: Este encuentro dura aproximadamente dos horas cuenta con la
presencia del equipo interventivo y la familia, y explora la historia de construcción del
problema que implica a los contextos involucrados, la forma en que en cada uno se
ha tejido pautas interacciónales alrededor de éste y la forma en que esta historia se
conecta con la historia de vida familiar de acuerdo con el ciclo vital que están
atravesando. De igual manera, se realiza una exploración del desarrollo evolutivo del
niño con el ánimo de contextualizar relacionalmente las pautas de crianzas y
recurrentes de aprendizaje y desarrollo en general que hayan dado sentidos
85

familiares sobre la forma de afrontar problemas como familia ante la situación
sintomática. El desarrollo de la sesión se organiza inicialmente para realizar una
exploración / acompañamiento de lo mencionado anteriormente, al igual que la
aplicación de pruebas psicológicas (test de la familia, desarrollo psicomotor, etc.) o
pedagógicas necesarias; seguidamente la realización de equipo reflexivo por parte
del equipo interventor donde se redefine el problema y se muestra la dinámica
relacional familiar y de la red familia – escuela y otros contextos involucrados. Se
comparte con la familia la comprensión sobre cómo se mantiene y estructura el
problema, se plantea una propuesta de un primer plan de intervención en términos
de niveles, números de sesiones y focos, que den cuenta de las competencias que
se requieren desarrollar. Posteriormente se recoge el efecto del equipo reflexivo en
los padres, se chequea el efecto de lo planteado y se establecen unos acuerdos que
encuadran el proceso de ayuda.
c. El proceso de intervención propiamente dicho: En el cual se definen entre dos y

cuatro encuentros con los padres, entre dos y tres encuentros con el niño, una o dos
visita o contactos con la escuela y una o dos sesión con toda la familia. En estos
sesiones se trabaja sobre las competencias familiares (niño, padre, madre y
familiares) que se han detectado necesarias desarrollar por parte de la familia, para
recrear nuevas estrategias de relación en términos cognoscitivos, sociales,
afectivos, comunicacionales y relacionales; se promueven nuevas pautas de relación
familia y escuela, donde la cooperación y la corresponsabilidad sean el derrotero de
la relación, buscando que conjuntamente trabajen en pro del niño / hijo.
d. En la sesión de cierre: Se evalúa el cambio en términos del fortalecimiento de las

competencias y la forma en que se han incorporado a la cotidianidad de la vida
familiar; las competencias personales y familiares que potenciarán el mantenimiento
del cambio tanto en la familia como en su relación con la organización escolar.
Acordándose un contacto telefónico en un período de tres meses para evaluar el
impacto y mantenimiento del cambio obtenido.
e. En la sesión de seguimiento: Se chequea con la familia el mantenimiento del cambio

logrado en el proceso interventivo, la evolución del comportamiento sintomática, las
nuevas competencias desarrolladas para enfrentar las nuevas circunstancias
alrededor del problema y las comprensiones de lo que más le ayudó en la
intervención.
3.1.3 Competencias familiares
Las competencias familiares fundamentalmente están referidas a las competencias

parentales (realizadas por los padres) y a las competencias marentales (realizadas por
las madres), esta distinción de género se hace cada vez más importante no por la moda
del tema, sino por las nuevas formas de organización tanto sociales como laborales y
los nuevos acuerdos tanto conyugales como filiales, que nos convocan a hacer las
diferenciaciones que logren validar los estilos y posibilidades de unos y otros.
86

Las competencias son parentales y marentales en la medida en que visibilizan a padres
y madres en la relación filial, pero no con ello se quiere hacer un listado y delimitación a
unos y otros, por lo contrario, reconocemos una diversidad de capacidades personales
e individuales del contexto histórico de cada padre y madre, de la relación de la pareja y
las condiciones socio-culturales de la familia.
Históricamente se ha buscado evaluar a los padres y las madres por su papel,

funciones y tareas, esto nos llevó a que se determinen listas de chequeo que valoraban
su cumplimiento o incumplimiento. Esta lógica proveniente de un paradigma de lo
instintivo y lo natural, suponía su cumplimiento sin cuestionamiento y con una fuente de
valoración de ser buen o mal padre o madre. De igual manera, soportó la idea de que
los comportamientos de ser padre y madre son generales y universales. Así se dio vía
libre a los famosos talleres de formación en mejoramiento de habilidades y actitudes
tanto paternales como maternales y a las conferencias para tomar conciencia de las
responsabilidades y fortalecer las aptitudes tanto de padres como de madres.
Siguiendo con los planteamientos hechos para la formación, la educación, el mundo del
trabajo y las organizaciones, sobre la propuesta de competencias, en este apartado
buscaremos dar cuenta de una primera aproximación al tema llevándolo a la relación de
lo parental y lo marental en las relaciones familiares. Las competencias son
comprendidas como el saber hacer en contexto de interacción específicos, de acuerdo
con unos propósitos sociales, emocionales, culturales y biológicos de los sistemas
familiares. Dichas competencias están fundamentalmente centradas en los roles de los
padres con respecto a los hijos, cumpliendo las funciones de afecto, protección,
socialización, culturalización, alimentación y educación.
Neimeyer (1996) plantea que las personas se aprecian como competentes cuando “los
constructos o significados personales que utilizan para dar sentido a lo que les ocurre
reciben apoyo o validación, el resultado es una emoción positiva, como competencia
percibida, pero cuando se produce su invalidación, el resultado es una emoción
dolorosa”. Los padres y madres cuando acuden a consulta psicológica con
profesionales externos a la organización educativa, generalmente llegan con la
sensación de ser poco competentes en la forma en que han afrontado la situación
sintomática del hijo, se sienten poco reconocidos por los contextos escuela, familia y
algunas veces otros profesionales.
Para Barudy y Marquebreucq (2006) “la adquisición de la competencias parentales es el

resultado de procesos complejos en los que se mezclan las capacidades innatas de los
padres y los procesos de aprendizaje en la familia de origen, todo ello ampliamente
influenciado por la cultura”; pensar que se adquieren, implica reconocer que todo padre
y madre está en la posibilidad de desarrollar las competencias, esto requiere valorar
que los padres y madres tienen las capacidades personales para desarrollarlas.
La sensación de los padres y las madres de ser poco competentes los posiciona como
muy vulnerables y sin recursos personales y familiares, que les permita afrontar las
situaciones de dificultad de sus hijos. Con esta sensación se hacen innumerables
87

preguntas sobre sus “fallas”, algunas veces culpabilizándose de lo que le sucede al hijo,
sin saber por qué; pero bajo la premisa de que necesariamente debe haber algún
responsable, intentan diversas acciones que van desde los castigos hasta la
comprensión casi permisiva del comportamiento del niño. Dado que sus explicaciones y
acciones pareciera que no son aceptadas y valoradas por los otros sistemas, inclusive
al interior de estos, la sensación de fracaso aumenta y circularmente afianza sus
creencias de incapaces de resolver la situación problema.
A partir de la mirada sistémico / ecológica, hemos asumido una comprensión de

