En el transcurso de la historia de nuestro país se han ido sucediendo diversas

configuraciones o modelos de Estado. Cada una de estas modalidades, a su vez se ha

vinculado con políticas educativas particulares.
Daniel García Delgado(1994) puntualiza tres vertientes:
 El Estado Liberal (1853-1930)
 El Estado Social o de bienestar (1930-1974)
 El Estado Post Social o neoliberal (1974 en adelante)

ESTADO LIBERAL
El Estado Liberal es la primera forma de Estado Nación. Se configuró a partir de la 2da
mitad del S.XIX como un gobierno central que se impuso ganando el control del
espacio social y territorial. Al dominio del territorio contribuyó la formación de un
mercado nacional, que unificó el espacio interior para integrarlo a la economía
mundial. El modelo de acumulación era el agroexportador, el cual se apoya en una
división internacional del trabajo por la cual se importaba de Gran Bretaña productos
manufacturados mientras que Argentina exportaba materias primas. En éste van a
existir dos regímenes:
 El Estado Liberal Oligárquico de 1853 a 1916:

Presidentes:Urquiza(1854-1860); Derqui(1860-1861, renuncio)Mitre (1862-1868);

Sarmiento (1868-1874), Avellaneda(1874-1880), Roca (1880-1886), Juarez
Selman(1886-1890 renuncio), Pelegrini(1890-1892); Saenz Peña(1892-1895); Uriburu
(1895-1898); Roca(1898-1904),Quintana (1904-1906 fallece), Figueroa Alcorta( 1906-
1910), Saenz Peña Roque ( 1910-1914 fallece), De la Plaza(1914-1916).

El estado en Argentina se consolidó en esta primera etapa como estado oligárquico;

una organización en donde solo tuvo posibilidad de participar el sector dirigente de la
sociedad. Este grupo estuvo constituido por una alianza entre los productores de
bienes para el mercado internacional, exportadores e importadores y financistas. En el
caso de nuestro país formó parte del grupo de “modernización temprana”; influido por
una larga y heterogénea inmigración europea y que presentaba aptitudes ecológicas
para producir aquellos bienes altamente demandados por las economías centrales.
Para esto fue necesario integrar a importantes sectores sociales al modelo productivo
e incorporar un volumen significativo de mano de obra a partir de la inmigración.
Debido al gran nivel de heterogeneidad social el estado asumió una presencia
importante como agente integrador y hegemónico aunque esto no significó una
apertura del Estado a la incorporación de nuevos sectores sociales en la conducción
del poder público sino que el modelo de participación política siguió siendo muy
restrictivo. (Filmus).
En la conformación del proceso de organización nacional se llevaron a cabo obras de
infraestructura y comunicaciones y el elemento productivo central de este modelo de
acumulación fue la estancia que simboliza el sistema de autoridad económico y político
cultural de la clase dominante. El estado adopto un rol modernizador y portador de un
progreso identificado con el mundo cultural europeo.

Fue un modelo fuertemente excluyente en lo económico y lo político que no brindó el

acceso masivo a la propiedad, a la participación política o a la movilidad social
ascendente y que encontró en la EDUCACION el mecanismo más idóneo para integrar
y modernizar la sociedad. Esto significa que fue el Estado el que asumió la tarea
educadora por gestión propia o a través del control de las instituciones privadas. La
educación tuvo un papel muy importante vinculado con la esfera política más que con
la económica; ya que estaba a cargo de la integración social, la consolidación de la
identidad nacional, la generación del consenso y la construcción del propio estado. Se
promovió la integración social mediante el amplio acceso de los ciudadanos al sistema
educativo; la constitución de la identidad nacional se desarrollo a través de la
educación pública, gratuita, gradual y laica.
El sistema educativo en nuestro país se constituyó con características estatistas y
centralizadoras, esto provocó una larga disputa con la Iglesia ya que la educación era
un servicio que ofrecía ésta y el estado liberal avanzó desde sus comienzos en sus
funciones educativas declarando el interés por la universalidad de la instrucción básica
para la formación del ciudadano y organizando el moderno sistema educativo bajo los
principios de orden y progreso caracterizado por una fuerte matriz centralista. Por su
parte, la iglesia sostenía que era la mediadora por derecho divino pero para el estado
liberal la función de mediador le correspondía a él ya que la educación no era solo un
derecho individual sino que era garantía para el funcionamiento del sistema político,
era a la vez un derecho social para la garantía de los derechos individuales así el estado
estableció la educación de carácter obligatoria, gratuita, gradual y laica.
El sistema educativo se constituyó en uno de los principales factores de integración
social, política, de identidad nacional, de cohesión social, de transmisión de los valores
dominantes y legitimación de los mismos. El ideal era lograr la integración y la
constitución de la nación; por eso la necesidad de formar al ciudadano, más allá que la
igualdad de oportunidades para el acceso no era la misma para todos.
Se ve plasmado por un lado, este rol principalista que asumió el Estado en relación a la
educación y por el otro la configuración del sistema educativo nacional en la
constitución nacional de 1853 en donde se puede identificar una fuerte presencia del
estado nacional en el diseño, la implementación y la evaluación de la política publica
educacional en donde se plantea la universalidad de la enseñanza elemental, el
derecho y la libertad de enseñar y de aprender, la creación de la inspección escolar a
cargo de funcionarios públicos, la tarea del Congreso de dictar planes (dictado de
leyes) de instrucción general y universitaria y la responsabilidad de las provincias de
brindar educación primaria en sus territorios.
El mencionado derecho de enseñar es un derecho accesorio, un medio para el ejercicio
del otro derecho, al cual necesariamente está subordinado. Implica que todos los
actores educadores proporcionen las estimulaciones necesarias a todos los individuos.
El derecho de aprender, en cambio es un derecho esencial, instituido para satisfacer
los fines y objetivos; consiste en la atribución que el Estado reconoce a los habitantes
de informarse, adoctrinarse, adiestrarse y orientarse, o de hacerse informar,
adoctrinar, adiestrar y orientar por otros.
Para Finnegan y Pagano (2007), el derecho a la educación en la Argentina se encuentra
jurídicamente consagrado ya en la primera Constitución. Se entiende a la educación
como un derecho individual compatible con la conformación de los Estados
Nacionales bajo las formas políticas del liberalismo, que implica la conquista de los
derechos individuales y una modificación en la base de la legitimidad del poder. Ésta
pasa del soberano por derecho divino, a los individuos, los agentes, los iguales frente a
la ley y sujetos de derechos individuales garantizados por un Estado limitado a ejercer
funciones de justicia, defensa de la soberanía territorial, seguridad interna, garantía de
los derechos individuales y principalmente no intervención de la esfera económica.

En 1884 (presidente Roca -1880 a 1886- ) se sancionó la Ley 1420 o “Ley de Educación
Común” base normativa fundamental del sistema educativo nacional, promovida por
Sarmiento. Ésta es la primera Ley Nacional que va a regular la educación primaria:
gratuita, laica, obligatoria y gradual, y rige en capital federal y territorios nacionales
(no en las provincias, por la autonomía que le otorga el art.5 de la Constitución
Nacional). De este modo la obligatoriedad adquiría dos caras; la del estado de
garantizar la existencia de una oferta educativa publica al alcance de todos los niños
que permitiera el acceso a un conjunto mínimo de conocimientos estipulados por la ley
y la de los padres, obligados a inscribir a sus hijos en las escuelas bajo la amenaza de
una sanción.
Oscar Oszlak expresa que, debido a la gran cantidad de inmigrantes que llegaron al
país por aquellos años, la sociedad era muy heterogénea, con valores y formas de vida
muy heterogéneos, y gobernar a un país de esas características era una tarea ardua; es
por eso que la función de la educación era homogeneizar a la población, formar
ciudadanos en valores y lealtades sociales nacionales (amor a la patria, a los próceres).
La Ley 1420 garantizaría así la formación de ciudadanos unificados en todo el territorio
argentino. La formación de maestros, el financiamiento de las escuelas públicas y el
control de la educación tanto de gestión publica como privada, quedaron en manos del
Estado nacional. La participación social en la educación se limitaba a la presencia de
padres de familia designados por el Consejo Nacional de Educación que podían ejercer
la atribución de inspeccionar la calidad, higiene y cumplimiento de las leyes en las
escuelas.
Por otra parte, en esta Ley aparece por primera vez la Educación Inicial dentro del
apartado de Educación Especial en el artículo 11 y se plantea que se podrán crear
Jardines de Infantes en las ciudades en las que puedan ser dotados como se debe. En
este sentido, aparece la educación inicial como un fenómeno urbano y netamente
elitista, en donde el estado no va a ejercer ese rol que asume fuertemente en lo que
respecta a la educación primaria sino que lo deja a merced de la capacidad de las
ciudades para dotarlos suficientemente.
Los primeros señalamientos de la importancia de la Educación Inicial fueron dados por
Sarmiento (1849). En 1870, Juana Manso, estrecha colaboradora de Sarmiento fundó,
el primer Jardín de Infantes argentino, inspirándose en las ideas de Froebel y
propiciando que estas instituciones estimularan la inteligencia, el acercamiento al arte
y fueran mixtas como continuidad de la vida familiar. El Nivel Inicial surgió a la sombra
de la necesidad de alfabetización de la educación primaria, razón por la cual los fondos
destinados para su creación no fueron los esperados. Ubicados en los ámbitos
urbanos, sólo se les garantizaba el acceso a los niños de sectores económicamente más
favorecidos. Fueron conformándose con el doble carácter educativo- asistencial; las de
carácter educativo existían para niños de los grandes centros urbanos como
complemento de la educación familiar. Los asistenciales son para otros niños de
sectores de la población más desfavorecidos, que sufren carencias. Aunque muchos de
estos últimos se fueron modificando redefiniendo su perfil.
En 1888 se creó el Profesorado para maestras kindergarterianas, la escuela Normal de
Paraná, en Entre Ríos. Y en 1896 se fundó la Escuela Normal de Profesoras
kindergarterianas en Capital Federal y su directora fue Sara Eccleston. Esta política
difuma; en 1894 el inspector de enseñanza secundaria Leopoldo Lugones, cierra la
Escuela Normal de Jardín de Infantes de la capital y dos años antes en el Congreso
Pedagógico se afirmó que esta institución era un problema doméstico y no escolar,
que los niños eran sometidos en forma prematura a programas rígidos y no prestaba
ningún servicio importante a la educación de la niñez, no era una institución docente
sino doméstica. También se debía a la falta de recursos económicos ante la fuerte
demanda de la matricula primaria ya que la presencia y el interés de Estado Nacional
se centraba en el sostenimiento y consolidación del Nivel Primario.

