UNIVERSIDAD TÉCNICA DE AMBATO

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

CARRERA DE PARVULARIA
MODALIDAD PRESENCIAL

MÓDULO DE CONTENIDOS

QUINTO SEMESTRE

Lcda. Eugenia Pérez

AMBATO - ECUADOR
Marzo – Agosto 2012

1
 VISIÓN Y MISIÓN DE LA CARRERA

VISIÓN

“La carrera de Parvularia de la Facultad de Ciencias Humanas y

de la Educación de la Universidad Técnica de Ambato por sus
niveles de excelencia se constituirá en un centro de formación
superior con liderazgo y proyección nacional e internacional”

MISIÓN:

“Formar profesionales líderes competentes, con visión

humanística y pensamiento crítico a través de la docencia,
la investigación y la vinculación que apliquen, promuevan
y difundan el conocimiento respondiendo a las
necesidades del país”

2
 PERFIL DE EGRESO POR COMPETENCIAS

EL/LA LICENCIADO/A EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN – MENCIÓN

EDUCACIÓN PARVULARIA SERÁ CAPAZ DE:

INVESTIGAR EN EL AREA EDUCATIVA CON EL FIN DE DETECTAR LAS

CARACTERÍSTICAS SOCIOEDUCATIVAS DEL TEXTO Y EL CONTEXTO
DE LA EDUCACION ACORDE CON LOS POSTULADOS DEL CURRICULO
VIGENTE Y LAS EXIGENCIAS DE LA SOCIEDAD.

MANEJAR EL CURRÍCULO DE LA EDUCACIÓN INICIAL CON EL FIN DE

FORMAR INTEGRALMENTE AL SER HUMANO ACORDE A LOS
POSTULADOS DEL REFERENTE CURRICULAR Y LAS PROPUESTAS
ALTERNATIVAS DE DESARROLLO INFANTIL, PARA UN DESEMPEÑO
EFICIENTE, EFECTIVO Y EFICAZ.

UTILIZAR LA DIDÁCTICA CON EL FIN DE MEDIAR PROCESOS PARA LA

CONSTRUCCION DE LOS APRENDIZAJES ACORDE A LAS
CARACTERISTICAS, NECESIDADES Y PROBLEMAS SOCIO
EDUCATIVOS.

GESTIONAR EL DESARROLLO DE POLITICAS Y PRÁCTICAS

INCLUSIVAS PARA ORIENTAR EL TRABAJO DOCENTE HACIA UNA
EDUCACION PARA TODOS, ACORDE A LA PROPUESTA NACIONAL
VIGENTE.

3
DINAMIZAR INTEGRALMENTE AL SER HUMANO CON EL FIN DE
POTENCIAR LAS INTELIGENCIAS BAJO EL AMPARO DE UNA
CONVIVENCIA SOCIAL Y DE LOS DERECHOS UNIVERSALES

MANEJAR LAS TIC’S CON EL FIN DE FACILITAR EL PROCESO

EDUCATIVO PARA SATISFACER LOS REQUERIMIENTOS DEL
CONTEXTO

EXPRESAR CREATIVAMENTE MENSAJES CON EL FIN DE POTENCIAR

UNA COMUNICACIÓN ASERTIVA

GESTIONAR PROYECTOS CULTURALES, EDUCATIVOS, SOCIALES CON

EL FIN DE ARTICULARSE CON LA COMUNIDAD EN GENERAL.

ARTICULAR LA TEORIA CON LA PRÁCTICA EN EL AMBITO EDUCATIVO

PARA UN DESEMPEÑO DOCENTE EFICAZ.

DESARROLLAR PROYECTOS DE EMPRENDIMIENTO CON EL FIN DE

EVIDENCIAR UN SER HUMANO AUTOSUFICIENTE Y PRODUCTIVO DE
ACUERDO A LAS NUEVAS DEMANDAS SOCIALES.

4
 DATOS INFORMATIVOS

RECTOR DE LA UNIVERSIDAD
Ing. Luis Amoroso

VICERRECTOR ACADÉMICO
Dr. MSc. Galo Naranjo

VICERRECTOR ADMINISTRATIVO
Ing. M. Sc. Jorge León

DECANO DE LA FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS Y DE LA

EDUCACIÓN
Dr. José Romero

COORDINADORA DE LAS CARRERA DE EDUCACIÓN BÁSICA

Y PARVULARIA
Dr. MSc. Silvia Andrade Zurita

DOCENTE
Lic. Eugenia Pérez

5
 CONTENIDO

ELEMENTO 1..................................................................................................10

ANALIZAR LAS HABILIDADES PREVIAS A LA LECTO - ESCRITURA

DESDE UNA PERSPECTIVA PRÁCTICA E INVESTIGATIVA..................10

LECCIÓN 1.....................................................................................................11

COORDINACIÓN MOTRIZ GRUESA.........................................................11

Lección 2.........................................................................................................14

COORDINACIÓN MOTRIZ FINA................................................................14

LECCIÓN 3.....................................................................................................16

EJERCICIOS DE ORIENTACIÓN, SITUACIÓN DE TAMAÑO,

DIRECCIÓN, PERCEPCIÓN TEMPORAL, SERIACIÓN LÓGICA,
NOCIONES DE RITMO...............................................................................16

TALLER 1....................................................................................................28

ELEMENTO 2..................................................................................................30

INICIAR METODOLÓGICAMENTE EL PROCESO DE LA LECTO –

ESCRITURA MEDIANTE EL DESARROLLO DE LA EXPRESIÓN
LINGÜÍSTICA ORAL Y ESCRITA...............................................................30

LECCIÓN 1.....................................................................................................31

LENGUAJE ORAL: JUEGOS VERBALES: ORDENES SONORAS...........31

LECCIÓN 2.....................................................................................................32

CUENTOS NARRADOS..............................................................................32

LECCIÓN 3.....................................................................................................33

CUENTAS....................................................................................................33

LECCIÓN 4.....................................................................................................34

6
 JITANJÁFORAS..........................................................................................34

LECCIÓN 5.....................................................................................................35

RETAHÍLAS.................................................................................................35

LECCIÓN 6.....................................................................................................37

ADIVINANZAS.............................................................................................37

LECCIÓN 7.....................................................................................................38

TRABALENGUAS.......................................................................................38

TALLER 1....................................................................................................40

ELEMENTO 3..................................................................................................41

PRACTICAR ACTIVIDADES Y EXPERIENCIAS QUE VAN A

FAVORECER LA UTILIZACIÓN DE TÉCNICAS PARA UN DESARROLLO
IDÓNEO DEL LENGUAJE ORAL Y ESCRITO EN LAS DIFERENTES
ETAPAS EVOLUTIVAS...............................................................................41

LECCIÓN 1.....................................................................................................41

JUEGOS CON TÍTERES.............................................................................42

LECCIÓN 2.....................................................................................................43

JUEGOS DRAMÁTICOS.............................................................................43

LECCIÓN 3.....................................................................................................45

DRAMATIZACIONES..................................................................................45

LECCIÓN 4.....................................................................................................47

SOCIO DRAMAS.........................................................................................47

LECCIÓN 5.....................................................................................................49

PICTOGRAMAS..........................................................................................49

LECCIÓN 6.....................................................................................................49

IDEOGRAMAS............................................................................................49

7
LECCIÓN 7.....................................................................................................51

MANEJO DEL ESPACIO GRAFICO...........................................................51

TALLER 1....................................................................................................51

ELEMENTO 4..................................................................................................52

APLICAR METODOLOGÍAS IDÓNEAS PARA EL PROCESO DE

LECTURA....................................................................................................52

LECCIÓN 1.....................................................................................................53

LA LECTURA...............................................................................................53

LECCIÓN 2.....................................................................................................54

LECTURA DE IMÁGENES..........................................................................54

LECCIÓN 3.....................................................................................................55

CLASES DE LECTURA...............................................................................55

LECCIÓN 4.....................................................................................................56

PRE - LECTURA........................................................................................56

LECCIÓN 5.....................................................................................................58

LECTURA PROPIAMENTE DICHA............................................................58

LECCIÓN 7.....................................................................................................63

POS – LECTURA........................................................................................63

TALLER.......................................................................................................66

ELEMENTO 5..................................................................................................68

APLICAR UNA DIDÁCTICA APROPIADA PARA EL DESARROLLO DE LA

ESCRITURA................................................................................................68

LECCIÓN 1.....................................................................................................69

USO DE PICTOGRAMAS...........................................................................69

LECCIÓN 2.....................................................................................................70

8
 DESARROLLO SENSO – RECEPTIVO.....................................................70

LECCIÓN 4.....................................................................................................89

DISCRIMINACIÓN VISUAL Y AUDITIVA...................................................89

LECCIÓN 5.....................................................................................................95

MEMORIA VISUAL......................................................................................95

LECCIÓN 6...................................................................................................104

SENTIDO RÍTMICO..................................................................................104

LECCIÓN 7...................................................................................................107

MEMORIA AUDITIVA................................................................................107

LECCIÓN 8...................................................................................................108

TRATAMIENTO DEL ESPACIO................................................................108

LECCIÓN 9...................................................................................................109

INTRODUCCIÓN DEL LÁPIZ...................................................................109

LECCIÓN 10.................................................................................................113

INTRODUCCIÓN DEL CUADERNO.........................................................113

LECCIÓN 11.................................................................................................116

ETAPA DEL GARABATEO.......................................................................116

TALLER 1..................................................................................................117

9
La Educación es el
pasaporte hacia el futuro,
el mañana pertenece a
aquellos que se preparan
para él en el día de hoy.

(Malcolm x)

10
 ELEMENTO 1

ANALIZAR LAS HABILIDADES

PREVIAS A LA LECTO -
ESCRITURA DESDE UNA
PERSPECTIVA PRÁCTICA E
INVESTIGATIVA

11
 LECCIÓN 1

COORDINACIÓN MOTRIZ GRUESA.

La coordinación motriz gruesa consiste en la capacidad de contraer grupos

musculares diferentes de forma independiente, o sea, llevar a cabo
movimientos que incluyen a varios segmentos corporales. Para que sea
eficaz la coordinación psicomotriz se requiere de una buena integración del
esquema corporal, así como de un conocimiento y control del cuerpo lo más
desarrollado posible, y al uso adecuado del tono muscular. Esta coordinación
dinámica exige la capacidad de sincronizar los movimientos de diferentes
partes del cuerpo. Por ejemplo saltar, brincar en un pie, sobre llantas, etc.

La coordinación se define también como la capacidad para resolver en

secuencia ordenada y armónica un problema de movimiento. Implica
esquemas motrices ya aprendidos, estructuración del esquema corporal,
nociones de tiempo y espacio, juego adecuado entre tensión y relajación,
sensaciones cinestésicas y plasticidad para el aprendizaje. Esta capacidad
depende de dos factores: a) Observación de las leyes biomecánicas en la
ejecución de las secuencias de movimiento y b) Actividad de los músculos
agonistas y antagonistas. Aplicando el principio de repetición se mejora la
capacidad de coordinación y permite la estructuración de la memoria cinética
(memoria de movimiento).

¿Cómo estimular la coordinación motriz gruesa?

Es importante que los padres tengan conocimiento de cómo contribuir al

desarrollo psicomotor de sus hijos, para que ellos a su vez aprendan:

"QUE ES SU CUERPO EL PUNTO DE REFERENCIA PARA ORIENTARSE

EN EL ESPACIO".

12
Objetivo:

Lograr que el niño domine progresivamente su esquema corporal, lo que

facilitara una buena expresión con y a través del cuerpo.

Temática.

La psicomotricidad a lo largo del tiempo ha establecido unos indicadores

para entender el proceso del desarrollo humano, que son básicamente, la
coordinación (expresión y control de la motricidad voluntaria), la función
tónica, la postura y el equilibrio, el control emocional, la lateralidad, la
orientación espacio temporal, el esquema corporal, la organización rítmica,
las praxias, la grafomotricidad, la relación con los objetos y la comunicación a
cualquier nivel:

 Tónico,
 Postural,
 Gestual o ambiental.
 Esquema corporal.

La mama señala las diferentes partes que el niño debe nombrar (solo y frente
al espejo).

Confeccionar diversos rompecabezas de figuras humanas, que incluyen una

variedad de adultos y niños, vistas de frente, de espalda y de perfil.

Se puede graduar la presentación dividiendo las figuras solo en las partes

gruesas y luego progresivamente más finas

Relaciones espaciales.

13
En un lugar dentro de casa donde haya muchos objetos por ejemplo la sala,
explicarle la ubicación de los objetos y después pedirle que se pare en el
centro y nos indique lo que está arriba, abajo, adelante, atrás, cerca, lejos,
dentro, fuera.

Lanzar una pelota arriba, abajo, adelante, atrás, cerca, lejos, etc. Después
pedirle al niño que lo haga.

Relaciones temporales.

Imitar golpes con algún instrumento. Deben usarse dos instrumentos con
sonidos muy diferentes, por ejemplo, una cacerola, un vaso y una cuchara
para golpear.

Toca la mama la cacerola con algún ritmo seguido, se lo da al niño y le pide

que lo toque igual, luego intercalan sonidos con la cacerola y el vaso, el niño
los imita.

Coordinación dinámica general.

La carrera: juegos; carrera brincando obstáculos (ladrillos, cajas de cartón,

etc.) Carreras salvando obstáculos (botes, cajas, etc. )

Aventar globos hacia arriba sin dejarlos caer.

Equilibrio.

Estático.- jugar a las estatuas de marfil, conservando la inmovilidad y el

equilibrio.

Dinámico.- juego, los exploradores: cruzar el rio saltando de puntitas de

piedra en piedra (en el pasto y con platitos de carton.

14
Noción derecha izquierda.

El baile del conejo.- brincando y cantando, la mama va adelate cantando lo

que tiene que hacer y tomados de la cintura en fila, imitan los movimientos:
der, der....izq, izq...delante, detrás, uno, dos, tres.

El juego del espejo.- enfrente del niño (cuidando de hacerlo al reves),

imitacion de movimientos diferentes en cada lado del cuerpo, mencionando si
es derecha o izquierda.

Motricidad

La Motricidad es la capacidad del hombre y los animales de generar

movimiento por sí mismos.

Tiene que existir una adecuada coordinación y sincronización entre todas las
estructuras que intervienen en el movimiento (Sistema nervioso, órganos de
los sentidos, sistema musculo esquelético).

La Motricidad puede clasificarse en Motricidad Fina y Motricidad Gruesa.

Lección 2

COORDINACIÓN MOTRIZ FINA.

La motricidad fina comprende todas aquellas actividades del niño que

necesitan de una precisión y un elevado nivel de coordinación.

Esta motricidad se refiere a los movimientos realizados por una o varias

partes del cuerpo, que no tienen una amplitud sino que son movimientos de
mas precisión.

15
Se cree que la motricidad fina se inicia hacia el año y medio, cuando el niño,
sin ningún aprendizaje, empieza a emborronar y pone bolas o cualquier
objeto pequeño en algún bote, botella o agujero.

La motricidad fina implica un nivel elevado de maduración y un aprendizaje

largo para la adquisición plena de cada uno de sus aspectos, ya que hay
diferentes niveles de dificultad y precisión.

Para conseguirlo se ha de seguir un proceso cíclico: iniciar el trabajo desde

que el niño es capaz, partiendo de un nivel muy simple y continuar a lo largo
de los años con metas más complejas y bien delimitadas en las que se
exigirán diferentes objetivos según las edades.

Los aspectos de la motricidad fina que se pueden trabajar más tanto a nivel
escolar como educativo en general, son:

 Coordinación viso-manual;
 Motricidad facial;
 Motricidad fonética;
 Motricidad gestual.

La motricidad fina influye movimientos controlados y deliberados que

requieren el desarrollo muscular y la madurez del sistema nervioso central.
Aunque los recién nacidos pueden mover sus manos y brazos, estos
movimientos son el reflejo de que su cuerpo no controla conscientemente
sus movimientos. El desarrollo de la motricidad fina es decisivo para la
habilidad de experimentación y aprendizaje sobre su entorno,
secuentemente, juega un papel central en el aumento de la inteligencia.

16
Así como la motricidad gruesa, las habilidades de motricidad fina se
desarrollan en un orden progresivo
Desarrollo de la Motricidad Fina

La estimulación de la motricidad fina (músculo de la mano) es fundamental

antes del aprendizaje de la lecto-escritura. Si analizamos que la escritura
requiere de una coordinación y entrenamiento motriz de las manos, nos
damos cuenta que es de suma importancia que la docente realice una serie
de ejercicios, secuenciales en complejidad, para lograr el dominio y destreza
de los músculos finos de dedos y manos.

Un buen desarrollo de esa destreza se reflejará cuando el niño comience a

manejar los signos gráficos con movimientos armónicos y uniformes de su
mano en la hoja de cuaderno.

LECCIÓN 3

EJERCICIOS DE ORIENTACIÓN, SITUACIÓN DE TAMAÑO, DIRECCIÓN,

PERCEPCIÓN TEMPORAL, SERIACIÓN LÓGICA, NOCIONES DE RITMO.

En esta etapa tiene particular importancia la conexión entre el desarrollo

motor y cognoscitivo. Los juegos adquieren un valor educativo por las
posibilidades de exploración del propio entorno y por las relaciones lógicas
que favorecen a través de las interacciones con los objetos, con el medio,
con otras personas y consigo mismo.

Las primeras nociones topológicas, temporales, espaciales y de resolución

de problemas se construyen a partir de actividades que se empren- den con
otros en diferentes situaciones de movimiento. Los juegos han de propi- ciar
la activación de estos mecanismos cognoscitivos y motrices, mediante

17
situaciones de exploración de las propias posibilidades corporales y de
resolución de problemas motrices, se trata en esta etapa de contribuir a la
adquisición del mayor número posible de patrones motores básicos con los
que se puedan construir nuevas opciones de movimiento y desarrollar
correctamente las capacidades motrices y las habilidades básicas.

El nivel evolutivo se tomará siempre como un punto de referencia para di-

señar el proceso de enseñanza y aprendizaje; proceso que se organizará a
partir del punto de partida de los alumnos y alumnas, de sus conceptos y
aprendizajes previos, procurando que vaya construyendo otros nuevos,
siguiendo una secuencia de adquisición que proceda de lo global y amplio a
lo específico, y primando el criterio de diversidad sobre el de especialización.

No hay que olvidar que el juego motriz es uno de los principales mecanismos
de relación e interacción con los demás y, es en esta etapa, cuando
comienza a definirse el comportamiento social de la persona, así como sus
intereses y actitudes.

El carácter expresivo y comunicativo del cuerpo facilita y enriquece la

relación interpersonal.

JUEGO Y DESARROLLO (COGNITIVO, SOCIAL, AFECTIVO-

EMOCIONAL Y MOTRIZ)

En las escuelas infantiles y en el ciclo inicial, el juego y el desarrollo infantil

tienen un claro papel dominante. La actividad lúdica es utilizada como un
recurso psicopedagógico, sirviendo de base para posteriores desarrollos.
Este aspecto nos hace recalcar la importancia del juego en esta etapa. A
continuación y siguiendo las palabras de Garaigordobil (1992) se detallan las
características generales del juego infantil:

18
- Actividad fuente de placer: es divertido y generalmente suscita excitación y
hace aparecer signos de alegría y hasta carcajadas.
 Experiencia que proporciona libertad y arbitrariedad: pues la
característica principal del juego es que se produce sobre un fondo
psíquico general caracterizado por la libertad de elección (Amonachvilli,
1986).

 La ficción es su elemento constitutivo: se puede afirmar que jugar es

hacer el “como sí” de la realidad, teniendo al mismo tiempo conciencia de
esa ficción. Por ello, cualquier cosa puede ser convertida en un juego y
cuanto más pequeño es el niño y la niña, mayor es su tendencia a
convertir cada actividad en juego, pero lo que caracteriza el juego no es la
actividad en sí misma, sino la actitud del sujeto frente a esa actividad.

