INTERVENCIÓN

EN LAS
DIFICULTADES DE
ESCRITURA
Determinación de áreas a trabajar para la
intervención en escritura 
NIVEL
GRAFOMOTOR
 A) DISGRAFÍAS GRAFOMOTRICES: ( Dificultad en el
trazado de las letra). Se debe ejercitar los procesos
práxicos.

•Ejercicios de movilidad segmentada e independiente de brazos,

manos  y dedos tendientes a mejorar sus estados de tensión y
relajación.
•Actividades dirigidas a mejorar la prensión gruesa y fina con
manos y dedos.
•Ejercicios encaminados a mejorar la presión en la toma de
objetos y en el uso del implemento de escritura,  Evitando una
presión excesiva que implique fatiga o una insuficiencia que lleve
atrasos débiles.
•Tareas para mejorar la forma, la direccionalidad, el tamaño de
los rasgos y el sentido de la escritura: automatizar la dirección
izquierda a derecha.
•Aprender a inhibir la presión excesiva o movimientos
innecesarios asociados que se activan al momento de las
actividades motoras de la escritura, los cuales constituyen un
esfuerzo motor adicional inútil, y qué acompañados de una mala
postura corporal, afectan la realización de los movimientos finos
requeridos para escribir.
En habilidades gráficas propias del trazado
correcto de las diferentes letras, se
proponen actividades para manejo de
líneas rectas verticales horizontales,
inclinadas y combinadas; líneas curvas
en círculos y semicírculos siempre
teniendo en cuenta la direccionalidad
izquierda derecha; líneas mixtas, dibujos
y finalmente el trazado de los grafemas
solos e integrados en palabras.
Inicialmente se guían los movimientos, se
dan apoyos como seguimiento de contornos
o punteados hasta que logre
adecuadamente la copia correcta de su
forma y la dirección correcta del trazo. La
velocidad para escribir tan exigida en los
estamentos educativos no debe buscarse a
costa de la legibilidad finalmente se logrará
la automatización con una práctica
continua
 B) DISGRAFÍAS CALIGRÁFICAS: ( Alteraciones en la
legibilidad de la escritura).