Más adelante, aparecería otra ley, que implicaría la acción directa del Estado en las
jurisdicciones provinciales en materia de enseñanza, sancionada en el año 1905,
(presidente Manuel Quintana, 1904-1906) denominada la Ley Láinez Nº4878; la misma
plantea que el Estado- Nación iba a crear y financiar escuelas primarias en aquellas
provincias que no pudieran garantizar, por problemas económicos, la prestación del
servicio educativo (hay una intervención del Estado-Nación).
Ley 988(1875), es la primera ley en Bs As que se sanciona para garantizar la laicidad,
obligatoriedad y gratuidad de la educación que plantea la Constitución Provincial de
1873.
  El Estado Liberal Democrático de 1916 a 1930.

Presidentes: Irigoyen (1916-1922), Alvear (1922-1928), Irigoyen (1928-1930 depuesto).

En lo que respecta a lo político cambia el régimen: se produce el paso de la democracia

restringida a la ampliada gracias a la lucha desarrollada por el radicalismo Irigoyenista,
que luchó por la incorporación social de los sectores medios.
En lo económico, no hubo ruptura con la clase dominante, la cual siguió
hegemonizando; (si se pretendieron corregir los excesos). El modelo de acumulación
agroexportador continuó.
En lo que respecta a la educación, además de la vigencia de los artículos de la
constitución y de las leyes referidas a la educación antes dictadas, se incorpora el
fuerte impacto de la Reforma universitaria de 1918 que se inició en la Universidad
Nacional de Córdoba. Las principales demandas de los estudiantes eran la modificación
del plan de estudio, la autonomía universitaria y el cogobierno estudiantil. Irigoyen
escuchó sus pedidos (1916-1922). Así fue como se ampliaron las posibilidades de la
clase media de aspirar a la educación superior y se crearon nuevas universidades. En
este período además, pueden destacarse ciertas cuestiones relativas a la niñez
promovidas desde el Estado como:
Ley de Patronato de Menores N°10903(1919)
Ley de Trabajo de Mujeres y Niños N°11317.

En este periodo, la matriz de infancia (matriz, carli. Como gestación como la infancia y
si historicidad, generaciones que transitan su infancia en momentos particulares de la
historia de una nación). INFANCIA considerada como una construcción política,
cultural, educativa y social indicativa de procesos más amplios de construcción de la
hegemonía.
En esta etapa fundacional del estado nacional en la que se configura el dispositivo de
la instrucción publica, se desplegó una concepción moderna de infancia construida por
sarmiento que aparece en todos los discursos educativos posteriores. El ideal de la
familia burguesa y escuela pública, pero también en otros espacios como asilos, casas
cunas, asociaciones civiles, etc. Configuraron la institucionalización moderna del niño
que se adquiere hasta 1930. El niño entendido como menor sin derechos propios,
queda subordinado a la autoridad docente y paternal.
Las posiciones giraban, por un lado en torno a la niñez como una prolongación de la
familia y, por otro, la niñez era considerada propiedad del Estado, como el germen de
la sociedad civil, de la sociedad política futura. Entonces la identidad de los niños tenía
que ver con esa vinculación entre la intervención de la familia (con autoridad de los
padres) y el papel de la escuela. Básicamente, el proyecto fuerte de la época era
escolarizar a la población infantil, eso modeló una identidad del niño muy ligada a su
lugar de hijo y a su lugar de escolar, de alumno. Se le es reconocida a la infancia sus
propias y específicas características, como etapa inicial en la vida del hombre, con
capacidad de aprender y al que es posible educar en la familia y en el jardín. Es niño
abstracto, definido fuera de su contexto histórico y social. A su vez los niños menores
de 3 años están a la espera de ser reconocidos en sus posibilidades de aprender. (la
escuela, más allá de que haya sido obligatoria desde la ley, no se hizo masiva
rápidamente).
Nuevas formas de reconocimiento y puesta en escena de la situación infantil, de
aquellos niños situados en el margen del discurso sarmientino, estuvieron a cargo de
mujeres durante el periodo de 1890 a 1930 de militantes anarquistas, socialistas y
liberales democráticas, intervinieron en la construcción de posiciones que plantean
condiciones de existencia social de la época y las grietas de la institución escolar-
familiar: figuras del niño trabajador, vagabundo, desertor escolar, huérfano, se
diseñaron en eventos y acontecimientos de diverso tipo, así como alternativas posibles
para su atención.
En este período (1916-1945) hay dos grandes discursos dirigidos a la niñez:
Por un lado, el discurso de la minoridad (en el campo jurídico social): contiene a
aquellos niños que no logran insertarse satisfactoriamente en el sistema económico
social y también a aquellos que el sistema educativo no logra retener y que se
incorporan al trabajo o directamente a la calle; esto se efectiviza con el sistema de
atención-internación de menores: el asilo o colonia-hogar como instancia de
disciplinamiento.
Por otro lado, a partir de 1919 se producen procesos de modernización pedagógica
escolar y de institucionalización estatal de la niñez no escolarizada a partir del discurso
de la escuela nueva y de la minoridad. La escuela como instancia socializadora y
civilizadora. Con el gobierno yrigoyenista, se produce la delegación de la
institucionalización del menor en un dispositivo de internación a cargo de asociaciones
oligárquicas o religiosas aunque subordinado a la tutela del estado sobre los menores.
Esta escisión del sujeto de acuerdo a su origen y condición social-familiar adquiere
forma durante esta etapa democrática.

En la década del ’30 la “deserción escolar” y la miseria social infantil, denuncian los
límites y la crisis de esta matriz de infancia.
Principio organizador: orden y progreso.
Agenda política: pacificación social, modelo agroexportador; aparato jurídico
institucional, identidad política nacional.
Agenda educativa:- constitución de un sistema de instrucción pública-estatal.
-formación del ciudadano: único, homogéneo.
- educación como derecho individual.
-proclamo de la Universalización de la escolaridad básica.
- tensión entre la enseñanza religiosa y enseñanza laica
EL ESTADO DE BIENESTAR O SOCIAL (1930-1974).

El estado social significa la disposición y responsabilidad, la atribución y la competencia

del Estado para estructurar el orden social. (pelayo)

El golpe militar del 30 y la crisis internacional, entre otros factores, van a constituir el
punto de inflexión entre dos tipos de Estado: el liberal y el social. Como consecuencia
de la caída del comercio internacional y de la reducción nacional de la capacidad de
compra, surge la intervención del Estado en la economía.
El Estado comienza a cambiar junto con la pérdida de hegemonía de la oligarquía y el
ascenso de las fuerzas armadas pero también se produce un cambio en la sociedad
civil, con el surgimiento de nuevos actores, como fracciones del empresariado,
industrial y del nuevo proletariado urbano. Se conoció como Estado benefactor
caracterizado por la incorporación de grandes masas y de necesidad de contrarrestar
las grandes crisis del capitalismo.

A partir de la crisis del ’30 con la caída de las exportaciones de materias primas y de
importaciones manufactureras, se desarrolló una industrialización sustitutiva: empieza
un desarrollo endógeno (al interior del país) con nuevas industrias. La ausencia de
sectores en la sociedad civil con la capacidad económica y la decisión política para
encabezar este proceso de industrialización obligó al propio Estado a tomar la iniciativa
y a conducir el nuevo momento.

Presidentes: Uriburu(1930-1932, Normalizador), Justo (1932-1938), Ortiz (1938-1942,

renuncio),Castillo (1942-1943, depuesto), Ramirez (1943-1944 depuesto), Farrell
(1944-1946, normalizador), Perón (1946-1951), Perón(1951-1955 depuesto), Lonardi
(1955-1955, depuesto), Aramburu(1955-1958, normalizador),Frondizi (1958-
1962,depuesto), Guido (1962-1963, normalizador), Illia( 1963-1966 , depuesto),
Ongania(1966-1970), Levingston (1970-1971,depuesto), Lanusse(1971-1973,
normalizador), Campora(1973-1973, renuncia), Lastiri(1973-1973, normalizador),
Perón( 1973-1974 fallece).

En la década del ’30, el Estado comienza a asumir cierto rol en la administración de la

población constituida como “capital humano”. Se crean: la junta de ayuda al niño
(1933), el seguro de maternidad (1936), la ley de defensa de la Familia Argentina
(1938) la ley que protege a los niños de edad escolar y crea hogares escuelas N°12558
(1938). Esto muestra la intervención del Estado Nación sobre el interior del país.
Este modelo de Estado pasó por tres etapas:
  Nacional Popular (1945-1955), en el que fue representativa la
presidencia de Juan Domingo Perón.

En lo que respecta a lo social, el Estado dejó aquí de concebirse como gendarme y

exclusivo protector de los derechos individuales para convertirse en garante de los
derechos sociales (rol principalista del Estado). Se trata de un estado interventor, que
actúa en prestaciones sociales, dirección económica y distribución del producto
nacional. Surgió la necesidad política de atender las demandas de los nuevos sectores
sociales que comenzaban a asumir nuevos roles y constituían la escena política.
Se produjo también una profunda transformación demográfica y social debido a las
importantes migraciones internas de zonas del interior, del campo, hacia las regiones
del centro, de las grandes ciudades industrializadas.

Daniel Filmus especifica esta característica en su texto “Estado, Sociedad y Educación

en la Argentina de fin de siglo”: “El Estado dejó de ser el protector de los derechos
individuales para transformarse en garante de los derechos sociales. Como tal, ejerció
una influencia decisiva en el proceso de redistribución de los recursos a favor de los
sectores trabajadores. Al mismo tiempo desarrolló una intensa actividad en torno a
responder a las apremiantes necesidades sociales (salud, vivienda, educación, etc.) de
los grupos y sectores sociales más necesitados. No se trató sólo de una integración
ciudadana a través del voto sino de una integración más plena a partir del creciente
acceso a los bienes que la sociedad producía (p: 24).