 Actividad que implica acción y participación: pues jugar es hacer, y

siempre implica participación activa del jugador y de la jugadora,
movilizándose a la acción.

 Actividad seria: el juego es tomado por el niño y la niña con gran serie-
dad, porque en el niño y la niña, el juego es el equivalente al trabajo del
adulto, ya que en él afirma su personalidad, y por sus aciertos se crece lo
mismo que el adulto lo hace a través del trabajo. Pero si la seriedad del
trabajo del adulto tiene su origen en sus resultados, la seriedad del juego
infantil tiene su origen en afirmar su ser, proclamar su autonomía y su
poder (Chateau, 1973).

 Puede implicar un gran esfuerzo: en ocasiones el juego puede llevar a

provocar que se empleen cantidades de energía superiores a las reque-
ridas para una tarea obligatoria.

19
 Elemento de expresión y descubrimiento de sí mismo y del mundo: el
niño y la niña a través del juego expresa su personalidad integral, su sí
mismo.

 Interacción y comunicación: el juego promueve la relación y comunicación

con los “otros”, empujando al niño y la niña a buscar frecuentemente
compañeros, pero también el juego en solitario es comunicativo, y es un
diálogo que el niño y la niña establece consigo mismo y con su entorno.

 Espacio de experiencia peculiar: el juego, como indica Elkonin (1985), es

una reconstrucción sin fines utilitarios de la realidad hecha por el niño y la
niña en la que plasma papeles de los adultos y las relaciones que
observa entre ellos; en este sentido, el niño y la niña observa e imita-
reproduce en sus juegos la realidad social que le circunda.

Cuando un juego contiene uno o varios objetivos es necesario considerar

que este objetivo debe ser el apropiado para la edad de maduración del niño
y la niña. Existen controversias entre la práctica de ciertos juegos en edades
tempranas, por ello vamos a detallar algunos factores esenciales que serán
necesarios analizar antes de decidir el tipo de juego. Estos requisitos son la
disponibilidad, la motivación, la actividad, la atención y la retroalimentación
(Craig, 1989).

DISPOSICIÓN

Toda nueva situación de aprendizaje requiere de un estado de disposición

por parte del niño y la niña. Por ello, para que el niño y la niña aprovechen el
aprendizaje en el juego es necesario que exista un cierto grado de
maduración, que se haya realizado un aprendizaje previo y que se dominen
varias habilidades preliminares.

20
Diversos estudios demuestran que, aunque la enseñanza temprana de las
habilidades motoras normales (cortar, abotonarse o trepar escaleras) acelera
la adquisición de esas habilidades, las ganancias tuvieron un carácter
temporal, viniendo a demostrar que la enseñanza temprana (la que se
imparte antes de alcanzar el punto correspondiente de maduración) no
produce una ventaja per- manente. Los niños y niñas que se encuentran en
el punto óptimo de madura- ción quieren aprender, disfrutar la práctica y les
emociona su rendimiento.

MOTIVACIÓN PARA LA COMPETENCIA

La motivación para la competencia es entendida como la necesidad de logro

para sentirse eficiente, por ello los niños sufren dos tipos de motivaciones
diferentes: la motivación intrínseca y la motivación extrínseca.

La motivación intrínseca en los niños y niñas es entendida como la nece-

sidad de saltar, correr, trepar por el simple placer y reto de hacerlas.

La motivación extrínseca son aquellos premios o elogios dados por reali- zar
bien una tarea.

El aprendizaje por el juego motriz en la etapa infantil

Las mejores motivaciones que los padres pueden proporcionar pueden

hacerse con juegos durante todo el año. Las investigaciones muestran que el
nivel de actividad física de los niños preescolares está significativamente
relacionado con la cantidad de tiempo que sus padres dedicaron al ejercicio
físico (Poest, Williams, Witt y Atwood, 1989). Por ello, también la
participación sensible de los adultos en el juego infantil puede ser muy

21
benéfica para los niños y niñas. Las investigaciones han sugerido 3 modelos
básicos de la participación de los adultos en los juegos de los niños y niñas:

 Juego paralelo: implica que un adulto juegue al lado de un niño y niña sin
interactuar de manera directa, como cuando cada uno construye su pro-
pio objeto con bloques de madera.
 Juego compartido: implica que un adulto se una a un niño y niña en el
transcurso del juego en el cual el participante mantiene el control. El
adulto interactúa con el niño y niña pero sólo provee una guía indirecta a
través de preguntas.

 Juego dirigido: implica que un adulto enseñe al niño y niña nuevas formas
de jugar.

La aplicación del juego en el campo educativo hace imprescindible la

intervención del educador y la educadora, propiciando a través de su
participación una determinada motivación en el participante. Ello implica una
serie de inconvenientes respecto al juego libre por parte del niño y la niña. En
un intento de clarificar cuál puede ser más apropiado, el juego libre ó el juego
dirigido, para la motivación optima del participante, en el cuadro 1 se
esquematizan las ventajas e inconvenientes de cada uno.

ACTIVIDAD

La actividad es imprescindible para el desarrollo motor, es decir, es

necesario que se practique una actividad para conseguir hacerlo bien. Los
niños y niñas criados en ambientes de hacinamiento muestran a menudo un
retraso en la adquisición de las habilidades de los músculos grandes. Les
falta fuerza, coordinación y flexibilidad al correr, saltar, trepar,

22
El aprendizaje físico-motor mejora asimismo por medio de la atención. Por
ello los rusos han logrado idear ejercicios y juegos que sirven para enseñarle
al niño y la niña a mover sus brazos y piernas en una forma deseada.
Aquellos cuya edad fluctúa entre 3 y 5 años pueden centrar su atención
mejor por medio de la imitación activa. Se obtienen buenos resultados con
diversos tipos de juego consistentes en seguir al líder. Poco a poco el
educador y la educadora van introduciendo recordatorios verbales para
ayudarles a centrarse en un aspecto particular de la actividad física. Por
último, cuando ya tienen 6, incluso 7 años, pueden prestar atención a las
instrucciones verbales y seguirlas bastante bien (Zaporozlets y Elkonin,
1971).

RETROALIMENTACIÓN

La retroalimentación motiva la evolución del aprendizaje de las habilidades

motoras. La retroalimentación extrínseca se da en forma de premios
(recompensas) o elogio por una tarea bien ejecutada. La retroalimentación
intrínseca es un importantísimo factor en la adquisición de habilidades y
destrezas. Los niños y niñas se dan cuenta de que existen ciertas
consecuencias naturales de sus actividades

El aprendizaje por el juego motriz en la etapa infantil tos y de que pueden ser
más fuertes que la retroalimentación extrínseca arbitraria.

ANÁLISIS POR ÁREAS DEL DESARROLLO EN ESTE PERIODO

Los juegos en esta etapa deben contribuir al logro de los objetivos genera-
les como son la autonomía, autoconfianza, aprendizajes instrumentales
básicos, mejora de las posibilidades expresivas, cognoscitivas,
comunicativas, lúdicas y de movimiento. Para ello es necesario recurrir a un
análisis de las cuatro áreas evolutivas concernientes al desarrollo del ser

23
humano en esta etapa crucial: desarrollo cognitivo, social, afectivo-emocional
y motriz.

EL DESARROLLO COGNITIVO

Está sometido a los procesos de globalismo, simbolismo y egocentrismo, lo

cual da lugar a comportamientos poco ajustados que impiden que su
cognición se desarrolle en toda su potencia, y se adapte al sistema
conceptual y procesual adulto. Por ello Piaget (1959) lo denomina, período
preoperatorio.

En cuanto a la percepción y el uso de conceptos básicos relacionales

(arriba/abajo, derecha/izquierda) aún no se ajusta al parámetro espacio-
temporal matizado, necesitando usar términos polares muy marcados como
muy lejos y muy cerca.

La memoria y la atención son aún demasiado inestables. El pensamiento es

fantasioso y simbólico, mezclando los sueños con la realidad, uniendo
caprichosamente los datos de ésta y simbolizándolos sin regla definida. Se
manifiesta en las siguientes formas enunciadas por Piaget (1959):

• Animismo: creencia de que los objetos que rodean al niño y la niña

están animados y dotados de intención (tropieza con una piedra y dice
que es "mala").

• Realismo: creencia de que todo lo que siente (sueños, imágenes,

cuentos) tiene una realidad objetiva. Confunde la realidad física con la
psicológica (cree en la existencia de superman o los reyes magos).

24
• Artificialismo: creencia de que los fenómenos físicos son producto de
la creación de los seres humanos (el humo del cigarro hace las
nubes).

Sus conceptos, llamados preconceptos por Piaget (1959), fluctúan entre la

generalidad y la singularidad, contaminándose de imágenes.

A partir de los 6 años aparece un cambio marcado, fundamentalmente con lo

que Piaget (1959) denomina las "operaciones concretas". El ajuste a lo real
marca el atributo fundamental de ésta área. El sujeto va a utilizar los
procesos y elementos de la cognición adulta (operatoria), pero aún sin un
total grado de eficacia, al no poder explotar los procesos formales.

Va a comenzar el desarrollo de su capacidad analítica por superación del

globalismo preescolar, que supone separar los hechos (incluido su propio
comportamiento) o las categorías de lo "real" en sus enlaces clave y
contextualizándolo bajo un sentido de conjunto, todo ello con el fin de
comprenderlo mejor, relacionarlo con otros hechos o para actuar más
adecuadamente.

La percepción se ajusta a los parámetros espacio-temporales y a los

conceptos básicos operativos que la sustentan. Con ello emprende el tiempo
y se adapta a sus consecuencias prácticas, conecta varias conductas (por
ejemplo, se adapta a la trayectoria del balón) y su montante conceptual
(funcionamiento del reloj, el calendario). Con respecto al espacio, sabe
organizar los objetos y diferenciar distancias, áreas y volúmenes. Desarrolla
las relaciones topológicas y proyectivas que distingue Piaget (1959).
Igualmente afronta la interacción temporo espacial usando y comprendiendo
la idea de velocidad, aceleración, etc.

25
Domina los conceptos básicos operativos que organizan los datos de la
realidad y procesamiento. Siguiendo a Piaget e Inhelder (1969), destacamos
de ellos:

 Conservación: el niño y la niña descubrirán la conservación de la

sustancia hacia los 7-8 años, el peso hacia los 9-10 años y el volumen
hacia los 11-12 años.

 Seriación: consiste en ordenar los elementos según sus dimensiones

crecientes o decrecientes.
 Clasificación: será hacia los 8 años cuando se consiga una
clasificación racional operativa.

 Número: la construcción de los números estará ligada de forma

estrecha a las seriaciones y a las clases. Adquirir el concepto de
número, la capacidad de ordenar escalonádamente un grupo de
elementos.

 Espacio: un conjunto de operaciones, que podemos denominar

infralógicas, en el sentido de que afectan a otro nivel de realidad, se
construyen paralelamente a las operaciones lógico-aritméticas y
sincrónicamente con ellas en particular, por lo que atañe a las
operaciones espaciales.

El aprendizaje por el juego motriz en la etapa infantil

 Tiempo y velocidad: la noción de velocidad no se inicia bajo su forma

métrica, que sólo se alcanza hacia los 10-11 años, sino en forma ordinal:
un móvil es más rápido que otro si le rebasa, es decir, si estaba detrás de
él en un momento anterior y luego pasa a estar delante en un momento
posterior

26
En cuanto a la noción del tiempo, se basa en su forma acabada, sobre tres
clases de operaciones: primero, una seriación de los acontecimientos,
constitutiva de sucesión temporal; segundo, un ajuste de los intervalos entre
los acontecimientos puntuales, fuente de la educación; tercero, una métrica
temporal, isomorfa de la métrica espacial.

Desarrollo de la inteligencia de 3 a 6 años:

 Periodo pueril.
 Globalismo.
 Pensamiento discontinuo.
 Atención inconstante y difusa.
 Subjetivismo (egocentrismo).

Constitución de la personalidad de 3 a 6 años:

 Crisis de oposición en el 3º año.

 Es capaz de plegarse a la demanda de los adultos.
 Autosugestión y miedos.
 Comienzo a aprender a nadar.

EL DESARROLLO SOCIAL

En preescolar es esencialmente un ser asociable. Su egocentrismo le impide

comprender al grupo como unidad superior a la suya, lo cual dificulta una
verdadera integración grupal. Su relación con los demás es de
individualidades en paralelo. No cooperan, y es por ello que en el juego cada
uno juega para sí, nunca para un equipo. No suelen respetarse demasiado
las reglas, y todos quieren ganar.

27
A pesar de todo en éste periodo, se da un comienzo de respeto de las
normas y reglas de funcionamiento del grupo, aunque en general no se
someten a ellas estrictamente. Aparece también una mejora en las
conductas de autonomía (lavarse o comer), como resultado de los
aprendizajes recibidos y de la presión del grupo de pares en el que se
desenvuelven.

Como se desprende de los estudios de Piaget (1959), en este campo laboral

es todavía heterónoma, no existe conciencia clara del deber, y las normas
las recibe mágicamente de los adultos.
El lenguaje presenta un gran avance en lo oral y lo convencional, tanto en la
morfología como en la sintaxis. A partir de los 6 años comienza la etapa de
socialización plena del sujeto. A lo largo de ella, comprende que ha de
adaptarse a una unidad superior a su propio yo. Esa unidad tiene unas
necesidades de funcionamiento autónomo y es algo más que la agregación
mecánica de varios sujetos, teniendo un significado propio. Así mismo
asimila que sus actividades y funcionamiento se han de regir por unas
normas o reglas que hay que aceptar, concienciar, y poner en práctica en
toda su amplitud. Esto permite poner en funcionamiento actividades regladas
y grupales, como los juegos y los deportes.

La competición es otro fenómeno que comienza con esta edad y es una

consecuencia de la actividad cognitiva de evaluación, por lo que mide y
compara. Sin embargo, no es una competición a imagen adulta, es menos
compleja y sin tantas contaminaciones culturales y emocionales. En otra
vertiente, podemos decir que mejora la comunicación gracias al avance del
lenguaje y por el aumento de la interacción grupal. También es la fase de
comienzo de una moral autónoma, aparece la idea del deber moral, y un
sistema de valores de raíz fundamentalmente social.

28
Se manifiesta una marcada predilección por las compañías del mismo sexo y
un fuerte antagonismo por los miembros del sexo opuesto. En cuanto a estas
compañías, suelen ser afines en edad, dándose la existencia del líder.

EL DESARROLLO AFECTIVO-EMOCIONAL

El niño y la niña en esta etapa van desarrollando progresivamente una mayor

diferenciación de sus emociones, aunque falte todavía una cierta conciencia
y racionalización de las mismas.

Le motivan la actividad y el ejercicio, pero no existe un sistema de

motivaciones organizado.

El avance se produce a partir de los 6 años en la dirección ya emprendida de

estabilidad, control y matización, consiguiéndose un gran salto en cada
aspecto.

Los intereses y motivaciones son mucho más variadas que en la etapa

anterior, descentrándose de sí mismo para compartirlos y ajustarlos al
entorno. Se agrupan y ordenan en sistemas, siendo ahora las motivaciones
secundarias las organizadoras de los demás. Tanto las sociales
(comunicación e interacción) y las del logro (competición, resultados), como
las de conocimiento (disonancia, evaluación, curiosidad).

Indiferencia al sexo. Los niños-as de estas edades se encuentran en el

período de latencia a nivel psicosexual, lo que les permite adaptarse a los
aprendizajes escolares. Época de estabilidad emocional, no dándose normal-
mente problemas afectivos. Control creciente de la manifestación externa de
las emociones.

29
Manifestación de un gran deseo interno de curiosidad, de conocer (cultura) y
de relacionarse con los demás (socialización).

Muestra una gran seguridad y confianza en sí mismo (etapa del desarrollo

del yo y personalidad: mayor independencia), sobre todo en las actividades
físicas.

TALLER 1

1. Inventa un cuento retomando las frases que se presentan.

 Había un vez una pareja......
 El bebe.............
 a los dos años......
 a los 6 años.........
 de los 12 en adelante.....
 su desarrollo y aprendizaje......
 sus esquemas.
 la asimilación
 la acomodación.
 finalmente el equilibrio.

2. Proponga y dirija un juego en el cual se desarrolle el aspecto cognitivo,

afectivo, social

3. Sintetice el conocimiento de primer elemento en ordenadores gráficos

30
 ELEMENTO 2

INICIAR METODOLÓGICAMENTE
EL PROCESO DE LA LECTO –
ESCRITURA MEDIANTE EL
DESARROLLO DE LA
EXPRESIÓN LINGÜÍSTICA ORAL
Y ESCRITA.

31
 LECCIÓN 1

LENGUAJE ORAL: JUEGOS VERBALES: ORDENES SONORAS.

Explicaremos algunas de las características y funciones que presenta la

lengua oral:

Construye un discurso dependiente del contexto en que se desarrolla. Es la

lengua que cumple con la interacción cotidiana en el marco pragmático del
diálogo. Tiene el uso ilimitado de la gramática (repeticiones, etc.).

Es esfímera, es decir, que no es duradera. Se caracteriza por ser rápida,

directa y espontánea. Se puede ajustar y justificar.

Se caracteriza por la utilización de elementos paralingüísticos (gestos,

ademanes, etc.).

La lengua oral es utilizada en diversas situaciones comunicativas. Dentro de

éstas entran en juego tres elementos fundamentales para que se lleve a
cabo:

32
Emisor: Es aquel sujeto que emite, persona que anuncia el mensaje en un
acto de comunicación.

Mensaje: Conjunto de señales, símbolos o signos que son objeto de

comunicación. Contenido de la comunicación.

Destinatarios: Sujetos que reciben el mensaje.

Estos componentes estarán determinados según el propósito (que

determinará como se plantea) y del contexto (que afectará a la situación
comunicativa).
LECCIÓN 2

CUENTOS NARRADOS

¿Cuáles son las características fundamentales de un cuento?

 Es narrativa.
 Es ficción, aunque algunas veces puede ser real.
 Es creación legítima de un escritor, quien lo hace llegar al lector por
medio del narrador.
 Es breve y corta.
 Produce efectos en el lector.
 Emplea distintas formas de expresión.
 El cierre del tema central termina en un desenlace.

2. -¿Qué consejos son los más importantes para narrar un cuento?

Los consejos más importantes son

33
 De los cuentos solo se cuentan argumentos.
 No se memorizan los detalles del cuento, basta con que se entienda y
comprenda la idea general de éste.
 Si se olvida de algún detalle, se puede improvisar el cuento.
 Escoja un cuento de su agrado al leerlo.
 Si no entiende el cuento, léalo varias veces hasta hacerlo.
 Seleccione un lugar apropiado, tranquilo, sin ruido y de su agrado pero
que no le permita distraerse.
 Narre con claridad y utilice la entonación adecuada.
 Evite el teatro exagerado.
 Controlar el tiempo necesario para poder narrar su cuento.
 Observe los gestos de su audiencia para saber si está logrando su
objetivo.
 La narración se perfecciona con la práctica.
 No ponerse nervioso.

Los consejos más importantes para la narración escrita son:

Es mejor ocultar cierta información al lector al mismo tiempo que a los

personajes, para que se sorprendan

Se debe de tomar el tiempo necesario para corregirse a ellos mismos (y de

paso enseñar un poco más), y hacen a escritores y editores preguntas
acerca del arte de escribir.

Tienes que narrar la historia pensando al mismo tiempo en los personajes y

el lector.

MATUTINAS

34
Relativo a la mañana, especialmente a las primeras horas del día. matinal.

LECCIÓN 3

CUENTAS

La cuenta es el elemento básico y central en la contabilidad y en los servicios

de pagos. La cuenta contable es la representación valorada en unidades
monetarias, de cada uno de los elementos que componen el patrimonio de
una empresa (bienes, derechos y obligaciones) y del resultado de la misma
(ingresos y gastos), permite el seguimiento de la evolución de los elementos
en el tiempo. Por lo tanto hay tantas cuentas como elementos patrimoniales
tenga la empresa. y en consecuencia el conjunto de cuentas de una empresa
supone una representación completa del patrimonio y del resultado
(beneficios o pérdidas) de la empresa.