competencias como saber hacer en contextos con otros en la red social, dado que es
vital para favorecer el proceso de cambio y comprender que la forma en que la red
puntúa el problema y la forma de ser familia / escuela en este momento del ciclo vital,
construye el problema como tal y el tipo de familia, es decir, tanto el problema como la
familia se convierten en construcciones sociales que son círculos viciosos atrapadores
de los participantes de la red.
Según esta perspectiva integradora de lo individual en lo relacional, hemos considerado

los cuatro pilares de la educación propuestos por Delours (1996), como criterios de
desempeño que ofrecen una comprensión de la competencia humana no solo en “el
hacer”, es decir en lo pragmático como tal, sino además como ello que se construye en
la interacción con otras dimensiones que dan cuenta del “saber ser”, del “saber
convivir” con los otros y del “saber conocer”.
En este sentido, desde el principio hologramático del paradigma de la complejidad

propuesto por Morin (1996), en las competencias de los padres y madres se está dando
cuenta del ser humano en los órdenes sociales, afectivos, comunicacionales e
interaccionales de cómo comprendemos nuestro rol. Reconocemos que en tanto
habitantes del planeta no podemos reducir la formación parental y marental sobre los
hijos al saber hacer centrado en el producto y el resultado, sino que se conectan
dialógicamente producto y proceso, dando cuenta de los cómo y para qué se hacen las
cosas, su sentido en relación con el otro y consigo.
3.1.4 Crisis familiar
Se entienden las crisis familiares como la emergencia que se da en el sistema, dada la

situación de “problema” presentado en uno de sus hijos, la que a su vez es identificada
por el contexto escolar. Es crisis en el sentido en que la situación del hijo se constituye
para la familia, como una condición de vulnerabilidad para el desarrollo esperado de la
familia. La novedad incluida en el sistema familiar, con la definición de un “hijo con
problemas”, invita a la familia a hacer un alto en sus diferentes procesos de interacción;
así, se evidencian en la familia historias y narrativas que emergen desde su realidad
vital para hacer las explicaciones de lo que ocurre.
Campion (1987) plantea que los “patrones de conducta existentes entre los miembros
de la familia crean y/o mantienen una conducta perturbada o sintomática en un miembro
o más, de una familia”; en este sentido, se reconoce que “los niños que tienen
88

dificultades de aprendizaje y problemas de conducta tienen necesidades educativas
que atender, pero sus problemas se extienden con frecuencia mucho más allá de la
clase”.
Dialógicamente la crisis posibilita cambios para encontrar otros órdenes relacionales al

interior de la familia y de la organización escolar, que favorecen la emergencia de
nuevas formas de acompañarse familia y escuela, ante situaciones difíciles propone la
promoción de procesos reflexivos al interior de cada sistema, pero también en el
encuentro entre ellos. En este sentido, crisis y cambio son dos procesos que
necesariamente van conectados y que ecológicamente hablando promueven no solo
competencias individuales sino colectivas.
Cuando se presentan las crisis en los sistemas familiares, pareciera que están
circulando formas de relación poco flexibles a las necesidades de los miembros de la
red, haciendo que se vuelvan rígidas las formas de comprender los problemas en el
caso donde el síntoma es el niño. Lo anterior hace que familia y escuela recurran a su
historia de éxitos pasados para tratar de manejar la situación, algunas veces
centrándose en el “hacer”, desconectándolo del reflexionar del contexto en que funcionó
y en qué momento del ciclo vital personal, familiar y escolar.
Siguiendo con los planteamientos de Barudy y Marquebreucq (2006), podemos

entender que las crisis familiares con respecto a la parentalidad se dan por dos posibles
razones que ponen en desafío el ser padres y madres. (1) Responder a las múltiples
necesidades de los hijos: alimentos, cuidados corporales, necesidades afectivas y
cognitivas, etcétera, (2) tener la plasticidad suficiente para modificar las respuestas a
medida que los hijos van creciendo, dado el cambio de sus necesidades con la edad.
Para dar cuenta de estos procesos, en los cuales los padres y las madres se mueven
ante situaciones de crisis, es importante que movilicen los factores resilientes de las
familias, para poder salir del momento vital que se encuentran.
3.1.5 Factores resilientes familiares
Galende (2004) define que la resiliencia en las personas está en la condición de

“pensar a un individuo no como víctima pasiva de sus circunstancias sino como sujeto
activo de su experiencia”, para ello se reconocen las capacidades y potencialidades de
las personas y no sus déficit. En este mismo sentido se reconoce que la familia posee
una capacidad inherente a sí misma de sobreponerse desde sus recursos y
potencialidades a todas las situaciones de dificultad que atraviese en sus diferentes
ciclos vitales de desarrollo.
La resiliencia es una categoría prestada de otras disciplinas y profesiones, que le

permitió a la psicología en los países de América Latina que están viviendo procesos de
cambio social basados en situaciones críticas a nivel social, cultural, económico y
político, pensarse de una manera diferente, es decir, se ha convertido en una metáfora
que moviliza las versiones apocalípticas y desastrosas de las dificultades, hacia su
89

comprensión como posibilidades para el cambio a partir del reconocimiento de los
recursos regionales, locales, comunitarios, organizacionales, familiares y personales.
Según el paradigma que alimenta esta investigación / intervención sistémica, se ha

definido que uno de los principios orientadores es la forma en que los seres humanos
puntuamos nuestras experiencias de vida, le damos sentidos y significados, haciendo
que se construyan realidades. La resiliencia invita a construir nuevas formas de ver,
explicar y vivir el mundo en múltiples niveles de relación, de allí que en los procesos de
cambio familiar el equipo interventivo oriente su mirada a movilizar las comprensiones
del sistema parental sobre el problema (a saber, la forma de ser padres, la forma de ser
familia), descubriendo sus recursos para afrontar las crisis y cómo éstos dan cuenta de
las fortalezas del sistema y la necesidad desde ellos de desarrollar, apuntalar y
fortalecer competencias acordes con momento del ciclo vital familiar / escolar que están
atravesando.
Es principio orientador para la presentación de los resultados, el reconocer que los

padres y las madres ponen en juego sus competencias en situaciones adversas de la
vida de sus hijos. En esta perspectiva, Barudy y Marquebreucq (2006) reconocen “que
la resiliencia parental corresponde a la capacidad para mantener un proceso de buen
trato hacia los hijos independientemente de unas difíciles condiciones de vida”. Esta
capacidad está mediada por las relaciones construidas en la historia de los padres /
madres e hijos / hijas, por las relaciones de amor filial, por las corresponsabilidades
sociales y la cultura de los derechos y los deberes.
Reconocemos que la resiliencia emerge en las familias a partir de la construcción de

vínculos socio-afectivos que hacen que se consolide una identidad familiar, que co-
determina la organización y estructura de la misma. En consecuencia, reconocemos
con las familias consultantes la gran posibilidad del cambio, ya que se aprecia con gran
satisfacción que el amor hacia los hijos promueve en el sistema parental/marental la
recuperación de su historia en términos de la construcción de vínculos como parejas de
padres, parejas de esposos y parejas de hijos y padres.
3.1.6 Ciclo vital escolar y ciclo vital familiar
En el proceso de desarrollo de las familias, éstas atraviesan por diferentes momentos o

