República Bolivariana de Venezuela,

Ministerio del Poder Popular Para La Educación,

PNFAE Educación Especial-Primer Trayecto
Pedagogía del amor, el ejemplo y la curiosidad
Mucuchíes- Estado Mérida

Participante:
C.I.V - 14.107.223 Milexy C. Lobo de M.
Junio, 2018
 a) Paradigmas de la investigación: Investigación Cuantitativa e
Investigación Cualitativa.
Introducción
Existen muchas maneras de conceptualizar modelos o tipos de métodos para
llevar a cabo una investigación, y estos a su vez enmarcados en modos de llevarla
a cabo y según la percepción del mundo, en este caso es que nos referimos a los
paradigmas de investigación; la Investigación experimental por ejemplo es un
paradigma de ensayo o campo, arroja resultados según la práctica y variables, a
través de técnicas pre-establecidas, por otro lado la no experimental no presenta
variables, se hace sobre estudios ya realizados.
Por otro lado existen paradigmas en torno a la investigación y entre los más
resaltantes se hallan la Investigación cuantitativa que es basada sobre datos
palpables y cuantificables; la cualitativa que es basada en el estudio de actitudes
humanas, desenvolvimiento. A partir de aquí muestro la base de lo expuesto en
este trabajo.

Paradigmas de Investigación
Si bien el concepto de paradigmas (Kuhn, 1971) admite pluralidad de
significados y diferentes usos, aquí nos referiremos a un conjunto de creencias y
actitudes, como una visión del mundo "compartida" por un grupo de científicos que
implica una metodología determinada (Alvira, 1982). El paradigma es un esquema
teórico, o una vía de percepción y comprensión del mundo, que un grupo de
científicos ha adoptado

Investigación Cuantitativa
La investigación cuantitativa se dedica a recoger, procesar y analizar datos
cuantitativos o numéricos sobre variables previamente determinadas. Esto ya hace
darle una connotación que va más allá de un mero listado de datos organizados
como resultado; pues estos datos que se muestran en el informe final, están en
total consonancia con las variables que se declararon desde el principio y los
resultados obtenidos van a brindar una realidad específica a la que estos están
sujetos.

El producto de una investigación de corte cuantitativo será un informe en el

que se muestre una serie de datos clasificados, sin ningún tipo de
información adicional que le de una explicación, más allá de la que en si
mismos conllevan. Viéndolo desde este punto de vista, se podría pensar
que los estudios cuantitativos son arbitrarios y que no ayudan al análisis de
los resultados más que lo que han mostrado por si solos. Esto no es tan así
pues con un estudio de este tipo se muestra además las características de
estos datos que han sido organizados.

Además de lo antes expuesto, vale decir que la investigación cuantitativa

estudia la asociación o relación entre las variables que han sido
cuantificadas, lo que ayuda aún más en la interpretación de los resultados.

Este tipo de investigación trata de determinar la fuerza de asociación o

relación entre variables, así como la generalización y objetivación de los
resultados a través de una muestra. De aquí se puede hacer inferencia a
una población de la cual esa muestra procede. Más allá del estudio de la
asociación o la relación pretende, también, hacer inferencia que explique
por qué las cosas suceden o no de una forma determinada. Todo esto va
mucho más allá de un mero listado de datos organizados, como se puede
leer en la afirmación antes expuesta.

Esta otra idea que se expone a continuación ofrece una visión más
abarcadora y completa de la investigación cuantitativa. Por métodos
cuantitativos de investigación se entienden los diseños experimentales y
cuasi experimentales, la investigación por encuesta, los cuestionarios
estandarizados, los registros estructurados de observación, las técnicas
estadísticas de análisis de datos, entre otros.6
 Dentro de la investigación cuantitativa se pueden observar:

Los diseños experimentales, donde se aplican experimentos puros,

entendiendo por tales los que reúnen tres requisitos fundamentales: la
manipulación de una o más variables independientes; medir el efecto de la
variable independiente sobre la variable dependiente y la validación interna de la
situación experimental.
La encuesta social, que es la investigación cuantitativa de mayor uso en el
ámbito de las ciencias sociales y consiste en aplicar una serie de técnicas
específicas con el objeto de recoger, procesar y analizar características que se
dan en personas de un grupo determinado.
Los estudios cuantitativos con datos secundarios, los cuales, a diferencia de
los dos anteriores, abordan análisis con utilización de datos ya existentes. En
general los métodos cuantitativos son muy potentes en términos de validez
externa ya que con una muestra representativa de un total, hacen inferencia a este
con una seguridad y precisión definida.