En lo que respecta a lo económico El modelo de acumulación característico de este

tipo de relación Estado- sociedad en la Argentina se basó en un modelo de
industrialismo sustitutivo que reemplazó al agroexportador.
El Estado tuvo un carácter intervencionista (Keynes) principalista- se hace cargo de las
prestaciones sociales, las políticas públicas y la educación-. El Estado Keynesiano
garantizaba el pleno empleo, daba subsidios, jubilaciones; tenia bajo su poder
empresas como YPF, teléfonos, correos, etc. Hubo un gran desarrollo del sector
público.
El Estado pasó a tener un papel activo en la producción de insumos básicos y en la
aplicación de instrumentos de políticas, cuotas de importación, crédito industrial,
promoción sectorial, etc. Adquirió así un rol protagónico en la promoción del
crecimiento económico. “Antes la riqueza que producía el país estaba en manos
extranjeras. Perón compró los ferrocarriles, los teléfonos, los barcos, los transportes,
las obras sanitarias, el gas, los aviones, los puertos, etc.”
El Estado intervenía planificando para regular los desequilibrios en la demanda y en el
empleo. Esta regulación de la demanda llevó a brindar asistencia a todos los
ciudadanos mediante prestaciones de servicios o en dinero para compensar los riesgos
de la marginación a la que conducía una economía regida únicamente por el libre
mercado y asegurar consumos mínimos a grandes sectores de la población.

En lo que respecta a lo político, en este periodo Popular del estado con la figura de
Perón se vislumbró una respuesta del estado a las demandas populares en el
distribucionismo y el liderazgo carismático como articulador de la movilización popular
y la ampliación efectiva del régimen político sobre la base de una mayor participación
de sectores sociales que hasta entonces habían permanecido excluidos de este tipo de
participación. Intentó expresar la alianza de los sectores favorecidos con el proceso de
industrialización y el crecimiento del mercado interno. Se constituyó el
“movimentismo” como un modelo de partido que permitió que estas alianzas llegasen
al poder, incorporando a la conducción del país a sectores históricamente marginados.
Se fortalecieron gremios y sindicatos, hubo amplia participación de los trabajadores en
el gobierno.

Se modificaron las relaciones entre el estado, las clases sociales y sus organizaciones
representativas y los pilares de la democracia de masas fueron la extensión de los
derechos de ciudadanía y la participación política-activa de las masas obreras.

En lo que respecta a la educación, ésta fue incorporada no solo como derecho de los
ciudadanos sino como estrategia de capacitación de mano de obra para satisfacer las
demandas de la surgente industria. La “formación del ciudadano” fue reemplazada por
la idea de “formación para el trabajo”: capacitación de mano de obra, que
posteriormente, a partir de las teorías del capital humano se convertiría en formación
de recursos humanos. Los requerimientos eran de una educación que superara el
analfabetismo, la deserción, el desgranamiento, la repitencia y exclusión de los más
pobres. Los nuevos roles ocupacionales exigían una alfabetización básica que el
sistema educativo debía brindar. Mediante la combinación entre la voluntad de
incorporación de los sectores sociales tradicionalmente apartados del sistema y la
introducción de enunciados que relacionaban la educación y el trabajo, el discurso
educativo peronista adopta un sentido subversivo respecto del discurso pedagógico
tradicional PUIGGROS). También comenzaron a requerir ciertos técnicos profesionales
y conocimientos de oficio y especialidades que no podían ser aprendidos sólo en el
lugar de trabajo y que los nuevos trabajadores no poseían. Pero por sobre todas las
cosas exigían una disciplina laboral que únicamente el sistema educativo podría
brindar masivamente a millones de trabajadores rurales que provenían del interior.
Estos sectores pasarían a constituir la principal fuerza laboral de las nuevas fábricas y
talleres.
Para contribuir a estos objetivos se creó en 1944 la Comisión Nacional de Aprendizaje y
Orientación Profesional por decreto 14538/44, que desarrolló una importante
variedad de modalidades de capacitación básica y profesional para jóvenes y
trabajadores hasta entonces excluidos del sistema educativo: escuelas de tiempo
parcial, escuelas fabricas, escuelas de aprendizajes, escuelas de capacitación obrera,
cursos complementarios, escuela de capacitación profesional para mujeres, etc.
En 1938 se sancionó la Ley Palacios 12.558 de asistencia medico-social a la niñez en
edad escolar que constituyó una iniciativa directa de creación de escuelas hogares a
cargo del Consejo Nacional de Educación y de atención a la cuestión sanitaria a cargo
de una comisión mixta integrada por representantes de los ministerios de Educación y
de Salud.
Las reformas al sistema realizadas durante el primer gobierno peronista, se
fundamentaron en los principios del Primer Plan Quinquenal (1947-1951). El Plan
planteó como objetivos de política publica educativa vitalizar la escuela, dándole activa
participación en la vida social cuyo factor más eficiente era el trabajo y nacionalizar el
currículo bajo los postulados de la escuela nueva articulándolo con la demanda de la
enseñanza práctica, de educación espiritual, de instrucción para el trabajo y de
vinculación con la realidad. El principio de democratización de la enseñanza, con la
creación de una modalidad de compensación para quienes no han tenido las
oportunidades de educación que otros poseen, con el objetivo de redefinir la relación
pedagógica entre educación y trabajo y dotar al alumno de una orientación y
formación profesionales más definidas. No se incluye la gratuidad en el nivel
secundario, a diferencia de lo que ocurre en el Nivel primario y la universidad.

Perón, una vez afirmado el control del Movimiento Peronista y limitadas las

posibilidades de acción de la oposición política y social, decidió reformar
la Constitución Nacional en 1949, aunque las modificaciones introducidas rigieron
hasta que fue derogada en 1957 luego de su derrocamiento en 1955.

El objetivo de esta medida era adecuar el ordenamiento constitucional del país a los
cambios que había producido el peronismo. La nueva Constitución fue sancionada en
1949 e incluyó algunos principios del justicialismo como una serie de derechos del
trabajador, la familia, la ancianidad, la educación y la cultura, además de la reelección
presidencial. En el artículo 37 IV, los derechos de la educación y la cultura, se le otorga
al Estado la acción directa de crear escuelas primarias, secundarias, técnico-
profesionales, universidades y academias, a la vez que instituciones de formación
docente especializado para la educación en el medio rural; se estableció la
obligatoriedad de la enseñanza primaria elemental y la gratuidad de la misma ofrecida
por el Estado, los fines generales de la enseñanza, la orientación profesional de los
jóvenes como una función estatal, los fines y el gobierno de las universidades y la
protección del patrimonio cultural, científico y artístico de la nación. FINNEGAN Y
PAGANO. La enseñanza tenderá al desarrollo del vigor físico de los jóvenes, al
perfeccionamiento de sus facultades intelectuales y de sus potencias sociales, a su
capacitación profesional, así como a la formación del carácter y el cultivo integral de
todas las virtudes personales, familiares y cívicas.
Detrás de la reforma de la educación peronista estaba la valorización de la educación
laboral como parte de la planificación del desarrollo nacional, por esto se crean
numerosos establecimientos de educación técnica, destinadas a la formación de mano
de obra calificada al interior del país. Por otro lado, no establece la función
hegemónica del Estado en la educación e introduce el principio de subsidiaridad del
estado. La familia y los establecimientos particulares son definidos como ejes del
sistema educativo y les corresponde a los establecimientos oficiales la función de
colaborar con ellos, esta perspectiva iba a propiciar el desarrollo de la ed. Privada.
FINNEGAN Y PAGANO. El financiamiento educativo del estado era garantizar el
derecho a la educación primaria a toda la población y de manera selectiva en los
niveles subsiguientes atendiendo a las capacidades y meritos de los estudiantes.

A su vez, se impulsa la normalización de la situación de los servicios de gestión privada

mediante la sanción del Estatuto para el Personal Docente de los Establecimientos de
Enseñanza Privada Ley 13.047/ 1947 que sistematizó e institucionalizó el subsidio
estatal a la educación privada.

En este periodo se produjo una fuerte expansión de todos los niveles del sistema
educativo, lo cual se relaciona con la incorporación de sectores sociales anteriormente
excluidos. FINNEGAN Y PAGANO.

El peronismo y la Iglesia mantenían muy estrechos vínculos desde los comienzos del
gobierno: Perón, favorecía por un lado al liberalismo católico que quería desarrollar un
sistema escolar propio y ratificaba la enseñanza religiosa en las escuelas y, por otro
lado, incorporaba formas de control sobre la educación eclesiástica. Además, el
gobierno había promovido la ratificación legislativa del decreto 18.411/43, que
establecía la enseñanza de la religión católica en las escuelas públicas, y había
duplicado los aportes estatales para sostener el culto, medidas que facilitaron la
expansión de la presencia institucional de la Iglesia. Sin embargo, esta alianza se fue
deteriorando progresivamente, a causa del énfasis creciente del peronismo en la
afirmación de una doctrina que competía con la Iglesia, además ya en 1945, el
gobierno decidió sacar del control eclesiástico la enseñanza religiosa de las escuelas
públicas. El conflicto se agudizó cuando en 1954, el gobierno decidió suprimir la
enseñanza religiosa en las escuelas y en 1955 cuando expulsó a algunos sacerdotes
que lo habían criticado por establecer el divorcio y legalizar la prostitución. 

A partir de 1949, el modelo económico industrialista y redistributivo comenzó a sufrir

unas dificultades que se agravaron en 1952. La fase expansiva del ISI se detuvo debido
a un conjunto de factores. Los ingresos de divisas provenientes de las exportaciones
disminuyeron porque fueron menores las ventas a causa de la pérdida de mercados
(EEUU). También disminuyó el volumen de los productos exportables. Como
consecuencia de esta situación se restringieron las importaciones, decayó la
producción industrial.  En este contexto recesivo e inflacionario se agudizaron las
tensiones sociales y la lucha política por la distribución de la riqueza. Los trabajadores
se expresaron con huelgas. Los empresarios se resistieron a otorgar aumentos
saláriales.

