Marta B.

Menéndez

La comunicación en las
instituciones escolares
Menéndez, Marta B.
La comunicación en las instituciones escolares. - 1a ed. - Ushuaia : Utopías, 2014.
92 p. ; 19x14 cm.

ISBN 978-987-3767-10-4

1. Educación. 2. Comunicación. 3. Gestión Escolar. I. Título

CDD 371.2

A quienes amo incondicionalmente:

mis hijos Fernanda, Rodrigo, Ismael, David y Tomás,
y mi nieta Violeta.
LA COMUNICACIÓN EN LAS INSTITUCIONES ESCOLARES
de Marta B. Menéndez

© Marta B. Menéndez

1ra Edición - 50 ejemplares

Diseño, diagramación y Edición:

EDITORIAL UTOPIAS de Jorge Navone
Ushuaia - Tierra del Fuego
www.editorialutopias.com.ar

Todos los derechos reservados

I.S.B.N: 978-987-3767-10-4

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establecidas por las leyes pertinentes, la reproducción total o parcial de esta obra por cual-
quier medio o procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento informático.
 Marta B. Menéndez

Resumen

El presente texto, se desarrolla en base a las relaciones inter-

personales de los diferentes sectores institucionales que interac-
cionan en el interior de las escuelas, los componentes de la co-
municación, las relaciones de poder, los diferentes vínculos y los
canales de comunicación que surgen de estos componentes.
Mediante al análisis de los conceptos teóricos subyacentes, se
analiza la complejidad de las instituciones y la multiplicidad de
factores que inciden en el proceso comunicacional.
A partir de este análisis se describen prácticas escolares, re-
sultantes de una comunicación con fallas, alterada por ruidos o
silencios, que producen conflictos entre los sectores, producto in-
herente de las relaciones humanas.
En su recorrido revaloriza la comunicación intrainstitucional
como herramienta mediadora, facilitadora de la resolución de
posibles conflictos en la vida cotidiana de las instituciones, en-
tendiendo a ésta como herramienta preventiva. Por tal motivo el
tema: “La comunicación como herramienta para la prevención de
conflictos en las instituciones escolares”, sintetiza este propósito.
Los aportes teóricos provienen de la pedagogía, la psicología

5
 La comunicación en las instituciones escolares Marta B. Menéndez

social, la psicopedagogía institucional, y la teoría de la comuni-

cación.
Desde el análisis de los modelos escolares, estructura, organi-
zación y cultura, se establece la importancia de la comunicación Índice
con el entramado relacional de los servicios educativos, y su uso
para optimizar las prácticas que favorecen el abordaje y resolu-
ción de los conflictos.

Introducción

Capítulo 1. Las relaciones interpersonales en el interior de las

escuelas...............................................................................13
1.1. Descripción de las instituciones educativas................. 14
1.2. Análisis de las relaciones entre los diferentes sectores... 17
1.3. Modelos de conducción. Circulación del poder.......... 19
1.4. Conceptualización del conflicto.................................. 22
1.5. Posicionamiento frente al conflicto
y modos de resolución....................................................... 25
1.6. Conflictos cotidianos entre los sectores institucionales.27

Capítulo 2. La comunicación y sus modos de circulación en

las escuelas......................................................................... 30
2.1. El proceso de comunicación como fenómeno social.... 30
2.2. Paradigmas psicológicos de la comunicación............... 36
2.3. Barreras de la comunicación y sus posibles
consecuencias......................................................................... 39
2.4. Los canales de comunicación en las escuelas................ 42
6 7
 La comunicación en las instituciones escolares
2.5. La conducción como mediadora entre
la información y los actores institucionales......................... 47
2.6. El rol del docente como mediador entre
el conocimiento y el alumno.............................................. 49
Capítulo 3. La comunicación como prevención
del conflicto....................................................................... 55
3.1. La comunicación como herramienta........................... 56
3.2. El abordaje del conflicto............................................. 58
3.3. Tipos de comunicación en las
relaciones interinstitucionales............................................ 66
3.4. Modelos de prevención y modos de resolución........... 70
3.5. La intervención institucional...................................... 74
Conclusiones..................................................................... 83
Recomendaciones.............................................................. 86
Bibliografía........................................................................ 88
Índice de tablas y figuras................................................... 90
8 9
Marta B. Menéndez
Introducción
El presente, es un trabajo teórico de revisión bibliográfica. La
consulta se realiza sobre los temas concernientes a la comunica-
ción entre los diferentes sectores que se vinculan en una insti-
tución educativa, las fallas comunicacionales, la circulación del
poder, los conflictos y las intervenciones en distintos lugares de
mediación.
Las problemáticas de la sociedad actual, ingresan a las institu-
ciones educativas atravesando las relaciones de todos los sectores
que la conforman. No se puede evitar este atravesamiento que
cruza y forma parte de la vida institucional. Siendo la comunica-
ción el instrumento que origina la relación entre los hombres, la
hipótesis que moviliza el desarrollo del tema es: “Si los conflictos
son inherentes a las instituciones y si la comunicación es el instru-
mento que vehiculiza las relaciones interpersonales e intergrupa-
les, entonces la comunicación es una herramienta de prevención
de conflictos”. El propósito explícito es analizar y entender de
qué manera la comunicación genera, modera, resuelve y previene
los conflictos en las escuelas.
 La comunicación en las instituciones escolares
¿Por qué la comunicación? Porque es la herramienta principal
para la mediación. Además es factor desencadenante de conflicto
cuando se altera, no circula o hay ruidos en esa comunicación.
Una comunicación eficaz y eficiente permite la organización y
funcionamiento de las instituciones educativas, de tal manera
que muchas veces, resuelve el posible conflicto antes que se ma-
nifieste.
Este análisis permite a quienes ejercen el rol docente, reflexio-
nar sobre cómo su desempeño puede favorecer u obstaculizar la
tarea, revisando las prácticas propias y grupales dentro del colec-
tivo institucional.
La experiencia en la supervisión de servicios educativos pro-
vinciales, da muestra de esta problemática. Los conflictos estallan
en las escuelas y se hacen públicos en los medios de comunica-
ción, exponiendo a los servicios educativos a críticas descontex-
tualizadas que desprestigian la tarea educativa. En la intervención
del servicio, en la indagación de las causales, aparecen con fre-
cuencia la falta de comunicación y el mal ejercicio de la autoridad
como modelo relacional de esas escuelas. Poder verlos y revisarlos
en un paso adelante para la mejora educativa.
La descripción de las formas y modos de comunicación en las
relaciones posibles entre: la escuela y su entorno, entre los grupos
que conforman y dan vida a cada escuela, las relaciones que se
establecen de acuerdo a la circulación del poder y de la infor-
mación, permite reconocer los procesos de comunicación para
10
Marta B. Menéndez
identificar los factores que pueden generar conflicto. Conocerlos
permite pensar en la prevención con adecuados canales de comu-
nicación.
Para llegar a identificar los factores que generan mejora y
comprender la importancia del comunicar, es necesario primero
describir las relaciones intrainstitucionales en toda su variedad,
analizar las prácticas instituidas, reconocer cómo es esta comuni-
cación y por qué canales circula - si en realidad circula. Descri-
birlas, analizarlas e identificar los factores positivos como los obs-
táculos que provocan las barreras frecuentes de la comunicación,
brinda la posibilidad de mejora en la convivencia escolar.
El trabajo consta de tres capítulos que integran conceptuali-
zaciones y descripciones de las prácticas educativas, agrupadas en
tres ejes:
1- Las relaciones interpersonales en el interior de las escuelas.
2- La comunicación y sus modos de circulación en las escue-
las.
3- La comunicación como prevención del conflicto.
En el Capítulo 1 se describen las instituciones educativas des-
de diferentes enfoques, y se analizan las relaciones entre los diver-
sos sectores que las conforman, para identificar los modelos de
conducción que subyacen a los modos de circulación del poder.
Se presenta una primera aproximación a los conflictos institucio-
nales para analizar y entender las formas de posicionamiento y
resolución de los problemas cotidianos.
11
 La comunicación en las instituciones escolares Marta B. Menéndez

En el Capítulo 2, se analiza el proceso de comunicación como

fenómeno social. Una síntesis de los paradigmas psicológicos de
la comunicación, introduce al desarrollo de las barreras de la co-
CAPÍTULO 1
municación y sus consecuentes obstáculos en las relaciones. Des-
de la descripción de los canales de comunicación en las escuelas,
se reflexiona sobre la acción mediadora de los actores institucio-
Las relaciones interpersonales en el
interior de las escuelas
nales a cargo de la tarea educativa: los directivos y los docentes.

En el Capítulo 3, se plantea la comunicación como herra-

mienta de construcción social, que permite también el abordaje
del conflicto para su resolución. A partir de los tipos de comu-
nicación en las relaciones interinstitucionales se procura definir
modelos de prevención. Cierra el desarrollo la descripción de la
intervención institucional, como una estrategia más en la bús-
queda de dar solución a los conflictos escolares.
Resulta necesario aclarar que no se abordan temas como la
patología de la comunicación y la violencia escolar, contenidos de
suma importancia, pero que quedan implícitos, porque el desa-
rrollo profundo que requieren, ameritan una segunda propuesta
de investigación en un nuevo trabajo.
Las instituciones escolares como todas las instituciones so-
ciales, son y tienen una organización. Una estructura que es dife-
rente al resto de las organizaciones, por su función fundamental:
la educación. Un mandato social que se fue modificando con el
tiempo, como la sociedad y las relaciones sociales.
Para conocer las relaciones entre las personas que interactúan
en su interior, es necesario analizarlas en su contexto y desde dife-
rentes enfoques, para comprender cómo el estilo de conducción
y la circulación del poder dentro de ellas, promueven las respues-
tas a los conflictos que cotidianamente se presentan.