Investigación Cualitativa.
La investigación cualitativa es un tipo de investigación formativa que cuenta
con técnicas especializadas para obtener respuesta a fondo acerca de lo que las
personas piensan y sienten. Su finalidad es proporcionar una mayor comprensión
acerca del significado de las acciones de los hombres, sus actividades,
motivaciones, valores y significados subjetivos.
Este tipo de estudio se han venido retomando luego de un casi dominio de
los métodos de investigación cuantitativos.
Son identificadas cuatro formas generales en las que se utiliza este tipo de
investigación.
 Como mecanismo de generación de ideas.
 Para complementar un estudio cuantitativo.
 Para evaluar un estudio cuantitativo.
 Como método principal de investigación.

Ahora bien, cómo ejemplificar esta afirmación. Como mecanismo de generación

de ideas se puede ver su utilización en la identificación y jerarquización
de problemas y necesidades, en cualquier área del conocimiento. Además, en
la evaluación de la calidad de planes y programas; como complemento de un
estudio cuantitativo. Los métodos de investigación cualitativos sirven para evaluar
estudios cuantitativos en los casos de validación de encuestas, para que los
resultados no se queden sólo a escala numérica y porcentaje. Como método
principal de investigación, los métodos cualitativos ofrecen un amplio espectro de
posibilidades de investigación, mediante la conjugación de varias técnicas.
La investigación cualitativa exige el reconocimiento de múltiples realidades y trata
de capturar la perspectiva del investigado.
Desde este punto de vista, se aprecia que en las investigaciones cualitativas es un
hecho sumamente importante el sujeto o las fuentes a investigar. Los resultados
están muy en dependencia de las emociones o de los análisis exhaustivos del
contenido de las fuentes de información.
La investigación cualitativa permite hacer variadas interpretaciones de la realidad y
de los datos. Esto se logra debido a que en este tipo de investigación el analista o
investigador va al "campo de acción" con la mente abierta, aunque esto no
significa que no lleve consigo un basamento conceptual, como muchos piensan. El
hecho de tener mente abierta hace posible redireccionar la investigación en ese
momento y captar otros tipos de datos que en un principio no se habían pensado.
En otras palabras, la investigación cualitativa reconoce que la propia evolución del
fenómeno investigado puede propiciar una redefinición y a su vez nuevos métodos
para comprenderlo.
En los métodos de investigación cualitativos los investigadores no sólo tratan de
describir los hechos sino de comprenderlos mediante un análisis exhaustivo y
diverso de los datos y siempre mostrando un carácter creativo y dinámico.
La investigación cualitativa estudia los contextos estructurales y situacionales,
tratando de identificar la naturaleza profunda de las realidades, su sistema de
relaciones, su estructura dinámica.
 La investigación cualitativa cuenta con varias técnicas para la obtención de datos,
como son:
 La observación.
 La entrevista.
 La revisión de documentos o análisis documental.
 El estudio de caso.
 Los grupos focales.
 Los cuestionarios.