ciclos que están definidos por la edad del hijo mayor, en los cuales se dan unas
características que le son propios a las condiciones vividas. La inclusión del sistema
escolar al contexto de la familia es un evento que implica nuevos roles e interacciones
de la familia; el niño es un tercero en la relación de la familia y la escuela, siendo el
pretexto de la misma relación. Este momento de desarrollo tanto individual como
familiar implica para el niño, la familia y la escuela, una serie de transiciones y ajustes
cognitivos, sociales, culturales, biológicos y emocionales, propios del proceso de
enseñanza y aprendizaje.
Hernández (1997) señala algunas características propias de las funciones de los padres
con hijos en edad escolar, que son un referente del contexto en el cual están inmersos
90

desde la perspectiva del desarrollo familiar: (a) darle protección y permiso de
experimentar, (b) razonar con respecto a la solución de problemas, (c) favorecer la
expresión e identificación de sentimientos, (d) enseñar la relación causa – efecto en
conductas específicas, (e) facilitar el desarrollo de la responsabilidad y la consideración
hacia los demás, (f) estimular el cuestionamiento sobre las diferentes formas de ver la
realidad y (g) darse tiempo para hacer las cosas: unas veces a la manera de los padres
y otras a la manera del niño.
Del mismo modo, la escuela que tiene niños en edad escolar vive determinados dilemas
y crisis propios del ciclo de formación en que está participando, a continuación se
presentarán los puntos de encuentro y desencuentro entre familia y escuela, en el ciclo
vital de familias con hijos en edad escolar.
En este orden de ideas, Barudy y Marquebreucq (2006) señalan que “en situaciones
normales los padres deben movilizar todos sus recursos y su creatividad para
responder a las nuevas necesidades de los hijos”, cuando hay situaciones que son
amenazantes o difíciles “los padres y las madres deben disponer de enormes
capacidades y recursos, encontrando apoyo en su entorno social”. Todo proceso de
desarrollo en el ciclo vital familiar muestra los cambios propios del momento, por lo
mismo debe sintonizarse con los cambios y las dinámicas propias del colegio, esta
relación debe buscar una sinergia, que posibilite dar continuidad tanto al desarrollo
familiar como el desarrollo organizacional.
3.1.7 Matriz de ciclo vital familiar en relación con el ciclo vital escolar
La siguiente matriz muestra la relación entre el ciclo vital familiar y el sistema escolar,
en relación con los roles, funciones, tareas, pautas interaccionales, estilos de
comunicación, dilemas, mitos y valores socioculturales. La diversidad de posibilidades
de puntos de encuentro entre la familia y la escuela y de puntos de predominio de la
familia, permite reconocer la complejidad de las posibilidades que se pueden crear entre
estos dos sistemas.
Tabla 7. Relación ciclo vital familiar y sistema escolar.

PUNTOS DE ENCUENTRO FAMILIA
CATEGORÍAS PUNTOS DE PREDOMINIO FAMILIAR
Y ESCUELA
Roles • Afianzadores / facilitadores. • Formadores / facilitadores.
• Socialización. • Soporte económico.
• Relaciones afectuosas. • Soporte socio-afectivo.
• Pedagógicas integrales. • Construcción y Fortalecimiento de la red
social.
Funciones • Formación axiológica y
• Construcción de vínculos afectivos que dan
deontología.
identidad particular/individual para construir
• Modelos de comunicación.
otro tipo de vínculos del orden
• Resolución de conflictos. sistémico/contextual.
• Acompañamiento.
• Seguimiento. • Incorporación y aprehensión de pautas de
Tareas
• Control. crianza.
• Contención.
91

• Guiar.
• De colaboración y formación,
Pautas basadas en el reconocimiento de • En diferentes niveles de relación de acuerdo
interacciónales estilos y ritmos propios de los con los subsistemas familiares.
niños.
• Síntoma como metáfora de las
• El síntoma da cuenta de estilos de
pautas de interacción
Estilos de comunicación analógicos y relacionales, como
intrafamiliares que se vuelven
comunicación formas de lenguaje indirecto del dilema
isomórficas a la escuela y otros
familiar/parental.
contextos de ayuda.
• Independencia / dependencia.
• Formación en la disciplina.
• Manejo de autoridad.
• Niveles de participación de los padres en la
Dilemas • Ampliación del mundo familiar y
cultura escolar sin asumir posturas de
escolar a redes sociales más
sobreprotección o periferia.
amplias.
• No participación comprometida
del otro sistema en el proceso de
formación.
• El divorcio de los padres consecuencias
• La formación integral como una
Mitos graves en el comportamiento del niño,
utopía y "cliché".
llegando a traumatizarlos.
• Los niños son indefensos.
• Los niños son adultos en
miniatura.
• Los padres deben permanecer
• La familia y la sociedad en general están
mucho tiempo con sus hijos para
Valores socio - crisis de valores.
dar formación con calidad.
culturales • La educación no está formando para que los
• La familia es la base del
niños afronten las crisis sociales.
desarrollo socioafectivo del niño.
3.1.8 El síntoma en los sistemas familiares
Los síntomas en los sistemas familiares son comprendidos como metáforas

comunicacionales de las relaciones familiares. En este sentido, se deben comprender
en el contexto de la historia de la familia y en relación con los sistemas más amplios.
Los comportamientos reportados por docentes y padres de familia como motivos de
consulta, evidencian en igual medida las conductas del niño y las formas de puntuar de
los docentes y los padres; así están dando cuenta del contexto familiar, social y cultural,
donde el problema fue construido y definido en cuanto tal.
En esta lógica, se entiende que los síntomas son construidos en los contextos, por lo
tanto, representan el juego relacional de los sistemas familia y escuela en que se
desarrolla el niño y la niña; para poner el acento de la corresponsabilidad en los actores
participantes, ya que es en y desde ellos que tienen sentido interaccional, en tanto que
da cuenta de las pautas personales del mismo para relacionarse con pares, docentes y
padres. Desde esta forma de entender las demandas en el contexto de la consulta, se
desarrolló un protocolo de atención de los casos con demandas por dificultades en el
comportamiento de los niños y las niñas en el contexto de la escuela, pero con remisión
a un contexto profesional fuera de la misma.
92
3.2 SISTEMA METODOLÓGICO
En el sistema metodológico los investigadores / interventores damos cuenta de los

procesos y procedimientos que sirven de fundamentación para reconocer las
competencias empleadas por los padres y las madres en el acompañamiento de sus
hijos en momentos de crisis.
3.2.1 Modelo de investigación / intervención
El modelo de investigación / Intervención está fundamentado en la propuesta