Las dificultades económicas y las tensiones sociales se combinaron con un panorama

político cada vez más conflictivo. Si bien en las selecciones el peronismo se impuso por
una diferencia abrumadora, el gobierno sufrió un fuerte desgaste político. La reforma
constitucional de 1949, que permitió la reelección de Perón, provocó el deterioro de
las relaciones con la oposición. Además las Fuerzas Armadas se constituyeron en un
actor político cada vez más activo e independiente del gobierno y actuaron con
autonomía, presionando y conspirando para quebrar la estabilidad institucionalidad. La
iglesia católica, que durante los primeros años del gobierno había mantenido una
buena relación con Perón se fue distanciando y adoptó una posición de abierta
oposición hacia el gobierno.

El resultado de estos conflictos políticos y de las tensiones sociales fue el

fortalecimiento de la alianza social anti peronista, conformada por la gran mayoría de
los medios, la gran burguesía vinculada al capital local y extranjero, los industriales, la
iglesia católica y muchos sectores de las Fuerzas Armadas. Fuera del marco legal, se
produjeron levantamientos contra el gobierno en diversas bases militares, que
sumados a la reacción peronista, acentuaron el clima de enfrentamiento.

Finalmente, el 16 de septiembre de 1955, otro levantamiento militar se auto

denomino “revolución libertadora” - encabezado por el almirante rojas y los generales
Aramburu y Lonardi destituyó a Perón y estableció un gobierno provisional.

 El Estado desarrollista del 1955 al 1966

Luego de la Revolución Libertadora cambia el régimen político, pero la intervención del

Estado en el desarrollo continua con un nuevo subtipo del estado social: el estado
desarrollista. El estado desarrollista era intervencionista más que estatista y, aunque
preconizaba un fuerte sector público el orden económico seguía basado en el
mercado, pero en un mercado regulado por la planificación. Invierte la dirección del
movimiento y cambia la conexión populista fundamental, centrándose primariamente
en la promoción del crecimiento económico. Ello implicaba la postergación del estado
benefactor. En Argentina se desarrolla en el marco de una democracia con
proscripción, con una estrategia económica que amplía las estructuras tecno
burocráticas, distinguiéndose de la estrategia nacional popular en cuestiones de
énfasis: mientras la última consideraba al estado en función de la distribución y la
autonomía nacional, la desarrollista lo hizo a favor del aumento de la inversión y la
integración a este proceso del capital extranjero. Este modelo otorgaba un rol mayor al
empresariado, a la racionalidad técnica del sector público y menor para los sindicatos y
la movilización popular.
El énfasis fundamental del estado desarrollista estuvo orientado al crecimiento
económico mientras que en el populista éste era esencialmente redistributista, el
primero es concebido como la instancia técnico-neutral que debía ejecutar los
imperativos objetivos del desarrollo.
En el plano educativo, entre 1958 y 1960 se produjo la liberalización de las
disposiciones de fiscalización de manera que se posibilitó que el sector privado
compitiera en mejores condiciones con la escuela publica que era de mejor calidad y
prestigio, así se estructuró un circuito diferenciado de planes de estudio y organización
pedagógica entre ambos sectores, al publico se lo dejó con los planes de mediados de
los 40 y 50 en los periodos de facto, sometidos a un fuerte control ideológico. En 1958
se creó un organismo que a partir de 1960 seria la Superintendencia Nacional de
Educación Privada SNEP dependiente del Ministerio de Educación nacional.

 El Estado burocrático autoritario 1966-1975

Posteriormente, en 1966 –y en la década del ‘70-se inicia la fase burocrático-

autoritaria del estado. Esta se caracterizó por la exclusión política y la presencia de
corporaciones industriales al poder. Suponía que la única restricción al proyecto de
desarrollo y modernización del país residía en el alto nivel de conflictividad social de la
época, la forma en que se había realizado la incorporación de la clase obrera y la
ineficacia de la política demo liberal. Había un diagnostico ingenieril de la política, una
concepción organicista y corporativa del Estado en búsqueda de una comunidad
reconstruida por un liderazgo conservador (DELGADO) .Este régimen autoritario estaba
fundado en la hipótesis de una guerra interna de carácter ideológico, articulada en
torno al conflicto entre capitalismo y comunismo, y asentada en una situación donde
prevalecía una creciente movilización de masas que desbordaban al estado, con el
riesgo de una amenaza incontrolable para el orden social vigente.
Adoptó la forma inédita de un estado militar que no dependía de un caudillo sino que
fue producto de operaciones planificadas por los estados mayores de las FF.AA. En el
mismo las posiciones superiores de gobierno estuvieron ocupadas por personas que
accedían provenientes de organizaciones complejas y altamente burocratizadas
(fuerzas armadas, grandes empresas). Este era un sistema de exclusión política y
económica, despolitizanté, que se corresponde con la etapa de profundización del
capitalismo periférico y dependiente pero también dotado de una extensa
industrialización.
Estos regímenes militares eran partidarios del libre juego del mercado, al que
concebían como el ámbito por excelencia de la libertad individual. En tanto la esfera de
responsabilidad del estado debía ser subsidiaria. El estado autoritario era un estado
gendarme entre cuyas funciones se encontraba garantizar y resguardar el mercado
como órgano regulador económico y social básico.

Con la crisis del Estado Burocrático autoritario y la movilización creciente de masas se

produjo el nuevo periodo democrático a comienzos de los 70 con el regreso de Perón
que se vincula al intento de concertación social y de un pacto político de conformación
más plural. Pero debido a diversos factores internos y externos, como la inflación
incontrolada, la crisis del petróleo, la violencia guerrillera y la alta conflictividad
intragubernamental van a llevar a la clase dominante y a los sectores liberal-
conservadores a proponer otro golpe militar pero en este caso, no muestra los
habituales rasgos sino el propósito de desmontar el modelo estatal anterior. Es el
momento en que se produce un nuevo modo de relación entre estado y sociedad y se
produjo el inicio de un cambio de época. (DELGADO)

En el plano de la EDUCACION, Durante la llamada Revolución Argentina, encabezada

por el Gral. Onganía, se protagonizaron los primeros y duros ataques al sector de la
educación, principalmente contra la Universidad pública, entre cuyos hechos
represivos se recuerda especialmente la llamada "Noche de los Bastones Largos" el 29
de junio de 1966 en el cual la Guardia de Infantería de la Policía ingresó a la Ciudad
Universitaria de la UBA echando a golpes y bastonazos a estudiantes y docentes.
Buena parte del exilio de los profesionales universitarios argentinos se jugó en aquel
momento. Ese mismo 29 de julio, se dictó una Ley (la 16912) que suspendía la
autonomía universitaria. Por otra Ley, además, se prohibió toda actuación política (Ley
16894).

Durante este gobierno se propone un Proyecto de Reforma Educativa, y en uno de sus

puntos reconoce entre los agentes de la educación, en primer lugar a "...la
familia como agente natural y primario de la educación de sus hijos, la Nación y las
Provincias que lo son en función subsidiaria de la familia, las universidades, los
municipios, la Iglesia Católica, las sociedades, las fundaciones y las asociaciones con
personería jurídica y las personas de existencia visible". (art.64)

Para este gobierno, la educación es considerada un problema de seguridad nacional

dado que "existe un desarrollo de una peligrosa infiltración ideológica bajo las formas
mas sutiles, que está carcomiendo las raíces profundas del ser nacional, alterando
sustancialmente la esencia de nuestro sistema de vida tradicional y cristiano". No será
entonces de sorprender que la Iglesia comience a tomar mayor preponderancia en los
asuntos referidos a la educación, tanto en los órganos de gobierno como con la
inclusión de sus principios orientadores en la enseñanza obligatoria, esto además de la
ampliación del espacio de la educación privada con la creación de
una Dirección propia.
Bajo este mismo gobierno, se puede encontrar el primer intento de descentralización
educativa, cuando en 1968 el Decreto 8552 establece la suscripción del convenio de
transferencia de escuelas primarias de la Nación a la Provincia de Buenos Aires,
concretándose la misma. En 1970 se deroga la Ley Láinez y cesa la posibilidad de
creación de escuelas nacionales y en 1972, se crea el Consejo Federal de Educación,
ámbito en que se tratará reiteradamente la concreción de las transferencias. Además
este organismo tenía la misión de "planificar, coordinar, asesorar y acordar en los
aspectos de política educativa nacional que, en los diversos niveles del sistema escolar,
comprometan la acción conjunta de la Nación y de las Provincias".

Será bajo el gobierno de la Revolución Argentina que se comenzará a recurrir al

eufemismo de llamar pública a toda la educación, haciendo hincapié en la gestión –
estatal o privada- y ocultando la propiedad de las instituciones. Casi 30 años después,
la Ley Federal de Educación institucionalizará la concepción privatista de aquel
momento.

EDUCACION INICIAL

En el área de la educación inicial, los Jardines de Infantes van a crecer en forma

cuantitativa en este periodo; en 1937 se abre el instituto Nacional de Profesorado de
Jardín de Infantes y su jardín anexo. Las instituciones del nivel se conforman
organizándose en respuesta a las necesidades de los sectores medios de la población
urbana y se le da una gran importancia al ambiente físico, el montaje y los materiales
de los jardines. En la década del 40 se evidencia la necesidad de atención de la
población infantil que sufría carencias ambientales, en ese momento la división entre
el carácter asistencial y educativo se marcó con mayor intensidad. La Ley Simini de
1946 de la Pcia. De Buenos aires proponía la obligatoriedad y gratuidad del jardín de
infantes para niños de3, 4 y 5 años y aparecía el nivel preescolar como un todo con sus
objetivos propios. Fue una etapa caracterizada por la renovación pedagógica, la
incorporación del jardín maternal al nivel, la ampliación de los programas de estudios
de los profesorados nacionales, que expresaba una preocupación por lo social. Las
tareas del jardín estaban organizadas en torno a la actividad manual y el juego era
concebido solo como recurso. Se crearon escuelas formadoras de profesores de jardín
de infantes, una formación especializada, se fundaron jardines de infantes integrales
como propuestas de atención psicológica, médica, pedagógica y social integral de los
niños, centrada en el estudio psico-medico-social del infante. En 1948 el nivel se había
estructurado en la Pcia. Y se había creado la Inspección General de Jardines de Infantes
que estableció que quien se desempeñe en ellos debía poseer titulo docente. Para eso,
se crearon escuelas formativas de profesores de jardines de infantes y hasta ese año se
habían creado 3, una en trenque lauquen, otra en azul y otra en chivilcoy.