12 13
 La comunicación en las instituciones escolares
1.1. Descripción de las instituciones educativas
Las instituciones educativas brindan su servicio a la sociedad
desde fines del siglo XVIII. Desde esa época se le concedió a la
institución escuela la tarea de la difusión de la lengua escrita y la
formación de lectores. Por mucho tiempo fue privilegio de pocas
clases sociales. En el siglo XX la educación, con los cambios de
los paradigmas sociales y económicos, pasó a ser un derecho para
todos, redimensionando una y otra vez su estructura, con la clara
función de enseñar. Fue creada por la sociedad y a ella se debe,
por tanto su misión es contribuir a formar a los sujetos sociales y a
resolver los problemas que emanan de las necesidades e intereses.
La sociedad es un gran sistema complejo, y dentro de él, la
escuela se constituye en otro sistema, con una complejidad pro-
pia. Los sistemas son jerárquicos y los sistemas menores quedan
subordinados a los mayores, pero todos existen incluidos en ese
sistema escolar inserto en el macrosistema social. Los sujetos in-
tegrantes de los grupos que conforman un sistema conviven en
interdependencia, conectados y relacionados entre sí. La escuela
debe mantener un equilibrio dinámico mediante canales de co-
municación abiertos y operantes.
Desde el enfoque sistémico, la escuela es un sistema en sí mis-
mo, y subsistema entre otros del sistema escolar, sistema educa-
tivo y sistema social. Su configuración y desarrollo es producto
14
Marta B. Menéndez
de la acción comunicativa del factor humano. La acción de un
sistema es el resultado de las interrelaciones de sus componentes.
El sistema educativo también puede considerarse como un siste-
ma de comunicación, en la medida en que la comunicación es el
mecanismo a través del cual se posibilita el cumplimiento de su
función social. La comunicación es vertical desde lo macro a lo
micro, pero también horizontal dentro de un mismo contexto.
Escuela es... el lugar donde se hacen
amigos. No es edificios, salas, cua-
dros, programas, horarios, conceptos.
Escuela es, sobre todo, gente. Gente
que trabaja, que estudia, que se ale-
gra, se conoce, se estima. El/la di-
rectora es gente. El/la coordinador/a Paulo Freire
es gente, el profesor, la profesora es
gente, el alumno, la alumna es gente, y la escuela será cada vez
mejor en la medida en que cada uno/una se comporte como
colega, como amigo, como hermano. Nada de islas cercada de
gente por todos lados. Nada de convivir con las personas y des-
cubrir que no se tiene a nadie como amigo. Nada de ser como
block o ladrillo que forma la pared. Importante en la Escuela
no es solo estudiar, no es solo trabajar, es también crear lazos
de amistad. Es crear ambientes de camaradería. Es convivir, es
sentirse “atada a ella”.
Fuente: Texto e imagen extraídos de Experiencias
15
 La comunicación en las instituciones escolares
La escuela es entonces un sistema conformado por diferentes
sectores: alumnos, docentes, comunidad, que se relacionan entre
sí conformando microsistemas del sistema escuela. Es un siste-
ma abierto que se relaciona íntimamente con su entorno, pero
simultáneamente es cerrado, en el interjuego de las relaciones
vinculares de los agentes de esos diferentes sectores. Es complejo,
multiplural y en constante evolución por la relación con su entor-
no. Es inevitable entonces, que en el entretejido de las múltiples
relaciones de la constante interacción endógena y exógena exis-
ta desencuentro, inestabilidad de las emociones y el consecuente
conflicto, producto de la imprevisibilidad de los comportamien-
tos humanos.
Desde el análisis institucional Ana María del Cueto (1999),
considera que la vida de las instituciones se manifiesta a través
de los múltiples grupos formales e informales que la conforman,
y la constituyen formando movimientos peculiares e inéditos.
Existe una dialéctica entre los grupos y la institución, y es en ese
“entre” donde se manifiestan tanto las burocratizaciones de los
movimientos instituidos como la creatividad de los movimientos
instituyentes.
Desde el análisis educativo, Graciela Frigerio (1993, p.18) ra-
tifica que “la institución escuela, como otras que comparten el esce-
nario social, es un producto histórico y como tal debe ser pensada”.
En su tesis sugiere pensar la conducción de los servicios desde el
lugar de gestores y llama “actores” a todos los sujetos participan
16
Marta B. Menéndez
y conviven con y en ella. Desde este enfoque las instituciones
educativas son constructos sociales en constante construcción y
de-construcción por el ser y el hacer de sus actores. Al modelo de
gestión directiva responderán todos los actores en sus respectivos
roles. De las observaciones y análisis realizados con su equipo
de trabajo, logran agrupar las cuestiones comunes en tres tipos
de cultura escolar: la institución escolar como una cuestión de
familia, como una cuestión de papeles o expedientes, y como una
cuestión de concertación.
1.2. Análisis de las relaciones entre los
diferentes sectores
La institución escolar es una “organización”. Como toda or-
ganización está compuesta por un grupo humano y recursos, con
objetivos para alcanzar determinados fines. La escuela es porta-
dora de un mandato social y su responsabilidad es movilizar re-
cursos para poder cumplirlo. Estos elementos se relacionan diná-
micamente, interactuando, conformando una red de relaciones
que constituyen un sistema dinámico y conformado por micros
sistemas que se relacionan entre sí y a su vez en su propio interior.
En este interjuego de relaciones los sujetos interaccionan, se co-
munican. Se generan canales de comunicación que se entretejen
y diseñan el entramado institucional.
17
 La comunicación en las instituciones escolares
La escuela es una organización peculiar, diferente a las demás
organizaciones. Si bien la teoría de las organizaciones, con sus
definiciones y clasificaciones proviene del campo empresarial, la
peculiaridad característica de las escuelas las diferencia del resto
de las organizaciones y no pueden equiprarse a empresas u or-
ganizaciones industriales. La organización escolar es: reclutadora
condicionante de sujetos/alumnos, perpetuadora de ritos y mitos,
heterónoma con fuerte carga social, y a su vez es una institución
débilmente articulada. Santos Guerra (1994, p. 203) afirma:
La escuela como institución que se encarna en las concretas
experiencias que conforma cada contexto, está formada por
personas de carne y hueso, amalgamada por intereses de dife-
rente tipo y tejida de relaciones interpersonales que le confie-
ren una peculiar fisonomía.
Para este autor la importancia radica por tanto en las perso-
nas que forman parte de la escuela, el tipo de relaciones que es-
tablecen y los intereses divergentes que presentan. Dados estos
aspectos característicos de la escuela, la comunicación adquiere
relevancia para el correcto funcionamiento de la institución.
Una institución educativa es entonces una organización com-
pleja, un espacio donde sus actores: los alumnos, los docentes, los
padres, los directivos, personal de administración y de servicio,
conviven día tras día, en pos de una misión en común: la educa-
ción. Sin embargo, cada escuela se diferencia de las otras escuelas,
porque tiene una historia construida por la fuerza de los paradig-
18
Marta B. Menéndez
mas educativos, las normas y los ritos instituidos con los años y
las acciones instituyentes de sus miembros.
Las escuelas de los diferentes niveles educativos, mantienen
su estructura organizativa piramidal: directivos, administrativos,
docentes, auxiliares para cumplir su función de enseñanza a los
alumnos. A esta estructura se suma la actuación directa o indirec-
ta de la comunidad educativa donde la institución está inserta,
formada por los padres de los alumnos y vecinos de la comuni-
dad.
1.3. Modelos de conducción. Circulación del
poder
Como en toda organización se ejerce y/o circula el poder. El
poder se entiende como la capacidad de usar los recursos para
influenciar sobre otros. El conocimiento es el recurso valioso que
puede otorgar la escuela, pero dentro de su ámbito, el poder cir-
cula y se ejerce entre los diferentes sectores institucionales. Este
poder no está encarnado en la persona que asume la autoridad
formal institucionalizada: el director, sino de quienes ejercen li-
derazgo. El poder en las escuelas no es sólo jerárquico y descen-
dente sino que existe en formas horizontales. Los movimientos
instituyentes pueden manifestarse en todos los sectores, entre
ellos: el alumnado. Un ejemplo claro en Argentina es la toma
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 La comunicación en las instituciones escolares
(por parte de los alumnos) de Escuelas Técnicas en la Ciudad
Autónoma de Buenos Aires, como repulsa al cambio de planes de
estudio inconsulto.
Tal como afirma Santos Guerra (1994) el poder se concreta en
múltiples formas y de variable intensidad, porque:
• faculta para la toma de decisiones en el momento preciso,
• conlleva la capacidad para determinar qué está bien o mal
hecho,
• permite controlar el comportamiento de otras personas,
legal y estratégicamente,
• faculta para imponer sanciones y para distribuir elogios,
castiga y premia,
• encierra influencia para moldear las actitudes y los discur-
sos de los otros,
• confiere la capacidad de elegir, maniobrar y decidir de
forma libre y voluntaria,
• hace posible la reducción al silencio de los subalternos,
• facilita el acceso a la información,
• permite renunciar a su ejercicio (en forma aparente o
real).
Pero el mecanismo por el cual circula el poder en las institu-
ciones educativas no sólo son las normas o las órdenes formales,
escritas o verbales. Otras expresiones como el humor, la ironía,
también ejercen temor entre las personas; y se expresa también
en formas colegiadas y colectivas. A su vez cada escuela tiene su
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Marta B. Menéndez
peculiar cultura, moldeada por sus procesos, normas, valores, sig-
nificados, ritos, creencias, formas de pensamiento y modos de
comunicación.
La cultura escolar tiene características propias que son acepta-
das por la comunidad y la sociedad en general, es: individualista,
formalista, jerarquizada, de rutinas y rituales, de uniformidad,
dominada por el síndrome del número uno. La cultura institu-
cional da cuenta de un modelo de conducción, donde subyace
una determinada concepción del poder, que puede ser: unitaria,
pluralista o radical.
Frigerio, Poggi y Tiramonti (1993) se han ocupado de analizar
el poder en las instituciones escolares y sus modos de circulación.
Bien dicen que el poder no siempre está situado en la cúpula, en
quienes ejercen la conducción, ya que “hay vínculos informales
entre sus integrantes y siempre se manifiesta a través de relaciones
asimétricas”. Si en un primer momento se piensa en un poder
jerárquico descendente, la realidad observada demuestra que, el
poder circula entre los sectores, y de acuerdo a la situación se
deposita en uno en otro.
De acuerdo a estas autoras, las instituciones están atravesadas
por diferentes “clivajes” o zonas de ruptura o fractura, por ejem-
plo, puede haber una ruptura entre los agentes (directivos de la
institución) y los usuarios (actores a quienes se intenta imponer
disciplina). A su vez, dentro del grupo de agentes o de usuarios
hay nuevos clivajes: las relaciones de poder están marcadas por
21
 La comunicación en las instituciones escolares
estos clivajes o zonas de fractura. Concluyen enunciando que las
fuentes del poder son: el conocimiento de la normativa, la fa-
cultad de gestión, la toma de decisión, la posesión de medios
de sanción, los recursos económicos y/o humanos, el acceso a la
información, el control de la circulación de la información, la
legitimidad de la autoridad formal, la condición de experto, la
autoridad inferida, la autoridad construida, legítima o ilegítima
pero ejercida. El gobierno o el desgobierno escolar son formas de
ejercicio de poder sobre el resto de los actores.
1.4. Conceptualización del conflicto
Existen varias definiciones del término: conflicto. Sin inten-
ción de hacer una lista de enunciaciones, la propuesta se basa
en conceptualizarlo desde dos sociólogos que aportan a las teo-
rías del conflicto. Ellos son Johan Galtung (1985) y John Burton
(1990). Si bien no trabajan con las mismas definiciones, porque
se centran en diferentes elementos de análisis, llegan a la conclu-
sión sobre la misma causa central de los conflictos, ambos com-
parten que la negación de las necesidades humanas es la causa
central de los conflictos.
AUTORREALIZACIÓN: moralidad, creatividad, esponta-
neidad, falta de prejuicios, aceptación de hechos, resolución de
problemas.
22
Marta B. Menéndez
RECONOCIMIENTO: autorreconocimiento, confianza,
respeto, éxito.
AFILIACIÓN: amistad, afecto, intimidad sexual.
SEGURIDAD: seguridad física, de empleo, de recursos, mo-
ral, familiar, de salud, de propiedad privada.
FISIOLOGÍA: respiración, alimentación, descanso, sexo, ho-
meostasis.
Abraham Maslow (1943) en su obra: Una teoría sobre la mo-
tivación humana, formula la teoría psicológica de la “Jerarquía de
las necesidades humanas”. Todos los seres humanos sin importar
edad, sexo o raza responden a satisfacer necesidades psicológicas.
Maslow las representa en una “pirámide” formada en su base por
las necesidades básicas, comunes a todos los hombres, y en la
cima las necesidades psicológicas superiores a las que se llega por
medio de la motivación y las aspiraciones personales. Para el as-
censo a los niveles superiores, es necesario que el hombre satisfaga
sus necesidades primarias o básicas. Las necesidades insatisfechas
siempre son causas generadoras de conflicto.
De acuerdo a Galtung (1985) los conflictos básicos son dos:
los directos y los estructurales. Los primeros se relacionan direc-
tamente con los valores de los individuos, y los segundos con los
intereses de las estructuras sociales. Los individuos son siempre
conscientes del conflicto en los primeros, mientras que no lo son
en los segundos, donde ni siquiera se enteran que está ocurrien-
do. El conflicto entonces es una incompatibilidad, una situación
23
 La comunicación en las instituciones escolares Marta B. Menéndez

que ocurre y obstaculiza la consecución de objetivos perseguidos. 1.5. Posicionamiento frente al conflicto y
Estos objetivos incluyen las necesidades, valores, e intereses. modos de resolución