cibernética de segundo orden, donde se reconoce que el observador hace parte de la
observación. Por esta razón, los investigadores pretendemos dar cuenta de nuestros
prejuicios clínicos, disciplinares, profesionales y personales, con los que operamos en la
intervención misma. Las estrategias de intervención/intervención están definidas
paradigmáticamente como sistémicas constructivistas, cibernéticas y complejas. Con
los siguientes principios se opera en el diseño metodológico:
a. Desde el principio de la causalidad circular, se entiende que la equifinalidad y la

equicausalidad de los elementos reconocen la imposibilidad de determinar
unicausalmente los problemas, por lo contrario, se reconoce la conectividad,
diversidad y multicausalidad en un mismo fenómeno a explicar y comprender.
b. La inclusión del investigador en la investigación pone de presente los principios y

presupuestos epistemológicos y operativos de los interventores, por lo tanto, los
escenarios de la investigación / intervención, son autorreferencialmente diseñados
desde la experiencia profesional, disciplinar y personal de los psicólogos mismos y
su contexto.
c. La complejidad de la realidad está reconocida en la movilidad de los sistemas en la

diversidad y simultaneidad de posibles comprensiones de un mismo fenómeno
humano. La no irreductibilidad de las realidades personales, familiares y sociales,
pone de presente el interjuego de posibilidades que entran a operar en un mismo
momento. La conexión y conjunción de los elementos, que conforman un todo
relacional, nos permite evidenciar que los problemas humanos deben ser tomados
en sus órdenes recursivos y dialógicos.
3.2.2 Objetivos
Los siguientes objetivos buscaron definir la ruta del proceso de la investigación /

intervención:
a. Dar cuenta de las competencias que se movilizaron en los padres y las madres ante
una situación de crisis de uno de sus hijos cuando están en el ciclo vital familiar
escolar.
93

b. Evidenciar los cambios clínicos / terapéuticos y contextuales / red, que se dan
cuando las competencias parentales y marentales son movilizadas en un contexto
de ayuda que promueve las capacidades de los padres y las madres.
3.2.3 Preguntas orientadoras
Las siguientes preguntas de investigación / intervención orientaron el proceso:
a. ¿Cuáles son las competencias cognitivas, relacionales, socio-afectivas y

comunicativas de los padres y las madres, para promover el cambio sintomático en
sus hijos en un momento de crisis?
b. ¿Cuáles son los cambios que se da en el sistema familiar y en la solución del

síntoma, cuando los padres y las madres movilizan sus competencias alrededor del
dilema parental no resuelto?
3.2.4 Hipótesis comprensivas
Las siguientes hipótesis permitieron a los investigadores / interventores reconocer los

presupuestos interventivos empleados en el proceso sistémico.
a. Los síntomas en los hijos permiten la movilización emergente de las competencias

de los padres y las madres, para potenciar el desarrollo de los mismos en el
contexto escolar y familiar.
b. Las competencias de los padres y las madres están matizadas por las historias
personales, de la pareja y la familia en un contexto resiliente de los mismos.
c. Las intervenciones psicoterapéuticas o de consultoría en relación con los padres y

las madres, para generar un pauta de ayuda y apoyo a su hijo, son más potentes
cuando existen condiciones interventivas que movilizan apreciativamente a los
mismos.
4.2.5 Remisión de departamento de orientación de los colegios
En el contexto escolar los orientadores son los profesionales que atienden a los
estudiantes que son remitidos como “problema” por los docentes, éstos a su vez
identifican los casos que entre otros denominan como clínicos, y por lo tanto definen
que requieren un proceso interventivo. Generalmente, las remisiones de los niños a los
contextos de intervención se realizan de manera verbal y pueden permanecer en la
organización escolar con la condición que sean atendidos y presenten constancia de la
misma.
Las puntuaciones realizadas por los sistemas de remisión están definidas por el déficit
personal, social y académico de los niños; lo que posiciona al sistema de ayuda como
un “solucionador o salvador” de problemas que a priori han sido definidos como
94

insolubles en el mismo contexto escolar y familiar. El terapeuta / consultor que asume
una postura ecológica, contextual y de red, está retado a que se redefina la postura de
fracaso asumida por los sistemas familiares, escolares y sociales involucrados, por una
de posibilidades y alternativas viables en la realidad histórica del problema e
interaccional de la familia y la escuela.
3.3 ANÁLISIS DE CASOS
A continuación se presentan los motivos de consulta, una descripción interaccional del

sistema familiar de los casos que tomamos como referente para la presente
investigación y el título con el que se le dio sentido a la historia familiar en torno al
síntoma como metáfora. Por otra parte se describen las matrices que muestran las
movilizaciones que los sistemas parentales y marentales realizaron a partir del proceso
interventivo realizado con ellos, con el fin de lograr desarrollar sus competencias
cognitivas, socio-afectivas y relacionales; finalmente se muestran las matrices que
señalan los logros alcanzados por los padres y las madres en relación con el proceso
interventivo realizado.
3.3.1 CASO Nº 1.
Título de la historia familiar: “Si hablo dejo de ser bebé y a quién cuida mamá”
Motivos de consulta:
Por la madre: “Nadie le para bolas a la niña en el colegio y por eso no habla casi y es
muy nerviosa”.
Por el padre: “Ella es muy lenta y necesita que uno esté encima de ella motivándola,
tiene dificultades en hacer las cosas”.
Descripción interaccional:
Sistema familiar conformado por una pareja de padres con siete años de matrimonio
católico, única hija de seis años de edad, quien actualmente cursa el grado de
transición, remitida por el colegio por presentar dificultades en la relación con sus
compañeros y maestros. Se reporta un historial de evaluación y diagnóstico por parte
de terapia del lenguaje, terapia ocupacional y de neuropsicología.
La madre ha asumido una pauta de sobreprotección con la hija, alimentada por el

constructo personal de “las hijas deben ser criadas por la madre”, el padre se ubica
periféricamente bajo el constructo “mi esposa es una buena madre y confío en ella”. El
dilema familiar organizador de las relaciones gira en torno a la postura excluyente de
ser padres y pareja de esposos por el miedo a no ser reconocidos por el otro en
diversidad de ritmos y estilos.
95

Finalmente se construye una pauta simétrica inter-contextual en torno a los “rótulos de
descalificación, basados en el déficit” en la red familia y escuela, y se evidencia que
entre más habla la madre de lo inadecuado del colegio, menos habla la hija de sí
misma, de su familia y del colegio. Si el padre se aleja y trata de callar a la madre, a
quien le descalifica su preocupación puntuándola de exagerada, en mayor medida se
queja el colegio de la forma en que la madre afrontar el problema, puntuándola como
nerviosa y demandante de más solicitudes de diagnósticos de los profesionales
externos.
Matrices movilización de competencias parentales y marentales:
Tabla 8. Competencias del Caso N° 1.