En las que se observan alteraciones de la legibilidad te

la escritura a pesar de una adecuada habilidad motriz y
gráfica para el trazo de los grafemas aislados. Por lo
general, presente cuando comienzan a personalizar su
estilo caligráfico de escritura. En estos casos, además
de enfrentarlos con la lectura de sus propios
escritos y reforzar la idea de que el uso del código
escrito es otra forma de comunicación que debe ser
clara para  que  sea efectiva, se realizan tareas
tendientes a interiorizar las formas correctas de las
letras, con Práctica consciente durante la realización de
trazos propios de las letras afectadas, corrigiendo no
sólo sus formas y no los errores de inclinación y
proporcionalidad. Y lo más importante, evitar las
prácticas iniciales sin supervisión para proporcionar la
corrección inmediata de los errores aportando los
modelos adecuados y evitando la automatización de
los errores. 
NIVEL LÉXICO
ORTOGRÁFICO
Y DE
CONVERSIÓN
FONEMA A
GRAFEMA
Es de suponer que cuando el aspecto ortográfico está afectado
en la escritura, también lo está, aunque en menor medida, en la
lectura. Por esta razón, con el entrenamiento de la conciencia
fonológica y la práctica en la consolidación de las reglas de
conversión fonema grafema fonema se interviene inicialmente
en ambos procesos simultáneamente: reconocimiento lector y
ejecución escrita de las condiciones ortográficas.
Enseñar a un niño que está comenzando el aprendizaje de la
lectoescritura a escribir palabras o lo que es lo mismo, deletrear
por escrito, el llevarlo a que maneje con igual eficacia los dos
mecanismos o rutas básicas de la escritura: por un lado a utilizar
la ruta fonológica para apoyarse en la escritura de las palabras
qué les son nuevas y Por otro lado practicar las ya conocidas
hasta consolidar las y guardarlas en su léxico ortográfico. El
mismo objetivo debe cumplir un programa de recuperación en
niños con dificultades para este aprendizaje, con el cual se
buscará desarrollar la habilidad de análisis auditivo fonológico,
consolidar las reglas de correspondencia fonema grafema y
enriquecer un léxico ortográfico.
Esto nos lleva a programar actividades que ejerciten los dos
mecanismos de ejecución de la escritura. 
A)     Ejercitación de la ruta ortográfica: se propone
una intervención educativa enfocada básicamente a
desarrollar un léxico ortográfico amplio sin
descuidar el aprendizaje y manejo de las reglas.
Como ya se había mencionado, en nuestro sistema de
escritura no es suficiente la aplicación de las reglas de
conversión grafema fonema ya que algunos de
nuestros fonemas  pueden ser representados por al
menos dos grafemas, como es el caso por ejemplo del
fonema k qué puede ser representado con las letras se
c q k. La ventaja de ejercitar la vía directa de escritura
resuelve dicho conflicto en el aprendiz escolar, facilita
la aplicación y generalización de las reglas ortográficas
y agiliza por lo consiguiente su escritura.
Para lograrlo, se hace necesario crear en la memoria
a largo plazo del estudiante un amplio léxico
ortográfico y para ello, la aplicación de metodologías
en las que haya un uso reiterativo de las palabras
escritas facilitaría el almacenamiento de sus formas
ortográficas, un alto nivel de activación automática de
sus representaciones mentales gráficas y una
recuperación rápida y eficaz en el momento de
necesitarlas. 
Leer mucho es importantes para adquirir un léxico visual, pero no
suficiente para tener una buena ortografía. Tener experiencia directa
con la escritura se hace necesario para lograr un amplio léxico
ortográfico. Esto nos lleva a plantear, entonces, como estrategia
básica de intervención, la práctica amplia y constante con la
escritura de palabras seleccionando un vocabulario básico
conformado por palabras de uso frecuente y de diferentes categorías
gramaticales, las cuales podrían tomarse de propuestas ya
elaboradas en manuales específicos (CEPE).  Estas palabras se
ejercitan haciendo énfasis en su estructura gráfica y resaltando el
grafema sobre el que se desea llamar la atención. Se programan
ejercicios de copia, derivación de otras palabras a partir de ella,
búsqueda de la palabra en un texto determinado o en el
diccionario, composición de oraciones dictados. En general una
práctica constante hará que el alumno generalice su uso y la integre a
su vocabulario activo.
Un recurso cognitivo muy útil en el momento de tomar decisiones
ortográficas es la analogía entre palabras, es decir, encontrar
coincidencias entre fragmentos de palabras. Por ejemplo, sí ya el
alumno ha trabajado con vocablos comenzando por hemi y conoce su
significación, al enfrentarse con una palabra nueva que también lo
posee y que de acuerdo con el contexto coincide en su interpretación,
puede usar con éxito ortográfico dicha analogía.
B)     Ejercitación de la ruta fonológica y de las reglas
Ortográficas: aunque lo ideal y más efectivo es usar la
ruta directa u ortográfica a escribir, habrá ocasiones en
que el paciente tendrá que escribir un término no
incluido en su léxico ortográfico. En este caso, conocer
las reglas que rigen nuestro sistema de escritura les será
de gran utilidad y por lo tanto no las debemos dejar de
lado durante el proceso de reeducación. La enseñanza