Mediante la revisión de documentos los investigadores generalmente obtienen la

mayor cantidad de datos. Esta es una de las técnicas que más se utilizan, unidos
al empleo de los cuestionarios.
En el caso de la observación, el investigador tiene una oportunidad única de
obtener información que en otros casos no se logra y que pueden influir en los
resultados. Mediante esta técnica, que en la mayoría de los casos se utiliza unida
a la entrevista, se captan mensajes o ideas que pueden ser omitidas, ya sea
voluntaria o involuntariamente por parte del investigado. A menudo las personas
emiten gestos o presentan actitudes que van en contra de lo que están diciendo.
Con la técnica de los grupos focales el investigador, al seleccionar grupos de
personas con características similares, puede dirigir el tema de discusión por la vía
más conveniente para el estudio; sin que se presenten muchos problemas de
discordancia. Además, al estar todos los integrantes del grupo expuestos, e
intercambiando entre sí, se puede lograr que las personas más tímidas se abran
con sus opiniones y comentarios, enriqueciendo así la información de los
resultados.
Algo que debe tener en cuenta el investigador con esta técnica es que debe
seleccionar adecuadamente la muestra a estudiar, pues debe ser suficientemente
grande como para que los criterios puedan ser variados y disímiles y a su vez en
un marco estrecho para que cada integrante del grupo tenga la oportunidad de
emitir sus opiniones.
 Por eso se hace necesario, que un investigador combine varias de estas técnicas
para que la información que obtenga sea más segura y confiable en el momento
de la toma de decisiones.

Investigación Experimental

La investigación experimental esta integrada por un conjunto de actividades

metódicas y técnicas que se realizan para recabar la información y datos
necesarios sobre el tema a investigar y el problema a resolver.
Características
La investigación experimental se presenta mediante la manipulación de una
variable experimental no comprobada, en condiciones rigurosamente controladas,
con el fin de describir de que modo o por qué causa se produce una situación o
acontecimiento particular.
Su diferencia con los otros tipos de investigación es que el objetivo de estudio y su
tratamiento dependen completamente del investigador, de las decisiones que tome
para manejar su experimento.
El experimento es una situación provocada por el investigador para introducir
determinadas variables de estudio manipuladas por él para controlar el aumento o
disminución de esas variables y su efecto en las conductas observadas.
En el experimento, el investigador maneja de manera deliberada la variable
experimental y luego observa lo que ocurre en condiciones controladas. La
experimentación es la repetición voluntaria de los fenómenos para verificar
su hipótesis.
Etapas que el investigador debe realizar para llevar a cabo una investigación
experimental
 Presencia de un problema. Para el cual se ha realizado una revisión
bibliográfica.
 Identificación y definición del problema.
 Definición de hipótesis y variables y la operación de las mismas.
 Diseño del plan experimental.
 Diseño de investigación.
 Determinación de la población y muestra.
 Selección de instrumentos de medición.
 Elaboración de instrumentos.
 Procedimientos para obtención de datos.
 Prueba de confiabilidad de datos.
 Realización del experimento.
 Tratamiento de datos. Aquí en este punto hay que tener en cuenta que una
cosa es el dato bruto, otro el dato procesado y otro, el dato que hay que dar como
definitivo