En 1951 la Ley Simini fue anulada y reemplazada por la Ley 5.650 que definía la
educación preescolar como OPTATIVA. Este cambio en la política educativa provincial
tiene múltiples causas que inician la disputa entre las familias y el Estado en torno a la
responsabilidad de la educación de la primera infancia.

En la década del 60, en BS AS se pusieron en práctica las ideas de la escuela nueva en

el jardín de infantes nro. 1 de Vicente López y se produjo una importante producción
teórica. La organización de la tarea ya no se haría en relación con los contenidos sino
respecto de los objetivos y estos eran planteados a largo plazo. Se dialogaba de
pedagogía del desarrollo, en la que se contemplaba lo intelectual, lo físico y lo afectivo
y social. Esto da cuenta de un avance en la dimensión pedagógica del nivel. En 1965
también se creo la Dirección de Enseñanza Preescolar de la pcia de bsas que produjo
circulares técnicas con un enfoque oficial específico y orientador. Los jardines de
infantes provinciales desarrollaron tareas pedagógicas y sociales; pedagógicas ya que
se concibe como el “ciclo preparatorio” para la escuela primaria ya que aun el nivel
carecía de una fuerte identidad propia, se incluía al juego como actividad principal. Y
sociales en parte, por que algunos jardines fueron un servicio concreto para la
incorporación de las madres al mundo del trabajo y la incorporación de la niñez
marginada.

En cuanto al Jardín Maternal, entre fines de los 60 entra a la escena y son otros los
niños que se incorporan; provienen de otros sectores sociales, de barrios marginales y
en muchos casos, se constituyen en guarderías que dependen de organismos del área
social. Las que se introducen en el escenario desconocido son las practicantes de los
profesorados de la especialidad y con ellas se producen los primeros intentos por
transformar los objetivos exclusivamente asistenciales e integrarlos en la
intencionalidad pedagógica. Así la institución se amplia y se comienza a comprender
que el nivel debería abarcar las 6 secciones desde 45 días a 6 años, se comienzan a
constituir los ciclos dentro del mismo, el maternal y el de infantes.

En relación a la matriz de infancia, fue transformada la concepción de la misma, así

como el lugar social de la niñez y de la familia. Con el gobierno peronista y su sistema
de interpelación a la infancia se resinificó la infancia como objeto del Estado y el
significante “niños privilegiados” tradujo una voluntad hegemónica. La transformación
de los dispositivos institucionales (sistema escolar, y sistema de minoridad) se
entiende dentro de esta re significación que a la vez contiene la diversidad infantil
creando consenso TODOS LOS NIÑOS SIN RESTRICCIONES SON PRIVILEGIADOS e
introduce un elemento ideológico estructurante en la formación infantil; el principio
de identificación doctrinaria. La creación de la Dirección General de Asistencia Social
1944 y la dirección nacional de asistencia social 1948 fueron parte del proceso de
implementación de políticas y programas de asistencia
El Estado neoliberal (fines 70 -)

Un antecedente a las políticas neoliberales de los años ´90 se encuentran en el

llamado Proceso de Reorganización Nacional, el que sentará las bases más sólidas del
modelo económico que será hegemónico en los ´90. Desde fines de la década del ’70
comienza a dejarse atrás un modelo basado en la industrialización sustitutiva, la
política de masas y el desarrollo industrial; se asiste a la crisis de ese modelo de
industrialización sustitutiva basado en la demanda interna. El impacto del
endeudamiento y de la necesidad de políticas de ajuste se impone junto a la necesidad
de lograr una nueva inserción a nivel internacional. Desde las posturas
neoconservadoras se diagnosticó la crisis del estado de bienestar señalando el excesivo
tamaño adquirido por el sector público, la necesidad de reducir los costos del Estado y
fomentando el desarrollo de un amplio sector privado de servicios.
Este gobierno de facto plantea como objetivos; el restablecimiento del orden y la
seguridad, la modernización del país mediante la reforma del sistema educativo en
dirección a transmitir normas y valores que garantizaran la vigencia del modelo
autoritario que proponían.

En lo referido a la educación, jugó un papel político de gran importancia, tomo una

modalidad disciplinaria que se implementó sobre los dos órdenes que conforman la
cultura escolar; el instrumental y el expresivo. El primero se refiere al conocimiento
educacional públicamente valido y el segundo a la transmisión de valores. Las políticas
desarrolladas en cuanto al orden expresivo fueron la clausura de los mecanismos de
participación social en la orientación y conducción del sistema educativo, el
disciplinamiento autoritario de todos los agentes de la actividad educativa y la
transferencia de la lógica burocrática al ámbito escolar. En cuanto al instrumental, las
estrategias se centraron en la exclusión de docentes y contenidos curriculares que no
brindaban garantía ideológica, el vaciamiento de los contenidos socialmente
significativos y de los modos procesuales de construcción del conocimiento
indispensables para una participación social plena y la distribución, por medio del
currriculum oculto de pautas de socialización individualistas.

Durante este período también se recurrió a la violencia contra estudiantes y docentes,

con mucha mas saña que en la anterior dictadura, como así también se produjo un
ataque sistemático contra las Universidades Nacionales, incluso cerrando varias de
ellas. Asimismo, durante este período se produjeron significativas reformas en lo
referido al sistema educativo.

A mediados de los 70 el Nivel Inicial bonaerense elaboró su primer Diseño curricular

con una influencia conductista; el control en las salas de los jardines se ejerció no solo
sobre las conductas de los niños sino sobre los docentes; se controlo lo que sucedía en
las instituciones restringiendo los temarios a ser trabajados en reuniones de padres,
persiguiendo a los docentes y prohibiendo libros de literatura infantil usados
cotidianamente en los jardines.

El año 1978 significó para el sistema educativo argentino el momento de finalización

de un proceso de transferencia de establecimientos de educación primaria de la
jurisdicción nacional a las respectivas provincias, proceso que había comenzado con
Onganía. De esta manera, uno de los principales pilares de las políticas neoliberales de
los ´90, la descentralización, se aplicaba a la educación primaria, 15 años después, ya
bajo un gobierno democrático, se realizará el mismo procedimiento con las escuelas
secundarias. Esta descentralización tenía que ver como un medio de descarga
del presupuesto nacional, del peso de la atención de los gastos sociales, es decir,
serían las provincias quienes se responsabilizarían por el financiamiento de sus
sistemas educativos. Con respecto a las Universidades, bajo el PRN, fueron
nuevamente intervenidas, se volvió a la política de cupos y exámenes de ingreso y se
estableció el arancelamiento en las universidades nacionales que no fueron cerradas.

En los ’80, con la democracia, explota la crisis de la deuda y al fin de la década se

produce la profundización de la crisis del Estado, que hace eclosión con la
hiperinflación. Este modelo se inserta en un contexto internacional impactado por la
globalización de la economía y por la difusión a nivel mundial de las pautas de la
economía de libre mercado. Desde fines de los ’80 predomina el enfoque neoliberal
del estado que se expresa en términos económicos como lucha contra la inflación y a
favor de una separación estado-sociedad civil para alcanzar la estabilidad económica.
Este modelo destaca el excesivo tamaño adquirido por el sector público, crítica al
exceso de burocracia y la descontrolada expansión del gasto fiscal, promueve mayor
libertad para el mercado. En lo que respecta al orden político, el gobierno de Alfonsín
plantea la necesidad de transformar una cultura autoritaria, los sucesivos intentos de
desestabilización del estado por parte de los sectores de las Fuerzas Armadas
demostraron que era necesario mantener presente en los ciudadanos la conciencia
respecto a la defensa de un sistema democrático. La función política principal de la
educación se dirigió a desmantelar el orden autoritario a partir de la transmisión de
valores democráticos ya que el objetivo era generar una cultura participativa por parte
de la ciudadanía. Se modificaron las normas, los reglamentos y las practicas
autoritarias del gobierno antecedente.

Este gobierno mostraría una especial preocupación por la democratización interna y

externa del sistema educativo. Durante el período de su gobierno se llevaron a cabo
campañas de alfabetización, libre ingreso a todos los niveles del sistema
educativo, libertad de cátedra y de agremiación de estudiantes y docentes,
reincorporación de docentes cesanteados y estudiantes expulsados por la
dictadura, normalización de las Universidades Nacionales. Pero sin duda, el hecho más
significativo de este período fue la convocatoria y posterior realización del Congreso
Pedagógico Nacional (convocado por Ley 23114/84 y realizado en abril de 1986). Este
Congreso Pedagógico Nacional podría haber sido un avance en lo que se refiere a la
implementación de políticas educativas de signo progresista, sin embargo, esto no
ocurrió y el Congreso fue cooptado por los sectores más conservadores de orientación
católica. Muchas de las propuestas que de él emanarían serían la base "legítima" para
la política educacional del gobierno de Carlos Menem: presencia de
los valores religiosos, la trascendencia, la familia como agente natural de la educación,
el papel subsidiario del Estado, la promoción del sector privado, entre otros. Sin
embargo, el gobierno de Alfonsín no adoptaría estas propuestas. Con respecto a la
descentralización, el gobierno radical intentó optimizarla lo mayor posible, tanto en lo
administrativo como en lo curricular teniendo en cuenta las diferentes características
físicas, económicas, sociales y culturales de nuestro país.
Como se puede observar, muchas de las políticas educativas implementadas desde los
años ´60 encontrarán una continuidad en los años ´70 y ´80 (en esta última década, no
tan pronunciadamente. La ortodoxia neoliberal fue promovida por los organismos
financieros internacionales, especialmente el Banco Mundial y el Fondo Monetario
Internacional, fue asumida por las élites políticas y económicas locales y fueron
suscriptas por todos los gobiernos de la región bajo el llamado "Consenso de
Washington". Este supuesto "Consenso" fue impuesto en casi todos los países
latinoamericanos con el objetivo de lograr la hegemonía del pensamiento neoliberal y
afianzar el capitalismo globalizado.

