REFLEXIONES

SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA LITERATURA

EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

Camilo Fernández Cozman

Quisiera hacer algunas reflexiones sobre la enseñanza de la literatura en la educación se-

cundaria a partir de mi experiencia como profesor de escuela, docente universitario y crítico
literario, especializado en el ámbito de la poesía latinoamericana.

Creo pertinente señalar que tengo un profundo respeto por el docente de comunicación in-
tegral de los niveles inicial, primaria y secundaria; pues considero que cumple una labor
esencial en nuestro país: la de incentivar, en sus alumnos, la sed de conocimiento y el pla-
cer de la lectura a través del contacto con los libros. Su labor, sin duda, es imprescindible
para el progreso del Perú. Se trata de formar ciudadanos libres y de espíritu crítico que se-
pan practicar una cultura de valores en una sociedad democrática y alejada del fantasma de
la intolerancia y de la imposición de las ideas. La lectura nos hace más humanos y creati-
vos, y permite visitar nuevos universos a través del ejercicio de nuestra imaginación.

Pienso que la enseñanza de la literatura en nuestro país manifiesta varios problemas. En

primer lugar, hay una incomunicación entre los especialistas en literatura (me refiero a los
críticos literarios que ejercen la docencia universitaria) y los profesores de educación se-
cundaria que tienen a su cargo los cursos de comunicación integral. Se trata de un diálogo
de sordos. Los primeros son expertos en el análisis textual y en teoría literaria; mas cuando
desean transmitir a los segundos sus conocimientos actualizados, encuentran, a veces, una
inusitada resistencia. Los profesores de educación secundaria, con alguna frecuencia, con-
sideran que para enseñar literatura se necesita una actualización solamente en cursos de
didáctica y de metodología, y no en el área de la teoría literaria y de la interpretación de
textos literarios. Dichos docentes, además, creen que lo importante es la metodología de la
enseñanza y no tanto el profundo conocimiento de la tradición literaria; es decir, reducen la
relación enseñanza-aprendizaje a un problema metodológico y así cometen un craso error.
El maestro no solamente debe saber de metodología, sino también poseer una vasta cultura
que le permita ilustrar al alumno acerca de las características esenciales de una determinada
obra literaria como Los heraldos negros de César Vallejo.

Pienso que la enseñanza de la literatura en la escuela debe tener como propósito fundamen-
tal que el alumno descubra el goce que le produce leer un poema o un cuento. Es decir, de-
beríamos pensar la literatura como un ejercicio lúdico: jugar con el texto hasta hacerlo pro-
pio, cambiar el final a un relato y ejercitar nuestra capacidad creativa hasta límites insospe-
chados.
Por eso, creo que resulta necesario evitar ciertos errores en lo que respecta al análisis litera-
rio. Me centraré en algunos yerros que, según la teoría literaria contemporánea, son inacep-
tables.

I. Primer error: el biografismo

Cuando hablo de ―biografismo‖, aludo a la tentativa de explicar el contenido de una obra

literaria valiéndose del traslado absolutamente mecánico de datos fieles de la vida del autor.
En otras palabras, el docente considera que la biografía del escritor se refleja fielmente en
un poema o una novela. Aquí debemos ser enfáticos: todo texto artístico tiene un carácter
ficcional. La ficción literaria no puede ser explicada a través de un cotejo con datos de la
vida del autor real. Muchos maestros me han dicho: ―Mis alumnos no entienden el concepto
de ficción‖. Quisiera decir que esa opinión no es acertada. Propongo una metáfora para
explicar la idea de ficción. La obra literaria es un hijo que --por tener mayoría de edad y
haber contraído matrimonio— se ha independizado de su padre. Es evidente que siempre
hay alguna relación entre Cervantes y Alonso Quijano; mas podemos decir, con fundamen-
to, que el Caballero de la Triste Figura ya se independizó de su progenitor. ¡Cuán pobre
sería una lectura que redujera la enorme complejidad de Alonso Quijano al traslado mecá-
nico de datos de la vida de Cervantes!

Aquí cabe formularse una pregunta: ¿por qué algunas obras anónimas, como el Cantar de-
Roldán, son consideradas monumentos de la literatura universal si se desconoce el nombre
de su diestro hacedor? Porque la forma literaria, articulada al mundo de la ideología, ha
cobrado independencia y, en tal sentido, adquirió indiscutible universalidad.