John Burton (1990) no se ocupa de los conflictos cotidianos,

Los intereses de la institución se centran en la consecución de
estudia aquellos conflictos por los cuales los hombres pueden lu-
objetivos comunes y compartidos. La conducción tiene la pesada
char y morir, estos conflictos están directamente relacionados con
tarea de guiar a la organización, tomando el liderazgo desde un
los valores. Es necesario mencionar la clasificación que hace Bur-
determinado modelo de concepción organizacional.
ton de los conflictos, de acuerdo a los tres tipos de motivaciones
humanas: las necesidades, los valores y los intereses. Las necesi-
En la ponencia presentada al II Congreso Interuniversitario de
dades son comunes a todos los hombres porque son orgánicas;
Organización, realizado en Sevilla en 1992, Miguel Ángel Santos
los valores, tienen que ver la cultura, son creencias, costumbres y
Guerra realiza el análisis de la cultura y el poder en la organiza-
convicciones; y los intereses, se relacionan con los roles sociales
ción escolar, definiendo los tipos de organizaciones.
(status) y los bienes materiales (dinero, propiedades). Cabe acla-
rar que también una diferenciación entre disputa y conflicto, y
En una concepción unitaria: la organización es una unidad
también entre acuerdo y resolución, introduciendo a la teoría el
que funciona como un todo para alcanzar sus objetivos, donde los
concepto de “provención”.
conflictos son considerados fenómenos anómalos y transitorios,
creadores de problemas, y estos conflictos pueden ser eliminados
Provenir significa proveer a las personas y a los grupos las
por la acción apropiada de los directivos. Se presupone que con la
aptitudes necesarias para afrontar un conflicto, se diferencia de
autoridad legitimada por el cargo o por el ejercicio, el equipo de
la prevención porque su objetivo no es evitar el conflicto sino
conducción dispone de las herramientas de poder, instituidas por
aprender cómo afrontarlo. Una gestión educativa que atienda a
las normas y los reglamentos o por las prácticas instituyentes de
trabajar en forma propedéutica, tiene que atender a la construc-
la gestión y gobierno escolar.
ción colectiva de este tipo de actitudes y comportamientos. La
provención es una forma de abordar el conflicto en la cual se
En una concepción pluralista: la organización pone el acento
trabaja en conjunto para eliminar sus fuentes, promoviendo el
en la diversidad de los intereses individuales y de grupo. Existe
trabajo cooperativo, la autoestima y la confianza en sí mismo en
diversidad de metas, ya que dependen de los intereses o necesida-
una comunicación efectiva.
24 25
 La comunicación en las instituciones escolares
des de un sector (lo importante para un profesor, puede no serlo
para los alumnos, y viceversa). Se reconoce el conflicto como algo
inherente a las organizaciones, no se consideran negativos sino
que en su resolución potencian aspectos positivos. El poder está
distribuido entre los integrantes como una pluralidad de posee-
dores que pueden tratarlo y resolverlo en conjunto.
En una concepción radical: la organización toma a los con-
flictos como inevitables, ya que el poder es un rasgo clave en la
organización, desigualmente distribuido y clasista, reflejando las
relaciones de poder de la sociedad en general. La organización es
vista como un campo de lucha entre intereses contradictorios de
sus fuerzas vivas (directivos, profesores, alumnos, padres), porque
los intereses de los sujetos no coinciden con los fines institucio-
nales. No existe unidad de intereses porque los de cada individuo
inevitablemente no coinciden con los de la organización.
La realidad es que existe pluralismo de intereses, las expectati-
vas de los profesores no son las mismas que las de los alumnos, las
apreciaciones de los padres de los alumnos no siempre serán las
mismas que las de los profesores, las de los auxiliares en relación
a las de los directivos, como ejemplos. Pero es aquí donde se debe
trabajar sobre el conflicto, concebido como un aspecto positivo,
potencialmente valioso para el cambio, en función de los inte-
reses y posibilidades de los sectores; que deben ser afrontados,
analizados y resueltos entre los miembros de la organización. Los
intereses contradictorios no significan una lucha de clases, entre
26
Marta B. Menéndez
diferentes sectores escolares, deben considerarse para la búsqueda
de puntos comunes. Una escuela sin conflictos, es una institución
conformista, inerte, que no crece y/o modifica, en consecuencia
no aprende ni produce nuevos aprendizajes. Lo conveniente es
trabajar - desde una concepción pluralista - en la gestión de los
conflictos, de manera tal que estos favorezcan a la institución. Re-
solver un conflicto mediando entre los involucrados y atendiendo
a sus intereses, para que todos ganen y nadie pierda…, es también
un aprendizaje.
1.6. Conflictos cotidianos entre los sectores
institucionales
En las escuelas de hoy, la negociación es una estrategia que
debe ocupar un lugar importante en la cultura institucional, den-
tro de un modelo de concertación, capaz de sostenerse en una
gestión profesional. Un modelo de gestión profesional admite
que los individuos tienen intereses, propósitos y objetivos dife-
rentes y un modelo de concertación pluralista. En consecuencia
aquellos que la conduzcan tendrían que equilibrar y coordinar la
diversidad de intereses a fin de que los individuos puedan trabajar
juntos en las tareas sustantivas de la institución y en el cumpli-
miento del contrato fundacional que liga la escuela a la sociedad.
En este modelo los sujetos, a diferencia del modelo burocrático
27
 La comunicación en las instituciones escolares
- donde son las piezas de una maquinaria-, son protagonistas acti-
vos de la institución. Por eso algunos autores los llaman “actores”.
La relación de los actores en y con la institución, está regida
por leyes o reglas, las cuales son interpretadas de diversa manera
por los miembros de la institución (ambivalencia objetividad-
subjetividad), lo que explica el porqué de la necesidad de nego-
ciar. En el corazón de la relación de los actores con la institución
al igual que en el interior de la psique humana, se encuentran
movimientos simultáneos y contradictorios de atracción y repul-
sión (similares al amor-odio del psicoanálisis).
Siguiendo en la postura donde el conflicto es parte inherente
del funcionamiento de toda institución, se sostiene que los dife-
rentes grupos en la escuela son poseedores de “poder”. Tienen po-
der cuando hacen prevalecer su posición sobre otros, ya sea por la
facultad de tomar decisiones, por poseer o conseguir los espacios
o los recursos humanos o materiales necesarios, o para conseguir
cualquier objetivo que se proponga.
En las instituciones educativas, según Frigerio, Poggi, y Ti-
ramonti (1993), los conflictos pueden ser: “previsibles o impon-
derables”. Los denominan previsibles cuando son recurrentes y
pueden ser anticipados, por ejemplo: el malestar familiar por la
repitencia a fin del curso, la falta de clases por los reclamos gre-
miales o ausentismo, e impoderables, a aquellos que aparecen
inesperadamente y son nuevos para esa comunidad escolar, como
lo es hoy la toma de escuelas para dar a conocer un reclamo a las
28
Marta B. Menéndez
autoridades educativas, o un fenómeno climático, como ocurrió
hace unos meses cuando un tornado azotó el conurbano bonae-
rense, destruyendo decenas de edificios escolares.
Ambos pueden ser “retroversivos” si requieren un regreso a eta-
pas anteriores de la institución, o “proversivos” cuando proponen
una innovación, como por ejemplo, los proyectos innovadores
para la enseñanza con las nuevas Tecnologías de la Información y
la Comunicación.
En todos los casos los sucesivos conflictos no abordados y re-
sueltos a tiempo, pueden poner en peligro el normal desarrollo de
la vida institucional y en mayor escalada la vida de la institución
misma.
Como conclusión en relación a lo expuesto en este capítulo,
sobre la descripción de la institución escolar, su organización y los
sectores que la conforman, surge que: las múltiples relaciones que
se establecen entre todos sus actores constituyen un entramada-
do, a modo de tejido invisible, que sostiene y da vida a la institu-
ción. Las relaciones se construyen, reconstruyen y deconstruyen
mediante la comunicación. Cuando la comunicación circula, las
relaciones se desarrollan, los conflictos se resuelven y los obstácu-
los se superan, constituyéndose en estas relaciones el tejido virtual
que sostiene a las instituciones en la sociedad.
29
 La comunicación en las instituciones escolares
Capítulo 2
La comunicación y sus modos de
circulación en las escuelas
En la institución escuela, todos los actores que componen
los distintos sectores institucionales interactúan comunicándose
de diversas maneras, en forma oral, gestual o escrita. La comu-
nicación es un proceso social que puede definirse de acuerdo a
varios modelos, pero todos tienen como fin la expresión de un
propósito para conseguir un fin. La multiplicidad de modos de
comunicarse, dentro de la escuela y con las instituciones externas,
requiere canales operativos que superen los obstáculos que pro-
ducen barreras o ruidos en la comunicación, que pueden llegar a
generar comunicaciones patológicas e incomunicación.
2.1. El proceso de comunicación como
fenómeno social
La comunicación es una actividad humana fundamental. Los
30
Marta B. Menéndez
seres humanos se comunican por muy diversos motivos, con gran
número de personas y en múltiples formas. Desde que el hombre
nace comienza a comunicarse, y va perfeccionando sus modos
hasta llegar a ser parte de los diferentes grupos sociales, donde
aprende, conoce las normas y sabe comunicarse con los otros,
interactúa. El propósito de la comunicación es la interacción en
la relación hombre a hombre, y en esa interacción la finalidad
consciente o no, es afectar o influir en el otro. Siempre hay un
propósito: solicitar algo, expresar un sentimiento, dar respuesta a
un pedido, compartir, socializar, complacer o regañar, pero siem-
pre hay un objetivo que responde a un interés o a una necesidad.
La comunicación es un proceso social de transmisión de in-
formación, utilizando un sistema de símbolos convencionales:
palabras, gestos, imágenes, colores, signos y formas. Este proceso
fue y es estudiado por todas las ciencias sociales. Se han definido
distintos modelos, según las diferentes teorías y épocas. El mo-
delo clásico y más antiguo es el aristotélico, que considera tres
componentes de la comunicación:
1- el orador (la persona que habla),
2- el discurso (el texto que pronuncia) y
3- el auditorio (la persona que escucha).
Este modelo, describe una conversación común y simple entre
pares.
Científicos de la conducta prefieren el modelo de Shannon y
Weaver (1949), para referirse a la comunicación humana. Aun-
31
 La comunicación en las instituciones escolares
que Shannon y Weaver “hablaban de la comunicación electrónica”
(Berlo, 2008, p. 26), su descripción fue compatible con la ante-
rior. Sus componentes son:
1- una fuente (el orador),
2- un transmisor (medio que envía el mensaje original),
3- una señal (el discurso),
4- un receptor (que lo capta para hacerlo llegar al destinatario) y
5- un destino (quien escucha).
El modelo de comunicación desarrollado por Claude Elwood
Shannon y Warren Weaver en 1949, está representado por: la
fuente de la información, el codificador que envía el mensaje a
través del medio de comunicación o canal de comunicación, el
cual podría ser interrumpido o distorsionado por el ruido, que
llega a un decodificador, y del codificador pasa al receptor, el cual
podría emitir a su vez una respuesta.
Si bien existen otros modelos, no hay diferencias importantes
entre los elementos que los integran, algunos menos u otro más,
con diferentes nombres pero con similares funciones. En su libro
El proceso de la comunicación. Introducción a la teoría y la práctica,
David K. Berlo (2008) presenta un modelo con seis componentes:
1- La fuente de la comunicación.
2- El encodificador.
3- El mensaje.
4- El canal.
5- El decodificador.
32
Marta B. Menéndez
6- El receptor de la comunicación.
Según este autor, en el acto comunicativo participan todos es-
tos elementos. La fuente es el emisor, una persona o un grupo de
personas que tiene como objetivo decir algo, tiene un propósito
que va a expresar su intención en forma de mensaje. Un tercer
componente debe traducir el propósito de la fuente en código, es
el encodificador. En la comunicación de persona a persona, los
movimientos del organismo son quienes encodifican el mensaje
a través de los mecanismos vocales (palabra, grito), los músculos
del cuerpo (movimientos y gestos) y del brazo (para la escritura
y el dibujo). En una comunicación más compleja, como la del
interior de una institución, si la fuente es el directivo y transmi-
te una orden disciplinaria al profesor para que le comunique a
los alumnos, los profesores en esta comunicación institucional,
actúan como encodificadores que traducen el mensaje y la inten-
ción del director a los receptores: alumnos.
El cuarto elemento de este modelo es el canal, que es el medio
por donde circula el mensaje, el conductor o portador. Para que
exista una comunicación debe haber un receptor en el otro lado
del canal, es a quien va dirigida la palabra para que la escuche,
el texto escrito para que lo lea. La fuente y el receptor deben ser
sistemas similares para que la comunicación sea efectiva. Para que
el receptor reciba el estímulo, comprenda el código y actúe en res-
puesta a él, debe haber un decodificador, tal como hay un enco-
dificador para codificar el mensaje del emisor. Cabe destacar que
33
 La comunicación en las instituciones escolares
el ser humano puede ser fuente y receptor al mismo tiempo, en el
caso de la comunicación intrapsíquica: el pensamiento, la lectura
del texto que lee o escribe, el hablar con sí mismo, ‘el discutir con
su almohada o su conciencia’.
Se puede analizar el proceso educativo como un proceso co-
municacional, donde se distinguen distintos roles: emisores y re-
ceptores, y analizar los códigos que circulan por variados canales
en la escuela: lingüísticos, gestuales, icónicos. Los mensajes, di-
ferentes a los de la vida cotidiana, se transmiten encodificados
según las normas, ritos y costumbres escolares. Los diferentes ri-
tuales que organizan el acto educativo en esta sociedad son ver-
daderos montajes escénicos: el docente frente a la clase con los
alumnos mirando hacia él, o los alumnos mirándose entre ellos
en círculo y el docente a un costado, o los alumnos en pequeños
grupos de trabajo y el docente rotando entre ellos para supervi-
sar y/o organizar las tareas, o todos sentados en sus pupitres en
silencio.
En la escuela existen redes de comunicación, donde se pueden
dar comunicaciones simples y complejas, en diversas situaciones
dentro del establecimiento y en el aula. En una situación común
de comunicación, dos personas entablan una conversación: direc-
tor-docente, director-padre, docente-docente, docente-auxiliar,
docente-alumno, alumno-alumno y todas las relaciones posibles
en la interacción de unos con otros. El diálogo existe entre to-
dos, aunque a veces el modo del mensaje cambia de acuerdo al
34
Marta B. Menéndez
receptor y al propósito que conlleva. En esta comunicación hay
un sujeto preparado para actuar como fuente con un propósito,
en este ejemplo: el profesor. Su sistema nervioso central ordena a
su mecanismo del habla (encodificador) que exprese su propósi-
to: solicitar al alumno (el receptor) su carpeta de actividades. El
mensaje es transmitido por las ondas sonoras a través del aire, que
opera de canal. El mecanismo auditivo del alumno actúa como
decodificador del mensaje, y en respuesta se levanta del pupitre y
le alcanza la carpeta. Situaciones parecidas se dan también en la
lectura de un libro o consigna de trabajo, en la resolución de un
cuestionario, en la participación de una tarea grupal, en el com-
partir una merienda en el recreo, en la formación.
Estas situaciones se tornan más complejas cuando ocurre algo
diferente o poco claro en uno de sus componentes. Cuando se
emite un mensaje confuso en un discurso oral ambivalente o du-
bitativo, cuando los términos utilizados son desconocidos para el
receptor, cuando los gestos significan otra cosa, cuando el tono de
voz es muy bajo o demasiado alto, el mensaje llega mal o trastoca-
do. También en una comunicación escrita, cuando en el texto hay
errores ortográficos, falta de acentuación o signos de puntuación,
palabras que faltan o palabras que sobran o incoherencias, ese
mensaje escrito no puede ser comprendido por el receptor, quien
no responde o responde mal. En todos estos casos, el resultado no
es la respuesta esperada, la comunicación no logra su propósito.
35
 La comunicación en las instituciones escolares Marta B. Menéndez

2.2. Paradigmas psicológicos de la en la comunicación o una comunicación patológica. Sobre los

comunicación cuales concluye:

“…el sentido, el valor, la apreciación y la evaluación de

La comunicación también es estudiada por la psicología, por
una comunicación dependen esencialmente de la subjetividad de
ser la manifestación humana de la cual depende la relación entre
los hombres que la realizan.” (Mucchielli, 1995, p. 11)
los hombres. Alex Mucchielli (1995) realizó un análisis exhausti-
vo de la comunicación en el marco de los paradigmas psicológi- En el cuadro siguiente se sintetizan las características del obje-
cos y definiendo en su obra el término “paradigma”: to de estudio y el modelo comunicativo de cada paradigma.