En relación al Nivel Inicial, desde diferentes sectores se produjeron presiones para

lograr aumentar las instituciones del nivel con carácter educativo, se comienza a
reconocer que el acceso a la escolaridad obligatoria está definido por rasgos de
diferenciación y selectividad. A partir de aquí, las organizaciones que brindaban
asistencia a la infancia empiezan a incluir fines educativos y otros servicios y se dotan
de personal calificado en su mayoría.
En 1984 se produjo el inicio de la reforma educativa que modificó el sistema educativo
provincial; la dirección del nivel fue llamada Dirección de Educación inicial y se
confeccionaron nuevos lineamientos curriculares. El nivel comienza a ser concebido
como la primera puerta de acceso al conocimiento socialmente válido y que se
reconoce a si mismo como derecho de todos los niños de 0 a 6 años.
El Jardín de Infantes se va independizando de la escuela primaria y en Capital Federal
en 1985, se incluye el área de educación inicial al mismo nivel que la de primaria,
especial, secundaria y otras.
A fines de los 80 se profundizaron los debates sobre la importancia de los contenidos
en los procesos formativos de la primera infancia en donde hubo posiciones
encontradas y dicotómicas. En cuanto a la extensión de la oferta de los jardines de
infantes a todos los niños de todos los sectores de la provincia en 1989 se dictó una
resolución que creó la propuesta de los Servicios de Educación Inicial Nucleados SEIN
que respondía a las necesidades de la comunidad en los ámbitos rurales e isleños con
escaso numero de alumnos.
La secretaria de educación de la municipalidad de bs as abrió en el mismo año la
Escuela Infantil nro 1 que estaba abierta 12 horas diurnas incluyendo servicios de
alimentación y de salud por convenio con el hospital municipal y concurrían niños de 0
a 6 años agrupados por edades en seis secciones. Esta organización parte del
reconocimiento del derecho a la educación de todos los niños y de la infancia vista
como patrimonio y responsabilidad de la sociedad en su totalidad y del deber del
estado de responsabilizarse por asegurar la igualdad de derechos de todos los niños.

En los ’90 se encara un proceso de redimensionamiento del estado y del papel

prestado por el sector privado, delineándose un nuevo modelo de acumulación. El eje
del proceso económico deja de ser el trabajador y su organización pasa a ser el
mercado, el consumidor. En muchos casos se apeló a la privatización de empresas
públicas prestadoras de servicios, a la descentralización y a la reducción del papel del
estado en aspectos vinculados con la función social del mismo. Este modelo impulsa
además, la flexibilización laboral y da lugar a la precarización de las relaciones
laborales. Se asiste al pasaje de un modelo cultural vinculado a lo público estatal, de
solidaridades nacionales hacia otro vinculado al mercado, a la sociedad civil y la
competencia.
En este contexto se verifica el pasaje de la centralidad que adquiría la figura del
“trabajador” a la del “consumidor”. La relación Estado-sociedad se modifica y el estado
se reestructura tanto en relación con los factores internos como con los externos,
emergiendo un nuevo modelo: el estado neoliberal.
Es decir se empieza a combinar un discurso modernizante en lo económico y la
aplicación de las teorías de la seguridad nacional en lo político. Esta contradicción
afectó también al ámbito educativo y se manifestó entre otras cosas en el hecho de
seguir manteniendo el mismo discurso con respecto al papel de la educación en el
crecimiento económico y el desarrollo, pero a la vez adoptando políticas a través de las
cuales el Estado comienza a desentenderse de la distribución de educación. (Política de
subsidiariedad del Estado).Esto comienza a impactar en el deterioro de la calidad
educativa.
Las políticas sociales de corte neoliberal suponían la no intervención estatal en la
economía, la apertura del mercado, la reducción del gasto publico, el ajuste fiscal del
gasto a los ingresos genuinos y la evitación de todo mecanismo inflacionario, estas
normas aprobadas durante el gobierno de Menem le daban al poder ejecutivo poderes
de excepción para la privatización de empresas publicas y para la derogación del trato
diferencial entre capital nacional y extranjero. (finnegan y pagano). En este marco se
llevo a cabo el proceso de Transformación Educativa de racionalidad neoliberal y
tecnocrática. Las áreas de salud y educación tuvieron reformas estructurales globales
que implicaron un desplazamiento de los esquemas universales de reconocimiento y
atención de los derechos sociales propios del estado de Bienestar. En el sector
educativo, el proceso se sustentó jurídicamente en la Ley de Transferencia de los
servicios educativos nacionales a las provincias y ciudad de bs as en 1991, en la Ley
Federal de Educación de 1993 y en la Ley de Educación Superior de 1995, las cuales
generaron las bases para la aplicación de estas orientaciones fijadas para el sector por
los organismos internacionales asistencia técnica y financiera.
El Ministerio de Cultura y Educación de la Nación impulsó desde 1992 una reforma que
bajo el lema “mas y mejor educación para todos” promovió como ejes centrales la
ampliación de la obligatoriedad de la escolaridad básica, a partir de una modificación
estructural de la estructura académica del sistema; la renovación curricular; la
formación docente continua; la innovación en los estilos de gestión y la evaluación
permanente de la calidad de la educación.

Ley de Transferencia Educativa.

En 1991, esta ley 24.049 de transferencia de establecimientos de nivel medio y

superior no universitario ordenó el traspaso de las responsabilidades administrativas y
financieras del conjunto de los establecimientos hasta entonces a cargo del Estado a
las provincias y a la Municipalidad de la Ciudad de bs as. Esta política constituía un
requisito para la renegociación de la deuda externa contraída por el país contemplada
en los acuerdos firmados con el Banco Mundial y con el FMI. Este proceso había venido
desarrollándose en diversas etapas desde mediados del siglo 20, en las sucesivas crisis
económicas que se dieron a partir de 1958 fue frecuente el recurso a la reducción del
presupuesto nacional con el objeto de disminuir el déficit fiscal para paliar la situación.
En este marco, los dos sectores mas afectados eran la salud y la educación. A partir de
1961 se produjeron transferencias compulsivas de servicios. Las mas drástica fue la
ocurrida durante el ultimo gobierno militar que traspaso los establecimientos de
educación de nivel primario produjo fuertes impactos en cuanto a cierre de servicios,
de anarquía curricular, de diferenciación de las condiciones laborales docentes y
acelero el proceso de segmentación interna del sistema educativo.
Si en la década de los 80 los procesos de descentralización habían tenido como
objetivo principal mejorar la eficiencia administrativa y fiscal, en los 90, la segunda
etapa de descentralización educativa se justificó bajo un discurso más definido en
términos de la redistribución del poder social y político. Sin embargo fue una política
fiscal tendiente a la reducción del gasto público y de delegación de responsabilidades
del Estado por la garantía del derecho a la educación y no de una delegación efectiva
del poder de decisión.
Este traspaso realizado sin hacer un diagnostico del estado de la situación de los
servicios a transferir y de las jurisdicciones receptoras agudizó las tendencias a la
segmentación del sistema educativo y llevo a una vulneración creciente del derecho a
la educación ya que cada jurisdicción variaba en términos de sus capacidades
financieras y técnicas, de su situación económica, de su tradición política y de los
niveles de escolarización alcanzados por las respectivas poblaciones. Hay que destacar
las vicisitudes sufridas por los salarios de los docentes como consecuencia de esta
transferencia, si bien el decreto 964 de 1992 dispuso la equiparación de los salarios
nacionales con los de cada provincia, en el largo plazo la ley favoreció la creciente
diferenciación del panorama salarial docente, sujeto a la disponibilidad de recursos
financieros en cada una de las provincias.

Ley Federal de Educación. Nro 24.195/ 1993

Es la primera vez que en el país se cuenta con un instrumento normativo que abarca
todos los niveles y modalidades del sistema educativo, con aplicación en todo el
territorio y que introduce profundas modificaciones.

Esta ley estableció nuevas funciones para los diversos organismos de gobierno de la
educación, una nueva estructura académica, la renovación de contenidos curriculares,
el establecimiento de un sistema nacional de evaluación de la calidad y una red federal
de formación docente continua. Instauró los principios básicos financieros,
organizacionales y estructurales para cumplir la transferencia de las escuelas de 1991 y
completar la reforma del sector. Esta reforma fue una de las más resistidas.
En el 1 art. Señala que el derecho constitucional de enseñar y aprender queda
regulado en todo el territorio por la presente ley y establece los objetivos de la
educación en tanto bien social y responsabilidad común. El cumplimiento del derecho
es referido como garantía, por parte del Estado y de las jurisdicciones, para el acceso a
la educación en todos los ciclos, niveles y regímenes especiales, a toda la población
mediante la creación, sostenimiento, autorización y supervisión de los servicios
necesarios, con la participación de la FAMILIA, LA COMUNIDAD, SUS ORGANIZACIONES
Y LA INICIATIVA PRIVADA.
La ley extendió la obligatoriedad de 7 a 10 años pero combinada con la nueva
estructura amenazaba con adoptar el efecto de disminuir en la practica los años de
escolarización de los sectores sociales mas pobres al generar un abandono anticipado
al terminar el 2do ciclo de la educación general básica (6to grado en la primaria).
La estructura académica del sistema educativo se reformó y abarcó la Educación Inicial
(3 a 5), la educación general básica (6- 15/9 años de duración), la educación Polimodal
(3 años luego de la EGB), la educación Superior, Profesional y Académica de grado y la
Educación de Posgrado. La obligatoriedad abarca 10 años de escolaridad, desde el
último del nivel inicial. Incluye los regímenes especiales de Educación Especial, artística
y de adultos.
En relación a la carrera de formación docente, debieron adecuarse a los cambios de en
esta estructura académica, lo que produjo una nueva diferenciación entre
jurisdicciones en relación con los títulos docentes y antecedentes profesionales.
Esta Ley abordó explícitamente la cuestión del financiamiento educativo, fijando un
incremento progresivo de los fondos públicos a ser destinados al sector. Sin embargo,
en la práctica no se atendió a la norma y el Estado disminuyó los fondos destinados a la
educación.
Por ultimo, planteó a la educación como un servicio público que podía ser gestionado
por el sector público o por el privado, en el marco de la nueva defensa que la noción
de libertad (de enseñanza) y la critica a la regulación estatal asume los discursos de la
época. Esta equiparación entre los dos sectores argumentada con la afirmación del
derecho de las familias a elegir la educación de sus hijos, le otorgó legitimidad a la
educación no estatal y colaboró en el aumento de la diferenciación socioeducativa.