Las transacciones económicas se recogen en la contabilidad a través de las

variaciones en el valor de las distintas cuentas, facilitando el registro de las
operaciones contables en los libros de contabilidad. Cada cuenta se
configura por un título que hace referencia al elemento que representa, un
código numérico que la identifica y un valor de la misma, gráficamente se
representan como una T, que recoge las anotaciones o movimientos de la
cuenta, donde a la parte izquierda de la T, se llama "Debito" o "Debe" y a la
parte derecha "crédito"o "haber", sin que estos términos tengan ningún otro
significado más que el indicar una mera situación física dentro de la cuenta.

LECCIÓN 4

35
 JITANJÁFORAS

Se denomina jitanjáfora a un enunciado lingüístico constituido por palabras o

expresiones que en su mayor parte son inventadas y carecen de significado
en sí mismas. En una obra literaria, su función poética radica en sus valores
fónicos, que pueden cobrar sentido en relación con el texto en su conjunto.

El término fue acuñado por Alfonso Reyes en un artículo de 1929.1 2 Reyes

explica que tomó la palabra de un poema del poeta cubano Mariano Brull,
donde este juega con los sonidos, inventando palabras sin significado.3 Una
de ellas es jitanjáfora, como se aprecia a continuación:

Filiflama alabe cundreala olalúnea alífera alveolea jitanjáfora liris salumba

salífera.
Mariano Brull, Leyenda

Se han encontrado testimonios de realización de este modo de expresión

poética en la poesía popular y en escritores influidos por ésta, como Lope de
Vega o Sor Juana Inés de la Cruz.

La jitanjáfora fue cultivada por algunos artistas de vanguardia, especialmente

por los dadaístas. Miguel Ángel Asturias destacó en el uso de la misma,
especialmente en su obra El señor Presidente.

LECCIÓN 5

RETAHÍLAS

Una retahíla es una serie de muchas cosas que se suceden monótonamente.

Características

36
La retahíla es un juego de palabras típicamente infantil utilizado en España
que beneficia la fluidez verbal, así como también la atención y la memoria.
También eran usadas en la Edad Media para la lírica popular.

Objetivo de la retahíla

Con las repeticiones, la armonía y las rimas, se logra entretener a los niños
que inconscientemente practican el lenguaje que se utiliza en los ñiños

Retahílas para hacer los sorteos de los juegos infantiles

Normalmente, se usan para sortear entre los niños colocados en corro, el

que se libra o el que se queda.

Una vieja mata un gato

con la punta del zapato
el zapato se rompió
y la vieja se asustó
Entero saliste tú,
por la puerta del Perú.
¿Cuántos años tienes tú?
Uno, dos, tres, cuatro, cinco,seis rabo's gigantes!...

Retahílas que acompañan a los juegos

Estas populares retahílas están presentes durante el juego infantil.

Gallinita ciega,
¿qué se te ha perdido?
Una aguja y un dedal.

37
Date tres vueltecitas
y lo encontrarás.

Retahílas variadas

Las retahílas más populares para diferentes acciones de la vida cotidiana:

para pedir el paso, para curar una herida, para despertarse por las mañanas,
etc.

LECCIÓN 6

ADIVINANZAS

Para curar:
Sana, sana
colita de rana;
si no sanas hoy,
sanarás mañana.

Para pedir el paso:

Paso, paso,
que mañana me caso
con un payaso
vestido de raso.

Para quedarse con una cosa encontrada:

38
Una cosa me he encontrado
cuatro veces lo diré,
si su dueño no aparece
con ella me quedaré
Para quitar una cosa regalada:

Santa Rita, Rita, Rita,

lo que se da no se quita

Para que el caracol saque los cuernos:

Caracol, col, col,
saca los cuernos al sol,
que tu padre y tu madre,
también los "sacó"
Para ocupar una silla en la que estaba otra persona:
El que fue a Sevilla,
perdió su silla.
El que fue a Aragón,
perdió su sillón.
Para echar a volar una mariquita:
Mariquita, quita,
cuéntame los dedos
y vete a casita

Para que un niño esté quieto a la hora de la comida:

El que come y canta,
un sentido le falta.

Para entretener a un niño pequeño con los dedos de la mano:

Éste compró un huevo,

39
éste encendió el fuego,
éste trajo la sal,
éste lo guisó
y éste pícaro gordo
se lo comió.

LECCIÓN 7

TRABALENGUAS

Tiro, liro, liro

Tiro, liro, liro
las cabras en el trigo.
El pastor en la picota
empinando la bota.
Vino Juan Redondo
con un palo gordo.
Del palo que le dio
debajo del escaño le metió.

¿Qué es del escaño?

La lumbre lo ha quemado.
¿Qué es de la lumbre?
El agua lo ha apagado.
¿Qué es del agua?
Los toros lo bebían.

¿Qué es de los toros?

Monte corrían.
¿Qué es del monte?
Hoja daba.

40
¿Qué es de la hoja?
Las cabras la comían.

¿Qué es de las cabras?

Leche daban.
¿Qué es de la leche?

La gente la tomaba.
Milano me voy
Milano me voy,
milano me vengo.

Los mis pollecitos

en casa los tengo.
Los doy pan.
Los doy queso.

Los doy con un canto

en mitad del coscorejo.

Practicar actividades y experiencias que van a favorecer la utilización de

técnicas para un desarrollo idóneo del lenguaje oral y escrito en las
diferentes etapas evolutivas.

TALLER 1

1. Invente un cuento corto y narre a sus compañeros

41
2. Presente 5 retahílas, 5 adivinanzas, comparta con sus compañero y
luego realice una compilación con sus compañeros.

3. Sintetice el conocimiento en ordenadores gráficos

ELEMENTO 3

42
PRACTICAR ACTIVIDADES Y
EXPERIENCIAS QUE VAN A
FAVORECER LA UTILIZACIÓN DE
TÉCNICAS PARA UN DESARROLLO
IDÓNEO DEL LENGUAJE ORAL Y
ESCRITO EN LAS DIFERENTES
ETAPAS EVOLUTIVAS

LECCIÓN 1

JUEGOS CON TÍTERES.

Los docentes sabemos que la manipulación de títeres permite a todos los

niños y niñas expresarse con mayor facilidad que cuando lo hacen sin ellos.
Los títeres son así un excelente material didáctico para desarrollar en

43
nuestros alumnos la capacidad de expresar emociones, sentimientos, puntos
de vista y también su creatividad, al hacerlo con la “voz” de otro, ya sea un
personaje humano, un animal o un objeto animado.

En estas circunstancias, no se preocupe si no dispone de títeres porque es

muy fácil hacerlos de manera artesanal.

Los animales del bosque.

Pida a los niños que formen grupos de 5 o 6 y que cada uno escoja un títere
que represente un animal del bosque. Invítelos a representar una situación
en la que hay un peligro para todos, por ejemplo porque viene un animal muy
peligroso, y que ellos se organizan para protegerse de manera que ese
animal no los alcance y los ataque. Otra situación peligrosa puede ser la de
un río o estanque que se puede desbordar.

En este juego lo más importante es que los niños propongan alternativas

para cuidarse unos y otros de manera colaborativa e ingeniosa. Sería muy
valioso que usted diera un ejemplo de situación y luego pidiera a los grupos
que imaginen otras situaciones y otras soluciones. Por ejemplo, podría contar
una historia de animalitos pequeños que están amenazados por la crecida de
un río que les impediría llegar a lugares donde encuentran su alimento; todos
proponen ideas, tales como hacer un túnel bajo el río (uno de ellos dirá que
no tienen fuerzas para algo tan profundo), otro dice que podrían pedir a los
pájaros que los transporten (rechazan la idea porque las aves del lugar son
tan pequeñas como ellas) y finalmente se ponen de acuerdo en construir un
puente entre dos árboles cerca del borde del río.

Los buenos amigos

44
Invite a los niños y niñas a formar grupos de 4 a 6 y elegir cada uno un títere
que represente a un niño o niña, también un adulto. Invítelos a representar
una situación en la que en su barrio el alcalde ha tomado la decisión de
demoler un lugar donde siempre han jugado los niños del barrio.

Al igual que en el ejemplo de los animales del bosque, en este juego lo más
importante es que los niños propongan alternativas para defender ese lugar
de manera colaborativa e ingeniosa. Por ejemplo, usted podría sugerir una
historia en la que una plaza de juegos va a ser remplazada por un edificio;
cada títere de niño debe proponer ideas, hasta ponerse de acuerdo en dos o
tres acciones que impedirán que eso ocurra. Explique que lo importante son
los argumentos que darán entre todos para encontrar la solución. Es posible
que surja como argumento el que esa plaza sería el lugar ideal para
protegerse en caso de terremoto, aunque es importante que la idea salga de
los propios niños.

LECCIÓN 2

JUEGOS DRAMÁTICOS.

El juego dramático es un juego en el que se combinan básicamente dos

sistemas de comunicación: el lingüístico y la expresión corporal. Sus
principales objetivos son los siguientes:

 Ejecutar la expresión lúdica.

 Desarrollar la facultad de imitación.
 Experimentar las posibilidades básicas del propio juego (movimiento,
sonido, ruido, mueca, ademán...).
 Afianzar el dominio personal.

45
 Desarrollar la memoria.

Se desarrolla a través de varias posibilidades: el juego puede ser libre, es

decir, es el que realiza un individuo o un grupo de personas sin ninguna
dirección. Es la improvisación la materia que coge importancia en este
apartado:

 Juego dramático organizado informalmente: la persona encargada de

nuestro aprendizaje debe marcarnos unas pautas a seguir, para coordinar
y organizar la acción.

 Juego dramático organizado formalmente: en él habría que disponer de

un espacio amplio que posibilite el movimiento, ser sabedores de una
obra de teatro; conociendo su argumento, repartir sus personajes entre
los individuos participantes de la actividad, los ensayos oportunos para
así poder adecuar la obra a nuestras necesidades y poderla representar
dentro de nuestras capacidades.

Los juegos de relajación incluidos dentro del grupo de juego dramático

organizado informalmente, son unos de los más necesarios. Se realizaran
individualmente, en posiciones estáticas, no necesariamente después de los
ejercicios realizados sino también son aconsejables antes de actuar, de
realizar una improvisación, todo ello nos ayudara a una mayor concentración
y relajación.

Un área de juego dramático es buena para ayudar a los individuos a un

desarrollo social porque motiva la cooperación social. El juego dramático
también promueve la experiencia en vivo y en directo con materiales reales.
A través de estas experiencias podemos explorar nuestras curiosidades y
darle en sentido al mundo que nos rodea. Finalmente, el juego dramático
también construye la aptitud cultural.

46
 LECCIÓN 3

DRAMATIZACIONES.

Son representaciones en forma de diálogo o monólogo de una obra literaria,

de situaciones de la vida diaria o de creaciones personales.

Sirven para desarrollar variados e importantes aspectos relacionados con el

pensamiento, el lenguaje oral y escrito, la imaginación, la socialización, el
mejor conocimiento de sí mismo y de los demás.

Para llevar al aula actividades referentes a este tema, a continuación se

presentan, bajo el concepto de metodología, algunas sugerencias de
actividades

Por medio de ellas es posible lograr una serie de objetivos, tales como:

• Participar de manera coherente y ordenada en una conversación.

• Aplicar los diversos registros de uso que sean adecuados a diferentes
situaciones comunicativas.
• Valorar las ideas e intervenciones de los demás.
• Identificar las funciones que tienen los elementos no lingüísticos en
una situación oral.
• Dramatizar textos diversos empleando técnicas de dicción, entonación
y expresión corporal adecuadas.
• Leer e interpretar textos literarios diversos.
• Reconocer los elementos que conforman un teatro escolar.

Para favorecer el adecuado desarrollo de las dramatizaciones en el aula, le

sugerimos tener en cuenta los siguientes aspectos:

47
1. Para iniciar a sus alumnos en actividades de dramatizaciones, proponga
por ejemplo: asistir a una representación teatral, ver un programa o
película de televisión, o mantener en la sala de clases una caja con
accesorios y disfraces para asumir diferentes roles en distintas
situaciones.

2. Cautele que cada una de las acciones presentadas a los alumnos se

relacionen con temas de la vida diaria, por tanto, es necesario procurar
que sus primeras experiencias estén referidas a este ámbito.

3. Preocúpese de adaptar las actividades en función del contexto en el cual

realiza su quehacer pedagógico, considerando también los intereses de
los niños.

4. Para desarrollar una dramatización con sus alumnos, se sugiere

comenzar desde aquellas técnicas básicas de actuación hasta la
ejecución de breves improvisaciones; proceso que permitirá desarrollar
en forma óptima la dramatización final de una obra.

5. Motive a sus alumnos a organizarse en pequeños grupos para realizar

una representación. Usted podrá sugerirles el tema a trabajar o bien,
darles plena libertad para que lo elijan con autonomía.

6. Recuérdeles que, antes de comenzar a trabajar, tendrán que informarse

adecuadamente del asunto sobre el que versará su representación.
7. Solicite a los niños y niñas que traigan accesorios que les ayuden a
caracterizar ciertos personajes y a implementar la escenografía que
corresponde, según la actividad a realizar.

48
8. Modele el desarrollo de cada una de las actividades en las cuales ellos
deben actuar ¡Participe usted también de las dramatizaciones !

Después de entender los conceptos e ideas centrales sobre este tema, lo

invitamos a revisar una serie de actividades; por medio de ellas, podrá
realizar con sus alumnos diferentes acciones vinculadas a este tema.

LECCIÓN 4

SOCIO DRAMAS.

Los sociodramas en general se usan para presentar situaciones

problemáticas, ideas y contrapuestas, actuaciones contradictorias, para
luego suscitar la discusión y la profundización del tema.

El sociodrama es la representación de algún hecho o situación de la vida real

en un espacio físico y con un público involucrado (ellos mismos), el cual
posteriormente a la temática representada -que generalmente es hecha por
ellos mismos- participará analizando la situación en mayor profundidad.

Los sociodramas también pueden ser representaciones teatrales breves con

temáticas pertinentes a los participantes en una charla, conferencia u otra
actividad y que tiene como objetivo demostrarles situaciones donde ellos se
podrían ver involucrados: riesgos laborales, problemas sanitarios, conflictos
familiares, vecinales, contenidos educacionales, etc.

Objetivos:

 Proveer elementos para analizar cualquier tema, basado en

situaciones o hechos de la vida real.

49
 Identificar y conocer las causas y efectos de hechos o situaciones de
la vida cotidiana.

Para realizar técnicamente el sociodrama hay que considerar tres étapas o

pasos:

1. Temática: Se debe tener muy claro cuál es el tema que se va a presentar,

y por qué se va a hacer en ese momento.

2. Lluvia de ideas: Las personas que van a llevar a cabo la representación

deben dialogar previamente sobre lo que se conoce del tema: ¿Cómo lo
vivimos?, ¿Cómo lo entendemos?.

3. Guión argumental: Con la información recogida en la lluvia de ideas se

elabora la historia o el argumento del sociodrama. Se ordenan los hechos
y las situaciones que se han planteado en la conversación previa y se
distribuyen los personajes, los que son necesarios para plantear el tema
elegido y se decide enfáticamente como se va a cerrar la historia. Luego
de estos tres pasos se realiza la representación propiamente tal y la
posterior asamblea.

Esta técnica es dinámica y alegre, útil para empezar a estudiar un tema,

como diagnóstico, o para ver qué conocemos de un tema. También es útil
para finalizar el estudio de un tema como conclusión o síntesis de él.

Posibilita acercarse y conocer la realidad de los participantes, en cierta

medida es proyectivo.
LECCIÓN 5

50
 PICTOGRAMAS.

Un pictograma es un signo que representa esquemáticamente un símbolo,

objeto real o figura.

Es el nombre con el que se denomina a los signos de los sistemas

alfabéticos basados en dibujos significativos.

Un pictograma debería ser enteramente comprensible con sólo tres miradas

En el diseño de un pictograma deberían suprimirse todos los detalles

superfluos
Arntz, Tschinkel y Bernath. Años 30.

En la actualidad es entendido como un signo claro y esquemático que

sintetiza un mensaje sobrepasando la barrera del lenguaje; con el objetivo de
informar y/o señalizar.
Podemos diferenciar los pictogramas lineales hechos a partir de la
geometría.

También se le llama pictograma a diversas figuras geométricas.

LECCIÓN 6

IDEOGRAMAS.

Un ideograma es un imagen convencional, icono o símbolo, que representa

un ser, relación abstracta o idea, pero no palabras o frases que los
signifiquen, aunque en la escritura de ciertas lenguas significa una palabra,

51
morfema o frase determinados, sin representar cada una de sus sílabas o
fonemas.

Las escrituras íntegramente ideográmicas son raras, siendo lo más común

que los ideogramas se combinen con otro tipo de logogramas que no
representan directamente ideas o conceptos. Las escrituras que usan
algunos ideogramas como la jeroglífica egipcia, la sumeria o la china,
rápidamente empezaron a usar el mismo signo para grupos de ideas
semánticamente relacionadas o para palabras con un sonido similar pero
para las cuales era más difícil crear un pictograma realista del concepto.

Esos hechos hacen que muchas de estas escrituras evolucionaran hacia

principios de representación mixtos que dejaban de ser estrictamente
ideográmicos. Los ideogramas suelen formarse por la combinación de
pictogramas, caracteres que indican una idea mediante su representación
gráfica. Ambas están muy ligadas históricamente, aunque los Ideogramas
son posteriores.

En ciertas escrituras, como la china, la japonesa o la nsibidi, determinados

símbolos representan palabras o ideas completas.

Por ejemplo, en la escritura china el pictograma 人 (pronunciado rén) significa

persona y es una representación deformada del perfil de un hombre.
Basándose en esto, el ideograma 囚 (qiú) representa a una persona dentro
de un recuadro, y significa "prisionero". Otros ejemplos parecidos son 木
(mù), que significa árbol, ya que representa la forma de uno, y 林 (lín) donde
se dibujan dos árboles, lo cual se interpreta en castellano como "bosque".

52
 LECCIÓN 7

MANEJO DEL ESPACIO GRAFICO

Tipo de grafico

Además, un pictograma es un tipo de gráfico que en lugar de barras, utilizan

figuras proporcionadas a la frecuencia. Generalmente se emplea para
representar variables cualitativas. Este tipo de gráfico no permite buenas
comparaciones.

Para realizarlo primero se escogieran figuras alusiva al tema y se le asigna

una imagen. En caso de que una cantidad represente un valor menor, la
figura aparecerá mutilada.

TALLER 1

1. Elabore un títere y en equipos realice una presentación con un tema

escogido

2. Dramatice una escena de la película observada

3. Dirija un juego e relajación

53
 ELEMENTO 4

APLICAR METODOLOGÍAS
IDÓNEAS PARA EL PROCESO
DE LECTURA.

54
 LECCIÓN 1

LA LECTURA

La lectura es el proceso de la recuperación y comprensión de algún tipo de

información o ideas almacenadas en un soporte y transmitidas mediante
algún tipo de código, usualmente un lenguaje, que puede ser visual o táctil
(por ejemplo, el sistema Braille). Otros tipos de lectura pueden no estar
basados en el lenguaje tales como la notación o los pictogramas.

La lectura no es una actividad neutra: pone en juego al lector y una serie de

relaciones complejas con el texto. Mas, cuando el libro está cerrado, ¿en qué
se convierte el lector? ¿En un simple glotón capaz de digerir letras? ¿Un
leñador cuya única labor es desbrozar el paisaje literario?

• La fisiología permite comprender la capacidad humana de leer desde

el punto de vista biológico, gracias al estudio del ojo humano, el
campo de visión y la capacidad de fijar la vista.