COMPETENCIAS CASO Nº 1
• Mito familiar: Somos esposos y a la vez padres.
• Constructo de la madre: Confiar más en la capacidad de la hija, el esposo y

Cognoscitivas el colegio.
• Constructo del padre: Reconocerse como experto para formar y criar a su

hija.
• De postura emocional de resignación donde los hijos no llenan vacíos de la
Socio-afectivas relación de esposos. A una postura emocional de ambición por cambiar
como persona y pareja.
• Movilización de la pauta relacional de la madre complementaria de sobre-
involucramiento y control hacia la confianza en los otros.
Relacionales
• Pauta relacional del padre de complementariedad pasiva hacia una simetría
como autoridad para cuidar y formar.
Matrices de relación resiliencia / competencias parentales y marentales / cambio:
Tabla 9. Relación resiliencia y competencias/cambio del Caso N° 1.

CATEGORÍAS CASO Nº 1
Relación
• Al promoverse una pauta de colaboración entre los padres, se facilita la
resiliencia y
corresponsabilidad para el manejo de situaciones críticas futuras.
competencias.
• Reconocimiento y validación del estilo particular de cada miembro de la familia
y su aporte para la nueva organización familiar.
Relación
resiliencia y
cambio. • El padre comparte más cercanamente a la hija, la madre la deja sola con el
papá; lo que reporta ganancias en autonomía e independencia tanto en los
padres como en la niña.
3.3.2 CASO Nº 2
Título de la historia familiar: “La rebeldía y sobre-adaptación de los hijos invita a

hablar a los padres de lo doloroso del matrimonio”
96

Por la madre: “Al revisarle las tareas a mi hijo, noto que no copia lo que le toca hacer,
se demora mucho al escribir, se cansa muy rápido y se vuelve obstinado y no sigue
haciendo las tareas, es muy rebelde”.
Por el padre: “El niño presenta falta de atención, conductas agresivas, no cumple lo
que promete, por ejemplo, volverse juicioso como su hermano; fue muy consentido por
la abuela. Cuando cumplió dos años y medio se le hizo un tratamiento de fisioterapia
para que aprendiera a caminar”.
Por el hermano mayor: “Mi hermano se comporta mal, le pega a la mamá, contesta mal,
le pega a los niños, le pega al papá”.
Por el consultante identificado: “No hago las tareas, no copio las tareas en el colegio y
hago pataletas”.
Sistema familiar constituido por la pareja de padres con ocho años de matrimonio
católico, con dos hijos hombres de ocho y seis años de edad, cursando tercero y
primero de primaria, respectivamente. Remitido por el colegio el hijo menor, a causa de
comportamientos agresivos y dificultad para leer y escribir, pataletas y agresión con sus
compañeros y maestros. Se realizó valoración y tratamiento con terapia ocupacional
durante un año, mejoró la letra pero no el comportamiento.
La madre ha asumido una pauta complementaria de cuidado que gira en torno a la

sobre-adaptación y castigo ante el comportamiento del hijo menor, basada en el
constructo personal “que la rebeldía del niño se debe a que extraña a la abuela materna
que murió y lo consentía mucho”, ante el hecho el padre se posiciona exigente porque
cree que el niño es muy consentido, y la madre trata de salvarlo por el temor que tiene
de que se “traumatice”, en este sentido, los padres se mueven en una pauta
complementaria de salvador y victimario con el hijo.
Entre los hermanos se aprecia una pauta complementaria en términos de ser buen y
mal hijo/estudiante, entre más “sintomático/desjuiciado” se comporta el hijo menor, más
“asintomático/juicioso” se comporta el hijo mayor.
Matrices movilización de competencias parentales:

97

• Mito familiar: Reconocimiento de autoridad moral y potestad para criar a su
hija, independientemente de su nivel profesional y de ingresos económicos
como pareja de padres con respecto a la familia extensa de la madre.
Cognoscitivas • Constructo del padre: Pedir afecto y amor no implica ser vulnerable y
sensible.
• Constructo de la madre: Reconocerse como una mujer adulta más simétrica

con su pareja.
• Como pareja pasaron de un estado emocional de resignación a uno de
aceptación y paz para empezar a conversar sobre sus necesidades y
expectativas como hombre y mujer.
Socio-afectivas
• Centrar su mirada en lo que han construido y/o poseen como familia y no en
lo que les falta.
• Asumir una pauta simétrica de apoyo y seguridad como padres y pareja de
esposos.
Relacionales
• Pauta de los padres hacia los hijos de complementariedad en términos de
reconocimiento y trato igualitario con los hijos.

Relación • Al evidenciarse la dificultad en la relación de esposos, se permitieron auto-
resiliencia y observarse en los roles asumidos y esperados por el otro para confrontarse en
competencias. el tipo de pareja que querían seguir siendo.
• Desaparición del síntoma en el hijo menor y el hijo mayor asumió una postura
más espontánea y acorde a su edad.
Relación
resiliencia y
• Los padres decidieron iniciar un proceso terapéutico para construir una versión
cambio.
diferente de pareja, donde se escuchen más y conversen sobre los
desacuerdos para coordinar acciones y significados de ser pareja de esposos.
3.3.3 CASO Nº 3:
Título de la historia familiar: “Padres diáconos de la iglesia católica: hija que les
recuerda que la sexualidad no es un pecado”
Por la madre: “Yo soy más calmada que mi esposo, siento que no sabemos cómo tratar
a nuestra hija y cómo llegar a decirle qué hacer para que no se toque”.
Por el padre: “Amamos mucho a esta chiquita y a la niña de ocho meses, desde que
nació la hermanita se viene presentando una auto-estimulación en varias ocasiones”.
98

Versión de la consultante identificada: No pudo expresarlo porque se sintió apenada
(interpretación de los autores).
Sistema familiar conformado por una pareja de esposos con once años de matrimonio
católico, con una hija de seis años que cursa primer grado en un colegio femenino de
monjas y una hermana de ocho meses de nacida. El padre se desempeña como
ministro lector y diácono de la iglesia y la madre docente de preescolar en el mismo
colegio donde estudia la hija mayor; fueron remitidos por el sacerdote de la parroquia a
donde la familia asiste y lidera procesos de formación para matrimonios.
Se aprecia una pauta relacional entre los padres, enmarcada en un cuidado excesivo
sobre la higiene y aseo personal genital y escrúpulos sobre lo sexual, alimentado por un
mito familiar donde las creencias religiosas no descalifican la sexualidad, pero sí niegan
que sea un valor fundamental para la relación de pareja. Existe el pretexto que la madre
tiene una dificultad en la columna, impidiéndoles tener relaciones sexuales y el esposo
asume una postura de cuidarla para que no se maltrate, posponiendo su deseo sexual.
Se ha creado un contexto donde analógica y relacionalmente se prohíbe hablar del

tema del sentir y del placer a través de la sexualidad, esto coloca a la niña en una
contradicción ante la situación de sentir placer a través de la exploración de su cuerpo
y con sentimientos de culpa de estar realizando algo malo por ello.
Tabla 12. Competencias del Caso No 3.