Un paradigma es un conjunto de elementos epistemológicos, Se puede diferenciar que los dos primeros paradigmas están
teóricos y conceptuales, coherentes, estos elementos son el marco centrados en el discurso entre el emisor y el receptor, mientras
referencial de la comunidad de científicos e investigadores de una que los dos siguientes se enfocan en las relaciones humanas, sus
significados e interpretaciones, en una concepción más social del
determinada ciencia. El paradigma es ‘el cristal con el que se mira
proceso.
la realidad’. La interpretación de la realidad depende del paradig-
ma referente del sujeto, al igual que el modo de comunicación en
esa realidad.
En el libro titulado Psicología de la Comunicación, Alex Muc-
chielli (2008, p. 16) describe una nueva mirada sobre el proceso
de la comunicación humana: los cuatros sistemas de referencia
del análisis de la comunicación son el paradigma estructural-
expresivo, el paradigma formal-transaccional, el paradigma de
relación- sistémico y el paradigma fenomenológico-praxeológico.

Cada modelo es explicado desde las teorías psicológicas, ana-

lizando el comportamiento humano y la existencia de patología

36 37
 La comunicación en las instituciones escolares Marta B. Menéndez

2.3. Barreras de la comunicación y sus posibles

de pulsiones y traumas de la vida afectiva.

negociar en el intercambio con los otros.

profundas y creencias rígidas. Interpreta
al mundo en forma reducida, influencia

La comunicación patológica se encierra

Es muy tematizada por motivaciones

hay juegos y reglas donde el sujeto es

consecuencias

encerrado en su mundo, no puede

La comunicación es la patológica,
Repite estereotipos, análogos a las

en sí misma, como el sujeto está

En toda relación entre personas hay comunicación, esto no

experiencias traumáticas.
Es ritual y redundante.
implica que la misma sea eficaz, que logre su propósito. Quien
COMUNICACIÓN

prisionero de ella.
Tabla 1. Los paradigmas referenciales de la comunicación de Mucchielli.

comunica debe saber qué quiere comunicar y a quién, porque

COMUNICATIVO PATOLÓGICA

los receptores pueden ser intencionales y no intencionales. El

comunicador puede querer que su mensaje este destinado a un

Fuente: Elaboración propia a partir de Mucchielli (2008).

determinado receptor o grupo, o a otros. Y los receptores pueden
ser o no los que estaban destinados a recibirlos. La comunicación

subjetivos y el mundo interpretacio-nes

fracasa cuando algunos de los dos, fuente y receptor, no están
interacciones
MODELO

Sistema de

Sistema de
Receptor.

Receptor.

dispuestos a participar porque tienen objetivos diferentes.

Emisor-

Emisor-

Todos los elementos intervinientes en el proceso de la co-

comunicación externa,
comunicación está

comportamientos.

intersubjetivas. La

municación pueden sufrir obstrucciones o perturbaciones, éstas

el contenido de la
psíquica. Analiza

El discurso y los
DE ESTUDIO

Los significados
El sentido de la

en la estructura

generaliza en la
Interaccio-nista: Las relaciones
dado-inscrito

puede ser anárquicas, aleatorias e imprevisibles que entorpecen,

interacción.
La palabra.
OBJETO

dificultan o imposibilitan la comunicación. Muchas pueden ser

palabra.

vivido.
juego,

Existencia-lista.
las causas: un teléfono dañado, un radio con mucho volumen,
el llanto de un niño, el estruendo de una explosión, una boci-
Psicoanáli-sis

Conciliador
Transaccio-
TEORÍAS

FENOMENOLÓGICO anteriores:
Sistémica.

Y PRAXEOLÓGICO Teoría del

na; todo aquello que provoque ruido en el momento de la con-

de las dos
psíquica:

psíquica:

campo y
Intra-

Intra-

versación. Por esta semejanza estas interferencias se denominan

nal

ruidos o barreras, que obstaculizan: la emisión del mensaje, la

TRANSACCIONAL

circulación del mensaje por el canal, o la recepción. Siguiendo lo

ESTRUCTURAL-

DE RELACIÓN
PARADIGMAS

expuesto por Zayas Agüero (2010, p.25), estas perturbaciones u

EXPRESIVO

SISTÉMICO
FORMAL-

obstrucciones pueden registrarse a nivel: semántico, físico, fisio-

lógico, psicológico y administrativo.