• La psicología ayuda a definir el proceso mental que se lleva a cabo

durante la lectura, ya sea en la fase de decodificación de caracteres,
símbolos e imágenes, o en la fase de asociación de la visualización
con la palabra. Los procesos psicológicos de la lectura fueron
estudiados por primera vez a fines del siglo XIX por Emile Javal,
entonces director del laboratorio de oftalmología de la Universidad de
La Sorbona.

• La pedagogía clínica se ocupa de los aspectos educativos en cuanto

al proceso enseñanza-aprendizaje de la lecto-escritura, de los
disturbios específicos de la lectura, y las habilidades necesarias para
una lectura eficaz.

55
 LECCIÓN 2

LECTURA DE IMÁGENES

Tomado de “Lectura de Imágenes” de R. Aparici y A. García-Matilla.

Ediciones de la Torre

¿CÓMO VEMOS LAS IMÁGENES?

El conocimiento de un objeto no está determinado sólo por las sensaciones

visuales, auditivas, olfativas... sino que existe una forma particular
(individual/social) de conocerlo. Un observador frente a un objeto añade una
asociación significativa a sus sensaciones que depende de su experiencia
personal. A pesar de ello existe un acuerdo general en la apreciación de la
mayoría de las cosas que observamos.

Estas figuras están incompletas pero se perciben como un triángulo, dos

flechas en sentido inverso, la palabra “comunica” y una carretera con
edificios a ambos lados. La habilidad de completar los objetos hasta verlos
como una totalidad se llama reintegración.

Los medios de comunicación utilizan las técnicas de la percepción para

lograr una participación activa por parte del receptor.

Según la psicología de la Gestalt, la percepción tiende a complementar

aquellos elementos que pueden dar definición, simetría, regularidad,
continuidad, unidad y forma a nuestra percepción.

¿QUÉ PERCIBIMOS?

Un individuo recibe centenares de estímulos pero sólo es consciente de una

parte de ellos: aquellos que despiertan su atención.

56
 LECCIÓN 3

CLASES DE LECTURA

La producción de significados es la razón fundamental de toda lectura. Leer

es producir significados.

No obstante, es posible distinguir algunos tipos de lectura de acuerdo con el

propósito que se persigue, el grado o nivel de comprensión, el tipo de texto y
las técnicas aplicadas. Vamos a mencionar a continuación algunos de estos
tipos de lectura:

1. Lectura de estudio:

Como su propósito es dominar el tema de un texto específico, es decir,

comprenderlo e interpretarlo, esta lectura busca la máxima profundidad. Su
objetivo final se orienta a la adquisición o al desarrollo de un determinado
conocimiento. Recordemos que la lectura de textos escritos ha sido el
principal medio de aprendizaje en el ámbito académico. Aplicamos esta
lectura para aprender, investigar temas científicos, artísticos, tecnológicos,
estudiar textos escolares, publicaciones estructuradas, etc. este tipo de
lectura exige mayor capacidad de análisis y reflexión.

2. Lectura informativa:

Tiene como finalidad mantener actualizado al lector sobre los avances

científicos o tecnológicos y sobre lo que sucede en el mundo. En este caso,
se requiere de una lectura sin mucho detenimiento o profundidad,
procurando identificar el tema y las ideas principales. Este tipo de lectura se
aplica generalmente a periódicos, revistas, diarios, avisos, propaganda, etc.

57
3. Lectura recreativa:

Aunque toda lectura debe producir goce, placer, recreación, con lectura
recreativa nos referimos, en forma particular, a aquellas lecturas que tienen
como propósito específico resaltar el goce, tal como sucede, por ejemplo,
con la lectura de textos literarios.

A su vez se lee recreativamente cuando sólo se desea pasar el rato, por puro
placer o para satisfacer curiosidades. Aplicamos esta lectura cuando leemos,
por ejemplo, textos como los siguientes: historietas, novelas, fotonovelas,
chistes, cuentos, etc. Con este tipo de lectura, inclusive buscamos
simplemente datos aislados.

4. Lectura de documentación o de investigación

En ciertas ocasiones, el lector tiene que detenerse en la comprensión de

algunas partes del texto, con el fin de identificar o extractar una determinada
información que necesita clara y precisa. Esta lectura es fundamental para la
investigación y para los distintos tipos de trabajos académicos.

5. Lectura de revisión:

Tiene como finalidad releer los textos para corregir lo que se ha escrito o
para recuperar ideas con el objeto de presentar una evaluación.

LECCIÓN 4

PRE - LECTURA

La prelectura En la fase de prelectura se hace una primera lectura superficial

del texto para obtener una idea general de su contenido y de su
organización. También en esta fase se plantean algunas preguntas:

58
¿De qué trata el texto? ¿Qué se sabe sobre el tema?

En este caso ya se sabe que es un texto que va a facilitar algunas nociones

básicas sobre Sociología. Si el lector se ha enfrentado anteriormente a libros
sobre temas similares, será positivo recordar las experiencias previas.

¿Qué apartados tiene?

Se puede observar atentamente el texto con el que se va a trabajar: analizar

el índice o buscar ilustraciones o gráficos, si los hay, que faciliten su
comprensión. Es entonces cuando se tendrá una idea más precisa del
contenido y la organización del texto, lo cual ayudará a comprenderlo mejor.

Consiste en hacer una primera lectura rápida para enterarnos de qué trata el
texto. Con ella conseguiremos:

Un conocimiento rápido de del tema.

Comenzar el estudio de una manera suave de manera que vayamos

entrando en materia con más facilidad.

Puede servirte también para echar un vistazo a tus apuntes antes de ir a

clase y así:

Conectar antes con la explicación del profesor, costándote menos atender y

enterándote del tema.

Ponerte de manifiesto tus dudas y tomar los apuntes con más facilidad.

Es el primer paso que debemos dar al enfrentarnos a un texto nuevo:

59
La Pre-lectura o lectura exploratoria consiste en hacer una primera lectura
rápida para enterarnos de qué se trata. En este primer paso conseguiremos:

• Un conocimiento rápido de del tema.

• Formar el esquema general del texto donde insertaremos los datos
más concretos obtenidos en la segunda lectura.
• Comenzar el estudio de una manera suave de manera que vayamos
entrando en materia con más facilidad.
• Además puede servirte también para dar un vistazo a tus apuntes
antes de ir a clase y así:
• Conectar antes con la explicación del profesor, costándote menos
atender y enterándote del tema.
• Ponerte de manifiesto tus dudas que aclararás en clase, y tomar los
apuntes con más facilidad.

LECCIÓN 5

LECTURA PROPIAMENTE DICHA

En esta etapa, el lector utilizará estrategias que tiendan a analizar el texto y

la significación global del mismo, para lo cual realizará varias actividades
simultáneamente:

 Distinguir ideas principales de secundarias

 Relacionar significados

 Organizar secuencias

60
 Reconocer relaciones anafóricas (que relacionan ciertos párrafos o
conceptos con lo dicho en el texto anteriormente) o catafóricas
(relacionan conceptos con lo que se mencionará con posterioridad)
 Distinguir entre hechos figurados y reales

 Analizar los propósitos del autor.

Las principales dificultades que se encuentran en esta etapa están

relacionadas con el desconocimiento del léxico empleado por el autor, la
ausencia de saberes previos sobre el tema tratado o la falta de motivación.

También el desconocimiento de los alumnos acerca de algunos elementos

que otorgan cohesión gramatical o léxica al texto oscurecen su sentido y lo
tornan muy confuso e inaccesible.

Es muy importante entonces reparar en las características que deberá reunir

un texto para que sea comprensible, a saber: coherencia, conectividad y
cohesión.

1. Coherencia: es la característica que confiere unidad al texto. El

significado global del texto se da por:

A. La macroestructura semántica: son las relaciones jerárquicas entre

oraciones y secuencias a partir del tema. Estas relaciones se establecen
a partir de los conectores, elementos textuales que guían la interpretación
e indican el tipo de relación que el emisor establece entre las
proposiciones. Pueden desempeñar este rol palabras como conjunciones
(y, pero, pues, por lo tanto), adverbios (ahora, además, finalmente,
luego), giros adverbiales (poco después, mientras tanto, nunca más) o
fórmulas convencionales como: por el hecho de que, a fin de que, a pesar
de que, etc.

61
Algunos conectores indican que la idea fundamental se va desarrollando (son
palabras de avance): por eso, asimismo, y, además, también, entonces, más
tarde, pues, porque, por consiguiente.
Otros indican una objeción o un giro en lo que antes se dijo (son palabras de
retroceso): pero, sin embargo, por el contrario, aunque, no obstante, a pesar
de.

Un último tipo indica que la idea principal va llegando a su fin (son palabras
de resumen): en consecuencia, finalmente, por último, resumiendo
sintetizando, en conclusión.

Todo texto se organiza en torno a un tema que le confiere unidad semántica.

Este tema se desglosa a su vez en una secuencia de temas subordinados a
él.

Por lo general, no nos referimos al sentido de las oraciones individuales, sino

al discurso como un todo o de fragmentos más o menos grandes como, por
ejemplo, párrafos o capítulos del discurso. Este tema del discurso se hará
explícito, por lo tanto, en términos de un cierto tipo de estructura semántica.
Puesto que tales estructuras semánticas aparentemente no se expresan en
oraciones individuales sino en secuencias completas de oraciones,
hablaremos de macroestructuras semánticas. Las macroestructuras
semánticas son la reconstrucción teórica de nociones como tema o asunto
del discurso....

Cuando resumimos un texto elaboramos macroestructuras (contextos

globalizados). Puede haber resúmenes o macroestructuras de párrafos o de
una obra completa. Los títulos son los resúmenes o macroestructuras más
generales que puede formular un autor.

62
El descubrimiento de la macroestructura semántica y su incidencia en la
comprensión de textos ha conducido a que en la actualidad se revalorice la
práctica del resumen. Esta es una herramienta muy eficaz para que los
docentes abordemos el análisis de textos periodísticos, ya que en los
mismos se anticipa el contenido del texto a través de macroestructuras con
diferentes grados de generalidad: volanta, título, copete, primer párrafo.

B. La superestructura esquemática: la coherencia determina la pertenencia

de un texto a una estructura de discurso global o superestructura
(narrativa, argumentativa, expositiva, etc.)

2. Conectividad: es la coherencia entre una oración del texto y la anterior o

la siguiente. Permite establecer relaciones entre las oraciones e
incorporar la información nueva que va apareciendo en el texto.
Denominamos progresión temática a esta suma de información, que
permite distinguir entre la idea central planteada al comienzo del texto,
llamada tema y la información nueva que se va agregando sobre el tema,
llamada rema.

El tema, tópico o asunto es lo que ya se ha mencionado en el texto, el

conjunto de datos conocidos.

El rema, comentario o foco son todos los datos que se aportan para que la
información avance.

3. Cohesión: es el principio por el cual se conectan entre sí las palabras que

forman parte de un texto e incluye todos los procedimientos que sirven
para marcar relaciones entre los elementos superficiales del mismo. Es
decir que la cohesión de un texto está dada por la presencia de
expresiones cuya interpretación depende de la interpretación de otras

63
 expresiones del texto. Dichas expresiones permiten evitar repeticiones de
palabras.

En los textos encontramos dos tipos de cohesión : gramatical y léxica

La cohesión gramatical está constituida por:

 Elementos de referencia (pronombres que reemplazan sustantivos como

este, ese o aquel, lo, el o la cual, etc; artículos que ayudan a identificar el
género y número de las palabras, etc.)

 Elipsis verbal o nominal (cuando no es necesario escribir o reiterar el

verbo o el sujeto por estar sobreentendidos)

 Conectores

La más importante fuente de cohesión textual son las anáforas, expresiones

cuya interpretación depende de la interpretación de otra expresión que
aparece previamente en un texto (denominada antecedente de la anáfora),
siendo anáfora y antecedente co-referenciales.

Veamos un ejemplo citado por Molinari Marotto, C. en Introducción a los

modelos cognitivos de la comprensión del lenguaje:

1. Pedro quería prestar a María algo de dinero

2. Ella estaba en aprietos y realmente lo necesitaba.

Las anáforas pronominales ella y lo deben interpretarse relacionándolas con

sus antecedentes, que son María y algo de dinero. Estos lazos de cohesión

64
contribuyen al hecho de que las oraciones (1) y (2) constituyan un fragmento
de texto coherente...''

El procesamiento de las anáforas consiste en establecer la conexión mental

necesaria entre la anáfora y su antecedente en el texto.
Hay dos tipos principales de expresiones anafóricas:

 Anáforas pronominales (él, ella, le, lo, etc.) Ejemplo: Martín y Laura son
muy amigos. El le cuenta a ella todos sus secretos.

 Anáforas nominales (expresiones que reemplazan a otras como

equivalentes). Ejemplo: Juan Pablo II oró por la paz del mundo. El
Pontífice congregó a una multitud en la plaza de San Pedro.

Con respecto a la cohesión léxica está constituida por repeticiones, que

pueden ser paráfrasis, sinónimos o palabras generalizadoras (expresiones
como “en general”, “en síntesis”, etc.)

LECCIÓN 7

POS – LECTURA.

Las destrezas de comprensión lectora deben trabajarse de forma

intencionada y sistemática durante todo el proceso lector (antes, durante y
después), en niveles de complejidad progresiva, pero es durante el momento
de la POSLECTURA, en dónde podemos realizar un trabajo detallado de las
destrezas básicas de comprensión.

Para lograr una comprensión lectora adecuada, debemos desarrollar tres

tipos de lectura:

65
LECTURA TEXTUAL: es aquella lectura que se remite directamente al texto
y es allí donde encontramos las respuestas a preguntas y actividades que
podemos realizar. Por ejemplo: en el cuento de la caperucita roja, el color de
la capa de la niña está dicho en la lectura: es roja.
Ahora bien, si bien es cierto que un lector puede recordar la información que
requiere después de haber leído, esto es poco frecuente.

En la mayoría de casos, el lector necesita volver al texto, releer

selectivamente partes del mismo y localizar la información solicitada.

Esta capacidad para releer selectivamente y discriminar información

específica son los requisitos principales de la comprensión textual o literal.

LECTURA CONTEXTUAL: es aquella lectura que va más allá del texto y que
exige que el o la estudiante realice INFERENCIAS o DEDUCCIONES, que
no están en el texto, pero proporciona pistas para dichas conclusiones. Es la
capacidad de “leer entre líneas”.

En este tipo de lectura, la interacción lector-texto es indispensable. La

experiencia y el conocimiento previo del estudiante deben relacionarse, pero
no confundirse, con el contenido de la lectura. El producto de esta
interacción permite elaborar conjeturas, derivar conclusiones o hacer
inferencias.

El o la lectora debe utilizar las ideas e informaciones explícitamente

planteadas en el texto, más la intuición y experiencia personal, como bases
para elaborar conjeturas, analogías, conclusiones. Esto supone trabajar a
nivel intra e interetextual.

66
LECTURA CRITICA: esta lectura desarrolla en el lector una opinión
argumentada con respecto a la lectura. ¿En qué está de acuerdo? ¿En qué
no? y ¿Por qué? ¿Cuál es la posición del autor? ¿Qué diferencia hay con la
suya?, etc.

DESARROLLO DE LAS DESTREZAS DE LA LECTURA TEXTUAL

Para desarrollar la destreza:

Reconocer los contenidos explícitos del texto, es decir, identificar elementos

explícitos del texto: personajes, objetos, características, tiempo, escenarios y
detalles particulares del texto.

El error que comenten los niños y niñas que no desarrollan esta destreza es
que responden en función de sus experiencias, conocimientos previos,
deseos o por asociación de ideas.

El desarrollo de esta destreza exige que el y la estudiante concentre su

atención y recuerde, o vuelva al texto, para ubicar el elemento requerido. Se
pueden realizar actividades como:

Lectura selectiva: pedir información que exija al estudiante releer la lectura o

partes de ella, dónde se encuentre la información. Los y las estudiantes
deben comprender y comprobar que volver al texto y revisar uno o más
segmentos específicos del mismo les permitirá localizar toda la información
que buscan. Ejemplo: ¿Quién encuentra primero lo que dijo la gallina cuando
le robaron el huevo? ¿Cuál es la palabra que viene después de “enojó”?, etc.

Realizar preguntas de opción múltiple: ¿Quién puso el huevo de oro?

67
• La gallina colorada.
• La gallina blanca.
• La patita gorda.

Cuándo la gallina puso un huevo de oro, los abuelos brincaron de:

• Susto
• Alegría
• Tristeza

La destreza Distinguir las principales acciones o acontecimientos que arman

el texto y el orden en que suceden consiste en identificar las diferentes
acciones que arman una narración o los momentos de un proceso y
recordarlos o releer el texto, para reconstruir la secuencia.

Esta destreza exige el dominio de las nociones temporales (antes, ahora,

después) y el manejo de palabras y expresiones relacionadas con ellas
(primero, luego, entonces, más tarde, enseguida, al final, posteriormente,
etc.)

Se pueden realizar actividades como :

Realizar preguntas de opción múltiple: ¿Qué fue lo primero que hicieron los
abuelos cuando la gallina puso el huevo de oro?

• La felicitaron.
• Brincaron de alegría.
• Se lo llevaron a la casa.

Invitar a los y las estudiantes a realizar preguntas. Pedir que ellos y ellas
formulen preguntas sobre la secuencia del texto.

68
 TALLER

1. Seleccione un texto. Reelabore el mismo utilizando elipsis verbales o

nominales, elementos de referencia (pronombres sustitutos), anáforas
nominales, paráfrasis. Vuelve a releerlo reflexionando sobre el grado de
cohesión gramatical y léxica obtenido.

2. Seleccione un texto descriptivo (de un paisaje o escena) o un retrato.

Reelabore el texto, cambiando su sentido mediante el reemplazo de
palabras seleccionadas previamente por antónimos.

3. Para trabajar la cohesión gramatical:

 Reconocer a quién se refiere el pronombre personal y el pronombre

posesivo en un texto.
 Reemplazar en un texto determinadas palabras por pronombres teniendo
en cuenta el contexto
 Introducir conectores en un texto
 Reemplazar signos de puntuación por conectores
 Realizar ejercicios de completamiento de un texto donde hay que
coordinar mediante nexos adversativos (palabras de retroceso)
 El mismo ejercicio anterior pero coordinando con palabras de avance o
utilizando palabras de resumen o la combinación de ambas.

4. Envase al siguiente texto desarrolle el proceso de pre-lec y pos lectura

69
 ELEMENTO 5.

APLICAR UNA DIDÁCTICA

APROPIADA PARA EL
DESARROLLO DE LA
ESCRITURA.

70
 LECCIÓN 1

USO DE PICTOGRAMAS.

El uso de sistemas pictográficos no es algo nuevo en la intervención con

personas autistas. Las características especiales de los dibujos, fotografías,
etc., hacen que sean fácilmente comprendidos y puedan ser utilizados, en
unos casos como sistema alternativo a la comunicación y en otros, como
sistema alternativo a la comprensión, en un sentido general.

Podemos imaginar, sin mucho esfuerzo, el malestar de cualquier persona

que se encuentre en un aeropuerto desconocido donde no se expongan los
"dibujitos" señalizando maletas, subida, bajada, cafetería, taxis, etc. O la
intranquilidad del ministro que no tiene ni agenda ni secretaria, pero al que se
le introduce o se le lleva a las citas sin saber con quién se va a encontrar, ni
el tema del que se va a tratar. No sería de extrañar la aparición de conductas
desconcertantes e incluso agresivas en estos sujetos.

Ios dibujos en los carteles anunciadores de los aeropuertos, las secretarias y

agendas, suponen para una persona "normal", lo que los sistemas de
señalización de los entornos y los carteles de actividades diarias para la
persona autista. Claves visuales claras que le sitúen en su espacio y en el
tiempo, que le anticipen lo que va a ocurrir, que respondan a ¿qué voy a
hacer?, provocan, entre otros beneficios, un estado de bienestar en los
sujetos autistas.'