En cuanto al Nivel Inicial con la sanción de la Ley Federal de Educación en 1993, es

considerado jurídicamente primer eslabón del Sistema Educativo argentino
estipulando la obligatoriedad de la Sala de 5 años.
La principal finalidad de este nivel es garantizar el desarrollo integral de los alumnos,
asegurar la cobertura universal a partir de los 5 años, impulsar la expansión de la
matrícula especialmente en las zonas rurales y suburbanas, y abrir vías efectivas para
ampliar la prestación de servicios nutricionales y de salud. La educación inicial
constituye una clara apuesta a la mejora de la calidad del sistema educativo y a una
auténtica igualdad de posibilidades. Es un medio efectivo para favorecer el éxito
escolar en la EGB, refuerza valores y actitudes que facilitan la integración social, y
mejora la educabilidad de los futuros estudiantes. La obligatoriedad del último año
tiene por objeto brindar igualdad de oportunidades y posibilidades de ingreso a la EGB
a todos los niños. El último año del nivel se caracteriza por la preparación para el
proceso alfabetizador en un marco de socialización institucional que apoye y
complemente la experiencia vivida por el niño en la familia; que amplíe y desarrolle las
competencias que trae al incorporarse a la escuela; y que ofrezca una iniciación
sistemática en los aprendizajes instrumentales para el abordaje delos procesos
curriculares de la EGB. Tanto el Jardín Maternal como el Jardín de Infantes estarán a
cargo de personal docente especializado.

En 1994 la provincia de Buenos Aires sancionó la Ley Provincial 11612, que instaló en
todas las circulares y normativas la necesidad de privilegiar la creación y el desarrollo
de las salas de 5 años. La Ley Federal y la Provincial provocaron una fuerte movilización
de la comunidad educativa bonaerense en defensa de la integridad del Nivel frente a la
posibilidad que la obligatoriedad de 5 años licuase los esfuerzos de varias décadas por
sostener el segundo ciclo.
En l999 se elabora un nuevo Diseño Curricular para la Enseñanza General Básica y la
Educación Inicial en consonancia con los Contenidos Básicos Comunes (CBC)
establecidos por el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación. Este
diseño incorpora contenidos organizados en las siguientes áreas: Lengua, Matemática
Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Educación Artística y Educación Física y en cada
una de ellas se incorporan los ejes del campo tecnológico y de la formación ética.
Asimismo se especifican Expectativas de logro de cada área, mientras que los
propósitos educativos son comunes para Educación Inicial y EGB.
No se incluyeron orientaciones didácticas ya que se consideraba que estas eran de
exclusiva responsabilidad docente. Estas situaciones determinaron, que la Dirección de
Educación Inicial encarara conjuntamente con la Dirección de Capacitación la
elaboración de Orientaciones didácticas en las áreas de Lengua, Matemáticas,
Ciencias Sociales y Naturales a fin de acompañar a los docentes en el proceso de
enseñanza. En 1996 existían nueve instituciones de Jardín Maternal y algunas de ellas
fruto de convenios con los municipios ya que la Ley Federal de Educación avanzó en la
legalización de los Jardines de Infantes, pero en lo que hace a la educación de los niños
menores de 3 años solamente se planteó ofrecer jardines maternales de manera
compensatoria. Implicó la privatización del espacio público trasladando a la familia y/o
a las instituciones de la comunidad la responsabilidad de asumir la educación de los
niños pequeños. En esta misma línea de desrresponsabilización del Estado se da a
entender que la acción educativa puede ser desarrollada por diferentes ministerios
(salud, desarrollo social....) o por diferentes organizaciones, situación que produce
enormes deferencias en el tipo de atención que reciben los niños. MALAJOVICH
La intervención de entidades comunitarias, iniciativas privada, ONG...no deberá
implicar nunca un abandono por parte del Estado en su carácter de impulso,
sostenedor y evaluador de la calidad de los servicios educativos brindados por estas
otras instituciones. SARLE Y HARF.

La situación de la educación infantil en la República Argentina es difícil de estimar

cuantitativamente. Nos encontramos con una carencia de información estadística
unificada que permita conocer efectivamente el estado de atención de los niños (por
ejemplo, el censo del 2001 sólo pregunta por asistencia a algún establecimiento
educacional a partir de los 3 años; no existen datos unificados sobre la atención de
niños de 0 a 3 años; los centros de atención a la infancia dependen de Educación, Salud
y Acción social, no hay un organismo que unifique o pueda dar cuenta de los
programas vigentes).
Por otra parte, el grado de formalización de las instituciones para niños menores de 6
años es muy amplio así como la dependencia oficial de las mismas. Existen programas
dependientes de diversos ministerios (educación, salud, acción social) que coexisten
con iniciativas privadas, de ONG, organizaciones sociales, entre otros.
En cuanto a la obligatoriedad de la asistencia escolar de los niños de 5 años al ultimo
año del nivel inicial aun dista bastante de estar cumplida ya que, aunque hay una
cobertura total del 91% en el censo del 2001 ésta consagraba una situación de fuerte
desigualdad educativa entre los distintos territorios del país. Hay un déficit de la oferta
educativa pública.
La crisis político-institucional-económica-social y educativa en la que quedo sumergida
la Argentina luego de la década neoliberal de los 90.   Los organismos internacionales
rediscutieron que la aplicación cruda de los planes de ajuste del FMI habían sido
corresponsables de la crisis de los países como el nuestro que pusieron en peligro la
estabilidad misma de los sistemas de gobierno, y sobre la base de la vigencia de las
reformas de los estados ya consolidadas,  realizan revisiones parciales a las políticas en
curso. Como consecuencia del convulsionado año 2001, que destituye al entonces
presidente de la República Argentina Dr. Fernando De La Rua, se necesitan bases
políticas y sociales más consolidadas, donde el estado intervenga haciendo frente a las
demandas sociales.
En este contexto la educación adquiere suma importancia constituyéndose en una
variable de gobernabilidad para un sistema que ha excluido a gran parte de la
población. Así como el incremento de la desocupación intenta contenerse mediante  
la administración de planes de subsidios  a través de ONGs y organismos diversos, la
educación es mirada como una variable de contención social. Ya no se trata sólo de
una variable de ajuste dentro de la Reforma del Estado como en la década anterior.
En los últimos años, a partir del gobierno de Kirchner en el 2003 se dio impulso a una
serie de normas orientadas a abordar y remediar algunas de las problemáticas
relevantes del sistema educativo. Se impulso en el Congreso la sanción de regulaciones
vinculadas con la duración del ciclo lectivo asociada a la garantía del pago de los
salarios docentes, el financiamiento educativo y la educación técnico profesional. Esta
Ley de duración del ciclo lectivo 25.864/2004 establece un ciclo anual mínimo de 180
días efectivos de clase para los establecimientos de todo el país en los que se imparte
Educación Inicial, EGB y polimodal.
Un año mas tarde, en el 2005 se sancionó la Ley de Financiamiento Educativo 26.075 la
cual fija el incremento progresivo de la inversión en educación, ciencia y tecnología del
Estado, de las provincias y de la Ciudad de bsas. Se compromete a una mejora de la
eficiencia en el uso de los recursos destinados al sector para garantizar la igualdad de
oportunidades de aprendizaje, apoyar las políticas de mejora de calidad de enseñanza
y fortalecer la investigación científico-tecnológica. Esta Ley implica un aumento de la
participación del Estado en la inversión sectorial y una disminución del gasto de los
estados provinciales. La mejora y equiparación de los salarios docentes de las diversas
jurisdicciones también es uno de los objetivos de la misma.

Actualmente el Nivel Inicial de la Pcia. De bs as esta estructurado en función de la

nueva Ley de Educación Provincial 13.688, aprobada el 27 de junio de 2007. La misma
en conformidad con la Ley Nacional de Educación 26.206, establece que ‘el Nivel Inicial
constituye una unidad pedagógica que brinda educación a los niños desde los 45 días
hasta los 5 años de edad inclusive, siendo obligatorios los dos últimos años’, asimismo
se disponen las condiciones para universalizar el Nivel Inicial, en el sentido de entender
la universalización como la obligación por parte del Estado de garantizar su provisión.
Actualmente los establecimientos de la provincia de Buenos Aires reciben a niños y
niñas que asisten desde los 45 días hasta los cinco años. El Nivel Inicial está
conformado por:
• Jardines de infantes: se encuentran en todo el territorio provincial, en ámbitos
urbanos, rurales e islas. Atiende niños de 3 a 5 años inclusive y en los últimos años se
han incorporado niños de 2 años.
• Jardines maternales: instituciones que reciben a niños de 45 días a 2 años inclusive.
• SEIMM: Servicios de Educación Inicial de Matrícula Mínima en zonas rurales,
integrados por secciones multiedad desde los dos hasta los cinco años inclusive.
• Escuelas infantiles: instituciones que atienden a niños desde los 45 días a 5 años.

Aunque esta Ley explicita los derechos y obligaciones que el Estado en materia de
educación debe cumplir, muchas veces se infringen y no se llevan a cabo, dejando
entrever un doble discurso, en donde en la práctica se ve un rol subsidiarista del
estado en realidad hacia el nivel.
Respecto a la educación, el estado cumple un rol subsidiario, interviniendo
exclusivamente en aquellos aspectos que no eran satisfechos por la iniciativa privada.
En Argentina, el modelo de estado neoliberal se encuentra con escuelas enormemente
pobladas y políticas educativas insuficientes para respaldar las surgentes demandas.
Subsidiaridad: el estado ha de cubrir solo las necesidades que no alcance a satisfacer la
iniciativa privada.