• Mito familiar: Inclusión entre sexualidad y vida religiosa de la pareja como una
forma de consentirse y cuidarse al interior de la familia, implica la creación de
espacios de intimidad conyugal y en el manejo de la privacidad de la niña.
Cognoscitivas • Constructo de la madre: Reconocer hasta dónde puede dar en términos de

responsabilidad su hija a partir del ciclo vital personal
• Constructo del padre: Replanteamiento de su estilo autoritario y disfrutarse su

hija en los espacios compartidos.
• Movilización del estado emocional de miedo y prevención de posible abuso
Socio-afectivas sexual, a reconocer la posibilidad de arriesgarse a ampliar su red de apoyo a
personas diferentes a los miembros de la iglesia.
• De pauta de autoritarismo y sobre-exigencia de los padres con la hija, hacia el
Relacionales reconocimiento de los ritmos y procesos propios del desarrollo evolutivo de la
niña.
99

Relación • Prever posibles situaciones de abuso sexual y formación en la intimidad de la niña,
resiliencia y gracias a la incorporación de prácticas de auto-cuidado en el aseo personal de la
competencias. niña, siendo la madre la que le acompaña en el proceso.
Relación
• Distinción entre espacios públicos y privados familiares, para expresarse afectos
resiliencia y
desde la autonomía y los diferentes niveles de relación como padres y esposos.
cambio.
3.3.4 CASO Nº 4
Título de la historia familiar: “Tomar lo de los otros, para buscar mi propio espacio”
Por la madre: “Nosotros no nos hemos adaptado y no hemos logramos reconocer que la
familia somos los tres, o sea mis dos hijos y yo, mi esposo ha dejado vacíos y eso ha
afectado a los niños”.
Por el padre: No asiste dado que vive en otra ciudad.
Por el consultante identificado: “Dejo cuadernos y me va mal en las previas, me

distraigo mucho”.
Sistema familiar está atravesando por un proceso de divorcio de los esposos,

actualmente la madre vive con sus dos hijos, el mayor que ha sido identificado como el
paciente, tiene nueve años de edad y cursa tercero de primaria; la niña tiene cinco años
de edad y cursa preescolar. Remitidos por la psicóloga del colegio del hijo mayor,
porque lo encontraron tomando objetos de sus compañeros de salón de clase y su
rendimiento académico no es el mejor.
El matrimonio permaneció unido por seis años en matrimonio católico, al inicio del
proceso terapéutico llevaban cuatro años de separación, a partir del divorcio de los
padres, la relación de los hijos con el padre se torno muy distante; la madre basada en
el miedo del posible efecto de la separación, sintiéndose culpable por haber tomado ella
la decisión de la separación y con la idea de dejar a sus hijos sin padre, ha asumido una
pauta interaccional complementaria de sobre-exigencia con el hijo mayor y de sobre-
protección con la hija menor; la madre con el colegio se ha relacionado dándole la razón
de lo que ven y como comprenden la situación, regaña y castiga al hijo por lo que ha
hecho en el colegio. La familia se ha aislado de su red social, como una alternativa de
protección y cuidado de la madre hacia los hijos.
100

• Mito familiar: Movilización del mito que da cuenta de que los hijos de padres
separados tienen problemas.
• Constructo de la madre: Para poder criar bien a los hijos no necesariamente se

Cognoscitivas requiere de la presencia física de los dos padres. Movilización de la premisa
referida a que a los hijos hombres hay que exigirles de una manera firme y
fuerte, mientras que a las hijas hay que cuidarlas y consentirlas. Movilización
de la premisa que la calidad de la crianza de los hijos está relacionada con el
tiempo que esté ella en casa con sus hijos.
• Movilización de postura emocional de miedo y minusvalía como madre, lo que
la hacía moverse defensiva, desconfiada y prevenida con las
responsabilidades del hijo y permisiva sobre protectora con la hija; a posturas
Socio-afectivas
emocionales de reconocimiento y confianza del ritmo, manejo de las
emociones y formación de la responsabilidad como proceso con el hijo mayor
de acuerdo con su momento vital de desarrollo.
• Movilización de pauta interaccional de complementariedad basada en el
autoritarismo con el hijo mayor y de permisividad con la hija menor. A un
Relacionales interjuego entre simetrías y complementariedades basadas en el
reconocimiento del estilo personal del hijo, valorando sus necesidades vitales
como niño e hijo mayor hombre.
Matrices de relación entre resiliencia / competencias parentales / marentales y

cambio:

• Las nuevas pautas de relación madre e hijo posibilitó que el hijo se
Relación
autorregulará en el manejo de sus emociones y expresión de ellas frente a sus
resiliencia y
iguales en el colegio, a su hermana en la casa y frente a cada uno de sus
competencias.
padres.
• La desaparición del síntoma se basó en el reconocimiento por parte de la madre
de la necesidad de compartir formas de expresar los sentimientos con el hijo
Relación
que le permitieran pedir lo que necesitaba, respetando lo de los demás.
resiliencia y
cambio.
• Fortalecimiento de la relación padre e hijo, sin que la madre se sintiera
traicionada en la lealtad del hijo.
3.4 RESULTADOS
Los siguientes resultados buscan dar cuenta de los objetivos y las preguntas de
investigación / intervención propuestos para este trabajo; las hipótesis se pondrán en
juego desde los referentes conceptuales de una perspectiva sistémica contextual y
ecológica. Estos resultados se presentan con base en la propuesta de Tobón (2004)
sobre el diseño de elaboración de las competencias.
3.4.1 Competencias cognoscitivas
Definición de la competencia:
101
Compuesta por las formas personales y familiares de enfrentar los procesos de crisis /
cambio propios del ciclo vital familiar estudiado, que requieren ajustes y flexibilización
en las cosmovisiones personales y familiares. Estas competencias dan cuenta de la
dimensión ética de los seres humanos y de los sistemas a los que pertenecen.
Elementos de competencia:
a. Creencias o constructos personales de la forma de ser padres y madres, pareja de

padres y pareja de esposos.
b. Mitos familiares que están siendo cuestionados por el síntoma como forma de
proteger la organización familiar.
c. Valores socio-culturales que han organizado a la familia, están constituidos por los
prejuicios, legados y estereotipos, que circulan en el contexto.
Formulación de la competencia
Movilizar como pareja de padre y madre el sistema de creencias sobre las prácticas de
crianza que están siendo cuestionadas por el síntoma, en tanto metáfora que confronta
el mito familiar que las ha construido en el momento del ciclo vital familiar / escolar por
el que se está atravesando.
Criterios de desempeño
a. En saber conocer: Flexibilizar el sistema de creencias familiares y personales con

el ánimo de permitir la construcción de explicaciones del síntoma, como un proceso
interaccional familiar inter-contextual; en tanto metáfora de la forma de relacionarse
como pareja de padres y madre en la construcción de familia.
b. En saber hacer: Asumir como pareja de padre y madre posturas de auto-

observación y auto-reflexividad que les posibilite establecer acuerdos sobre cómo
ajustarse mutuamente, desde sus estilos personales, para fortalecer la crianza de
sus hijos.
c. En saber ser: Evidenciar coherencia entre el sentir individual y como pareja de

padre y madre, para asumir corresponsablemente la implementación de los
acuerdos en la crianza en armonía con el ciclo vital por el cual está atravesando la
familia.
d. En saber convivir: Promover una postura ecológica familia, evidenciada en la

identificación de los niveles de coparticipación de cada uno de los sistemas propios
de la red social, en los que la familia y sus miembros se mueven en la cotidianidad,
para coordinar acciones y significados sobre cómo afrontar la crisis.
102