71
Con este conjunto de ideas se planteó cómo se podría seguir ayudando a los
autistas a comprender el mundo que les rodea, e ideamos cuatro posibles
usos funcionales de los pictogramas.

La vida de las personas autistas no empieza, ni acaba en el centro escolar y

las actividades marcadas para un grupo de niños, -una clase-, no siempre
"explican" lo suficiente lo que le va a pasar a un sujeto en particular. Y por
otra parte, los planes de padres y profesores pueden cambiar y "no pasa
nada", o no debe pasar nada.

Para ayudar a los autistas a saber "qué van a hacer", "qué les va a pasar",
una solución es el empleo de AGENDAS PERSONA1,ES realizadas con
dibujos en viñetas. En una simple hoja de papel se representan con dibujos
esquemáticos cada una de las actividades y acontecimientos que está
previsto que ocurran en el día o en un periodo del mismo, detallando el
máximo posible.

Todos los días del año, incluyendo vacaciones, festivos ..., existen planes; se
van a realizar actividades y por tanto, todos los días debe existir una agenda,
que se puede cambiar, tachando lo que no vaya a hacerse por falta de
tiempo ...

LECCIÓN 2

DESARROLLO SENSO – RECEPTIVO.

Como base para comprender las habilidades senso-perceptivas y las

limitaciones de los niños y jóvenes limitados visuales es imperativo hablar de]
proceso mediante el cual todos los niños experimentan e interactúan con el
mundo que les rodea. Desde el momento e que nace, el bebé es un ser

72
humano que participa, recibe e interactúa y goza con una relación
recíprocamente satisfactoria con el medio inmediato que le rodea y,
posteriormente con el mundo que se expande a su rededro. El sistema
nervioso central del organismo humano está de tal forma constituido que
experimenta un continuo deseo de estímulo a través de los órganos
sensoriales a fin de que el cuerpo pueda entrar en contacto con el mundo
exterior. La energía física del ser humano o los estímulos externos excitan
los receptores sensoriales y alteran el estado de equilibrio del cuerpo, lo que
crea la necesidad de algunas respuestas satisfactorias que permitan al
organismos recuperar su estabilidad.

Cualquier sonido, imagen, gusto, olor o rugosidad estimula los sentidos del
niño. A medida que los nervios sensoriales envían sus mensajes al sistema
nervioso central, y especialmente al cerebro, estos mensajes adquieren
significado y comienza así la percepción. Más adelante, las percepciones del
mundo comienzan a agruparse para ser recordadas y de esta forma surge el
aprendizaje.

La mayoría de los sistemas sensoriales consisten del órgano sensorial, las

células receptoras en el órgano o próximas a este y las neuronas o nervios
transmisores los cuales, a su vez, están conectados con el cuerpo celular de
la corteza cerebral. Los estímulos visuales y auditivos son específicos y
directos y son receptados en áreas identificadas del cerebro. El sentido táctil
o háptico proporciona menos información porque el tacto, la temperatura y la
textura, y los músculos internos del movimiento están todos involucrados en
este sentido. De la misma forma, los sistemas olfativos y gustativo aceptan
estímulos de muchas fuentes y no hay un nervio sensorial directo para
separar o definir los estímulos.

LOS SENTIDOS Y EL APRENDIZAJE

73
En la mayoría de los niños el proceso de aprendizaje es tan automático y
espontáneo que se consideran muy poco todos los factores que involucra,
especialmente la importancia de los sistemas sensoriales.
La transformación de pequeñas fracciones de estímulos sensoriales en
percepciones significativas y luego en conceptos estables genera el
conocimiento funciona] para el pensar y para la comunicación de las ideas
abstractas. Este seleccionar, condificar y organizar las percepciones y los
conceptos para que tengan sentido para el aprendizaje y para la conducta
constituye una tarea mental compleja aun si todos los sistemas sensoriales y
el cerebro están intactos operando al máximo de su eficienca. De todas
formas, cada niño aprende de una manera única y es lo que posteriormente
se denomina "estilo de aprendizaje". (Piaget, 1973).

Algunos teóricos sostienen que el estilo de aprendizaje del niño está bien
establecido alrededor de los tres años y es menos factible de alteraciones
después de esa edad aunque se pueden producir cambios hasta la edad
adulta modificando los tipos de enseñanza. Los efectos de los intentos de
modificar las formas de aprendizaje no han sido aún bien determinados.
(Furth, 1969). Más adelante se hablará del desarrollo cognitivo. Por el
momento, es suficiente decir que o que el niño recibe a través de sus
sentidos, interpreta en el cerebro, internaliza en el sistema nervioso central y
actúa sobre el sistema motriz se convierte en el modelo de ese niño en
relación a su mundo.

TERMINOLOGÍA SENSO PERCEPTIVA

Se definirán algunos términos empleados por educadores, psicólogos y

otros profesionales al referirse al desarrollo senso-perceptivo para ayudar al
lector a comprender el significado que a estas palabras se les de en el

74
presente capítulo. Sensaciones son "energías que estimulan o activan las
células nerviosas" o involucran a los órganos sensoriales y el sistema
nervioso periférico, pero no todas las energías se reciben o interpretan en
forma significativa. Si la sensación produce una información depende de la
receptividad de los canales transmisores, de la eficiencia de los centros
receptores en el cerebro, de los caminos o las conexiones entre los diversos
canales sensoriales y de la capacidad de los centros de codificación y
procesamiento para interpretar lo recibido dándole un sentido. No se puede
medir la fuerza de las sensaciones recibidas por los diferentes sentidos
aunque si se pueden determinar diferencias entre las sensaciones.

Cuando un bebé o un niño es consciente de las diferencias o semejanzas

entre sonidos, imágenes, olores o gustos hace discriminación. La
discriminación es gruesa en el bebé pues posee muy pocas experiencias,
pero a medida que adquiere más experiencias e informaciones la
discriminación se hace más fina.

El reconocimiento ocurre cuando el niño sabe que lo que ve, oye, toca,
gusta o huele es conocido y lo ha experimentado previamente. Es obvio que
en esta etapa se recurre a la memoria de sensaciones y discriminaciones
previas lo que evidencia que se está produciendo aprendizaje.

Un largo proceso de mediación e integración, de sen saciones,

discriminaciones y reconocimientos permite la diferenciación y la
especificación de la entrada sensorial y la transformación en percepciones
(Bower 1977), a medida que el aprendizaje continúa y se producen cambios
en el sistema perceptivo. Aunque se cree que los sistemas sensoriales y
perceptivos están, en la primera infancia, coordinados y no diferenciados,
ambos sistemas comienzan a registrar modalidades específicas una vez que
comienzan a formarse las percepciones. Es entonces cuando el niño tiene la

75
capacidad para buscar y aceptar estímulos de un sentido específico
excluyendo los otros. El aprendizaje sensorial así se determina por los
intereses, las experiencias y la disponibilidad de estímulos existentes en el
mun do de cada niño.
SENSIBILIDAD Y AGUDEZA DE LOS SISTEMAS

Pareciera que cada sistema sensorial necesita un nivel mínimo de estímulo

antes de que los impulsos nerviosos puedan cruzar los caminos que los
llevan a la adecuada estación receptora en el cerebro. Las células receptivas
de varios órganos tienen afinidad o disposición a los estímulos externos
destinados específicamente a ese sentido: por ejemplo, sólo las células de la
retina son sensibles a la luz; las células receptoras en el oído interno son
totalmente indiferentes a los rayos de luz pero son muy sensibles a las ondas
sonoras, las cuales no provocan ninguna reacción en la retina de] ojo.

Los estudios de laboratorio se centran en la determinación del umbral de los

diferentes sistemas sensoriales. Hay suficiente información con respecto al
umbral visual y auditivo pero poco se sabe sobre el umbral táctil pues varía
según las diferentes partes del cuerpo. Virtualmente nada se sabe sobre el
umbral del gusto o del olfato. La intensidad del estímulo no necesariamente
se relaciona con la sensación que se recibe en el cerebro; la mielinización de
las figras nerviosas, especialmente del nervio óptico y auditivo, ayuda a
determinar la velocidad y la fuerza de la transmisión a lo largo de las fibras
nerviosas. Las fibras no mielinizadas conducen impulsos muy lentos mientras
que las mienilizadas conducen impulsos bien rápidos.

La maduración fisiológica pareciera que afecta a la recepción sensorial y que

sólo puede ocurrir cuando el sistema sensorial recibe estímulos continuados
a través de mensajes que pasan consistentemente por las fibras nerviosas.
Se relaciona esto con la dificultad de determinar los niveles de agudeza de

76
los distintos sistemas sensoriales y la falacia de que las medidas de agudeza
dan información exacta sobre la capacidad de un órgano sensorial para
aprender. Aun si los umbrales y las agudezas se pudieran medir, esas
medidas no miden lo que se recibe en el cerebro, cómo este se integra con
estímulos previos y la interpretación que el individuo hace de los mismos. La
agudeza indica si la suficiente energía ha llegado al órgano específico
superando el umbral mínimo de estimulación.

La agudeza visual está limitada por la intensidad de la discriminación entre el

objeto-estímulo y la luz que rodea a éste, la distancia del objeto visible, la
acomodación que se requiere para ubicar el objeto en el foco y el tiempo que
se necesita para responder a la información recibida, consideraciones éstas
a tener en cuenta cuando pensamos en las personas que tienen el sistema
visual alterado. La agudeza auditiva se relaciona con la vibración de las
células receptoras en la cóclea causada por la intensidad de las ondas
sonoras que viajan por el aire, la frecuencia de las vibraciones y los sonidos
del ambiente. Por esto no puede haber un nivel fijo de sensibilidad del
sistema auditivo a cualquier sonido o a grupo de sonidos.

Es casi una tarea imposible medir la agudeza de] sentido táctil; la

sensibilidad táctil varía según sea la parte del cuerpo porque las diferentes
'partes de éste tienen más o menos cantidad de receptores. No hay forma de
separar la información kinestésica de la táctil. Quizás el único tipo de
sensibilidad táctil que puede determinarse es midiendo la cantidad de presión
o de peso necesarios para producir una sensación en alguna parte del
cuerpo. Nadie comprende realmente las propiedades del estímulo químico
que producen las sensaciones en el gusto y el olfato de manera que hasta el
momento no se pueden determinar los umbrales y agudezas de estos
sentidos.

77
Lo que importa al maestro no es la sensibilidad o la agudeza de los distintos
sistemas sensoriales sino si el niño puede responder al estímulo sensorial y
cómo puede recibirlo e interpretarlo para aprender y funcionar.

RELACION DE LOS SENTIDOS CON EL DESARROLLO COGNITIVO

Bower (1979) cree que al nacer, los sentidos están coordinados pero no
diferenciados; él habla de una "unidad primitiva" de los sentidos como que el
estímulo auditivo especifica algo relacionado con ver y tocar, el estímulo
visual significa algo para el tacto y el estimulo táctil implica algo a la vista.

El bebé, antes de poder diferenciar, puede no saber si está viendo algo o

escuchando algo sólo basándose en el estímulo sensorial, pero en las
primeras semanas de vida va aumentando su sensibilidad a la modalidad
sensorial que registra según un estimulo específico. En las primeras
semanas de vida el ambiente es un determinante crítico como fuente de
sensaciones, por lo cual influencia, muy tempranamente, las preferencias
sensoriales. Por ejemplo, si el ambiente es rico en estímulos visuales y
contrastes pero carece casi totalmente de sonidos, el sentido auditivo se usa
menos y más tarde el niño puede demostrar menos sensibilidad para
discriminar los sonidos. Por otra parte, si el ambiente está lleno de ruidos,
nunca se cambian las condiciones de iluminación, ni se mueve al infante o se
le permite que toque cosas hay pocas posibilidades que el niño desarrolle la,
aptitud para diferenciar los estímulos sensoriales. Esta es la más importante
preocupación de los neonatólogos y de otros especialistas cuando los bebés
nacidos antes de término viven los dos o tres primeros meses de sus vidas
en las unidades neonatales que no alteran su ambiente. El ambiente es
"estéril" y carente de estimulación sensorial útil (Shaeffer, 1980).

78
Los modelos de receptividad sensorial establecidos por el bebé y el niño
pequeño se convierten en parte vital del estilo de aprendizaje y del desarrollo
perceptivo cognitivo del niño. El niño es el mediador entre el mundo exterior
de estimulación sensorial y su propio esquema de consciencia sensorial,
selectividad y organización de la información en una serie de interpretaciones
interactivas.
El desarrollo perceptivo-cognitivo pareciera que sigue un modelo más
estable cuando los niños usan todos los sentidos durante los años pre
escolares. El uso de todos los sistemas sensoriales a la máxima capacidad
ayuda al niño a alcanzar su más alto potencial de aprendizaje. Algunos
teóricos sugieren que el modelo de desarrollo cognitivo del niño se logra
alrededor de los tres años pero puede modificarse o aun cambiar durante
varios años.

INTEGRACIÓN MOTRIZ

Lo mismo que la estimulación sensorial y la interpretación son los alimentos

del cerebro para el crecimiento y desarrollo, la digestión de ese alimento se
logra a través de la integración motora de la información sensorial. La
integración motora sólo puede ocurrir cuando el bebé y el niño pequeño usan
el sistema motriz al responder a la estimulación sensorial. Al nacer existen
innumerables movimientos rítmicos involuntarios, los que contribuyen al
desarrollo de los esquemas motores a medida que gradualmente se van
controlando los movimientos para tomar lo que se ve o tocar lo que se
escucha. El movimiento permite al cuerpo recibir estímulos táctiles, ubicarse
en el espacio y entrar en contacto con las per sonas y 1 as cosas. El
movimiento ayuda al bebé a definir las capacidades y las limitaciones del
cuerpo en relación al espacio y a comenzar a sentir la posición de las partes
del cuerpo y el poder muscular necesario para realizar ciertos movimientos.

79
Colocar todas estas percepciones juntas en relación a movimien tos a fin de
conseguir un objetivo deseado constituye lo que Piaget llamó internalización.

No es totalmente clara la relación entre el movimiento y los diversos sentidos

y aún se plantean muchos interrogantes; miraba el bebé porque había
movimiento o se movió porque vio algo, o giró la cabeza porque escuchó un
sonido o lo hizo para mirar. Todavía es tema de especulación si la
estimulación sensorial provoca el movimiento o si el movimiento proporciona
más estímulos sensoriales. Sin embargo, hay muchos indicios que señalan
que los sistemas sensoriales y el motriz están entretejidos y que el de
sarrollo senso-motor es mucho más rápido cuando la acción recíproca de los
sistemas sensoriales y motriz es óptima. Los niños que tienen un atraso en el
desarrollo de estos sistemas parecieran que progresan más lentamente en
las áreas perceptivo-cognitivas. Bruner y Anglin (1973) se refieren a la
integración como la agrupación de percepciones de manera que exista
congruencia entre lo que vemos, sentimos, olemos, oímos y gustamos. Se
produce un "conflicto" en él cerebro cuando esta organización y
agrupamiento no pueden reunir las distintas sensaciones y percepciones en
forma compatible (Ayres, 1981).

El aprendizaje perceptivo-cognitivo pareciera que está muy relacionado con

el desarrollo del lenguaje ya que las palabras que se refieren a acci ones y a
objetos forman parte del sistema de comunicación a medida que se
aprenden los conceptos. Al principio, el niño pequeño pareciera que usa el
lenguaje para hablar primariamente consigo mismo, luego para comunicarse
con los otros y sólo después comprende el uso del lenguaje como un medio
social y emocional que le permite la interacción y la comunicación. Si, como
alguien sugiere, el lenguaje interior es la representación interna del
aprendizaje senso-motor, entonces el lenguaje receptivo lleva al niño a
modificar y adaptar sus propias percepciones interiores a las expresadas por

80
las otras personas a través del lenguaje. La resolución de los conflictos de
las diferencias entre las percepciones personales y las percepciones
expresadas por otros contribuye al refinamiento de los conceptos.

El intercambio lingüístico entre compañeros, maestros y padres es un factor

en el desarrollo del pensamiento y es lo que a menudo llamamos inteligencia.
La principal avenida del niño para que use el lenguaje y confirme el comienzo
de la formación de conceptos es a través de juego con amigos y adultos. A
través del juego el niño revela su amplitud y variedad de experiencias como
así también su flexibilidad motriz la cual comparte mediante el lenguaje
expresivo en la comunicación social.

El análisis de los sistemas motores y sensoriales, del lenguaje y la fijación de

esquemas de aprendizaje nos lleva a una conclusión final. El organismo
humano usa todas sus capacidades para reunir una información unificada de
entrada y de salida que tiene significado y es útil para el desarrollo,
aprendizaje y funcionamiento. El proceso es similar en todos pero la
individualidad puede hacerse evidente en la medida en que se analiza en
profundidad cada sistema sensorial, uno en relación al otro, y también en
relación a los sistemas motriz y perceptivo-cognitivo.

El SISTEMA VISUAL

Una gran cantidad de información se obtiene en menos tiempo a través del

sistema visual que a través de cualquier otra modalidad sensorial. El ojo
proporciona al cerebro sensaciones que le permiten interpretar color,
tamaño, distancia y también seguir el movimiento mientras el cuerpo
permanece estático. A menudo llamado el canal sensorial primario para la
extensión del ser humano más allá de su propio cuerpo, la visión es la
mediadora de otras impresiones sensoriales y actúa como un estabilizador

81
entre la persona y el mundo exterior. A través de la visión se produce la
mayor cantidad de aprendizaje incidental. El sistema involucra muchos otros
sistemas corporales. y el proceso de ver y mirar es complejo y se lo puede
comprender mejor si se clarifican algunos términos y si se analizan las partes
que componen el sistema y el proceso y la progresión de su desarrollo en
relación al aprendizaje.

TERMINOLOGÍA EDUCATIVA

Existe un concenso general, desde el punto de vista educativo, sobre las

palabras que son más apropiadas para emplear con niño o jóvenes pero que
no suelen ser tan ampliamente usadas en ambientes clínicos, legales o de
rehabilitación.

Por ejemplo, en lugar de referirnos a los alumnos como "ciegos legales",

como un término generico, los maestros tienden a lla marlos discapacitados
visuales. La palabra ciego se aplica sólo a quienes carecen totalmente de
visión o tienen sólo percepción de luz; la condición puede existir desde el
nacimíento o puede adquirirse por un accidente o enfermedad.

Los niveles de la visión fueron definidos por Colenbrander (1977) y los

clasifica como normal, baja visión y ciego. El cuadro que se acompaña
identifica las características educacionales de los alumnos con baja visión.

Como se puede observar, los alumnos con baja visión constituyen un grupo
muy heterogéneo, tema que se desarrolla con más amplitud más adelante.

CARACTERÍSTICAS EDUCATIVAS DE LOS NIÑOS CON BAJA VISIÓN

82
El órgano sensorial, el ojo, es una estructura física formada por una
extensión del nervio óptico. La estructura intacta de las partes influencia el
funcionamiento de cada parte y de todo el sistema. La cantidad y la calidad
de luz que el ojo recibe afecta la estimulación de las células retinianas para
generar la energía que es transmitida al cerebro. El sistema neurológico se
involucra una vez que las células retinianas mandan la carga de energía
eléctrica a lo largo del nervio óptico, el eslabón que lo conecta con el cerebro
y el sistema perceptivo-cognitivo. Cada parte de este complicado sistema
debe funcionar en sintonía para que se produzca el desarrollo visual y el
procesamiento de la información que constituye una parte vital del
aprendizaje. Cuando el sistema funciona normalmente las habilidades
visuales como fijación, seguimiento, enfoque, acomodación. y convergencia
se logran mediante la diaria actividad de mirar desde los primeras semanas
del nacimiento. Las cosas que se ven permiten almacenar muy
tempranamente, las imágenes en el cerebro, las cuales se modifican y
refinan a medida que continúa el desarrollo perceptivo y de aprendizaje.