38 39
 La comunicación en las instituciones escolares
La barrera semántica aparece cuando al hablar o escribir una
palabra o acepción que no corresponda, cambia el sentido del
mensaje y ocasiona un cambio de significación. Los ejemplos más
comunes provienen del empleo confuso de los pronombres de
tercera persona, del posesivo y de la omisión del sujeto. Estas
barreras se registran a diario, y es muy frecuente su uso en los
medios masivos de la comunicación.
La barrera física se presenta cuando el medio, vehículo, ins-
trumento o aparato utilizado para transportar el mensaje, falla y
no permite que éste llegue nítidamente al receptor provocando
incomunicación. Los medios más utilizados en las instituciones
educativas son: teléfonos de línea y celulares, telegramas, confe-
rencias, paneles, debates, reuniones, carteles, libros, periódicos,
revistas, videos, radio, internet. La distancia opera también como
barrera física visto que imposibilita la asistencia por razones eco-
nómicas. laboral educativo, emitir instrucciones poco claras, demostrar so-
La barrera fisiológica surge cuando una de las personas que
intervienen en una conversación, presenta una discapacidad or-
gánica en la vista, en la audición o en la zona de articulación, esta
dificultad ocasiona interferencias en el acto comunicativo. Tal es
el caso de los disminuidos visuales y los sordos e hipoacúsicos;
aunque también se dan en aquellas personas - niños o adultos -,
que sin llegar a tales extremos, presentan alguna deficiencia física
o daño neurológico como la parálisis cerebral, que puede alterar
el habla y el movimiento de los brazos para escribir.
40
Marta B. Menéndez
La barrera psicológica es la más frecuente, y generalmente es
inadvertida. Cada sujeto es único e irrepetible, en consecuencia
tiene su propio estilo de vida y modo de interactuar con el mun-
do y con los otros. Esta modalidad propia constituye su esquema
referencial, por medio de él percibe el mundo, sus halagos y sus
amenazas, y trata de entenderlo. No es fácil entenderse con la
gente, y esa dificultad se traduce en reacciones emocionales: ma-
lestar, miedo, incertidumbre, vergüenza, ansiedad. Estas emocio-
nes producen barreras en el mundo interior, en el yo del sujeto,
barreras que le sirven de defensa ante todo aquello que resulte
doloroso.
Son muchos los factores que influyen en una persona que es-
cucha para que acepte, comprenda o rechace el mensaje que le
es dado: mostrar recelo, no tomar en cuenta la opinión del otro,
mostrar excesiva timidez, registrar emociones ajenas al ámbito
brevaloración o subestimación. Como también hay factores en la
personalidad del emisor que contribuyen a crear barreras psico-
lógicas, como: las críticas punzantes, el uso del sarcasmo, la apa-
riencia física imponente, el interrumpir al que habla, demasiado
formalismo y la alta posición o jerarquía.
41
 La comunicación en las instituciones escolares
2.4. Los canales de comunicación en las
escuelas
En el inicio se afirma que: la escuela debe mantener un equi-
librio dinámico mediante canales de comunicación abiertos
y operantes. La dinámica de la comunicación es constante entre
tantos actores, pero alcanzar el justo equilibrio es casi una uto-
pía. Si bien la estructura es jerárquica, la comunicación interna es
vertical y horizontal; a ésta se agrega la comunicación con el resto
de las organizaciones del contexto local y con las autoridades ju-
risdiccionales.
En la comunicación externa, también hay riesgos y dificul-
tades en la dinámica. Si la escuela se identifica con el contex-
to próximo se corre el riesgo de confundir sus propios objetivos
con los comunales, que si bien atienden a las necesidades locales
pueden contraponerse con los objetivos escolares y fines de la
política educativa. En una situación inversa, si la escuela se limita
a lo pautado por el sistema educativo sin atender a las deman-
das y expectativas locales, es disfuncional para esa comunidad.
Es inevitable la comunicación con el afuera. La influencia de los
canales comunicativos provenientes del contexto, solamente se
equilibra en condiciones de igualdad, mediante verdaderos pro-
cesos de participación, que permitan el debate sobre las metas, las
expectativas y las necesidades reales de todos los protagonistas.
En este sentido, según Frigerio, Poggi y Tiramonti (1993) las
42
Marta B. Menéndez
instituciones se pueden clasificar en abiertas o cerradas, de acuer-
do a la modalidad de funcionamiento por el estilo de conducción.
Cabe aclarar que estas cualidades no tienen relación con lo edili-
cio, sino con su idiosincrasia. Se entiende por escuela de puertas
abiertas, a la institución permeable y comprometida con la co-
munidad, que escucha y da respuesta, y, por escuela de puertas
cerradas a una institución tipo isla, con una cultura propia, ajena
y descontextualizada al medio donde está inserta. Este modelo
responde directamente al modelo de conducción institucional.
En la vida interior de los servicios educativos se ponen en jue-
go todo tipo de relaciones interpersonales e intergrupales. Estas
relaciones conforman un entramado institucional, como una
especie de tejido, caprichoso y artesanal. De manera metafórica
las interacciones son los hilos con los que se tejen un modelo
nunca acabado, siempre en construcción y deconstrucción. En
deconstrucción cuando debe volver hacia atrás en su historia ins-
titucional, en busca de la recuperación de prácticas y escenarios
satisfactorios. En esta red de relaciones que se genera en la co-
municación intrainstitucional entre alumnos, docentes y marcos
institucionales se entrecruzan, se transmiten historias personales
de aprendizajes con sus dificultades, logros, deseos y fracasos. Se
producen encuentros, desencuentros, semejanzas y diferencias.
Frigerio y Poggi (1996) en el Análisis de las Instituciones Edu-
cativas (AIE) proponen “hilos para tejer proyectos”. Proyectos que
se plasmen en la tarea pedagógica, en las aulas, pero que se te-
43
 La comunicación en las instituciones escolares
jen en primera instancia una red de comunicaciones, pensada y
construida desde la conducción institucional. La idea de escue-
las de puertas abiertas, surge de la figura de “dirección de puertas
abiertas”. Para su mejor comprensión, introducen el concepto de
“cerco”. Distinguen seis figuras:
1- el cerco como membrana permeable, que retiene y contiene
son encierro, facilitador de intercambios;
2- el cerco como colador, que deja caer pero también retiene y
selecciona, instituciones con una malla de tejido muy fino que
se rompe y en consecuencia se agujerea;
3- el cerco como caparazón, poco permeable por su textura
rígida, densa y espesa, donde los intercambios son difíciles y
poco factibles. Actúa como defensa;
4- el cerco como pergamino, no tan impermeable pero ru-
goso y antiguo, que no reciben lo nuevo y resisten al cambio;
5- el cerco móvil y extensible, similar a los tentáculos del
pulpo, que se dilata y contrae de acuerdo a la circunstancia,
elasticidad que cuando atrapa produce el estrangulamiento del
objeto atrapado; y
6- el cerco como escudo biológico; que actúa como una ba-
rrera inmunológica con anticuerpos para rechazar al extranje-
ro, al que viene de otra parte, y lo nuevo.
Estas figuras no siempre se encuentran de manera pura en el
modelo de un servicio educativo, generalmente aparecen com-
binadas dando distintas formas de comunicación, propias de la
cultura escolar. Figuras y estilos que dan cuenta de las relaciones
44
Marta B. Menéndez
intrainstitucionales e intragrupales, ya que los sistemas internos
tienden a repetir la dinámica del sistema que constituyen.
Frigerio y Poggi (1996, p. 72) aclaran que ninguna figura es
en sí misma ni buena ni mala, es decir no se las puede considerar
figuras sanas o patológicas ya que deben entenderse en términos
de:
• su sociogénesis en términos del contexto histórico y so-
cial,
• su génesis en términos de historia institucional.
Con esto quieren decir que cada institución construye su pro-
pio modelo de acuerdo a su historia y a las contingencias vividas,
para no quedar atados a una etiqueta. Tanto para las instituciones
como para los sujetos, las etiquetas son una carga psíquica y social
que bloquean y anulan las posibilidades de mejora y superación.
Las conocidas etiquetas, individuales o grupales, describen cuali-
dades como si estas fuesen inherentes a las personas, en lugar de
considerarlas como un punto de vista particular en un momento
determinado, en ese contexto particular. Las etiquetas se relacio-
nan directamente con las representaciones sociales. Las represen-
taciones sociales están constituidas por el conjunto de creencias,
emociones y valores que una determinada persona o grupo social,
tiene y piensa del mundo, del otro y las situaciones que lo rodean.
El concepto de sistema de creencias es trabajado, particular-
mente en la actualidad, por la psicología cognitiva y se refiere a
los preconceptos, proposiciones que operan como presupuestos o
45
 La comunicación en las instituciones escolares
esquemas cognitivos (Baeza, 2003). Las creencias se transmiten
entre los miembros de una misma comunidad. En este intercam-
bio de creencias juega un papel importante quién o quiénes di-
funden los mensajes, es de suma importancia el rol del emisor. La
jerarquía y la autoridad del emisor, ocupan un lugar importante
a la hora de apropiarse de una determinada creencia o de igno-
rarla. Los padres son emisores para sus hijos de fuertes creencias
familiares; los docentes producen y transmiten fuertes represen-
taciones para los alumnos; el sistema educativo en general es un
emisor institucional por excelencia, que actúa sobre los niños a
través de los docentes, construye y fija imágenes a largo plazo.
Hoy por hoy, el emisor externo por excelencia, son los medios
masivos de comunicación. Cuando la prensa difunde una noti-
cia sobre una escuela, todos sus integrantes desde la conducción
hasta los padres de los alumnos, quedan expuestos e indefensos
a la crítica de la sociedad redimensionando las características del
conflicto sucedido.
Silvia Baeza (2003) en su artículo “Representaciones sociales y
creencias”, escrito para la Revista Aprendizaje Hoy, N° 56, afirma
y transcribe citando al autor:
Las personas no pueden evitar crear teorías sobre el mundo,
sobre sus relaciones interpersonales y sobre sí mismos. Es-
tas teorías o esquemas pueden guiar a la persona a afrontar
adecuadamente su entorno o pueden llevarla a un deficiente
afrontamiento y una psicopatología (Di Giusseppe, 1991).
Estas construcciones orientan la conducta y las comunicacio-
46
Marta B. Menéndez
nes, y la mayoría de las veces actúan a modo de profecía auto-
cumplida. Esto no solo disminuye la participación social de la
institución, sino que la conduce e induce a cumplir con el man-
dato o la etiqueta impuesta. Cuando las etiquetas que se emplean
no coinciden entre sí, hay conflicto entre ellas, el conflicto se
cristaliza, queda congelado o crece sin mayores posibilidades de
resolución y cada sistema intenta buscar soporte en las conductas
de los involucrados, para sostener su peculiar punto de vista, pro-
duciéndose a veces una escalada para determinar quién tiene la
razón. A la inversa, el consenso total entre las etiquetas elegidas,
desde todos los sistemas también es igualmente peligroso pues
deja poco margen al cambio o innovación y el discurso es: esto
no se puede, no hay recursos, no es el momento. De esta manera
las etiquetas, condicionan las oportunidades de comunicación y
crecimiento de las instituciones sociales y de los seres humanos.
2.5. La conducción como mediadora entre la
información y los actores institucionales
La conducción de las escuelas es ejercida por el Director o
Equipo Directivo – Director y Vicedirector, Director y Regen-
tes – de acuerdo al nivel educativo y la dimensión de la planta
funcional. Los cargos jerárquicos se designan en relación a la ma-
trícula escolar que la institución atiende. Los modelos de con-
47
 La comunicación en las instituciones escolares
ducción, se caracterizan según las formas de liderazgo, gestión,
administración y comunicación que ejercen.
El directivo es - en los tiempos actuales - un administrador y
gerente educativo, por lo cual debe poseer las características nor-
males de cualquier gerente. Debe ser en primer lugar: un líder. Su
capacidad de influenciar, motivar y conducir a las personas hacia
una determinada dirección debe ser evidente.
Toda persona que tenga a su cargo la conducción de una insti-
tución escolar debe saber comunicar; esto significa hacerse com-
prender, resumir claramente su pensamiento para sus superiores,
sus pares y todo su personal docente y no docente. Ser capaz de
establecer un diálogo abierto promueve el diálogo entre todos los
agentes y favorece la comunicación fluida entre todos los esta-
mentos institucionales.
Otros atributos como: capacidad de síntesis, objetividad, agi-
lidad para la toma de decisiones, poder de convocatoria, credibi-
lidad y seguridad, se complementan con la capacidad de ser un
buen comunicador. Es un comunicador educativo, pero también
es un comunicador y mediador social que debe reunir las condi-
ciones básicas para garantizar la circulación de la información por
canales operativos y adecuados dentro de la institución, por un
lado, y la mediación entre la información circulante y los recep-
tores, por el otro. La información es una, pero debe ajustarse a los
actores de los distintos sectores que son parte de la institución.
El mensaje se encodifica para ser recibido y comprendido por el
48
Marta B. Menéndez
receptor, requisito elemental para que el proceso de comunica-
ción se lleve a cabo, se concrete y sea efectivo. La comunicación
efectiva requiere del diálogo y la escucha activa, para prevenir y
evitar las dinámicas desequilibradas, adversas y destructivas que
pueden interrumpir la comunicación.
Las instituciones no existen sin los actores que las habitan y
las transitan, que las legitiman con sus representaciones y presen-
taciones. La indiferencia y la apatía, no favorecen la circulación
de la comunicación. Es requisito para la conducción saber mirar,
escuchar y entender a los actores para poder supervisar las tareas y
favorecer las relaciones. No hay relaciones humanas sin conflicto,
el conflicto es inevitable. La escucha no disuelve los conflictos,
contrariamente hace aparecer las oposiciones, las divergencias y
los problemas, reales y no reales – pero si imaginados e igualmen-
te conflictivos para quien lo siente. Pero la escucha, hace posible
los intercambios y la negociación.
2.6. El rol del docente como mediador entre
el conocimiento y el alumno
En el aula, el docente establece la relación pedagógica con los
alumnos mediante la comunicación, basada originalmente en la
transmisión de la información referente a los contenidos de ense-
ñanza. El tipo de comunicación dependerá del enfoque didáctico
49
 La comunicación en las instituciones escolares
que el maestro o profesor adopte, y de los objetivos del Proyecto
Educativo Institucional (PEI). Este enfoque en pedagogía es lla-
mado modelo de enseñanza. Es el modelo donde subyacen las
concepciones de: enseñanza, aprendizaje y evaluación, que cada
escuela en particular sostiene y pone en práctica dando respues-
ta a su mandato social: educar. La comunicación entre docente-
alumno y alumno-alumno, lleva la impronta del modelo didácti-
co y de la política educativa que lo sostiene.
En un modelo de “educación bancaria” (Freire,1985, p.72), el
docente es el poseedor del saber, y el alumno es considerado como
un recipiente vacío que se debe llenar con conocimientos. El po-
der está depositado en el sujeto que enseña. La comunicación es
unidireccional, lo que el maestro dice no se discute, se escucha
y se repite. Los alumnos son receptores pasivos que escuchan,
guardan y archivan la información recibida en el mensaje. No hay
diálogo, no hay debate, no hay construcción de conocimientos;
simplemente es la transmisión de información entre un emisor y
un receptor. No hay retroalimentación. La comunicación no es
tal porque no alcanza su objetivo; queda reducida a una exposi-
ción que no garantiza la escucha, la comprensión y el aprendizaje.
Los modelos interaccionistas y cognitivos conciben al sujeto
que aprende como un ser único e irrepetible, con sus formas y
tiempos de aprender, en un aprendizaje que se enriquece en el ac-
tuar con los otros y con el mundo, en las relaciones que operan en
un espacio virtual llamado Zona de Desarrollo Próximo (ZDP).
50
Marta B. Menéndez
La ZDP es definida por Lev Vigotsky (1995), como la distancia
entre el nivel de desarrollo real del sujeto y el nivel más elevado
de desarrollo potencial.
Sin embargo, el modelo de educación bancaria, no ha sido
superado, sigue tan vigente como siempre. La comunicación,
también herramienta fundamental en el proceso de enseñanza,
sigue siendo unilateral. El profesor expone, el alumno escucha.
No hay feed-back. No hay construcción de conocimiento. Años
más tarde, - vale recordar que los textos de Vigotsky fueron reedi-
tados -, Jerome Bruner (1988), aporta el concepto de andamiaje,
metáfora que alude a la utilización de andamios por parte del
maestro; a medida que el conocimiento se va construyendo, el
andamio se va quitando.
Actualmente influenciado por la pedagogía crítica, el concep-
to de autoridad emancipadora sugiere que los profesores son por-
tadores de conocimiento crítico, reglas y valores que les permiten
articular y cuestionar conscientemente las relaciones que mantie-
nen entre sí, con los alumnos, con el objeto de su estudio y con la
comunidad en general. Sin embargo el debate sobre el objeto de
conocimiento: el contenido escolar, sigue pendiente.
En consecuencia, toda situación de enseñanza implica un
proceso de comunicación que se rige por el contrato didáctico,
que es aquello que el docente espera del alumno y aquello que
el alumno espera del docente. Este contrato debe ser comuni-
cado y conocido por todas las partes intervinientes – directa e
51
 La comunicación en las instituciones escolares
indirectamente, en el acto pedagógico. Los participantes directos
son el docente y los alumnos, indirectamente también deben es-
tar en conocimiento las autoridades y los padres de los alumnos.
Ambos legitiman el contrato. Las autoridades desde el encuadre
institucional y normativo, y los padres de los alumnos desde la
aceptación y el consentimiento de las prácticas educativas que es-
peran para sus hijos. La comunicación vuelve a ser la herramienta
fundamental, facilitadora de los procesos de enseñanza y de los
procesos de aprendizaje, pero si no se nutre en una ida y vuelta,
si no hay posibilidad de escucha del receptor, la comunicación
sigue sin ser efectiva. No es una comunicación verdadera, en con-
secuencia no genera cambio.
En la actualidad la enseñanza en el aula, se representa con la
llamada “tríada didáctica”: enseñanza – contenido – aprendizaje,
también representada en un triángulo cuyos lados están formados
por las interacciones entre sus vértices, donde en cada uno es-
tán: el docente – el conocimiento – el alumno. La comunicación
que se da entre las interacciones señaladas, se retroalimenta en un
constante intercambio dentro del contexto aula.
Pero la mediación de los profesores no solamente ocurre en la
enseñanza de los contenidos escolares. Existe también en la con-
vivencia, en el compartir, en el hacer de las tareas colaborativas,
en el comportamiento cooperativo y en la construcción colectiva
del conocimiento. Lo sustenta la teoría, pero no se refleja en la
práctica.El conflicto en el aula escolar, sucede como en todo gru-
52
Marta B. Menéndez
po humano; requiere ser abordado en primera instancia por el
líder natural del grupo de alumnos: el docente/maestro/preceptor
o profesor, según el espacio y la situación donde se manifieste.
Desde la premisa inicial: el conflicto no es, en sí mismo, ni bue-
no ni malo, la importancia reside en la forma de abordarlo, lo
que puede convertirlo en una oportunidad de crecimiento y de
aprendizaje para todos o, por el contrario, en un camino hacia
el enfrentamiento o la violencia. Si algo es indudable es que hay
que abordarlo, y la mejor manera es haciendo participar a todos
los que directa o indirectamente, están o se sienten involucrados.
Una experiencia satisfactoria en Argentina, son los Consejos
de Aula, que llevados a la práctica en las escuelas de Educación
Primaria, permiten la elaboración de Acuerdos de Convivencia
en las aulas. Los mismos alumnos reflexionan sobre los compor-
tamientos inadecuados o perturbadores del clima escolar, y las
conductas negativas de discriminación que no favorecen la inte-
gración de compañeros, ya sea por ser nuevos o de diferente etnia.
Entre todos y con la guía del docente, elaboran con sus propios
argumentos las normas de convivencia del curso.
Concluyendo: la comunicación es un fenómeno social, que
está presente en todas las relaciones humanas. En las escuelas
existen diversos modos y canales de comunicación. Estos mode-
los también se repiten en las aulas, en el acto de enseñanza y en la
convivencia cotidiana. En el intercambio, aprender a comunicar
es sobre todo, aprender a respetar y tolerar al otro. La escuela en-
53
 La comunicación en las instituciones escolares Marta B. Menéndez

seña el saber socialmente significativo, enseña a sujeto a construir

el conocimiento, pero también enseña para la vida, a salir adelan-
te ante la adversidad, a comprometerse con la sociedad, a trabajar
Capítulo 3
por la igualdad y la paz.

La comunicación como prevención del

conflicto

La comunicación es la herramienta natural del hombre para

entrar en contacto con el mundo, relacionarse e interactuar.
Concebirla como un instrumento único e irremplazable, permite
a las comunidades tomar conciencia de la importancia de su
apropiación para el mejor uso. Las instituciones educativas se
componen de un entramado dinámico de interacciones mediadas
por la comunicación, en sus diferentes formas y expresiones. El
hecho social de interactuar es generador de conflicto. En las ins-
tituciones, saber reconocer el conflicto a tiempo para abordarlo,
es la mejor vía de aprendizaje, cambio y crecimiento. En casos
puntuales resulta necesario la intervención de un agente media-
dor externo.