3.4.2 Competencias socio-afectivas
Compuesta por el mundo de afectos, sentimientos y emociones personales y familiares

que filtran la forma de ver y experimentar el mundo como padres y madres formadores
de los hijos, que están en permanente movilización y complejización. En la competencia
socio-afectiva se han retomado algunos planteamientos de Echeverría (1996) sobre
estados emocionales y tipos de conversaciones. No podemos desconocer la relación
que existe entre lenguaje y emoción dado que se co-determinan mutuamente y no se
podrían apreciar el uno sin el otro, por ello hemos fusionado estas dos competencias en
una sola.
a. Estado emocional de facticidad centrado en el resentimiento que alimenta redes

conversacionales en torno al síntoma desde la descalificación y sobre-adaptación
hacia los otros.
b. Estado emocional de posibilidad basado en la aceptación y paz que alimenta redes

conversacionales que permiten, desde el perdón, promover conversaciones para
posibles conversaciones.
c. Estado emocional de posibilidad basado en la ambición y reto que alimenta redes

conversacionales en torno al síntoma, en tanto metáfora de la dinámica familiar,
como invitación a coordinar acciones y significados para el cambio.
Identificar que tanto en el orden individual como de pareja, los estados emocionales de
facticidad desde procesos auto-reflexivos y auto-valorativos son sistemas, cuyo fin es
movilizarlos a estados emocionales de posibilidad, basados en la construcción de
conversaciones que les permita coordinar sentidos de vida para la crianza.
a. En saber conocer: Distinguir y puntuar desde el lenguaje digital y conativo lo que se

experimenta en la dimensión emocional a nivel individual y familiar, para que al
reconocerlo se promuevan procesos de auto-regulación como padres y madres de
familia.
b. En saber hacer: Promover estados emocionales de posibilidad que permitan

reconocer las rupturas comunicacionales que se presentan en la relación padres,
madres e hijos, y padres y madres entre sí, para que desde el estado emocional de
aceptación y paz se reconozca que la historia familiar es un recurso potenciador de
las relaciones parentales y marentales.
103
c. En saber ser: Identificar la responsabilidad de experimentar estados emocionales

de facticidad como padres y madres de familia ya sea con su igual o con sus hijos y
en las relaciones que establece con otros sistemas, en este caso con la escuela,
para el manejo de la crisis ante la emergencia del síntoma en el hijo.
d. En saber convivir: Reconocer los ritmos y estados emocionales de los diferentes

miembros del sistema familiar y escolar durante los procesos de intervención para el
manejo de la situación problema, que permita validar las intenciones y recursos de
los otros como miembros de una red que están trabajando alrededor de un objetivo
común, es decir, la red misma.
3.4.3 competencias relacionales
La competencia está compuesta por las pautas interaccionales intra-familiares e inter-

contextuales, que promueven el encuentro de los seres humanos. Se definen las
pautas de interacción como aquellas relaciones que han asumido determinados estilos
que se han mantenido y perpetuado en la familia y otros contextos a partir de las
historias vividas y las formas de afrontar las crisis. Batenson (1979) y Watzlawick (1997)
plantean que existen particularmente dos tipos de pautas que enmarcan las relaciones
en general, las simétricas que hacen referencia a los encuentros entre sistemas desde
la igualdad, por lo tanto desde lo que tienen en común, y las complementarias basadas
en lo que les falta y es buscado en el otro.
a. Emociones tranzadas en la pareja de padres y madres desde las pautas

interaccionales simétricas y complementarias.
b. Emociones tranzadas en la relación padres, madres e hijos, desde la pautas

c. Emociones tranzadas en la relación familia y escuela, desde la pautas

Identificar y movilizar de pautas interaccionales favorecedoras del manejo sistémico de

la situación problema en los planos intrafamiliar e inter-contextual para potenciar los
recursos personales y colectivos, en aras de relaciones basadas en la convivencia
solidaria.
104

a. En saber conocer: Comprender como familia el efecto que produce en el bienestar
del sistema como con la red, el asumir relaciones basadas exclusivamente en la
simetría o complementariedad, desde una postura excluyente.
b. En saber hacer: Develar los recursos parentales e individuales para movilizarse en

la relación entre ellos y con los hijos, en un interjuego que dé cuenta de la simetría y
complementariedad, desde una perspectiva incluyente.
c. En saber ser: Desarrollar procesos autorreferenciales que le permita a los padres y

las madres como sistema formador de los hijos, evaluarse en las relaciones para
identificar las pautas interacciónales con que se mueve y el efecto en el orden
emocional que produce en su familia.
d. En saber convivir: Fomentar pautas interaccionales en la red que favorezcan el

reconocimiento del otro y de sí mismos, desde sus ritmos y necesidades vitales.
3.5 DISCUSIÓN
La resiliencia se comprende como una metáfora que da cuenta del ser competente ante
situaciones críticas, frente al rol parental y marental, enmarcado en expectativas socio-
culturales, mitos y legados familiares e historias de vida individuales basadas en
constructos personales. En términos relacionales, la resiliencia es la capacidad que
tiene cada sistema de haber construido desde su historia recursos en diversos niveles,
que permiten posicionarse de manera autónoma / heterónoma para afrontar situaciones
críticas, flexibilizándose en la forma de comprenderse como sistema para el presente y
el futuro.
Las competencias parentales y marentales se comprenden en tanto “saber hacer, para

saber ser y convivir con los otros” y en cuanto promueven cambios con la red familia –
escuela y contextualmente, en la cotidianidad interaccional. El saber hacer, para saber
ser y convivir con los otros, se construye desde la interacción entre los recursos
personales, familiares, organizacionales, como un sistema complejo que está
atravesado por las dimensiones ética (mundo de significados), estética (mundo de las
emociones y sentimientos) y pragmática (entramado ínter-contextual e intrasistémico de
pautas de interacción) de los seres humanos.
El hablar de la resiliencia como un sistema de competencias, que emerge en

situaciones críticas vitales, permite fortalecer en los padres su de rol que le aposta a la
formación de hijos en nuestros contextos locales, regionales y mundiales, con sentidos
de responsabilidad personal y corresponsabilidad en el sistema parental y marental.
El trabajar en un modelo de intervención que con el sistema parental y marental

visualiza las competencias, permite que los padres y las madres reconozcan los
recursos socio afectivos / comunicacionales / cognoscitivos y relacionales que poseen,
las experiencias de vida que les han permitido potenciarlos, la forma en que quieren
105

ponerlos a circular en su proceso de crianza con los hijos. El juego en tanto estrategia
de intervención se vuelve potencializador del sistema resiliente infantil y da un modelo a
los padres y las madres para acceder al mundo emocional del hijo y poder conectarse
con éste para favorecer relaciones de mutualidad y coaprendizaje, lo que permite que
emerjan competencias socio afectivas en los padres y las madres.
Ante situaciones sintomáticas de los hijos, se requieren diseñar escenarios