DESARROLLO VISO-PERCEPTIVO

De acuerdo con Haith y Campos (1977), el cerebro dirige al ojo. Pareciera

que el aprendizaje se inicia cuando los bebés comienzan a buscar los
estímulos visuales eligiendo cuándo mirar y qué mirar. Las investigaciones
nos dicen que los infantes hacen lo siguiente: 1) abren los ojos si están
despiertos y alertas; 2) mantienen una intensa búsqueda visual aun si no hay
luz; 3) continúan con la búsqueda aun si encuentran luz pero no bordes; 4)
exploran hacia atrás y hacia adelante un contorno cuando lo localizan; 5)
mantienen una exploración rápida si el contorno localizado está cerca de
otros contornos, pero una exploración más amplia sí la densidad del dibujo
es baja.

83
Haith y Campos postulan que los infantes actúan visualmente como lo hacen
para mantener la actividad de la corteza visual a su nivel máximo y así
aumentar la cantidad de estímulos. Si se quiere realizar la estimulación
cortical es necesario mantener la búsqueda y la exploración visual. Esto es
así por los descubrimientos referidos a la atención selectiva y el
acostumbramiento a ciertos estímulos en los niños, sugiriendo que. los
infantes atienden a los estímulos visuales mientras los reciben y dejan de
mirar cuando no hay alguna nueva información que les interese.
La percepción visual involucra examinar un objeto, distinguir las partes
esenciales, comprender la relación entre los elementos e integrar la
información en un todo con significado, lo que es otra evidencia de la relación
integral entre los sistemas motriz, perceptivo y cognitivo. Debido a los
muchos conocimientos surgidos de las últimas investigaciones es posible
ahora definir las funciones y las capacidades del sistema visual, combinarlo
con lo que se conoce sobre el desarrollo perceptivo y cognitivo y estimar la
"edad visual" de un niño teniendo en cuenta sus respuestas visuales. Es este
el único sistema sensorial que ha sido lo suficientemente estudia do para
hacer esto. El desarrollo del sistema se relaciona con la estimulación que se
proporciona al mirar y por la integración de esquemas de movimiento
originados en el mirar (Barraga, Collins, 1977). Como se puede observar en
el cuadro siguiente, el desarrollo visual estimula respuestas del sistema
motor alrededor de los cinco-seis meses de vida; el sistema perceptivo
(imagen visual y constancia de objeto) a los seissiete meses y el sistema
cognitivo alrededor del año cuando el emparejar y la conducta imitativa
indican memoria de las entradas visuales.

EDAD DE DESARROLLO

RESPUESTAS VISUALES Y CAPACIDADES

84
0 – 1 mes Atiende a la luz y posiblemente a formas. Limitada capacidad
de fijación y músculos ciliares débiles

1 – 2 meses Sigue la luz y objetos en movimiento; atiende a diseños nuevos

y complejos; mira a las caras; comienza la coordinación biocular.

2 – 3 meses Hay fijación, convergencia y enfoque; discrimina caras y los

colores amarillo, naranja y rojo.
3 – 4 meses Mejora el movimiento de ojos y la agudeza; manipula y mira los
objetos

4 – 5 meses Cambia la mirada de los objetos a las partes del cuerpo; trata
de alcanzar y moverse hacia los objetos; explora visualmente el ambiente;
reconoce caras y objetos que le son familiares; sigue los objetos a través de
todo el campo visual.

5 – 6 meses Alcanza y toma objetos lo que indica coordinación ojo - mano.

6 – 7 meses Cambia la mirada de un objeto a otro; alcanza y recoge objetos

caldos, fluido movimiento de ojos.

7 – 8 meses Manipulaobjetos mirando los resultados; observa los

movimientos.

9 – 10 meses Muy buena agudeza visual, suave la acomodación;

busca objetos ocultos; imita expresiones faciales; juega a mirar.

11 meses – 1½ años Refinadas todas las habilidades ópticas; encaja

juguetes.

85
1½ - 2 años Empareja objetos, los señala en un libro; imita golpes y
acciones.

2 - 2½ años Inspecciona visualmente objetos distantes; imita movimientos

de otros; empareja colores y formas iguales; aumenta la duración de la
memoria visual; ordena objetos por color; observa.

2½ - 3 años Empareja formas geométricas; dibuja círculos; encaja círculos,

cuadrados y triángulos; inserta palitos en orificios y arma rompecabeza de
dos piezas.
3 – 4 años Empareja objetos de la misma forma por el tamaño; buena
percepción de profundidad; discrimina la extensión de líneas; copia una cruz,
discrimina la mayoría de las formas básicas.

4 – 5 años Coordinación ojo-mano refinada; colorea, recorta y pega; dibuja

un cuadrado; percibe constancia de estilo de letras/palabras; asocia palabras
con dibulos; lee palabras.

DEFICIENCIA VISUAL Y APRENDIZAJE

Hasta el momento no se conoce la extensión en que la deficiencia en una o

en varias partes del sistema visual afecta el desarrollo visual o exactamente
cómo se puede alterar la progresión. Obviamente, cuando existe un defecto
estructural o una enfermedad en el ojo, las habilidades visuales se
desarrollan con mayor dificultad y más lentamente. Miranda y Hack (1979)
encontraron que "un daño extremo en el sistema nervioso central impedía en
el recién nacido, respuestas visualmente orientadas". Hoyt (1983),
oftalmólogo, es partidario de la cirugía, entre las ocho y las dieciséis
semanas de vida de niños nacidos con cataratas severas. Dice que si no se
actúa con esa rapidez los niños casi siempre crecerán con muy pobre visión.
Como las cataratas bloquean la estimulación en porciones visuales del

86
cerebro, los caminos se desarrollan en forma imperfecta. El uso de lentes de
contacto blandos proporciona imágenes visuales claras cruciales para el
desarrollo del centro visual del cerebro.

Niños diagnosticados como. padeciendo de deficiencias visuales han

demostrado cambios de conducta y de movimientos cuando se les han
proporcionado actividades para intensificar la estimulación visual y el
aprendizaje visual (Barraga, Ashcrof, Halliday y otros). Aunque la evidencia
muestraque algún tipo de desarrollo visual puede continuar mientras la luz
entra al ojo, la naturaleza y severidad del impedimento puede hacer difícil el
control de los músculos del ojo, el enfocar en un objeto y formar una imagen
al recibir una información visual distorsionada o nebulosa. Como la mayoría
de las deficiencias limitan la distancia a la cual la persona puede ver los
objetos es factible que exista una reducción en la adquisición de información
visual espontánea e igualmente importante es la falta de claridad visual para
actuar como mediador entre sonidos distantes y olores. Esta estabilización e
integración de la información sensorial es especialmente importante en los
primeros meses de vida. Los objetos en el espacio, la posición espacial, la
percepción de profundidad y la confusión de formas por falta del adecuado
contraste son serias dificultades para la integración visomotora de los niños
con baja visión.

Los niños pequeños son muy adaptables y flexibles en el uso de su cuerpo y

órganos sensoriales. Ven lo que ven y no tienen idea de lo que deberían ver;
pueden ignorar totalmente sus limitaciones referidas a sus capacidades
visuales o eficiencia en el funcionamiento visual. Creen que el mundo se le
aparece a todos como se les aparece a ellos. Los oftalmólogos y los
maestros sostienen que los niños con baja visión sufren de la falta de la
estimulación visual espontánea y necesitan que se les enseñe a desarrollar
sus habilidades perceptivas visuales a fin de lograr la potencial eficiencia

87
visual. El niño deficiente visual severo congénito a cualquier edad es como
un bebé en lo que se refiere al desarrollo visual , a menos que se lo estimule
adecuadamente y se le enseñe a mirar, a advertir las claves visuales y a
hacer comparaciones visuales. La madurez visual completa toma alrededor
de dieciséis años. Alcanzar la total integración viso perceptiva puede tomar
aun más años.

Los alumnos con baja visión pueden recibir muchas impresiones visuales
que no pueden organizar y menos interpretar con exactitud, a menos que se
establezca un programa de aprendizaje secuenciado que los ayude a
diferenciar entre las claves importantes y "los ruidos visuales" y los guíe en la
búsqueda de los más altos niveles posibles de eficiencia visual

EL ROL DEL MAESTRO

Los maestros que trabajan con niños con impedimentos visuales pero que
conservan alguna visión útil tienen que ser muy sensibles a una serie de
factores personales y ambientales que pueden afectar su funcionamiento.
Las actitudes del personal clínico y de la familia pueden haber influenciado la
idea de si se consideran como personas "Videntes" o "ciegas". Si en el
diagnóstico se empleó el término "ceguera legal" y si la familia trató al niño
como si no pudiera ver el niño será visualmente subdesarrollado y,
literalmente, tendrá que aprender a ver como si fuera un bebé. Esto pasa ya
cada vez menos pero aún la situación se presenta en algunas partes del
mundo. La persona que no ha utilizado su deficiente visión tiene que
aprender a ver antes que pueda comenzar a utilizar la visión en forma
funciona]. Esto llevará probablemente mucho más tiempo en el niño mayor si
no ha sido motivado previamente. Toma tiempo interpretar el ambiente para
internalizarlo en conductas apropiada .

88
El rol de] maestro y sus actitudes son importantes en la modificación y en el
cambio de las actitudes de] alumno con respecto a sí mismo para tratar de
realizar tareas visuales les. Si se pone todo el esfuerzo en la velocidad para
la realización de la tarea en lugar de la calidad del aprendizaje a través de
todos los sentidos se dedica menos tiempo en cómo mirar y en cómo ver. El
énfasis en el aprendizaje del uso de la visión impedida puede no tener por
objetivo exclusivamente la lectura visual sino el aumento de la flexibilidad
para funcionar en una cantidad de situaciones y bajo también una variedad
de condiciones ambientales. En realidad, muchos niños con discapacid'ad
severa y profunda no estarán en condiciones de hacer lectura visual.
Los estudiantes son también individuos y uno puede funcionar bastante bien
visualmente en un medio particular pero puede ser mucho menos eficiente
en otro ambiente debido a las numerosas variables personales relacionadas
con el funcionamiento visual. Por ejemplo, la visibilidad es una de las
consideraciones importantes. La luz se refiere a la cantidad que cae sobre la
tarea, mientras que iluminación comprende la calidad y la luminosidad de
todo el ambiente visual. La combinación de luz e iluminación determina el
grado al cual algo se puede ver y constituye lo que se denomina el factor de
visibilidad. Algunas personas requieren más luz pero menos luminosidad,
pero otras requieren menos luz pero mayor luminosidad en todo el ambiente
que le rodea.

Otros factores que influencian la visibilidad incluyen: contraste entre el

objeto/tarea y el área inmediata; la ausencia o presencia de resplandor y el
tipo de luz artificial que se usa. Como una persona nada puede hacer para
contro lar la luz exterior muchas sienten que ven mejor cuando la luz de] sol
es menos directa; otras encuentran que funcionan mejor en los días llenos de
sol. Es difícil llegar a generalidades pues el tipo de deficiencia, la sensibilidad
individual y la tarea visual que se realiza hacen que el funcionamiento visual
sea único para cada individuo.

89
Cualquiera sean las características de los alumnos con baja visión cada uno
necesita se le de la oportunidad de aprender a usar el resto visual ya sea
como sentido primario para el aprendizaje o como sentido de apoyo para
cualquier situación, como también debe aprender a sentirse bien empleando
las imágenes visuales que recibe. Algunos nunca podrán llegar a leer un
periódico pero si podrán leer letreros en la calle para orientarse, las dirección
en una oficina pública o el menú en un restaurante. Igualmente importante es
aprender a leer claves visuales para ubicarse en zonas desconocidas. Todas
estas habilidades visuales elevan el autoconcepto y conribuyen a la
independencia.

Los estudiantes que pierden la vista de repente o que comienzan a perderla

gradualmente debido a una enfermedad pueden plantear a los maestros una
serie de cuestionamientos. Cuándo debería dejar de usar su visión
deteriorada y comenzar a emplear sus otros sentidos. Las respuestas no son
simples ni son las mismas para todos. Muchas personas descansan en las
imágenes visuales y en la memoria visual para continuar funcionando
visualmente mucho más allá de lo que cualquier persona pudiera esperar,
mientras que otras abandonan su visión cuando no ven los objetos con la
exactitud y claridad necesarias. Muchos factores psicológicos, fisiológicos e
intelectuales interactúan para afectar la motivación para continuar
funcionando visualmente. La sugerencia general para los maestros es apoyar
al alumno para que continúe empleando la visión reducida ayudándolo a
recurrir a las imágenes visuales y a la memoria visual a medida que
transfiere a los otros sentidos confianza en la informacion que estos les
pueden brindar.

Cuando el sentido visual funciona a un alto nivel de eficiencia, la información

que entra es tal que se lo emplea como el sentido fundamental para la

90
comprensión y la expansión del propio ambiente. La información sensorial
que proporcionan los otros canales significa conocimiento complementario.
Los niños discapacitados visuales, incluso los ciegos, encuentran que el
mundo les es menos accesible a través del sentido visual o necesitan
descansar primariamente en los otros sentidos a medida que desarrollan el
sentido vistacomo complementario de los otros.

Los niños ciegos totales necesitan comprometer a todo el cuerpo para poder
recibir información sobre sí mismos y de los objetos existentes en el
ambiente. Explorando con las manos, los pies y todo el cuerpo pueden lograr
conocer el mundo que les rodea en lugar de que se actúe sobre sus sentidos
en forma indirecta (Fraiberg, 1969).

Lo que les rodea en lugar de que se actúe sobre sus sentidos en forma
indirecta (Fraiberg, 1969).

LECCIÓN 4

DISCRIMINACIÓN VISUAL Y AUDITIVA.

La discriminación Visual y Auditiva como destrezas perceptuales en el

aprendizaje de la Lecto - escritura

El aprendizaje de la lecto escritura, está directamente relacionado con las

áreas de la percepción Visual y Auditiva. El uso de estas destrezas
perceptuales implica que el niño y niña tenga la capacidad de percibir
estímulos del mundo exterior e interior, incidiendo en el desarrollo de sus
competencias académicas.

91
El desarrollo perceptual es la base de todo aprendizaje, por medio de la
percepción el niño/a aplica sus experiencias previas y utiliza su capacidad
auditiva, visual de movimiento corporal, cuido de su cuerpo y de ubicación
espacial para la comprensión del mensaje y adquisición de nuevos
conocimientos.

El niño y niña que aprenden está en una actividad de pensamiento y en

constante interacción con el medio y de esta interacción aprende,
desarrollando una serie de habilidades visuales y auditivas.

Según (Gonzalez, 1981 p. 43 ), tanto la percepción visual como la auditiva

son “factores que inciden en el rendimiento académico y las actividades de
aprestamiento le ayudan al niño/a a desarrollarlas al máximo.

Para el desarrollo de destrezas de discriminación visual y auditiva en el

aprendizaje de la lecto escritura, se plantean metodologías que permitan el
dominio de las diferentes manifestaciones del lenguaje. Es muy importante
que los maestros preparen y seleccionen cuidadosamente el material
didáctico implementando actividades que conlleven al dominio de las
diferentes manifestaciones del lenguaje.

En el proceso de la lecto escritura se desarrollan los procesos de:

1.Discriminación visual: percibe posiciones en el espacio, relaciones

espaciales, discriminación de colores, formas, tamaño.

2.Discriminación auditiva: reconocimiento de sonidos, clasificación de los

mismos, imitación, entre otros.

3.Memoria visual

92
4.Memoria auditiva

5.Desarrollo de la motricidad

El niño/a al ejecutar actividades para el desarrollo de las destrezas visuales y

auditivas para el aprendizaje de la lecto escritura identifica el aprendizaje del
lenguaje de una manera significativa, de tal manera que logra identificar los
diferentes sonidos, colores, formas, tamaño de los objetos del entorno.

Este ensayo aborda específicamente los procesos de la lecto escritura sobre

la Discriminación Auditiva y Visual, de una manera breve con algunos
ejemplos didácticos cada uno de ellos, como recursos de apoyo al maestro
en la etapa perceptual de la lecto escritura.

DISCRIMINACIÓN AUDITIVA

El desarrollo de la discriminación auditiva, habilita al niño/a en el

reconocimiento de los sonidos y la capacidad de interpretarlos y relacionarlo
con el símbolo que lo representa. El desarrollo de ésta destreza lo conlleva a
desarrollar la habilidad de escuchar. Una buena discriminación auditiva lleva
a una correcta comprensión lectora.

Es necesario que el niño y la niña identifiquen fonemas iniciales, intermedios

y finales que servirán de base para la lectura fonética.

Otras formas para que los niños desarrollen la discriminación auditiva es a

través de trabalenguas, juegos de palabras, rimas y canciones.

Ejercicios de discriminación auditiva

93
En algunos casos, el alumno/a dislálico presenta trastornos en la percepción
auditiva, aunque no tiene déficit en su audición. Esto conlleva una dificultad
para reconocer los sonidos y discriminar así unos de otros, dando como
resultado una articulación defectuosa.

El objetivo es: desarrollar la percepción y reconocimiento de sonidos,

fonemas y palabras.

Técnicas para el desarrollo de la discriminación auditiva

Para el desarrollo de la discriminación auditiva, el docente, debe ayudarlo
con actividades como:

• Asociar sonidos con objetos y con palabras.

• Identificar ruidos y sonidos espontáneos

• Discriminar sonidos ambientales de la escuela: voces del maestro/a, de

compañeros/as, sonidos de campanas, timbres.

• Discriminar sonidos ambientales de la casa: reloj, la lavadora, el abanico,

entre otros.

• Identificar ruidos provocados (lápiz que cae sobre la mesa, tronar los
dedos, entre otros)

• Escuchar cuentos que relata el maestro y distinguir las inflexiones de la voz

que expresan alegría, sorpresa, tristeza.

• Imitar sonidos de animales y de máquinas.

94
• Distinguir sonidos de la naturaleza: viento, lluvia, mar, río

• Discriminar sonidos de animales: aves, rugidos de un león

• Discriminar sonidos de instrumentos musicales (tambor, piano, pandera)

• Escuchar, discriminar y señalar dibujos que representen los distintos

sonidos

• Realizar ejercicios con palabras que riman: pato, gato; mariposa, rosa;
cuchillo, cepillo; vaca, laca; Pancho, chancho; campana, ventana; mesa,
besa; oveja, oreja…

• Identificar fonemas iniciales, intermedios y finales que facilitarán la lectura

fonológica y denotativa.

• Escuchar palabras con dificultad en la pronunciación utilizando:

trabalenguas, retahílas, adivinanzas, refranes, canciones, entre otras.

• Palmear las sílabas de una palabra (nombre, vocabulario)

• Identificar sonidos producidos por el propio cuerpo

DISCRIMINACIÓN VISUAL

El desarrollo perceptivo del niño/a, previo a la iniciación del aprendizaje

formal de la lecto escritura se inicia con la habilidad que tiene cada niño(a)
para reconocer y discriminar los estímulos visuales, esto igualmente requiere
de la capacidad que tenga para interpretar e identificar lo que se ve y así

95
luego relacionarlos con las experiencias previas. La discriminación visual es
un paso necesario que interviene en casi todas las actividades cognitivas y
que el niño y la niña utilizara ya sea en la lectura, escritura u otra área de
conocimiento.

A continuación se muestran algunos recursos con los cuales el maestro

puede auxiliarse para el desarrollo de la discriminación visual, los videos
permiten presentar a los niños/as de una manera muy lúdica discriminar e
interpretar lo que ve con ejemplos de su entorno de tal manera que su
aprendizaje sea significativo.
Técnicas para el desarrollo de la discriminación visual

Para el desarrollo de la discriminación visual el maestro puede considerar las

siguientes actividades:

•Un niño(a) en la edad escolar, usa las destrezas para descifrar palabras,
resolver rompecabezas y entender distintos conceptos.

•Un niño/a usa las destrezas para desarrollar comprensión en las relaciones
de las formas y símbolos abstractos

•El maestro puede realizar actividades para la comprensión de tamaños,

agrupando a los niños y que distingan en el grupo a los niños/as más alto y
más pequeño y colocarlos de acuerdo a su estatura.