Investigación No Experimental

            Ocurre cuando el investigador se limita a observar los acontecimientos sin

intervenir en los mismos, entonces se desarrolla una investigación no
experimental.
            La investigación no experimental es también conocida como investigación
Ex Post Facto, término que proviene del latín y significa después de ocurridos los
hechos. De acuerdo con Kerlinger (1983) la investigación Ex Post Facto es un tipo
de "... investigación sistemática en la que el investigador no tiene control sobre las
variables independientes porque ya ocurrieron los hechos o porque son
intrínsecamente manipulables,". En la investigación Ex Post Facto los cambios en
la variable independiente ya ocurrieron y el investigador tiene que limitarse a la
observación de situaciones ya existentes dada la incapacidad de influir sobre las
variables y sus efectos (Hernández, Fernández y Baptista, 1991).
D´Ary, Jacobs y Razavieh (1982) consideran que la variación de las variables se
logra no por manipulación directa sino por medio de la selección de las unidades
de análisis en las que la variable estudiada tiene presencia, por ejemplo, se puede
analizar cómo influyó el movimiento del primero de enero de 1994
en Chiapas sobre la economía nacional; también se puede analizar
la percepción de personas con síndrome de Down y personas que no lo tienen. En
ambos casos el investigador no puede manipular directamente las variables
independientes como ocurre en un estudio de corte experimental.
Es muy importante destacar que en una investigación experimental la variable
independiente se manipula y por eso se le llama variable activa mientras que en la
investigación Ex Post Facto la variable independiente no es susceptibles de
manipulación y por eso de le llama variable atributiva. Existen al menos tres
aspectos en los que la investigación experimental es semejante a la investigación
Ex Post Facto:
1          Por medio de estos tipos de investigación se pueden comprobar hipótesis.
2          Se utilizan grupos semejantes excepto en algún aspecto o característica
específica.
3          Se utilizan métodos estadísticos para el tratamiento y análisis de datos.
Las diferencias principales entre ambos tipos de investigación radican en los
siguiente aspectos:
1)       La investigación experimental tiene un control estricto de las variables
extrañas, no así en la investigación Ex Post Facto.
2)       La investigación experimental parte de grupos similares para encontrar una
diferencia y establecer la relación causa-efecto. La investigación Ex Post Facto
estudia dos grupos diferentes y busca qué es lo que hace la diferencia para
establecer la relación causa-efecto.
Con los resultados que arroja una investigación Ex Post Facto no es posible
afirmar con seguridad una relación causal entre dos o más variables, como ocurre
en la investigación experimental. Lo anterior debido a la posibilidad de que no se
hayan encontrado otros factores que si están afectando la variable dependiente. Si
esto ocurre entonces se tienen datos espurios o falsos, es decir, existen serias
dudas acerca de su origen.
La investigación experimental implica establecer mecanismos de control como
condición del método experimental. No obstante lo anterior, cuando ha pasado un
evento (hecho) ¿cómo puede ser controlado?
Si los cambios en la variable independiente ya ocurrieron y están fuera de la
capacidad de manipulación y control del investigador, por esta razón en la
investigación Ex Post Facto se estudia de manera retrospectiva el fenómeno en
cuestión. Lo anterior se puede observar en un estudio sobre las experiencias
de desarrollo social de personas con síndrome de Down (variable provocada por
la herencia genética y no por el investigador) en un ambiente familiar restrictivo.
Ambas variables están fuera del control del investigador. Leedy (1993) define la
investigación Ex Post Facto como un proceso inverso a la investigación
experimental (ver Figura 3.8).
El investigador empieza con la observación de hechos que ya se han presentado y
que se han manifestado en una serie de eventos. En el área de origen del
fenómeno estudiado se observan los hechos.
A partir de las observaciones se procede a diseñar tanto los objetivos como las
hipótesis dando inicio a la investigación en sentido opuesto a una investigación
experimental.
Investigación Cuasi Experimental

El término cuasi significa casi por lo que un diseño cuasiexperimental casi alcanza

el nivel de experimental, el criterio que le falta para llegar a este nivel es que no
existe ningún tipo de aleatorización, es decir, no hay manera de asegurar la
equivalencia inicial de los grupos experimental y control. Se toman grupos que ya
estan integrados por lo que las unidades de análisis no se asignan al azar ni por
pareamiento aleatorio. La carencia de aleatorización implica la presencia de
posibles problemas de validez tanto interna como externa. La validez interna se ve
afectada por el fenómeno de selección, la regresión estadística y el proceso de
maduración. La validez externa se ve afectada por la variable población, es decir,
resulta difícil determinar a que población pertenecen los grupos. La estructura de
los diseños cuasiexperimentales implica usar un diseño solo con posprueba o uno
con preprueba-posprueba.
En los Diseños Cuasi-experimentales el experimentador no puede hacer la
asignación al azar de los sujetos a los grupos experimentales y de control. Y si
puede controlar: cuándo llevar a cabo las observaciones, cuándo aplicar la
variable independiente o tratamiento y cuál de los grupos recibirá el tratamiento.
Aunque estos diseños no garantizan un nivel de validez interna y externa como en
los experimentales, ofrece un grado de validez suficiente, lo que hace muy viable
su uso en el campo de la educación y de la psicología. Estos diseños se
subdividen en: a) Diseño con grupo de control no equivalente y pretest, b) Diseño
de series temporales, y c) Diseño compensado.
Conclusión