En la peculiar organización escolar ocurren conflictos recu-

rrentes, propios de la interacción de los sectores institucionales: la
conducción, los docentes, los alumnos, los padres. Los diferentes
modos de resolución de conflictos pueden adecuarse a cada caso

54 55
 La comunicación en las instituciones escolares
o situación particular/institucional, y todos tienen como princi-
pal herramienta para la mediación y la negociación a la comu-
nicación. Una comunicación auténtica y efectiva que circule por
los canales de comunicación institucional, es una estrategia viable
para la prevención de conflictos en las instituciones educativas.
3.1. La comunicación como herramienta
La comunicación es un proceso complejo, de carácter social e
interpersonal, cuando intervienen comunidades humanas y cuan-
do intervienen dos o más personas. En este proceso se lleva a cabo
un intercambio de información, verbal y no verbal; y siempre se
quiera o no, se ejerce una influencia recíproca. Es el instrumento
natural del hombre para establecer un contacto a nivel racional y
emocional con los otros. Permite compartir experiencias, conoci-
mientos, ideas y sentimientos; aunque sea a distancia, a través de
medios artificiales.
En este intercambio los seres humanos establecen relaciones
entre sí y pasan de la existencia individual aislada a la existencia
social comunitaria. Por lo tanto la comunicación para el hombre,
es la herramienta más importante para ser y estar en el mundo.
Toda comunicación posee un contenido (qué se dice) y una re-
lación (a quién y cómo se lo dice). El éxito de los hombres, los
grupos sociales, las instituciones y las sociedades, depende de su
uso y propósitos. Las escuelas no quedan exentas de esta premisa.
56
Marta B. Menéndez
En el estudio de la teoría de la comunicación Watzlawick,
Beavin Bavelas y Jackson (1997, p. 49 a 70), en el Capítulo 2 de
Teoría de la Comunicación Humana, llegaron a la formulación de
las propiedades de la comunicación a través de cinco axiomas. De
ellos se concluye que:
• Es imposible no comunicarse.
• Toda comunicación tiene un nivel de contenido y un ni-
vel relacional.
• La naturaleza de una relación depende de la forma de
puntuar o pautar las secuencias de comunicación que cada
participante establece.
• Las personas utilizan tanto la comunicación digital como la
analógica.
• Todos los intercambios comunicacionales son simétricos
o complementarios, según estén basados en la igualdad o en
la diferencia.
De los anteriores axiomas se obtienen una serie de características
presentes en todo proceso comunicativo, que ayudan a la
comprensión del fenómeno y sus posibles manifestaciones
patológicas. En toda situación de interacción, hay una conducta
que comunica algo, en el hablar o en el silencio ya hay un mensaje
que se recibe y se responde. Esa misma relación existe entre los
aspectos de contenido y de relación: el primero transmite los
datos de la comunicación, y el segundo, cómo debe entenderse
dicha comunicación.
57
 La comunicación en las instituciones escolares
3.2. El abordaje del conflicto
El conflicto puede actuar como una fuerza positiva o negativa,
de modo que la dirección no debe esforzarse en que desaparezca,
sino eliminar resolviendo a aquellos que afecten negativamente a
los esfuerzos que la organización dedica a alcanzar sus objetivos.
Los conflictos se pueden definir en función de los efectos que
produce en una organización, pueden ser funcionales y disfun-
cionales.
El conflicto es funcional cuando la confrontación que provo-
ca resulta positiva para el rendimiento de la institución. Este tipo
de conflictos es el que permite introducir cambios institucionales
que siempre redundan en lo pedagógico, la escuela cambia, se
actualiza y crece. Si estos conflictos no existen, es una institución
inactividad que camina hacia su desaparición. En cambio, cuan-
do es disfuncional genera confrontación entre los grupos que
perjudica e interrumpe la tarea institucional. La dirección debe
tratar de eliminar los conflictos de este tipo, porque un conflicto
beneficioso se torna a menudo perjudicial. En la mayor parte de
los casos es imposible identificar con precisión el momento en
que un conflicto funcional se convierte en disfuncional. Un nivel
idéntico de tensiones y conflictos, que da lugar a que un grupo
avance de forma saludable y positiva hacia sus objetivos, puede
resultar perturbador y disfuncional en otro grupo, e incluso pue-
de serlo en el mismo grupo en otro momento. De acuerdo a Sou-
58
Marta B. Menéndez
to (1993, p.94) los conflictos disfuncionales pueden afectar nega-
tivamente al rendimiento de personas, grupos y organizaciones.
Es importante además reconocer el momento o etapa en el que
se encuentra el conflicto, porque de esa etapa depende la forma
de su abordaje. En la etapa latente, el conflicto es potencial por
cambios en la estructura. Cuando se toma conciencia de su exis-
tencia es la etapa del conflicto percibido. Cuando se personaliza
es la del conflicto sentido, que se vuelve en conflicto manifiesto
cuando se evidencia la pugna entre grupos e individuos. La etapa
final es la de las consecuencias del conflicto, que puede redundar
en un mal clima laboral o buen clima, si en la intervención se
generaron actitudes cooperativas y no competitivas. Al pensar el
conflicto en las instituciones educativas (Butelmann, 1997) ana-
liza la importancia de la intervención en función de sus resulta-
dos, cuando las consecuencias llegan a romper las relaciones entre
los actores participantes, el clima laboral llega a volverse denso,
pesado, casi irrespirable. En consecuencia, los sujetos trabajan a
desgano, inasisten, se enferman como una forma de alternativa de
salir del ambiente poco favorable.
La misma autora considera que en la resolución de conflictos
se ponen en juego técnicas diversas en relación a los a los dife-
rentes niveles - individual, grupal, organizacional -, así como a
los diferentes ámbitos de la vida escolar en los que se presenta:
político-educativo, pedagógico-didáctico, socio-comunitario, la-
boral, y personal.
59
 La comunicación en las instituciones escolares
Estas técnicas consisten en un conjunto de estrategias y tác-
ticas. La estrategia es el conjunto de actividades que en forma
integrada se realizarán con el objetivo de resolver el conflicto. Se
basan en el diálogo con las reglas propias de la estrategia a uti-
lizar, previamente diseñadas en orden organizado tácticamente.
Las tácticas son los pasos necesarios, las acciones organizadas para
el logro de ese objetivo.
Hay cinco maneras básicas de hacer frente a un conflicto:
competir, evitar, negociar, acomodarse y colaborar. La modalidad
de la institución depende del alto o bajo aprecio que las partes
tengan por los objetivos perseguidos, si son compartidos o indi-
viduales. Estas modalidades según Alzate (2011, p.13) son:
1) Competir. Cuando alguien se preocupa básicamente por
sus propios deseos, pensamientos y valores y no piensa en el otro.
La premisa es ganar-perder, con el precio del perder en esa com-
petencia. Generalmente es un estilo no conveniente, que perju-
dica a los servicios educativos, porque todas las partes son inte-
grantes activos y necesarios para el funcionamiento escolar, si una
parte pierde, se realiza un quiebre en el entramado relacional. En
definitiva de este modo: todos pierden.
2) Evitar / Huir: Es la actitud de quien escapa sistemática-
mente a los conflictos y evita abordar los problemas. La premisa
es: perder-perder. Suele corresponder a un escaso interés por los
deseos propios y ajenos, pero generalmente responde al temor, se
60
Marta B. Menéndez
evita negando la existencia del conflicto. Las personas temerosas
no son las adecuadas para conducir las instituciones, el miedo es
una emoción que paraliza y anula. Cuando la institución no ac-
túa el conflicto crece en escalada y se vuelve incontrolablemente
destructivo.
3) Pactar / Negociar / Convenir: Se produce cuando alguien
se preocupa por sus deseos, necesidades o intereses, pero se mues-
tra dispuesto a tomar en consideración también los de la otra
parte. Así, el conflicto se concibe como un proceso en el que, si
ambos ceden, se puede llegar a un punto intermedio satisfactorio.
La premisa es: ganar algo-perder algo. En las aulas el Contrato
didáctico y los Acuerdos de convivencia, son un claro ejemplo de
metas a acordar.
4) Acomodarse / Ceder / Acatar: Se da cuando alguien se
desinteresa tanto de su propia postura que sólo piensa en satisfa-
cer la de la otra parte. Es una postura cómoda, que termina con
la situación conflictiva del momento; pero no genera aprendizaje
ni mejora. Al no haber confrontación, se cede y uno acaba aco-
modándose siempre, acatando lo que quieren los otros. Como
consecuencia, la premisa es: perder-ganar. No hay posibilidades
de cambios, ni mejoras para quienes optan por esta posición.
5) Colaborar: Se da cuando alguien, el grupo o la institución,
busca satisfacer sus propios deseos y además está dispuesto a que
se satisfagan también en alto grado los de la otra parte. A dife-
61
 La comunicación en las instituciones escolares
rencia del caso de la negociación, en vez de ceder y ganar algo, se
intenta una solución que amplíe las “ganancias” de ambas partes.
La premisa subyacente es entonces: ganar-ganar. Todos se bene-
fician. Es el modelo ideal, pero requiere de una gran capacidad de
diálogo, de aceptación y respeto por los demás.
En la institución escuela como en la institución familia, los
conflictos se abordan según sus modos de convivencia. Frigerio
y Poggi (1993) sintetizan que los actores pueden adoptar cuatro
grandes posiciones frente a los conflictos:
1) Es ignorado: por ejemplo ignorar la mala calidad de la en-
señanza en una escuela, la ausencia de conducción, el exceso de
autoritarismo. Por alguna razón, por conveniencia, comodidad o
evasión de responsabilidad, no se toma en cuenta, no se registra.
En términos psicoanalíticos, el mecanismo de la negación pro-
duce una escotomización de la escena, de la misma manera que
un sujeto no ve un objeto presente y real o parte de una escena
dibujada, porque inconscientemente para él es movilizante o do-
loroso.
2) Es eludido: se lo conoce, se sabe que está, pero no se lo
explicita, el problema está ahí pero la rutina continúa, y todos
siguen en lo suyo pasándole por al lado. Es el caso típico de: se
mira para otro lado y de eso no se habla. Nuevamente actúa la
negación, pero en este caso lo inconsciente quiere hacerse cons-
62
Marta B. Menéndez
ciente. Por eso, se lo menciona indirectamente, con lo cual apare-
cen el chiste, los chismes, y los destructivos rumores.
El rumor es una información no verificada y está basada en
que alguien dijo que se le dijo. Claro que muchas veces ocurre
que algo hay, como bien dice un refrán: ‘cuando el río suena pie-
dras trae’. Pero quien escucha un rumor no tiene garantías de
que sea cierto. La intencionalidad de los rumores es perversa o
tendenciosa. El rumor es la piedra angular de la desinformación.
La desinformación es una técnica de información patológica y
contaminante. Porque no se trata de no informar, sino de infor-
mar mintiendo o falseando la verdad. A veces la mentira puede
ser fácilmente descubierta. Pero lo más frecuente es que se vista
hábilmente de verdad, con lo cual consigue penetrar mejor en el
receptor y modificar sus opiniones y puntos de vista en función
de los intereses del emisor. Ha sido en la historia de la humani-
dad, una de las técnicas para vencer al enemigo. Además se suma
el mito de los expertos, por ejemplo: Si lo dice la maestra NN
que es la más antigua de la escuela, seguro que es cierto. El rumor
es un medio utilizado para desmoralizar audiencias y poblaciones
enteras. Mediante el rumor se puede perder la credibilidad en
las personas y en las instituciones. Por otro lado, el chisme se
refiere a historias bajas sobre personas concretas que rondan en la
calumnia. Es un juicio subjetivo y está en la línea de la frase que
dice: si lo han dicho por algo será y/o: miente que algo queda.
63
 La comunicación en las instituciones escolares
La información auténtica es la mejor herramienta para vencer el
rumor y evitar la peligrosa desinformación.
3) El conflicto es redefinido y se disuelve: si modificamos el
contexto, el conflicto puede evolucionar y disolverse. El conflicto
no se resuelve, pero se aprende a operar a pesar del mismo porque
se modificó el contexto. Otro caso es cuando el conflicto se ori-
gina fuera de la escuela, pero aparece como síntoma en el interior
de estas. Si se clarifican las razones de su emergencia en la escuela,
se disuelve, pero no se resuelve.
4) El conflicto se elabora y se resuelve: mediante una negocia-
ción o concertación.
De las cuatro formas de abordarlos, se deduce que siempre es
conveniente hacer frente a la situación de conflicto para que no
estalle en violencia.
Continuando con el desarrollo teórico de las autoras, en las
Instituciones educativas se pueden encontrar cuatro tipos de con-
flictos:
a) Conflictos en torno a la pluralidad de pertenencias: signifi-
ca formar parte simultáneamente, dentro del mismo sistema, de
distintos establecimientos desempeñando distintos roles y a veces
en distintos niveles (alguien es docente en un lugar y directivo en
el otro). Tanto actores como instituciones tienen o fomentan dis-
tintos grados de identificación, adhesión y pertenencia. Para evi-
64
Marta B. Menéndez
tar el conflicto el actor debe reacomodarse cuando pasa a cumplir
otro rol en función del contrato institucional. La explicitación de
los contratos facilita esta reacomodación. Un buen profesional
debe saber separar un rol del otro, si se mezclan las atribucio-
nes y funciones de los cargos que ejerce, inevitablemente en una
de las instituciones colisiona y genera conflictos con sus pares
o superior jerárquico. Parece raro, pero es muy frecuente en la
Provincia de Buenos Aires, donde los docentes ejercen entre dos
y tres cargos, en establecimientos vecinos, del mismo o diferente
nivel educativo.
b) Conflictos en torno a la definición del proyecto institu-
cional: Suelen darse entre los mismos directivos cuando tienen
diferentes proyectos, y muchas veces se traducen como conflic-
tos entre grupos. Las diferencias de formación, conlleva distintos
modos de entender el aprendizaje, de concebir la enseñanza y el
respeto hacia los alumnos. En estas situaciones, ambos directi-
vos no acuerdan acciones conjuntas, supervisan por separado y
con distintos indicadores de éxito. Generalmente se genera un
desdoblamiento de la institución, diferencias de criterios de tra-
bajo pedagógicos en los turnos, en el turno mañana se trabaja de
una forma y en el turno tarde de otra. Fracturas y competencias
irrumpen en el clima institucional creando conflictos entre las
partes.
c) Conflictos en torno a la operacionalización y concreción del
proyecto educativo: puede haber una coincidencia en los objeti-
vos, pero no en el modo de llevarlos a la práctica. Consecuencia
de la fractura en el equipo de conducción o del desgobierno esco-
65
 La comunicación en las instituciones escolares
lar, se trabaja con modelos didácticos diferentes. No se concretan
acuerdos pedagógicos. Puede ocurrir entonces que los alumnos
sientan el desfasaje en la enseñanza, al pasar de año y estar con
otro docente. En esta instancia se perjudica al alumnado.
d) Conflictos entre autoridad formal y autoridad funcional:
Hay zonas de incertidumbre donde pueden entrar el conflicto
ambos tipos de autoridad: la formal o legitimada, y la informal o
funcional. El poder circula y se hace fuerte en las zonas débiles del
entramado institucional, se produce el corrimiento de roles y en
consecuencia conflictos de poder, difíciles de resolver.
3.3. Tipos de comunicación en las relaciones
interinstitucionales
La comunicación circula por distintos canales y múltiples for-
mas en una institución escolar. El comportamiento de un sujeto
en una organización no solo depende de su personalidad sino de
también de las características del contexto en el que se encuentre.
Ese conjunto de relaciones interpersonales e intergrupales, crean
un ambiente, llamado clima institucional.
El clima escolar es un espacio virtual porque es un espacio
vital determinado psicológicamente, donde la principal fuente
de información son los directivos y los docentes. Este clima es
entendido como agente de presión ambiental percibido por los
alumnos como función de las características docentes, de las per-
66
Marta B. Menéndez
cepciones y actitudes de los profesores en la manera de organizar
su tarea escolar y de comunicar la enseñanza. A veces difícil para
los alumnos, cuando no hay criterios coherentes acordados insti-
tucionalmente.
Ampliando su análisis de las instituciones, Frigerio y Poggi
(1993) describen las formas frecuentes de la comunicación en las
relaciones cotidianas entre los sectores institucionales que convi-
ven en las escuelas, según los modelos siguientes:
a) la institución como una cuestión de familia, que se basa
en un modelo de gestión familiar. No existe una clara división
de tareas, jerarquización y correlación de las mismas, como con-
secuencia de lo cual los roles no tienen una clara misión o fun-
ción, las que en general aparecen como muy generales, abstractas
y poco definidas.
En este modelo hay pocos y precarios canales de comunica-
ción institucionalizados para permitir el flujo de información in-
tra e inter-institución. Por ello, los componentes aparecen como
elementos dispersos que no alcanzan a formar un sistema. El
régimen aditivo alienta un saber-hacer renuente a innovaciones
y novedades. No se recurre al marco normativo, al currículum
prescripto para establecer derechos y deberes de las partes, y por
ende no hay una clara asignación de responsabilidades. La ense-
ñanza pasa a ser una cuestión de vínculos y relaciones afectivas,
de aceptación o rechazo. Cuando el vínculo no es bueno, no es el
esperado o deseado, sobrevienen los conflictos.
67
 La comunicación en las instituciones escolares Marta B. Menéndez