•Comparar tamaños y cantidades: grande, mediano, pequeño; alto bajo;

corto; varios, algunos; pocos, muchos.

•Habilidad para reconocer semejanzas y diferencias de figuras y palabras.

Agrupar figuras por color.

96
•La capacidad de discrimina o diferenciar por medio de la vista un objeto de
otro

•Formar figuras en serie con diversos materiales como: plastilina, masa,

papel, etc.

•Transcribir la figura con el dedo índice sobre plantillas de arena, aserrín u

otros, de acuerdo a su entorno.
LECCIÓN 5

MEMORIA VISUAL.

MEMORIA VISUAL. TESTS DE MEMORIA VISUAL

La memoria visual y Tests de memoria visual son poco utilizados con una
metodología educativa.

En general no somos entrenados para desarrollar la memoria visual que

consiste en procesar imágenes, que es una de las funciones del hemisferio
derecho y que correlacionan luego con la capacidad de generar ideas.

Memoria visual. Tests de memoria visual. Cierre los ojos, vaya mentalmente
hasta su casa, tome una cámara de fotos, fotografíe la primera ventana,
luego la segunda, la tercera, si no tiene más ventanas visite alguna casa
familiar y repita, fotografíe la cuarta, quinta, llegue hasta la décima.

Memoria visual. Tests de memoria visual. Ahora intente recordar: ventana

1 ..., 2 ..., 3..., 4..., 5..., 6...,7..., 8..., 9..., 10.... ¿Cómo le fue? El hemisferio
izquierdo era yo cuando le decía un número, el hemisferio derecho era usted
cuando lo reproducía.

97
Lo importante es que el hemisferio de la memoria visual que hacía los tests
de memoria visual era el derecho, que se sintonizaba con el izquierdo a
través del ejercicio.

LOS MECANISMOS DE REPRESENTACIÓN

La memoria funciona en base a un conjunto de reglas. Conocerlas y

aplicarlas en las actividades diarias permite optimizar el rendimiento del
sistema. Comencemos por visualizar su mecanismo:
Las huellas de la Memoria

Al efectuar una observación, su impacto se refleja en el cerebro bajo la forma

de una inscripción de una huella. Si queremos consolidar ese registro
debemos considerar la calidad de la representación. Cuando "la fotografía"
es excepcionalmente buena o la intensidad emocional del impacto es
profunda, la grabación se produce de manera automática. Pero en
situaciones normales, es necesario recrear la vivencia original "enriqueciendo
el código perceptivo".

Memoria visual y Tests de memoria visual Concepto , Imágenes

multisensoriales

Aprender a representar implica desarrollar la aptitud para resumir

acontecimientos o informaciones diversas en fórmulas sintéticas que
contengan sus elementos esenciales.

Para lograrlo, debemos traducir lo que se percibe con la ayuda de un código

abstracto-conceptual sostenido por la palabra y por otro concreto-sensorial
apoyado en imágenes mentales.

98
"Imaginar" proviene del latín y significa "imitar lo real". Si de esto se trata, hay
que lograr el máximo realismo al reconstruir el objeto o el dato en una
imagen que integre la vista, el oído, el olfato, el gusto y el tacto..... sin olvidar
al menos común de todos los sentidos.

Nos referimos a un "doble sistema de registro". Uno es el verbal, lógico,

intelectual y propio del hemisferio izquierdo del cerebro. El otro es el
sensorial, emotivo, sintético; crea imágenes multisensoriales y es
característico del hemisferio derecho del cerebro.
Relaciones entre memoria visual y la lectura veloz

Si la memoria es un sistema, hay que aprender a decodificar los estímulos

del medio en huellas de fácil acceso. Veamos un ejemplo: Cuando vamos al
cine podemos recordar hasta los mínimos detalles de la película sin realizar
esfuerzo alguno. En cambio, cuando leemos, registramos solamente
generalidades. ¿A qué se debe?: durante la película, la exposición
multimedia activa todas las áreas del cerebro y al leer utilizamos sólo la
mitad de su capacidad.

Es decir que usamos la memoria visual y los tests de memoria visual se

producen cuando alguien nos pide que comentemos la película.

El método para convertir al concepto en una doble huella consiste en

dividirlo: sin la palabra, para comprender un concepto tan sencillo como el de
"piedra" necesitaríamos apelar a sus características: - dura, pesada, rugosa,
etc.- y así el concepto perdería su unidad. Por otra parte, sin la imagen
faltaría el soporte sensorial.

99
El método de lectura que proponemos es que durante la lectura veloz se
comprenda e imagine el texto, registrando cada novedad, como si se viera
una película para enriquecer de esta manera el contenido de la memoria.

Relaciones entre memoria visual y métodos de estudio

La memoria es capital humano. Por eso hay que construirla y organizarla

como un mapa que ordene los conceptos según su jerarquía. La persona
ordenada siempre encuentra lo que busca, la desordenada no.

Ante la falta de un método de estudio se estudia de memoria y eso no rinde,

aunque se repita 100 veces lo mismo. Lo que ha demostrado gran eficacia
es la repetición activa es decir esforzarse en reconstruir lo estudiado sin
leerlo y también colocarse en un estado de receptividad máxima mediante
las técnicas de relax y autocontrol del pensamiento.

Relaciones entre memoria visual y concentración

Sin concentración no hay memoria posible y sin memoria no hay

concentración. La memoria y la atención humana solamente pueden atender
a 7 estímulos simultáneos. La falta de sabiduría condena a una vida atada a
las urgencias, a la mentalidad de bombero. En cambio el que construye una
red digital para lo que aprende (su capital intelectual) y para sus relaciones
(capital social) logra seleccionar los datos transformándolos en conocimiento
mediante el armonioso ensamble entre el sistema nervioso humano y el
digital. Si se desarrolla al mismo tiempo la destreza respiratoria de aprender
a inspirar información y a exhalar conocimiento.

Relaciones entre memoria visual y oratoria y redacción

100
La memoria como capital intelectual es la base de las exposiciones orales y
escritas de alta efectividad porque los conocimientos se recuperan con
facilidad sin necesidad de ser leídos y sin ayudas memoria apoyando así la
credibilidad del orador.

Relaciones entre memoria visual e inteligencia

La adecuada disponibilidad de los recursos del saber organizado

predisponen con facilidad hacia el logro de los planes estratégicos que
conjugan la creatividad creciente con la capacidad de implementación.
Como dijo Eisntein la imaginación es más importante que el conocimiento. Y
sin memoria no hay imaginación ni creatividad.

No es justo quejarse por la falta de resultados cuando no se fijan metas

claras. El tiempo futuro no debe ser una proyección de tendencias del
pasado sino la expresión del deseo en imágenes multisensoriales. La
visualización creativa del objetivo motoriza áreas emocionales que destraban
el bloqueo al que a menudo somete la lógica del hemisferio izquierdo.

Cómo construir una memoria palanca

Un viejo concepto debe renacer y privilegiarse en la educación: "Educar es

sacar de adentro el potencial del hombre". No es cuestión de llenar la mente
con información sino de enseñar a capitalizar las experiencias con una
jerarquía que relacione el conocimiento con los fines. El capital intelectual
sólo sirve al que sabe lo que quiere y logra armonizar sus conocimientos con
sus deseos en la práctica.

La memoria es un sistema de procesamiento que cambia en forma continua

al exponerse a estímulos internos o externos. Su funcionamiento posee

101
características contradictorias y encierra una paradoja: si nos detenemos
para registrar o evitar el olvido, no podemos recibir la nueva información.

Memoria visual. Tests de memoria visual. La observación

Una multiplicidad de estímulos demandan nuestra atención. Por lo tanto, es

necesario aprender a seleccionarlos y a evitar el automatismo perceptivo.
Quien no sabe observar tiende a culpabilizar injustamente a la memoria
cuando en realidad lo que falla es su capacidad de percepción.

La representación

Una observación genera una huella. Representar, es la habilidad para

resumir en fórmulas sintéticas los elementos esenciales de la información.
"Imaginar" proviene del latín y significa "imitar lo real". Para lograr el máximo
realismo, hay que crear imágenes multisensoriales. Como se recuerda el 5%
de lo que se escucha, el 20% de lo que se ve y el 90% de lo que se hace, es
conveniente perfeccionar el registro con actos físicos, como por ejemplo,
dibujar o fotografiar la situación, es decir aprender a transformar la
percepción en un acto conciente.

Organización

La memoria requiere estabilidad para retener lo que sabe y cambio para

incorporar la novedad. Constituye un capital intelectual que aprende lo nuevo
a partir de lo viejo. Existen tres tipos de memoria: 1. La memoria sensorial
permite captar el instante. Es la más fugaz. 2. La memoria de corto plazo
dura un minuto y su contenido es de 7 dígitos. 3. La memoria de largo plazo
(MLP): es el gran depósito del saber. No posee límites y dirige el proceso.

102
La comprensión es la mejor herramienta de la memoria y el aprendizaje es
el cambio que se produce en ella cuando incorpora un nuevo conocimiento.
La MLP auto-organiza la información si se utiliza el método correcto. Una
memoria palanca es capaz de recuperar sus contenidos en el momento
oportuno evitando los efectos negativos de la curva del olvido.

El largo plazo

Olvido y memoria compiten en un territorio común. En "Funes el memorioso",

Borges describe a un ser atormentado que recordaba todo lo que le pasaba
sin poder elaborarlo. La curva del olvido es la pérdida de memoria que se
inicia a las pocas horas del suceso.

Lo importante es saber repasar en momento justo para reforzar la huella. Se

ha comprobado que la modalidad activa – esforzarse en reconstruir - rinde
mucho más que la mera repetición pasiva del material.

Una buena memoria opera correctamente en todas las etapas del proceso.
Cuando no se dispone de una metodología apropiada se recurre a la fuerza
bruta y el resultado es el olvido. La memoria es una construcción: nacemos
con una página en blanco a completar con las experiencias de la vida. Sin
memoria, seríamos simples vegetales. Nuestra responsabilidad con ella es
tan importante que en cualquier momento de nuestra vida podemos mirar
hacia atrás y decir: somos lo que recordamos.

Es tan importante que sin ella seríamos simplemente vegetales pero la

usamos como una caja negra sin saber como funciona. En principio tenemos
3 memorias la del instante o sensorial la de Corto Plazo que es el procesador
y la de Largo Plazo la memoria de toda la vida. El problema es que si
durante la lectura o la escucha nos detenemos para recordar perdemos el

103
proceso. La mejor forma de interrelacionar las dos memorias, es evitar esa
repetición. Para conseguirlo, la mente debe dedicarse a comprender. De esta
manera la MLP auto-organiza la información de modo similar a cuando
miramos una película, que se graba en la mente sin esfuerzo alguno.

Comprender usando la memoria visual, verbal y tests de memoria visual

y conceptual

El cerebro es una máquina de aprender si se lo sabe utilizar y aprende

asociando lo nuevo con lo viejo de manera tal que se evoquen mutuamente,
ya sea por similitud o contraste, por cercanía o temporalidad. Para lograrlo es
conveniente activar asociaciones atractivas o aprovechar las involuntarias
utilizando la analogía: "esto me hace acordar que ... "

¿En la escuela se aprende de memoria?

Hay una mala memoria que aplica la fuerza bruta. Hay otra ecológica basada
en la calidad del proceso. Actúa por asociación, las huellas iniciales se
integran con otras creando las redes que transitan. Conociendo la
organización del pensamiento, Sherlok Holmes acertaba el pensamiento de
Watson, así como un maestro de ajedrez recuerda varias partidas
simultáneas; porque la organización es la clave. Olvido y memoria se
complementan y compiten en un territorio común. En "Funes el memorioso",
Borges describe a quien vive atormentado por recordar todo. Para Freud
"olvidamos porque queremos olvidar", recordamos mejor lo grato o
conveniente y borramos lo que resulta triste o desagradable. Acumulamos
más información que la que podremos recuperar. Por eso, es necesario
considerar a la memoria como un sistema que se construye, sin dejarla
librada al azar. El requisito para mejorar el rendimiento de la memoria es
educar a la mente.

104
La observación

Vivimos expuestos a una multiplicidad de estímulos.

La eficacia de la selección consiste en adoptar decisiones, evitando el

automatismo perceptivo.

Observar es mucho más que ver. Con nuestras teorías predecimos y

disminuimos la incertidumbre . Pero cuando se automatizan derivan en un
"debe ser" o rutina. Para contrarrestar este efecto, el enfoque sensorial apela
a las emociones.

El proceso comienza con el ingreso de los datos. No nos quejemos de la

memoria ya que si la observación es pobre, el resultado será el olvido.

La representación

Dijimos que una observación genera una huella. Para consolidarla, es

necesario mejorar su calidad. Si "la fotografía" es muy buena, la grabación se
produce automáticamente. En caso contrario, hay que recrear la vivencia
"enriqueciendo el código perceptivo".

Para usar la memoria visual y mejorar en los tests de memoria visual se

puede utilizar la grafosíntesis, que es el dibujo manual de las ideas y
conceptos.

¿Cómo dibujaría conceptos abstractos como obedecer, desesperación,

triunfo y vejez, usando trazos sencillos?. Veamos un ejemplo.

105
Las técnicas para mejorar la memoria visual y los tests de memoria visual.

El recorrido de la memoria es: OBSERVACIÓN - REPRESENTACIÓN –

ORGANIZACIÓN- RECUPERACIÓN.

La cantidad de repeticiones refuerzan la huella si se efectúan de una

manera activa.

En este aspecto, son importantes las pistas que generemos durante la

percepción.
Si el recuerdo es dificultoso como tener algo en la "punta de la lengua",
esforzarse puede ser un error. En cambio, si se introduce una clave y se deja
actuar al inconsciente - como en el sueño - la información reaparece
fácilmente.

Cuando no se sabe cómo hacer se recurre al esfuerzo muscular, a la fuerza

bruta.

La calidad se opone a ella y se relaciona con el saber hacer y alcanzar los

objetivos. Consiste en observar la rutina y buscar la forma de perfeccionarla.

No existen buenas o malas memorias, todo depende del modo en que se las
haga funcionar. Lo invitamos a realizar un teste para medir su memoria visual
mediante tests de memoria visual.

LECCIÓN 6

SENTIDO RÍTMICO.

LA EDUCACIÓN RÍTMICA EN EL NIÑO DE INFANTIL

106
Si observamos el entorno que nos rodea, podemos ver que el ritmo siempre
está presente. Desde el vientre materno experimentamos una serie de ritmos
naturales que están en la base de nuestra vida fisiológica (latidos del
corazón, respiración...) y también psíquica. El ritmo es algo natural en el ser
humano; no existe un ritmo común a todos (por ejemplo, cada uno tenemos
una forma peculiar de andar, mover los brazos, hablar...)

Este sentido rítmico podemos emplearlo como punto de partida de la

educación musical del niño. Se puede hablar de una evolución rítmica del
niño.
Hacia el año y medio el niño utiliza todo su cuerpo para responder a la
música rítmicamente, a los 2 años su motricidad va respondiendo ante el
fenómeno musical de una manera diferente, dado golpes con los pies en el
suelo, balanceándose...

A partir de 3 años acompaña de forma rítmica una canción, percutiendo con

las manos o los pies. Conforme va creciendo comienza a coordinar mejor su
propio ritmo con el musical y manifestándolo a través del movimiento.

Dentro de la enseñanza musical el ritmo ocupa un papel muy importante

porque proporciona orden, serenidad, equilibrio. Éste ayuda desarrollar
capacidades motrices (caminar, correr, saltar...), actividades motrices
especiales (juegos de imitación, destreza, precisión rítmica de los
movimientos)... El desarrollo del sentido del ritmo favorece la formación del
sistema nervioso.

La educación del sentido del ritmo también incluye la educación auditiva: el

oído se adapta al ritmo y posteriormente el cuerpo lo traduce en movimiento

107
El movimiento rítmico ayuda al niño a tomar conciencia y hacerse dueño de
su cuerpo, como instrumento musical y de expresión, proporcionándole una
mayor agilidad psicológica que le ayudará al afianzamiento de la
personalidad y a una mejor adaptación al medio socio-cultural.

El ritmo también tiene relación con la preescritura y el dibujo. A los dos o

tres años realizan garabatos, pero poco a poco van tomando conciencia de la
relación de su mano con los grafismos. Cuando los están realizando, si les
hacemos oír una música apropiada, les ayudamos a efectuar otros
movimientos más flexibles que van preparando al niño para la escritura a
través de gestos y trazados que al mismo tiempo les van liberando de
tensiones musculares.
Existen diversos elementos fundamentales del ritmo musical que los niños
pueden ir descubriendo: el pulso o tiempo (sucesión periódica de pulsaciones
iguales), el acento (fuerza con la que se ejecuta uno de los pulsos), el
compás o ritmo musical (división del tiempo en partes iguales)...

Los niños pueden relacionar el pulso con los pasos al caminar, el tic – tac del
reloj, los latidos del corazón. Para trabajar el acento podemos realizar
ejercicios sobre recitaciones de versos, canciones sencillas... También
ayudará al estudio del mismo juegos donde caminamos al ritmo de una
marcha determinada y marcamos con el pie el acento musical...

Es aconsejable seguir un plan de trabajo con nuestro alumnado de

Educación Infantil para que vaya conquistando el ritmo de un modo gradual y
consciente a través del movimiento, la expresión del cuerpo, los juegos
musicales... Los ejercicios sensoriales también podemos utilizarlos como
punto de partida de la educación rítmica y de toda la formación musical.

108
Para desarrollar el ritmo en los niños podemos utilizar instrumentos naturales
o musicales. Al hablar de “instrumentos naturales” me estoy refiriendo
principalmente al cuerpo como instrumento de percusión que se inicia con el
desarrollo del esquema corporal en cuatro niveles: pies, rodillas, manos y
dedos, obteniendo diferentes planos sonoros con gran riqueza y variedad de
timbres. Esta percusión corporal tiene una gran importancia dentro de la
coordinación motriz.

Las actividades musicales rítmicas, vocales, instrumentales y de movimiento

tienden a desarrollar la belleza, el equilibrio, la armonía.... Por todo lo
mencionado, el ritmo tiene una importancia extraordinaria dentro del
desarrollo integral del niño y queda de este modo justificada su educación
desde las primeras etapas.
LECCIÓN 7

MEMORIA AUDITIVA

Es la mas importante entre las sensoriales en los primeros años de nuestra

vida ya que a ella debemos el aprendizaje de nuestra lengua materna.
Permite memorizar hasta canciones y reconoce personas a través de pasos
o algunos ruidos.

El ser humano tiene diferentes sentidos a través de los cuales se acerca a la

realidad. Pues bien, algunas personas tienen la capacidad de profundizar en
lo concreto a través de la vista. De este modo, suelen ser personas que
tienen facilidad a la hora de realizar ejercicios de relajación mediante
visualización.

Sin embargo, existen otras personas que tienen más desarrollada la memoria
auditiva, es decir, personas que se centran en la palabra ya sea escrita o

109
hablada. Esto tiene sus ventajas pero también sus inconvenientes. Es decir,
en el momento en que una persona que recibe un halago, un mensaje de
cariño o disfruta de una conversación profunda con un compañero de trabajo
se siente bien hasta el punto de que puede llegar a idealizar el entorno.

En cambio, cuando recibe críticas puede ponerse a la defensiva o guardarlas

interiormente con mucho dolor y decepción. En ese caso, tardará tiempo en
olvidar lo sucedido de una forma inconsciente ya que por su propio modo de
ser, las personas con una memoria auditiva muy desarrollada tienen
dificultades para olvidar todo aquello que tiene que ver con la comunicación.