conversacionales que posibiliten procesos reflexivos de las historias de vida de los
padres y las madres –cuando eran hijos–, y conectarlas dialógicamente con la historia
de vida como padres y madres cuando forman hijos, para encontrar constructor, mitos y
valores que estancan o promueve la flexibilidad requerida en el momento del ciclo vital
actual.
El ser competente en la cotidianidad y resiliente ante situaciones que implican dilemas

vitales se co-construye cuando los padres y las madres de familia se viran a sí mismos
en su identidad personal, familiar y cultural, identificando cambios vividos en esta
dimensión, que les permite comprenderse en sus retos y conflictos, para reconocerse
más y descalificarse menos.
Las movilizaciones de las competencias parentales y marentales en situaciones de

crisis de uno de los hijos, en un contexto de ayuda, permite potenciar la intervención,
dado que se logra crear un proceso de vinculación de los padres y madres e hijos
centrados en los padres y madres y no en los hijos; lo que rompe el círculo vicioso de
sobre-observación del niño. Cuando un sistema está sobre-observado, se crean
mecanismos de control y restricción, que no le permite ser creativos y dinámicos. Al
romper las lógicas que lo mantienen homeostático y en intentos de solución de más de
lo mismo, los sistemas se potencializan en la búsqueda de pautas novedosas que
permiten construir nuevas realidades.
La postura resiliente de los padres y las madres ante el problema de su hijo, constituye
una posibilidad novedosa en la relación, dado que en la relación del colegio – niño y
padre / madre – niño, adquiere una visión diferente al déficit y a la descripción de lo no
logrado. La perspectiva resiliente, en la postura relacional de los padres y las madres
con su hijo y con el colegio, invita a que se haga énfasis en las posibilidades y en lo que
sí se ha logrado en el proceso de desarrollo del niño, con lo que el niño queda en una
condición interaccional y emocional de más tranquilidad para poder movilizar su
síntoma.
Finalmente queremos señalar que las competencias parentales / marentales y la

postura resiliente emocional de los padres y las madres con respecto a los hijos son un
foco esencial en el trabajo de intervención cuando se presentan motivos de consulta en
niños, e invitamos a que se continué explorando este campo de conocimiento que nos
promete caminos diferentes de intervención desde la perspectiva sistémica.
106
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escuelas y redes: Promover el cambio desde las capacidades

Familias, escuelas y redes:

JULIO ABEL NIÑO ROJAS

Julio Abel Niño Rojas

Licenciado en Orientación y Consejería Escolar, Psicólogo, Magister en Psicología

Ana Elvira Castañeda Cantillo

Psicóloga, Especialista en Docencia Universitaria, Magister en Psicología Clínica y de

BOGOTÁ, MAYO DE 2009

Lista de tablas y mapas………………………………………….…………………………….2

1. Contextos escolares: procesos y procedimientos de intervención …………….…..10

2. Repensar lo educativo: una visión según las redes…….........................................42

3. Dificultades escolares: competencias parentales y marentales resilientes en

LISTA DE TABLAS Y MAPAS

Tabla 1. Paralelo perspectivas tradicional y ecológica: Nivel de intervención……………....

Mapa 1. Tríada pivote como primer escenario nodal de la intervención en red……………...

Esta primera nota es escrita por el padre al colegio, en el momento de la vivencia de la

Bogotá, mayo de 2004.

Señores: Directivos, docentes, padres de familia y estudiantes.

De los últimos años de mi vida profesional como psicólogo, en funciones de orientador

Como ciudadano pienso en la violencia y corrupción de nuestro país y del mundo y en

A partir de lo pedagógico, quiero señalar que se han encontrado alternativas para

En este sentido, mi reflexión es para buscar que encontremos en los contextos

Bogotá, marzo de 2008.

Hoy me encuentro sentado en un computador después de 4 años desde que pasó lo

Bogotá, 2 de julio de 2008.

A propósito de finalizar nuestro libro y de la invitación de mi querido esposo y colega,

Históricamente la escuela ha sido un contexto de diversas intervenciones tales como la

Reconocemos que cualquier espacio humano es un contexto educativo, en el sentido

Las intervenciones en los contextos escolares han sido tradicionalmente realizadas a

No prestamos atención al tema propiamente dicho de las clasificaciones de los

Los tres capítulos en su conjunto, hacen un recorrido por experiencias académicas,

En el primer capítulo, se realiza un planteamiento sobre los procesos inherentes en la

En el segundo capítulo, se ofrece un planteamiento sobre diferentes versiones tales

En el tercer capítulo, se sistematiza una experiencia investigativa en el ámbito privado,

1. CONTEXTOS ESCOLARES: PROCESOS Y PROCEDIMIENTOS DE

“La escuela tiene un poder de construir resiliencia académica y personal en

De entrada es importante hacer la distinción entre lo educativo y lo escolar. Por una

En consecuencia, maestros, psico-orientadores, psicólogos, psicopedagogos,

1.1 LO PSICOLÓGICO Y LO PEDAGÓGICO EN LO ESCOLAR

a. Los paradigmas con los que se observan los fenómenos en lo psicológico y lo

b. Lo psicológico y lo pedagógico constituyen dominios de conocimiento disciplinar

c. Los focos de intervención propios de cada uno de estos saberes se particularizan y

d. La definición de un campo de conocimiento está dado desde el contexto mismo en el

e. La definición del objeto de conocimiento de cada una de estas disciplinas no puede

f. Lo psicológico y lo pedagógico se enmarcan dentro de contextos sociales,

g. La predominancia de lo psicológico y lo pedagógico, en la lectura y la intervención,

h. Las lecturas disciplinares no dan cuenta de la complejidad de los procesos humanos

j. La consultoría invita a que lo psicológico y lo pedagógico constituyan un nuevo

k. La creación de un campo de conocimiento psicológico y pedagógico permite

l. Lo pedagógico podrá reconocerse como el elemento integrador de la actividad tanto

La literatura es amplia en descripciones sobre los modelos pedagógicos que

a. Se le reconoce al maestro la experticia de lo pedagógico y a ésta como su medio

b. Otro elemento significativo en relación con lo pedagógico es lo disciplinar y el

c. Lo pedagógico también suele relacionarse con el rendimiento académico y los

Cuando pensamos en el concepto de psicología educativa podemos abordarla de

Todo lo anterior implica que no se debe pensar la psicología educativa desde un

En general, hay un dilema epistemológico en tanto nos preguntamos por el sentido de

Las lecturas disciplinares sobre lo que es un problema psicológico clínico y lo que es

a. El contexto institucional y la estructura organizacional en el que se presenta el

b. El motivo de consulta, se relaciona principalmente con un conjunto de síntomas, que

c. El motivo de consulta puede ser referencia a los síntomas propiamente educativos /

Esta perspectiva de intervención se enmarca dentro de los enfoques psicológicos,