b) la institución escolar como una cuestión de papeles, donde

su modelo de gestión es claramente tecnocrático. Son institucio-
nes burocratizadas que enfatizan procesos racionales, sobre todo
la descomposición racional de tareas.

El grupo humano está enmarcado en una estructura técnica,

generalmente el organigrama de funciones. El currículum se apli-
ca estrictamente pero en forma repetitiva año tras año, por lo que
resulta ineficaz, dado que los grupos escolares son diferentes unos
de otro.
La enseñanza que puede ser eficaz para un grupo, no puede
ni debe ser la misma para otro, porque como los sujetos los gru-
pos son únicos e irrrepetibles. Las necesidades y expectativas de
los alumnos cambian en función de su constitución subjetiva y
colectiva. Es el claro modelo mecánico que Francesco Tonucci
representa en la viñeta de la escuela como fábrica de alumnos.
c) la institución escolar como una cuestión de concertación, es
el modelo de gestión profesional que admite que los individuos
tienen intereses, propósitos y objetivos diferentes. En consecuen-
cia aquellos que la conduzcan tienen que equilibrar y coordinar la
diversidad de intereses a fin de que los individuos puedan trabajar
juntos en las tareas sustantivas de la institución y en el cumpli-
miento del contrato fundacional. Reconocen el pluralismo ins-
titucional y desarrollan una gestión pluralista donde se buscará,
mediante la gestión de conflictos, que éstos favorezcan a la ins-
titución. El riesgo es la permanente consulta y deliberación. Lo
68
Figura 1: La máquina de la escuela.
Fuente: Franciso Tonucci (Frato), 1970.
conveniente es una buena organización de la agenda de trabajo,
para que no se descuiden las tareas y lo urgente no descuide lo
importante.
La conclusión sobre todo este contenido es saber que cuando
el conflicto se advierte, las partes toman conciencia, los síntomas
de tensión disminuyen, se producen cambios en la comunica-
ción, las hostilidades se atenúan, se busca una solución con el
otro. Es entonces cuando se logra la comunicación, se pueden
alcanzar a comprender los puntos de vista diferentes, y desde las
disidencias que por lo menos se aceptan se consigue profundizar
en el acuerdo.
69
 La comunicación en las instituciones escolares
3.4. Modelos de prevención y modos de
resolución
Lo más difícil, interesante y probablemente útil en el contexto
educativo es aprender a colaborar, tarea en la que suele resultar
conveniente el recurso de la mediación. La negociación supone
intercambio de posturas, pero dentro de cierta adversidad y anta-
gonismo: como en cualquier situación de regateo, hay una oferta
inicial de resolución tras escuchar ambas posturas, que establece
los ámbitos de negociación. Si hay terreno para el entendimiento
se puede proseguir mediante sucesivas concesiones. El papel del
mediador consistirá entonces en clarificar los puntos mínimos,
irrenunciables, de cada parte a la otra.
La colaboración, por el contrario, parte de una situación coo-
perativa: hallar una solución que satisfaga los deseos y aspiracio-
nes de ambos, lo que a su vez supone trabajar juntos. Por consi-
guiente, no se trata de regatear mediante ofertas y contraofertas,
sino de identificar los intereses respectivos. Lo que se negocia,
por tanto, son intereses compartidos para lograr el mejor acuerdo
posible.
El conflicto dentro del ámbito escolar se refiere, no solamente
a los originados entre alumnos (con o sin violencia), sino a los
generados entre todos sus componentes: alumnos, docentes, di-
rección, familias, comunidad. Un conflicto no resuelto es un con-
70
Marta B. Menéndez
flicto de toda la comunidad escolar y afecta, de una u otra forma,
a la estructura en su conjunto. Un posible concepto de “conflicto
escolar” es la definición de Abajo Olivares (2001, p.1): “un des-
acuerdo de ideas, intereses o principios entre personas o grupos, dentro
de la comunidad escolar, de tal manera que, en ese momento y en ese
contexto, las partes perciben sus intereses como excluyentes, aunque
realmente no lo sean” .
En el ámbito escolar, las dos manifestaciones más comunes
ante una situación de conflicto, son: la respuesta paternalista y la
eliminación del problema. En la primera se resta importancia a
lo que está ocurriendo, como a veces pasa cuando dos alumnos se
pelean, no se actúa con el argumento de: ‘son cosas de chicos, en
un rato se amigan’. Se quita protagonismo, el docente y el direc-
tor, - en caso que se entere, porque muchas veces no se informa -,
deciden qué conflictos abordar y de qué forma. Tal vez una amo-
nestación, y en el mejor de los casos la notificación a los padres.
En la segunda, el problema deje de serlo mediante la expulsión
del o los alumnos intervinientes, se resuelve el problema de in-
disciplina en la institución, pero no el conflicto entre los jóvenes,
situación que continúa puertas afuera, y en algún caso fatal, con
violencia. En el mejor de los casos al no abordar el conflicto en sí
mismo, éste surgirá de nuevo en otro centro escolar. Se trata de
una solución facilista, la expulsión del mal denominado alumno-
problema es el ejemplo más claro. Lo cierto es que no existe el
alumno-problema; se trata de un alumno que tiene problemas y
éstos son los que se deben atender.
Cuando se parte del error de considerar el conflicto como algo
71
 La comunicación en las instituciones escolares
no deseado, las escuelas - y la sociedad en general- adoptan dife-
rentes actitudes que se originan ante la incapacidad para abordar
el conflicto de forma creativa buscando soluciones con participa-
ción activa de los interesados, trabajan en forma conjunta hacia
el mutuo beneficio.
Negar el conflicto es negar la convivencia en sí misma. El te-
mor a no saber abordarlo pensando que queda expuesto a la críti-
ca el liderazgo del directivo, dan como resultado la desconfianza
de los demás actores, y de la propia comunidad que deja de no
sentir seguridad en la escuela para contener a sus hijos. La nega-
ción del conflicto no sólo hace que éste vaya adquiriendo cada vez
más profundidad y fuerza e incide de forma negativa en aquellos
miembros de la comunidad que los ven o los sienten. Por otro
lado la actitud de acomodarse al conflicto, en un intento de que
éste no trascienda, lleva al docente a sufrir en silencio sintiendo
que no tiene capacidad de mantener el orden y la disciplina en
su curso.
En el ámbito escolar, como en todos los ámbitos sociales, exis-
ten conflictos innecesarios y conflictos genuinos. Los primeros
tienen su origen principalmente en problemas de comunicación
o percepción. El principal factor que los genera es la falta de in-
formación, una errónea interpretación de los datos o diferentes
opiniones acerca de su importancia pueden dar lugar a rumores,
malentendidos y equívocos. En ocasiones la información se con-
centra en sectores específicos, haciendo de la información una
72
Marta B. Menéndez
cuestión privada. Para ciertas personas, acumular información es
una cuestión de poder, remitiéndose a la dicotomía del modelo
foucaultiano: saber=poder. Las percepciones erróneas, los estereo-
tipos y los errores de comunicación originan emociones intensas
y problemas vinculados con el sistema de relaciones. Se los con-
sidera innecesarios porque se pueden evitar. El camino será me-
jorar la comunicación, escuchar atentamente al otro y legitimar
las emociones.
El segundo grupo los conflictos genuinos engloba aquellos su-
puestos en que aparecen intereses aparentemente contrapuestos,
sean de procedimiento o de contenido, o de carácter competiti-
vo y excluyente. Igualmente, entrarían dentro de este concepto
aquellos conflictos originados por problemas de tipo estructural,
vinculados con el sistema normativo y sancionador, la distribu-
ción de recursos escasos o cuestiones vinculadas con el ejercicio
del poder y la autoridad. El adecuado abordaje está en la búsque-
da de opciones válidas para ambas partes y generadas por éstas. La
negociación y la mediación en la escuela son métodos alternativos
de resolución, no son soluciones mágicas.
Ambas figuras aparecen como máximos exponentes de los de-
nominados métodos de resolución de conflictos. Se trata de he-
rramientas que nos pueden ayudar en la búsqueda de soluciones
creativas basadas en el diálogo y la cooperación. Los principios
fundamentales de la negociación y la mediación son: mejorar
la comunicación de todos y entre todos. Respetar la diversidad
73
 La comunicación en las instituciones escolares Marta B. Menéndez

del otro y escucharle atentamente, legitimando sus sentimientos.
Aceptar que una misma realidad puede ser percibida de maneras
diferentes es un buen comienzo.
3.5. La intervención institucional
Cuando las acciones institucionales no bastan para dar solu-
ción a un conflicto, y éste se transforma en un problema que obs-
taculiza el funcionamiento institucional; cuando se agotan todos
los recursos internos sin encontrar posibilidad de superación del
obstáculo, se recurre a la instancia de intervención institucio-
nal. La intervención puede decidirse desde el exterior, desde el
mismo sistema educativo mediante la figura del supervisor de los
servicios educativos, o desde el interior mismo de la organización
como demanda de ayuda por los actores o sectores institucio-
nales. El objetivo no es la censura ni la sanción. El objetivo es
atender la problemática en función de la búsqueda y las acciones
para su resolución.
Para la comprensión de la tarea Ida Butelman (1997, p.13)
explica:
Tomo para este trabajo conceptos tales como percepción
social y contexto social para entender el espacio real donde
existen las instituciones, y por otra parte el lenguaje como
instrumento de configuración de las situaciones analíticas y
como única mediación entre estructura y proceso durante
una intervención institucional.
La autora al hablar del espacio real, se refiere al espacio consti-
tuido por lo objetivo y lo subjetivo de las situaciones. Esta realidad
es la percibida por todos los observadores, internos o externos.
Se entiende la mediación como una negociación en la que las
partes están asistidas con la intervención de un tercero neutral, -
sobre la base de la confidencialidad -,que facilita la comunicación
y el diálogo. La activa intervención de un mediador debidamente
capacitado debe ayudar a separar a las personas del problema,
para que afloren los intereses reales, legitimando a las partes y
centrando los esfuerzos en la búsqueda de soluciones al problema.