En la actualidad la concepción de la niñez coincide con la tesis Naradowsky, respecto a

que el concepto moderno de infancia esta en crisis. Por un lado, la infancia “híper
realizada” de los niños que ya no forman un mundo aparte del de los adultos ya que
bajo la influencia de los medios de comunicación, acceden a un volumen de
información que antes les era vedada. Y por el otro, la infancia desrealizada o
marginal, en el que los niños también ingresan en un mundo de autonomía que los
obliga a generar su propia subsistencia.
En relación a la matriz de infancia propuesta por Carli, el llamado siglo de los niños esta
por terminar y con él, las conceptualizaciones sobre la infancia construidas
históricamente estallan en crisis. La institución de la familia sufrió una transformación
que muestra la crisis del modelo de familia nuclear como célula de la sociedad; familia
ampliada, nuevos modelos paterno-maternales que no se estructuran sobre la
identificación de sexo, múltiples nociones de hijo en el imaginario social que combina
avances en la genética y fertilidad con suicidios y embarazos precoces adolescentes,
mayor numero de mujeres sostén del hogar, experiencia de vida autónoma infantil.
Pero también es indicativo de una etapa de clausura del discurso estatal que protegía a
la familia pobre, intentando equilibrar la injusta distribución social con subsidios o
legislación.
La crisis del sistema educativo publico completa este cuadro siendo los niños los que
parados sobre sus fisuras articulan reclamos, violencias o deserciones, y construyen
otros saberes con una lógica discursiva que desborda a la escuela. Esta crisis de la
familia, la escuela y el estado genera cotidianamente identidades infantiles que
contornean imprecisamente la configuración socio-cultural de una generación en
crecimiento. La autora propone comenzar a ensayar una integración intergeneracional
(social, educativa, cultural) que vincule avances en el conocimiento, discursos y
saberes de edad y mejores condiciones de vida.

El desafío de la universalización, habiéndose cumplido, fue alcanzado a expensas de

un progresivo deterioro de la calidad y de los índices de productividad de las escuelas

Nos encontramos ante un nuevo escenario social; inestabilidad social, falta de

regulación estatal en las protecciones sociales, precariedad laboral, que intensificaron
la desintegración social y socavaron las posibilidades de acción colectiva llevada
adelante por las clases populares, así una gran parte de la sociedad que pertenece a las
clases medias y populares sufrió una drástica reducción de oportunidades de vida.( A
principios del 2000 se produce un aumento descomunal de desigualdad y pobreza.)

Finnega y pagano plantean que nos encontramos frente a una sociedad devastada, en
la que en los últimos 30 años, todos los grupos sociales sufrieron grandes
transformaciones, tanto en lo que respecta a su composición socio-ocupacional como
al peso político y económico de cada uno de ellos en el espacio social. Lo que cambió
fue la distribución del poder social y el modo en que cada uno se auto representa,
piensa y figura su destino social dentro de la sociedad. Hubo una perdida de la
gravitación política y económica de los sectores medios y populares y una creciente
concentración de poder de los sectores altos y medios-altos.

La sociedad se encuentra asociada a trayectorias de fracaso escolar y proceso de

exclusión educativa o al ingreso tardío al sistema educativo, el malestar, violencia,
dificultades de integración, y la ausencia de sentido de la experiencia escolar para los
adolescentes. Existen círculos de escolarización diferenciados en función de la clase
social de pertenencia de los alumnos “segmentación educativa” que designa una
desigualdad en la educación que deriva en una acumulación desigual de capital
cultural y social.

Estas grandes asimetrías sociales configuran un contexto social que achica los
márgenes para dar cumplimiento al derecho a la educación, en vez de mejorar las
oportunidades de acceso a la educación, las diferentes formas que adopta la
desigualdad, los procesos de exclusión, la pobreza, el desempleo y el empleo precario,
el debilitamiento de las protecciones sociales, se requiere una voluntad política
colectiva para crear condiciones institucionales alternativas que recreen esta situación.

Ley de educación Nacional/ 26.206 / 2006

Fue aprobada en el 2006 durante la Presidencia de Kirchner (2003-2007) y el ministro
de Educación  Lic. Daniel Filmus. 
Sobre la base de la estructura ya establecida por la Reforma Educativa  a través de la Ley de
Transferencia, LFE y Ley de Educación Superior (LES), se pretende compensar sus aspectos más
torpes, como haber dejado a provincias a la deriva, mediante mecanismos de compensación
económica que, sin embargo, no suponen el establecimiento de una verdadera igualdad de
derechos entre ciudadanos de diferentes provincias.
a misma, sin embargo, no modifica características estructurales de la Reforma de los 90
como la transferencia de los establecimientos educativos  a las jurisdicciones provinciales
con su desigualdad de recursos. Se mantiene el subsidio a la educación privada, y el énfasis
en las políticas compensatorias, entre otras.  La LEN es atravesada por un discurso sobre la
justicia social y la igualdad y establece como responsabilidad del Estado la implementación
de políticas de promoción de la igualdad, a diferencia de políticas de asistencialidad, como
lo establecía la Ley Federal  (Título VI). Sin embargo las políticas propuestas en el texto de
la misma,  se dirigen a sectores puntuales de la población que no distan mucho de las
políticas focalizadas aplicadas durante los años 90´
En lo que respecta a la prescripción de contenidos, la LEN  especifica  dos niveles de diseño
curricular: el nivel nacional,   a través  del Ministerio en acuerdo con  el Consejo Federal de
Educación, encargado de la elaboración de los Contenidos Curriculares Comunes  y núcleos
de aprendizaje prioritarios, como el establecimiento de mecanismos de renovación de
estos(Art. 85),  y el nivel jurisdiccional, al que le corresponde aprobar el currículo de los
diversos niveles y modalidades en el marco de lo acordado en el Consejo Federal de
Educación
Asimismo la ley establece como obligatoria la enseñanza de al menos una lengua
extranjera en el nivel primario y secundario, al igual que incluye dentro de los contenidos
curriculares comunes y los núcleos de aprendizaje prioritario a la educación ambiental, en
todos los niveles y modalidades del Sistema educativo. También define, para el nivel
primario, los campos de conocimiento en los que los alumnos deberán adquirir
aprendizajes de saberes significativos, estos son: la lengua, la comunicación, las ciencias
sociales, la matemática, las ciencias naturales y el medio ambiente, las lenguas
extranjeras, el arte y la cultura y la capacidad de aplicarlos ala vida cotidiana. A su vez,
quedan implícitos contenidos para la escuela secundaria en la formulación de los objetivos
de este nivel, tales como, desarrollar competencias lingüísticas, estimular la ceración
artística, promover la formación corporal y motriz a través de la educación física, etc
Aquí podemos ver como,  la LEN  tiene continuidad con la Ley Federal de Educación en
relación a los niveles de definición curricular.  El Estado Nacional define los lineamientos
generales, ahora llamados contenidos curriculares comunes o núcleos de aprendizaje
obligatorio, que son la base de las elaboraciones curriculares de las jurisdicciones y estas a
su vez de los proyectos educativos institucionales
La LEN cambia la estructura del sistema educativo y se extiende la obligatoriedad hasta la
culminación de la escuela secundaria.Esta queda constituida de la siguiente manera:
         Nivel inicial: desde 45 días hasta los 5 años siendo este último obligatorio
         Nivel primario: a partir de los 6 años de edad
         Nivel secundario: compuesto por dos ciclos, uno Básico, común a todas las orientaciones y
uno Orientado, diversificado en función de distintos conocimientos el mundo social y
laboral.
         Nivel superior: compuesto por las Universidades e Institutos Universitarios y por los
Institutos de Educación Superior.
Las jurisdicciones pueden optar entre una estructura de 6 años de primaria y 6 años de
secundaria y una de 7 años  de primaria y 5 de secundaria, ambos niveles son obligatorios
La LEN se sanciona sobre la base de reconocer en su artículo 9 lo establecido por la Ley de
Financiamiento Educativo Nº 26.075 sancionada en diciembre de 2005. La misma mantiene el
diseño establecido por las leyes de los 90. Esto es que el Estado nacional descentraliza la
responsabilidad efectiva de brindar educación, la que seguirá estando en manos de las
provincias,  y mantiene la centralización de la política educativa, ahora en un grado mayor y
más eficiente.
 
La ley de Financiamiento no establece un parámetro de igualdad educativa en lo financiero
sino un mecanismo compensatorio o de refuerzo que se distribuye según índices por matrícula
y otros parámetros. 
La nueva ley mantiene el reconocimiento de financiamiento directo de empresas privadas
a establecimientos educativos, tal como lo viene promocionando el Banco Mundial y la
CEPAL desde la década del 90. Las prácticas que condicionan la producción del
conocimiento público en las universidades incluso del Estado o la injerencia de empresas
privadas en la formación del pensamiento crítico en los niveles primarios y medios, que
creció en las últimas décadas, no es cuestionado por la Ley.  Por el contrario se deja
abierta la financiación privada directa a las escuelas como una fuente más
La relación entre lo público y lo privado continúa deformada como en la LFE.  La presencia de
los criterios de mercado en la elección de escuelas queda ratificada con la plena vigencia del
derecho a elegir de las familias de acuerdo a sus creencias e ideologías.
La ley mantiene el régimen de escuelas privadas (art. 62 a 66) y en los artículos 13 y 14
agrega una novedad: las formas de gestión social y de gestión cooperativa, que también
podrían recibir subsidios.  Estas escuelas habrían tenido desarrollo desde hace una década
promovida por organizaciones sociales u ONGs. Su formato resulta fuertemente similar al
de las denominadas escuelas charters o autogestionadas promovidas por los organismos
internacionales donde un colectivo de padres o docentes puede gestar una experiencia
educativa financiada por el Estado.
Esta continuidad, sin embargo, no aparece a simple vista ya que la ley está imbuida de un
discurso que en  apariencia satisface las demandas de los diferentes actores, lo que le ha
permitido revitalizar la propia reforma en curso. Esto se puede observar en el texto de la
ley donde se incluyen principios diversos y hasta contradictorios como definir en un mismo
artículo al Estado como responsable principal de las acciones educativas y a la familia
como agente principal