Indudablemente, no seamos dogmáticos: el profesor de la escuela secundaria debiera dar

algunos datos biográficos del poeta o dramaturgo para orientar al alumno y ubicarlo en el
contexto histórico; sin embargo, no es pertinente centrarse en la vida del autor real y dejar
casi de lado la obra. Tampoco es conveniente enseñar al educando que los poemas o cuen-
tos o novelas son reflejos de la vida del autor real.

Que la literatura es ficción es una verdad casi incuestionable y, por eso, el docente debiera
quizá invertir algunas horas para explicar ese hecho a sus alumnos. En mi caso, suelo em-
plear una anécdota para cumplir el mencionado propósito. Les digo que en el colegio hay
una revista y que yo (como profesor de literatura) decido publicar un cuento narrado en
primera persona sobre una violación. El narrador personaje es un violador que relata su
historia. Luego paso a preguntar al auditorio: ―¿Alguien pudiera acusarme, ante el juez, de
ser un violador porque he escrito, usando la primera persona del singular, un cuento sobre
una violación asumiendo el rol de un asesino?‖ Evidentemente, la obra literaria no es una
prueba judicial porque es un texto ficcional.

Esto tiene que ver con el código en el cual está escrito un poema o novela. En rigor, el có-
digo literario es de naturaleza artística. En el arte se tiene un margen amplio de libertad
porque el artista se basa en un trabajo minucioso con la forma. El signo literario no es, en
sentido estricto, un signo lingüístico, aunque pueda compartir algunos rasgos de este últi-
mo. En las lenguas naturales, la relación entre significante y significado es arbitraria; en
cambio, en un poema, es de carácter motivado. Un ejemplo puede aclarar el panorama: ―Un
no sé qué que queda balbuciendo‖ (San Juan de la Cruz), verso donde la relación entre los
fonemas y el sentido hace que el balbuceo místico se convierta en materia formal. Los te-
mas se mutan en formas en un poema. La relación entre expresión y contenido está absolu-
tamente justificada en el texto de San Juan de la Cruz.

Por lo tanto, leer un cuento como si fuera la expresión directa de la vida del autor real cons-
tituye una falencia que deberíamos evitar porque limita la imaginación de nuestros estu-
diantes y los hace caer en el facilismo de ver en el arte una simple reproducción mecánica
de la realidad. Eso es mutilar la fantasía de nuestros alumnos, hecho absolutamente inacep-
table.

II. Segundo error: el contenidismo

Denomino ―contenidismo‖ a la tendencia teórica que, dejando de lado los componentes

formales de una obra literaria, se aboca al estudio únicamente de la ideología que subyace a
la novela u obra de teatro. Es decir, aquí el docente se pregunta sobre el mensaje del texto y
nada más. Me gustaría ser enfático: sin forma no hay arte. Claro está que no estoy diciendo
que la pintura o el cine se reduzcan a una forma vaciada de sentido. Pero es importante se-
ñalar que hay un manejo del lenguaje que debe ser explicado por el docente al alumno. Va-
le la pena poner un ejemplo. Vallejo era un poeta que corregía obsesivamente sus poemas.
―Masa‖ es uno de sus textos más representativos. En la primera versión, el poeta de Santia-
go de Chuco había escrito:

Al fin de la batalla
y muerto el individuo, vino hacia él un hombre
y le dijo: “No mueras, te amo tánto!”
Pero el cadáver ¡ay! siguió muriendo.

En el manuscrito notamos que Vallejo, de puño y letra, suprimió la palabra ―individuo‖ y la

reemplazó por ―combatiente‖. Obviamente existe una diferencia entre ambos vocablos.
Gran acierto porque el primer término parece aludir a los derechos del individuo y posee
una acepción cuasi jurídica; en cambio, la palabra "combatiente" se enmarca en el contexto
de la Guerra Civil Española. Vallejo, por eso, maneja con gran precisión la forma artística.
Quizá si no hubiera sido tan acertado con el asunto de las correcciones, el poema "Masa"
habría caído en el abismo del olvido y hoy no hablaríamos de ese texto, sino de otras obras
o autores. ¿Cómo olvidar el trabajo de orfebre que realiza todo escritor? ¿Cómo reducir un
poema a un simple documento sociológico dejando de lado el trabajo de relojería con el
lenguaje?