Este es el ámbito de la Psicopedagogía Institucional: “un mode-

La tarea de mediador recae en la acción profesional del psico-
lo teórico-práctico que permite una indagación, un diagnóstico y una
pedagogo institucional y en psicólogos institucionales, que con-
elaboración de recursos para la solución de problemas en situaciones
forman equipos jurisdiccionales. Las personas nacen y se forman
de carencia, conflicto, crisis, en instituciones educacionales” (Butel-
en instituciones para integrarse a la sociedad, aprenden en ellas
man, 1997, p. 13). Constituye el análisis de las instituciones den-
las conductas de acuerdo a los requerimientos y las expectativas
tro del área educacional y en relación con el contexto social.
de los otros, basados en un sistema de normas y valores. Esta

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 La comunicación en las instituciones escolares
organización de conductas se ubica en un espacio real objetivo y
subjetivo, que constituye las situaciones. Este espacio es definido
desde la geometría psicológica de la Teoría del Campo (Lewin,
1936). La percepción social, desde la filosofía, se entiende como
la percepción de un mundo objetivo, que no son los objetos físi-
cos sino las ideas, impresiones, imágenes o datos de significados
que son distintos de ese mundo. Desde la psicología social, la
percepción social, por un lado indica los determinantes socia-
les de la percepción, y por el otro se refiere a la percepción del
contexto social. Los grupos de cada institución se representan el
mundo social donde viven y qué parte cree cada uno que ocupa
o no ocupa. Para el mediador indagar la representación social de
la institución, supone en primer lugar informarse acerca de las
expectativas y posibilidades de realización, deseos y temores que
ese grupo tiene.
El lenguaje es entonces el instrumento de la comunicación
y define a los hombres. Por una parte, el lenguaje configura el
intercambio entre los sujetos de los conceptos y sus significados,
convirtiéndose en mediador de las reglas de interacción humana,
y por otra fundamenta el intercambio social, formando parte del
espacio real de toda comunidad educativa. Es en suma, el espacio
donde se concreta la producción de la intersubjetividad y de los
vínculos entre los sujetos.
En el momento que se formula un pedido de análisis insti-
tucional, sea en forma de una intervención, de un diagnóstico o
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Marta B. Menéndez
de una supervisión institucional, los actores institucionales han
recorrido un largo camino que habla de dificultades, obstáculos,
conflictos y violencia que no han podido resolver solos. Este pro-
ceso que los ha llevado a consultar es, no solamente desconoci-
do por el analista institucional, sino también para los propios
miembros de la institución aparece oscuro, contradictorio, pro-
fundamente ambivalente. El fenómeno de transferencia aparece
de todos los matices.
La intervención institucional se hace a pedido de los miem-
bros y con libertad para cada uno de ellos de aceptar o no su pro-
pia participación institucional. La primera actividad es hacer el
análisis del pedido que la institución realiza, conjuntamente con
datos objetivos que tiene que ver con el organigrama:
• Qué tipo de Organización institucional presenta.
• Cuál es su estructura jerárquica.
• Qué actividad realiza.
• Cuál es su función manifiesta.
• Cuáles son sus funciones accesorias.
• Cuál es la relación con otras instituciones.
• Cuáles son sus relaciones e inserción en la comunidad.
• Cuáles son las representaciones sociales acerca de esa ins-
titución.
• Cuál es historia y evolución institucional.
• Cómo se sitúan las instancias de poder con respecto al
pedido de análisis institucional.
• Qué grado de burocratización existe.
77
 La comunicación en las instituciones escolares
Es necesario e interesante, además de las reuniones con los
actores institucionales, que los actores institucionales pongan por
escrito cuáles son las demandas de cambios, cuáles son las dificul-
tades, obstáculos, cuál es el tiempo estimado y todo aquello que
quieran hacer saber, para elaborar el encuadre.
El lugar del analista institucional, sea una persona, o un equi-
po de trabajo, es siempre el de un consultor implicado. Si bien
está considerado por los actores institucionales como un tercero
mediador que es llamado para salvar la institución, siempre carga
sobre sí la sospecha de intromisión en los asuntos privados, se-
cretos de la institución. Dice Del Cueto (1999, p. 7) que: “cual-
quier intervención institucional genera resistencias, contradicciones,
ambigüedades”. Sin ningún propósito de malestar, toda invasión
es violenta, y aunque es inconsciente se siente como una agre-
sión, por lo cual la comunicación por parte del mediador debe ser
pensada y prudente. Esta primera tarea permitirá el análisis de la
demanda. Para el encuadre de trabajo Del Cueto (1999) aconseja
tener en cuenta:
• Quiénes participan.
• Autorización o no de los directivos.
• Duración de las reuniones.
• Que se constituya un ámbito de suspensión de ejercicio
de autoridad.
• Cese de otras actividades institucionales durante la acti-
vidad.
• Cuál es la remuneración acordada y cómo se llevará ade-
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Marta B. Menéndez
lante el pago. (Como el tema del dinero es el analizador pri-
vilegiado, es necesario que se paute exhaustivamente a efectos
de poder interpretar los movimientos que se produzcan en este
encuadre)
• Cuánto dura.
• Características de la Asamblea General Institucional y
otras reuniones.
• Restitución de la información tanto de los intervenidos
como de los intervinientes. Del comportamiento y del dis-
curso.
• La tarea se realiza sobre Lugares y Roles, no sobre perso-
nas concretas. Cuáles técnicas se utilizarán en las reuniones.
Los resultados del diagnóstico serán trabajados con el con-
junto de la institución solicitante y sobre la base de este traba-
jo se elaborará un plan de acción que debe ser acordado por la
institución en sus líneas generales. De este diagnóstico pueden
surgir pedidos diferenciales: de diagnóstico solo; de supervisión
institucional; de supervisión de tareas puntuales y concretas; de
intervención-acción a efectos de optimizar tareas, roles y funcio-
nes; eliminar obstáculos y conflictos que tienen que ver con las
relaciones interpersonales; de análisis institucional y psicoterapia
institucional; de capacitación; o de todas ellas mezcladas, que es
lo más común. Desde el principio del contacto con la institución
hay que tener en cuenta que nada es insignificante. El discur-
so, tanto la palabra, como los gestos, las acciones, lo dicho y lo
no-dicho, el espacio físico que habitan, cómo lo habitan pueden
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 La comunicación en las instituciones escolares
constituirse en analizadores potenciales. Es por eso que la forma-
ción en psicodrama y en psicoanálisis da una escucha y una mi-
rada acostumbrada a escrutar lo conocido buscando respuestas.
Toda intervención debe ser limitada en el tiempo. Pueden ser
puntuales, de una sola reunión o programadas en varios módulos
asociados entre sí. En el caso que la intervención sea sobre actores
sociales comunitarios y/o redes institucionales, una vez termina-
da la intervención, es necesario organizar un módulo específico a
efectos de transferir a los actores sociales la metodología de abor-
daje para replicar las acciones realizadas. En el caso de Análisis
Institucional la tarea es un trabajo de formación.
Como dato significativo, es importante agregar la clasifica-
ción de las instituciones educativas que realizó Diana Warkwald
(2007), atendiendo a la realidad de las escuelas, profesorados y
universidades de la Argentina en particular. Importante apor-
te de la realidad de las instituciones, para tener en cuenta en el
momento de la intervención. Concluye que existen dos tipos de
instituciones que implican dos convocatorias diferentes a la hora
de intervenir: están aquellas en que el contexto hostil se ha he-
cho texto institucional provocando el desfondamiento. Son éstas,
instituciones que se encuentran a la deriva, donde la alternativa
de la desintegración parece más próxima. Están las otras, de las
que siempre hubo, que durante su trayecto histórico institucional
presentan momentos de quiebre, de conflicto, de malestar, pero
cuyo proyecto, en principio, no está puesto en cuestión.
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Marta B. Menéndez
De este perfil institucional depende el tipo de acompañamien-
to que se puede realizar. El acompañamiento es entendido como
“la acción de un tercero que colabora y acompaña en la producción
de conocimiento y en el desarrollo de cambios personales, grupales u
organizacionales en contextos de incertidumbre” (Warkwald, 2007,
p.13). Todo acompañamiento promueve restablecer la dinámica
de lo instituido y lo instituyente, tratando de hacer hablar a las
voces silenciadas, equilibrando lo destituido, originando nuevos
modelos de gestión, dando lugar al espíritu crítico y a la reflexión.
A modo de conclusión, se puede inferir que en todos los ca-
sos la intervención como mediación tiene como finalidad aliviar
algún malestar, apostando siempre a que se puede construir y
modificar las situaciones y comportamientos desde el conflicto,
porque:
“En toda institución el conflicto es inherente a su funciona-
miento, es parte de su propia dinámica” (Frigerio, Poggi y Ti-
ramonti, 1993, p.60)
La comunicación es la herramienta principal de la mediación.
Cuando la comunicación es eficaz, es porque realmente la co-
municación existe, porque circula la información entre todos los
sectores institucionales, porque nada se esconde, porque todo
se dice, porque todos los actores están informados; es entonces,
cuando se pueden alcanzar a comprender los puntos de vista di-
ferentes, y desde las mismas disidencias por medio del diálogo y
la escucha, se aceptan las diferencias y se consigue profundizar en
81
 La comunicación en las instituciones escolares Marta B. Menéndez

el acuerdo, para lograr la convivencia satisfactoria de todos los

actores institucionales, sujetos comprometidos en y con la vida
de las escuelas.
Conclusiones

En toda relación humana hay comunicación. Cuando esta co-

municación es eficaz, el emisor recibe una respuesta del receptor,
generando un proceso que se retroalimenta. La comunicación re-
quiere de un discurso claro y preciso por un lado, y capacidad de
escucha y comprensión por el otro. Cuando los sujetos pueden
expresarse libremente, surgen contraposiciones, porque no todas
las personas sienten ni piensan de la misma manera. Se arriba en-
tonces a la discrepancia, a las diferencias de opinión que generan
inevitable y lógicamente: una situación conflictiva. En todo el
desarrollo del presente trabajo, se sostuvo que el conflicto no es
bueno ni malo, el conflicto es inherente a las relaciones humanas.

Las escuelas son instituciones sociales con características pro-

pias. En ellas participan actores con roles y funciones específicas,
que conforman diferentes sectores que dan vida a la institución
escolar. Entre ellos se tejen múltiples relaciones formales e infor-
males, grupales y entre pares, unas laborales y otras vinculares,
donde juegan también las relaciones afectivas. Todas estas relacio-
nes tejen un entramado institucional, propio de cada escuela. La

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 La comunicación en las instituciones escolares
comunicación posibilita las relaciones, y como en toda relación
cuando los sujetos se expresan, puede en cualquier momento y
circunstancia surgir el conflicto.
De la habilidad de liderazgo, estilo de gestión y conducción, y
de las prácticas pedagógicas, dependerán los modelos educativos,
sus culturas, las formas de circulación del poder y los modos de
comunicación. A través de estos modelos cada institución hace
frente y resuelve los conflictos que son cotidianos, y los que no lo
son, los imprevisibles, pero cada día más frecuentes. Conflictos
reales y emergentes de una sociedad globalizada, intercultural,
multimedial, y cambiante, que supera el ritmo y los tiempos es-
colares.
La escuela puede y debe atender el conflicto. La solución se
encuentra cuando el trabajo conjunto, se emprende entre todos.
Varios son los caminos y los dispositivos institucionales que la
favorecen:
• Concebir el hacer institucional desde un pluralismo real y
comprometido, en donde la búsqueda de soluciones se elabore
sobre la base del esfuerzo común hacia lo que se denominan
opciones de mutuo beneficio, con centro en la búsqueda de
los intereses reales de las partes.
• Crear y sostener canales efectivos de comunicación don-
de la información circule, llegue y vuelva como reaseguro de
su real circulación.
• Garantizar la circulación de la información desde y hacia
todos los sectores institucionales, sin diferencia del lugar o el
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Marta B. Menéndez
rol que ocupen en la organización escolar. La información ge-
nera seguridad y confianza en todo lo que se construye.
• Potenciar los centros escolares como instancias de par-
ticipación es una consecuencia lógica y una exigencia de la
innegable relación existente entre la escuela y su entorno.
• Sostener el compromiso social con Proyectos Participati-
vos en el marco de la autonomía institucional.
En la actualidad, las políticas educativas de los países america-
nos, trabajan este tema en sus agendas. En la República Argenti-
na, en el año 2007, bajo la Presidencia del Dr. Néstor Kirchner
y siendo el Ministro de Educación, Ciencia y Tecnología el Lic.
Daniel Filmus, se implementó el Programa de Mediación Esco-
lar. Este programa promueve la mediación en el ámbito educati-
vo, a través de Proyectos de Mediación entre pares, orientados a
los estudiantes. Con el correspondiente encuadre normativo para
garantizar la viabilidad de los mismos, y talleres para directivos y
docentes para la promoción y sostén de los proyectos:
…el propósito fundamental de introducir la mediación en el
ámbito escolar es de carácter pedagógico, fuertemente vincu-
lado a la enseñanza, orientado a la formación de los estudian-
tes para la vida en democracia, en el marco de la educación en
la paz y los derechos humanos (García Costoya, 2004, p.7)
85
 La comunicación en las instituciones escolares Marta B. Menéndez

tiva y excluyente”; ya que las dos partes no pueden tener razón. Sin
embargo, poco a poco, se va produciendo un cambio de actitud
en este sentido. Trasladar al ámbito escolar estas figuras de resolu-
Recomendaciones ción de conflictos es, sin duda, abrir un camino hacia el diálogo,
la tolerancia y la convivencia pacífica en las escuelas y en las aulas.

El cambio, la transformación o modificación de creencias re-

Tomar en cuenta toda situación de conflicto, revisarla, analizar quiere reexaminar y reordenar críticamente las propias prácticas,
y reflexionar sobre las causas y su resolución, para la construcción donde la mediación se incluya como formación necesaria para
de dispositivos institucionales que garanticen la comunicación. una mejor y mayor educación.
Aprender sobre la prevención, para que los mismos conflictos no
vuelvan a repetirse. La mediación es una práctica institucional
necesaria. La comunicación por medio del diálogo sincero y la
escucha auténtica, es la mejor herramienta de los actores institu-
cionales para la convivencia escolar, y la prevención del conflicto.

La capacitación en el rol debe iluminar estos aspectos evaluan-

do su impacto sobre quienes pertenecen al sistema y su funciona-
lidad o disfuncionalidad. Los docentes de hoy llegan al aula con
un modelo de aprendizaje adquirido como alumnos de ayer, en
general con una modalidad de pensar lógica, lineal y argumen-
tativa. La creatividad, la incertidumbre, la intuición, la imagina-
ción, la oposición, la crítica, la innovación no fueron precisamen-
te sus modelos.

La tarea no es fácil, como dice el mediador argentino Abajo

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 La comunicación en las instituciones escolares
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TABLAS Y FIGURAS

Tabla 1: Los paradigmas referenciales de la comunicación de

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 Se terminó de imprimir en agosto de 2014, en los
talleres de VOROS S.A - Bucarelli 1160 - C.A.B.A