de estrategias como la búsqueda de analogías entre
las formas escritas de las palabras, anteriormente
mencionada, permitirá que el alumno infiera las reglas
por sí mismo y con apoyo para otros casos.
 El siguiente procedimiento puede ser útil:
·        Se le presenta un número determinado de
palabras cuya ortografía deriva de una letra
determinada.
·        Se solicita al alumno que observe con atención y
determine las similitudes ortográficas entre ellas.
·        Se infiere la regla ortográfica y se formula
adecuadamente
·        Se buscan otras palabras a las que se les pueda
aplicar dicha regla y se confirma su aplicación 
En cuanto a la expresión escrita la cual aparece en la mayoría
de los niños que están comenzando la escritura pero que
pueden persistir si no se actúa sobre ello está relacionada con la
dificultad para lograr representaciones de estables de las
letras y, por lo tanto, con la falta de consolidación de la
correspondencia fonema grafema. Es frecuente con aquellas
letras que poseen rasgos comunes, por ejemplo: b-d; b-p; p-q; f-
t. de todas formas es importante descartar una dificultad para
su identificación acústico fonética, realizando ejercicios de
discriminación fonológica y de análisis visual de sus rasgos
diferenciadores.
Separación de palabras. La falta de automatización de
procesos básicos de escritura como los anteriormente descritos
que no le permiten hacer uso exclusivo de los recursos
atencionales para analizar auditivos gramaticalmente las
palabras, o la carencia de reconocimiento de los límites de una
palabra como unidad fonológica completa (conciencia lexical),
pueden ser las causas de la dificultad para separarlas
adecuadamente al escribirlas dentro de una oración. Al ser
consecuencia de ello, para disminuir los errores de separación o
fragmentación indebida, la ejercitación de la conciencia léxica
y el enriquecimiento del léxico ortográfico se deben
convertir en el foco de la intervención. 
Sin embargo, hay un tipo de palabras
más resistentes a su corrección y son
las de tipo funcional (preposiciones
artículos conjunciones), que al no tener
referentes concretos como los
sustantivos o verbos se adhieren a
ellos. Estas unidades fonológicas, por lo
tanto requieren un tratamiento
correctivo específico, mediante el cual
se ayuda al alumno a tomar conciencia
de su uso y significación gramatical,
inicialmente mediante actividades
orales apoyados en la lectura
finalmente en la escritura. 
Intervención
educativa en las
di cultades de
composición
escrita (escritura
espontánea)
A medida que el alumno va aumentando su
capacidad para comunicarse por escrito, va
adquiriendo va requiriendo orientación de
relacionadas, no sólo con la ortografía y la
sintaxis, sino con la manera más adecuada
de expresar los contenidos, con cohesión y
coherencia entre las ideas.
Desafortunadamente, durante el proceso
educativo no siempre ocurre, así como no se
le dedica el tiempo académico suficiente para
desarrollar esta habilidad y sus consecuencias
se ven reflejadas en los grados escolares
superiores. Así como con la comprensión
lectora avanzada, son pocas las ocasiones en
que se busca un apoyo profesional para
remediarlo. En las evaluaciones escritas
pueden confundirse la falta de
conocimiento con la falta de dificultar para
expresarlo
La habilidad para componer un texto escrito ya sea
descriptivo, narrativo, expositivo o argumentativo,
puede o no estar relacionado con la habilidad para
expresarse oralmente. Es conocido el hecho de que hay
personas que se expresan mejor por escrito que en
forma oral y viceversa: pueden exponer un tema más
fácilmente si lo hace en forma oral que escrita. Así que,
no todos los estudiantes presentan las mismas
dificultades en el momento de enfrentarse a una
composición escrita. Algunos logran una buena
estructura a nivel de oración, pero no a nivel de texto
de acuerdo con el nivel afectado se deben programar
los ejercicios específicos para remediarlos, por ejemplo:
·        Si la dificultad comienza desde el nivel de
estructura de oración, se comienza con tareas en las
que tenga que ordenar frases u oraciones cuyas
palabras se encuentran en desorden, expresar con
diferentes construcciones gramaticales una misma
idea o pensamiento, hacer uso de descripciones
para enriquecer el vocabulario y guiar con
preguntas referentes a las características del objeto,
imagen, personaje o situación que se describe. 
·        Si las dificultades son a nivel de texto, se
puede comenzar con la elaboración de
narraciones haciendo uso de imágenes
secuenciales de historietas o de lecturas
previas como buscar errores de cohesión
gramatical en textos previamente preparados,
ordenar textos o relatos cuyas ideas fueron
presentadas en desorden, escribir cuentos
en compañía previa lectura e identificación de
las ideas principales y secundarias,
recomponer el texto por escrito, colocación
de signos de puntuación faltantes a un texto
dado.
·        Para cualquier nivel afectado, la práctica
debe ser inicialmente guiada y supervisada por
el reeducador pero siempre estimulándola las
iniciativas del estudiante hasta llegar a la
automatización. 

Reigosa, v. ( 2008). Los trastornos de aprenidzaje. Ed.

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