LECCIÓN 8

TRATAMIENTO DEL ESPACIO

En esta sección puede ofrecerse ahora una idea de cómo podrían trabajarse
el espacio y el tiempo en cada uno de estos niveles. En materia de
educación de la inteligencia espacial y en particular del saber geográfico, en
educación básica de los grados 1º a 5º, el punto de partida del aprendizaje
deberá ser la experiencia más inmediata de los/as niños/as, a saber: la casa
y la escuela, en las cuales, como cualquiera advierte por los dibujos
infantiles, siempre está el/la niño/a asociado a los padres, al sol, a cierto
entorno de la ciudad (los cerros de Monserrate o los contornos de Ciudad
Bolívar). Allí en dibujos que no se proponen ser cartográficos, hay sin
embargo una idea del espacio mensurable. Por ello mismo, el aprendizaje
del espacio opera por una serie de correspondencias entre el dibujo, la
historia personal, los primeros indicios de escritura, la geometría y hasta la
noción de medida, dispuesta por la proporción distinta de las cosas y
personas. De estas experiencias inmediatas el maestro va tirando, por
decirlo así, el hilo de conceptos en cada uno de los ámbitos indicados: la

110
familia, la cosmografía, la ciudad, la escala, el triángulo, los centímetros, el
mapa.

Entre los grados 6º a 10º, la noción de espacio se desincorpora: quiere decir

que el niño o la niña pueden representarlo como una abstracción en la cual
ellos/as no están allí (en cierta forma, es la adquisición de ese saber que
consiste en pensar que "el mapa no es el territorio" 105 ) y por tanto
concebirlo como un símbolo y por consiguiente como una representación,
accediendo también a la noción de que pueden existir múltiples mapas y
escalas y que por tanto se puede jugar con la imaginación de distintos
lugares posibles. Ello coincide con una etapa de la vida escolar en la cual el
sujeto accede a una noción esencial para clasificar, como es la de conjunto,
apoyada por lo demás en el hecho de que la enseñanza se ha diversificado,
tanto en materias, como en profesores y en un momento en el cual los/as
estudiantes ensayan la libertad de aprendizaje al disponer de algunas
opciones de elegir un área de trabajo.

En estos momentos, el aumento de información contribuye a desarrollar un

poder de discriminación por medio del cual lo pequeño encaja en lo mediano
y éste en lo grande o, por el camino opuesto, aprende cómo en un espacio
mayor se contienen espacios menores. Si se quiere, se trata allí de
desarrollar ese espíritu de fineza que Pascal expusiera en sus Pensamientos
o ese sentido de afinidad que Kant estimaba como el único método para
contrarrestar la tendencia a reducirlo todo a grandes conjuntos
(homogeneidad) o a descomponerlo en unidades singulares (especificidad).

LECCIÓN 9

INTRODUCCIÓN DEL LÁPIZ.

111
Yo, el lapiz

Yo soy un lápiz, el lápiz ordinario de madera, tan familiar a todos los niños,
niñas y adultos que leen y escriben. Escribir es mi vocación y mi propósito,
eso es todo lo que hago. Ustedes se preguntarán por qué querría escribir
una genealogía. Bien, para empezar mi historia es interesante. Y, además,
soy un misterio, más aún que un árbol, o una puesta de sol o un relámpago.

Pero, lamentablemente, todos quienes me usan me consideran un hecho,

como si yo fuera un mero incidente sin historia. Esta actitud incomprensiva
me relega al nivel del lugar común. Este es un terrible error en el que la
humanidad no puede persistir sin exponerse a serios peligros.
Porque, como sabiamente observó G. K. Chesterton: "Estamos pereciendo
por falta de asombro, no por falta de cosas asombrosas".

Yo, el lápiz, simple como parezco ser, me merezco su asombro y respeto,

cosa que intentaré probar. De hecho, si pueden comprenderme (si eso no es
pedir demasiado) si pueden ser concientes del milagro que simbolizo,
pueden salvar la libertad que la humanidad lamentablemente está perdiendo.
Tengo una profunda lección que enseñar. Y puedo enseñar esa lección
mejor de lo que puede hacerlo el automóvil, el avión, o el lavaplatos
porque…, bien, porque aparentemente soy muy simple. ¿Simple? Aún así,
ninguna persona en este mundo sabe cómo hacerme. Esto suena fantástico,
¿no? especialmente cuando uno se da cuenta de que los Estados Unidos
producen 1,500 millones de lápices iguales a mi cada año. Tómenme y
examínenme. ¿Qué ven? No hay mucho para ver, hay algo de madera, laca,
el grabado de la etiqueta, la barra de grafito, un poco de metal y una goma.

Antecedentes innumerables

112
Así como ustedes no pueden dibujar su árbol genealógico hasta muy atrás,
también es imposible para mí nombrar y describir a todos mis antepasados.
Pero me gustaría citar a algunos de ellos para que tengan una impresión de
la riqueza y complejidad de mi historia. Mi árbol genealógico empieza con un
árbol de verdad, un cedro que crece en el norte de California y Oregón.
Ahora contemplen las sierras y los camiones, las sogas y todo el equipo
usado para cortar y transportar los troncos de cedros hasta las vías del
ferrocarril.

Piensen en todas las personas y las innumerables habilidades que son

necesarias para la fabricación de este equipo: la extracción del metal, la
fabricación del acero y su conversión a sierras, hachas, motores; el cultivo de
fibras, su transformación en sogas pesadas y resistentes; los campos de
leñadores con sus camas y sus comedores, los elementos de cocina y la
producción de todas las comidas. ¡Muchos miles de personas participan en
cada taza de café que toman los leñadores! Los troncos son enviados son
enviados a un aserradero en San Leandro, California.

Dudo de que puedan imaginarse la cantidad de individuos que construyen los

vagones y las vías y las locomotoras y que instalan los sistemas de
comunicación necesarios para esto. Esas legiones están entre mis
ancestros.

Consideren el aserradero en San Leandro. Los troncos son cortados en

pequeñas piezas del tamaño de un lápiz, de menos de medio centímetro de
espesor.. Estas son secadas en un horno especial y después pintadas (por la
misma razón que las mujeres se colorean los labios). La gente prefiere que
me vea rozagante, no pálido. Las piezas de madera son lustradas y luego
horneadas. ¿Cuántas competencias son necesarias para hacer la pintura y
los hornos, para proveer el calor, la luz y la energía eléctrica, las cintas, los

113
motores y todas las cosas que una fábrica requiere? ¿Los limpiadorees de la
fábrica están entre mis ancestros? Sí, ! Y también incluyan a los hombrres
que pusieron el cemento del dique de la planta hidroeléctrica de Pacific Gas
& Electlric Company que provee la electricidad para el aserradero! Además
no se olviden de los antepasados que participaron en transportar sesenta
vagones de piezas de madera a tráves del país.

En la fábrica de lápices, las maquinarias e inmuebles ascienden a

40.000.000 de dólares, capital que proviene de los ahorros de mis frugales
antepasados. Ahí cada pieza es torneada con forma octogonal por una
máquina comple-ja; despues de lo cual, otra máquina pone grafito en la parte
inferior de las piezas de madera, aplica cola y pone la otra pieza de madera
encima, haciendo un emparedado de mina, Ocho hermanos como yo son
mecánicamente cortados al mismo tiempo de ese "sándwich.

La parte de grafito es extremadamente compleja. Proviene de los

yacimientos de Ceylan. Consideren a esos mineros, a aquellos que hacen la
cantidad de herramientas necesarias y a los que proveen las bolsas en las
que el grafito es transportado y a los que hacen los barcos. Hasta los guarda
faros en la ruta participaron en mi nacimiento, y también los pilotos del
puerto.

El grafito se mezcla con arcilla de Mississipi, urn proceso de refinación en el

que se usa hidróxido de amonio. Tambien se usan otros agentes químicos:
sullfatos, grasas animales, acido sulfúrico. Después de pasar por numerosas
máquinas, la mezcla finalmente aparece como una extru-sión infinita ( omo
salida de una máquirna de salchichas), se corta a medida, se seca y se
cocina durante varias horas a una temperatuura de casi 1.000 grados. Para
aumentar la fuerza y suavidad de las minas, se las trata con una mezcla
caliente que incluye cera candelita de México, parafina, y grasas naturales

114
hidrogenadas. Mi cedro recibe seis capas de laca. ¿Conocen todos los
ingredientes de la laca? ¿Quién se imaginaría que los que cultivavan
cereales y los refinadores de aceite son parte de ella? !Incluso el proceso por
el cual la laca es teñida de amarillo requiere de esfuerzos y habilidades de
más personas que las que podría enumerar!

Observen la etiqueta. Es una película formada aplicando calor a una

sustancia llamada carbón negro, mezclada con resinas. ¿Cómo se hacen las
resinas y quién sabe qué es el carbón negro? Mi pieza de metal, la férula, e
de bronce. Pienen en toda la persona que extraen el cobre y el estaño y en
aquello que tienen la competencia para hacer brillantes planchas de bronce
de estos productos naturales. Esos anillos negros en mi férula son de níquel.
¿Qué es el níquel y cómo se aplica? Explicar la historia completa de por qué
mi férula tiene níquel llevaría páginas enteras.

Luego, está mi gloriosa corona, llamada poco elegantemente en el negocio,

"el tapón", la parte que se usa para borrar los errores que cometen conmigo.
Un ingrediente llamado facticia es lo que borra. Es un producto gomoso,
hecho mediante una mezcla de aceite de lino de las Antillas Holandesas con
sulfuro de cloro. La goma, a diferencia de la creencia común, es sólo para
estabilizar esa sustancia. Además, se mezclan numerosos agentes
vulcanizantes y aceleradores. El pigmento que le da ese color rojizo al tapón
es el sulffato de cadmio y viene de Italia.

LECCIÓN 10

INTRODUCCIÓN DEL CUADERNO.

115
Este cuadernillo de actividades contiene a modo de modelo algunas hojas de
trabajo, que pueden ayudar a que los niños se conecten y reconozcan sus
sentimientos y así puedan expresar lo que sienten en situaciones de crisis.

Este material puede ser usado en forma grupal cuando existe una crisis que
afecta a un grupo de niños, o bien, en forma individual cuando algún niño es
el que está enfrentando una situación crítica.

Contar lo que les sucede en situaciones difíciles tiene un efecto liberador

para los niños, puesto que se experimenta un alivio cuando las emociones
son expresadas y compartidas con otros.

El sentir que las penas se comparten, de algún modo disminuye la pena. De

hecho, se ha dicho con razón que una pena compartida es la mitad de la
pena.
Muchas veces los adultos a cargo de los niños no hablan de los temas que
son conflictivos, difíciles o dolorosos, pensando que será más fácil que ellos
los olviden, lo que constituye un error ya que los niños los siguen “rumiando
a solas”. En efecto, bajo tales circunstancias los niños viven sus penas y
preocupaciones sin apoyo y enfrentan sus dificultades sin que nadie los
contenga emocionalmente. Esto sin duda aumenta el estrés que ya de por sí
implica el evento crítico, ya que sentirse solo en medio de una crisis implica
quedar aún más vulnerable y desprotegido.

El hecho de poder construir una historia con un sentido, el sentir que se los
acompaña en sus miedos, en sus penas y en lo que sienten es
habitualmente un elemento muy fortalecedor para los niños que están
viviendo situaciones difíciles y dolorosas.

116
El compartir las situaciones y las emociones con otros, por ejemplo con sus
compañeros o con sus tías, ayudará a los niños a percibir que sus
emociones son algo normal o esperable para la situación que les toca vivir.
Este proceso de normalización de las emociones tiene un efecto
tranquilizador para ellos.

Algunas sugerencias para el trabajo en grupo con los niños

1.Antes de cada ejercicio pida a los niños que se concentren y escuchen las
instrucciones en silencio. No inicie la actividad antes de que estén lo más
calmados posible, teniendo por supuesto en consideración la edad y los
problemas que están enfrentando.

2.Tenga materiales en cantidad suficiente y cuide que ellos resulten

atractivos para los niños. Se sugiere contar con lápices de colores, de cera,
plasticina, materiales de deshecho, cartulina y pegamento para las
actividades.
3.Propóngales la actividad en voz alta y déles tiempo suficiente para
realizarla. Si alguno de ellos tiene dificultades es importante ayudarlo,
dibujando usted lo que él le dice. Cuando la mayoría de los niños hayan
terminado pase a la etapa del relato.

4. Diga a los niños “Ahora vamos a compartir, mostrando los dibujos que
hicieron y contando lo que representan”.

5.Pregunte a los niños “¿Quién quiere compartir lo que hizo?”. Cuando el

primer niño ha contado su historia, acoja su relato y normalice lo que el niño
siente diciendo, por ejemplo “cuando a uno le pasa algo así de doloroso, es
normal ponerse triste”.

117
6. Si el niño da alguna solución que es apropiada para la situación que están
enfrentando, por ejemplo si dice “Cuando tengo pena me pone bien estar con
mis amigos”, acoja el comentario, agregando a la idea una generalización
que la destaque como una solución útil para todos; por ejemplo, “Ayuda
mucho cuando uno es tá triste estar con los amigos y es por lo tanto una muy
buena idea buscar su compañía “.

7. Si algún niño no quiere compartir, no lo presione y déle un espacio para

que se lo cuente a usted a solas.

8. Si lo considera necesario, puede mostrarle a la familia de los niños el

material, de manera que constituya una oportunidad constructiva para
relacionarse con sus hijos desde las emociones que los niños sienten. En
ocasiones puede ser una buena idea hacer una exposición con los dibujos.
En otras, por ejemplo cuando se sospecha de maltrato o de abuso, es mejor
no mostrar a la familia los trabajos que los niños han realizado y ser muy
prudentes en el manejo de la información de modo de no generar situaciones
de mayor peligro para los niños. En esos casos usted necesitará de ayuda
técnica adicional para manejar la situación de un modo que haga posible
activar la protección de esos niños.

LECCIÓN 11

ETAPA DEL GARABATEO.

La etapa del garabateo es la primer etapa en el desarrollo del dibujo en el

niño. Se da de los dos a cuatro años aproximadamente y aparece en
diferentes formas:

1. Garabateo desordenado

118
2. Garabateo controlado
3. Garabateo con nombre

Garabateo

En esta etapa hay que observar como toma el niño toma el lapiz, como
grafica y la intensión de llenar la hoja. Aparecen rayas, los trazos son hechos
al azar, no existe la intención, ni el control visual ni intención de representar
algo; lo que hay es una necesidad de experimentar, casi impulsiva. A su vez
son dibujos grandes tal como se siente el niño en esta edad.

Los movimientos aparecen más controlados por lo que comienza a haber

una cordinación viso-motora entre loos movimientos y el trazo en el papel,
pero no habrá una relación entre el objeto graficado y la representación de
éste, es decir, no habrá una relación entre el objeto real y lo que el niño
dibuja por lo menos para el adulto. En esta etapa que se da
aproximadamente a los tres años el niño es capaz de imitar un círculo pero
no un cuadrado. Puede utilizar colores y los disfruta.

Hay ahora una relación entre lo que grafíca y el entorno. Hay posibilidad de
un pensamiento más imaginativo, imagina por ejemplo que lo que dibujó es
la mamá. Aparece la intención pero la intención también cambia puesto lo
que comienza siendo la mamá puede terminar siendo la abuela. El color en
esta etapa es secundario y lo que importa es el trazo y el intento progresivo,
paulatino de dar forma a lo que grafica.

TALLER 1

A) Ejercidos de discriminación auditiva de sonidos

119
1. Ejercicios de reconocimiento de silencio y de sonidos.

2. Localizar e identificar iodo tipo de sonidos ocasionales que se produzcan

dentro o fuera del aula de A.L.

3. Juego de las parejas de animales; haremos tantas parejas como niños/as

estén participando en el juego. Cada una de las parejas realizara el sonido
de un animal (pollito, vaca, caballo, oveja,,,). Colocaremos a los niños/as por
[oda la clase con los ojos tapados. Se clara la indicación de empezar a imitar
al animal que a cada uno le haya tocado. Cada niño/a debe intentar localizar
su pareja mediante el sonido emitido y cogerse de la mano.

4. Los niños/as, con los ojos tapados, deberán reconocer el sonido u

onomatopeya que realice el reeducador (cerrar la puerta, mover la silla,
imitación de una ambulancia,..).

5. Trabajar con cintas de cassette orientadas a la discriminación auditiva de

sonidos. Los niños/as deben reconocer los sonidos presentados.

— Loto sonoro de sonidos familiares.

— Loto de situaciones sonoras.
— Loto de historias sonoras,

6. Juego de identificación de sonidos realizados con instrumentos musicales;

para empezar, los niños/as deben jugar libremente con los instrumentos que
se les proponga y familiarizarle con sus sonidos. Después, el niño/a, con los
ojos tapados, deberá identificar el sonido que escuche en ese momento.
Iremos complicando el juego progresivamente, introduciendo más
instrumentos musicales. Posteriormente, hacemos sonar dos de ellos a la

120
vez. El niño/a los deberá reconocer después de escuchar durante 15 ó 20
segundos.

7- Juegos de discriminación de cualidades sonoras; intensidad, duración,

tono y timbre:

— Hacer sonar un pandero fuerte y débil. Los niños/as, con los ojos tapados,
deben dar una palmada cuando el sonido sea fuerte y deben levantar los
brazos cuando ése sea débil

— Arrojar un lápiz al suelo e inmediatamente después hacer sonar

fuertemente el pandero. El niño/a, con los ojos tapados, debe decir con qué
intensidad escuchó el primer .sonido y con qué intensidad sonó el segundo.

— Se elegirán .sonidos de distinto timbre (por ejemplo, silbato y tambor), Con

los ojos cerrados, el niño/a debe adivinar cuál de los dos sonidos ha
escuchado.
— Con una flauta, emitir sonidos graves y agudos. Los alumnos/as deben
levantar las manos cuando el sonido sea grave y bajar las manos cuando el
sonido que escuche sea agudo.

— Con una flauta, un pilo, un silbato... se realizarán sonidos de duración

larga y corta. Los alumnos/as deben identificar cuándo un sonido ha sido
largo y cuándo ha sido corto, con los ojos cerrados.

B) Ejercidos de discriminación auditiva de fonemas

1. Decir al niño/a dos silabas que no constituyan una palabra y con .sonidos
muy distintos (pe-rre). Previamente, el reeducador se habrá tapado los labios

121
para que su reconocimiento sea tan sólo mediante la percepción auditiva. El
alumno/a debe repetir las sílabas pronunciadas.

2. Juego del veo-veo con cosas que haya dentro de la clase.

3. Se le enseñarán al niño láminas con imágenes representativas del fonema

o sinfón que se esté trabajando. El alumno/a, junto con el reeducador debe
pronunciar las palabras existentes en la lámina. El niño/a deberá señalar el
dibujo cuya pronunciación incluya el fonema o sinfón indicado, Para trabajar
este tipo de ejercicios se puede utilizar el libro Imágenes para el
entrenamiento fonético.

C) Discriminación auditiva de palabras

Es conveniente, en un primer momento, realizar este entrenamiento auditivo

mediante apoyo visual. El alumno/a debe discriminar entre dos palabras
fonéticamente muy parecidas,

Para ello podemos utilizar el protocolo P.A.F (Prueba de articulación de

fonemas de Antonio Valles Arándiga). El niño/a deberá señalar la palabra
indicada por el reeducador dentro de la siguiente lista de palabras/dibujos:

rana-rama tose-cose goma-coma

coral-corral piñón-pichón caza-taza
fresa-presa jola-bola cocer-toser
beso-peso boca-foca fuente-puente
besa-pesa mozo-pozo
pino-vino bala-pala

122
Seguidamente, pasaremos a trabajar sin este apoyo visual. Para ello, el
alumno/a deberá de repetir las parejas de palabras que se le indiquen sin ver
la boca del reeducador.

codo-como coro-codo muela-cuela

casa-gasa brisa-prisa pasa-masa
taza-maza gol-bol frente-prende
coro-corro pata-mata bote-pote
para-parra duche-buche panal-canal

Este tipo de ejercicio se irá complicando de forma que las palabras que se
les proponga sean más largas o poco conocidas para los niños/as.

123