Es responsabilidad del maestro hacer que sus alumnos aprecien la maestría del uso del len-
guaje que se observa en las grandes obras de la literatura universal. ¿Por qué? La razón es
muy sencilla: se trata de valorar el enorme esfuerzo de un ser humano para levantar un edi-
ficio (una obra) que soporte el paso de la tormenta y quede, de pie, por los siglos venideros.
Un poema que nace como producto del trabajo de su creador, pero que luego se independi-
za de este, para adquirir universalidad y ser testimonio simbólico de los avatares de la espe-
cie humana.
III. Tercer error: el formalismo intransigente

Llamo ―formalismo intransigente‖ a la tendencia teórica por la cual se reduce la interpreta-

ción del poema o cuento a una mera descripción de los componentes formales del discurso,
sin ligar a estos con temas o visiones del mundo. En gran medida, es el otro extremo res-
pecto del ―contenidismo‖ antes aludido. Esta falencia aparece cuando el maestro pide al
alumno que únicamente enumere los recursos formales que se observan en un poema y no
le pide que explique la articulación de estos a una ideología determinada.

Uno de los conceptos que se utiliza de modo anacrónico en la educación secundaria en el

Perú es el de figura literaria. Se cree que una metáfora es simplemente un recurso formal y
no compromete los hilos más profundos del pensamiento. Por lo tanto, se exige al educando
que únicamente enumere las metáforas que observa en un texto poético. El resultado es, sin
duda, empobrecedor: los alumnos realizan una lista de las metáforas o símiles que encuen-
tran en una estrofa de Vallejo; pero no se preguntan lo más importante: ¿cuáles son las rela-
ciones entre una anáfora y la ideología que porta el texto? Si el signo literario –como antes
lo señalé—establece un vínculo motivado entre significante y significado, entonces es una
responsabilidad insoslayable del profesor hacer ver a sus estudiantes que existen lazos entre
metáforas y visiones del mundo en un soneto. Veamos un caso concreto. Francisco de Que-
vedo, gran poeta conceptista, tiene un soneto cuyo nombre es ilustrativo: ―Definiendo el
amor‖. Allí escribe:

Es hielo abrasador, es fuego helado,

es herida que duele y no se siente
es un soñado bien, un mal presente,
es un breve descanso muy cansado.

El poeta describe el amor como un sentimiento altamente contradictorio, pues no se puede

definir sin evadir el principio de contradicción. Este concepto se hace materia formal en el
uso del oxímoron (―Es hielo abrasador, es fuego helado‖) y de la antítesis (―Es herida que
duele y no se siente‖). Es decir, los temas y las visiones del mundo se transforman en figu-
ras literarias. Estas no son adornos en un poema sino operadores ideológicos. Dicha idea
debería ser transmitida a nuestros alumnos para que distingan, con claridad meridiana, la
coherencia que establece el discurso literario entre el plano de la expresión y el del conteni-
do. Si nos quedamos en una mera enumeración de metáforas o de metonimias, entonces
realizamos una lectura superficial y no indagamos por la visión del mundo que subyace al
texto poético. Es más, pienso que, como maestros, tenemos la tarea de dosificar los ejem-
plos y elegir las más representativas figuras literarias de un poema para, después, pasar al
vínculo que se establece entre estas y la cosmovisión del poeta.

Si reducimos todo (o casi todo) a la explicación de la biografía del autor o a la forma o a los
contenidos, entonces ofrecemos una interpretación sesgada del discurso literario y no da-
mos un punto de vista totalizante e interdisciplinario que permita acercar al educando al
rico universo de la literatura y del arte.
CODA

Pienso que toda explicación en el aula se debe realizar en los términos más sencillos. Hay
que privilegiar los ejemplos antes que la demasiado abstracta explicación teórica; los traba-
jos grupales –muy necesarios, pues permiten socializar el conocimiento-- y el ejercicio lú-
dico con los textos. Recuerdo que, alguna vez, pedí a mis alumnos que cambiaran el final
de ―El Caballero Carmelo‖. Los resultados fueron asombrosos, pues ellos ejercitaron su
imaginación y descubrieron los velos de esta a través del ejercicio de la creación literaria.
Hicieron que el relato de Abraham Valdelomar formara parte de su propia vida y potencia-
ron su creatividad ejercitando el pensamiento crítico.

El docente de comunicación integral de la escuela secundaria tiene una labor central en el

progreso de un país. Para cumplir con ello, debiera estar actualizado no solo en didáctica y
metodología, sino también en teoría literaria y en interpretación de textos. Así lograremos
formar hombres con gran capacidad de razonamiento y dueños de su futuro. Como decía
Octavio Paz, en ―Piedra de sol‖, ―la vida no es de nadie/ todos somos la vida‖. Dejemos que
nuestros estudiantes perciban la pulsación de la vida a través de la lectura de los textos lite-
rarios.