Los "Paradigmas de la Investigación", forman base fundamental de esta constante

búsqueda de la verdad; interrelacionando estas técnicas podemos
estar seguros de que obtendremos resultados fiables en una investigación, la
investigación experimental por ejemplo, nos puede permitir establecer nuevas
hipótesis en torno a un planteamiento y obtener soluciones a problemas nuevos. A
su vez el modo en que llevemos este tipo de investigaciones nos permitirá una
acertada solución; llevando a cabo una investigación de modo cuantitativo
manejaremos información exacta y manifiesta, y complementándola con una
investigación cualitativa podremos describir las diferentes situaciones humanas
que se sienten alrededor del tema investigado.
Por todo esto concluyo que estos paradigmas y técnicas de investigación forman
parte fundamental de nuestra sociedad y de los avances a los que ésta nos ha
llevado y nos seguirá llevando, que a su vez son herramientas a tomar en cuenta
para cualquier tipo de planteamiento o problemas que requiramos investigar.
Paradigma positivista

Este modelo de investigación ha sido dominante en el ámbito educativo desde el

siglo XIX. La educación adopta los principios y métodos de investigación de las
ciencias físicas y naturales, aplicándolos a su propio objeto de estudio. Considera
que solo los datos observables pueden ser objeto de conocimiento a través de
métodos centrados en el análisis estadístico. Está ligado al concepto de empirismo
y busca una explicación causal y mecanicista de los fenómenos de la realidad.

                                                  

Este paradigma dominante en algunas comunidades científicas es también

denominado cuantitativo, empírico-analítico, racionalista, científico-naturalista,
científico-tecnológico. Algunos de sus rasgos característicos son:

 Defiende que la realidad es única y uniforme, con independencia de quien

la estudie, y está gobernada por leyes naturales.

 Busca la explicación causal, funcional y mecanicista de los fenómenos de la

realidad: por qué suceden, cómo suceden y cómo funcionan.

 Pretende hacer el conocimiento sistemático, comprobable y medible desde

la observación, la medición y el tratamiento estadístico.

 Se caracteriza por el “nomismo metodológico”, es decir, que solo hay un

método que pueda definirse como científico y desde este se da explicación
sobre los distintos tipos de fenómenos que se dan en la realidad. Todos los
hechos sociales se analizan desde el mismo método.
  El método que se utiliza es el hipotético-deductivo desde el cual se
pretende hacer generalizaciones de los resultados obtenidos con una
muestra de la realidad.

 Se centra en la búsqueda de resultados eficaces, basándose en la

utilización de las matemáticas como el modelo ideal metodológico. La
realidad se reduce a fórmulas y números.

 Presenta un interés tecnológico e instrumental, situándose del lado del

utilitarismo y el pragmatismo. El conocimiento debe ser útil y aplicable.

Historia del paradigma sociocrítico

El paradigma sociocrítico, también conocido como Teoría crítica, es una corriente

de pensamiento que le otorga una gran importancia al análisis de la cultura y la
sociedad mediante la aplicación de los descubrimientos de las ciencias sociales.
De esta forma, la intención de la corriente era liberar a los humanos de las
circunstancias en las que vivían.

La primera vez que surgió la Teoría crítica fue con la Escuela de Frankfurt, una
filosofía neo-marxista que apareció en la Alemania de los años 30. Basándose en
ideas de Marx y Freud, el paradigma sociocrítico creía que las ideologías eran el
principal obstáculo para la liberación humana.

Los principales exponentes de la Escuela de Frankfurt fueron Theodor Adorno,

Herbert Marcuse, Erich Fromm y Marx Horkheimer. Sus ideas, a pesar de no ser
ampliamente conocidas por el público en general, han ido transmitiéndose y tienen
una relativa importancia dentro del ámbito de las ciencias sociales.
Aunque en principio surgieron como una corriente más del marxismo y el
comunismo, la Teoría crítica pronto se dio cuenta de la importancia que tenían sus
ideas tanto en la investigación como en la comunicación con la sociedad.

Debido a la creencia de que todo está determinado por la sociedad en la que se

produce, en las décadas de los 60 y los 70 los investigadores críticos decidieron
que no es posible conocer la realidad de forma objetiva.

Por lo tanto, adoptaron un sistema de investigación cualitativo, más basado en

entender cada situación de forma profunda que en encontrar patrones y sistemas
de causa y efecto.

A partir de este periodo el pensador más influyente de la Teoría crítica ha sido

Jürgen Habermas, quien defiende ideas como la subjetividad de la comunicación.
También ha introducido el concepto de “ciencia reconstructiva”, un intento de
mezclar la subjetividad de las ciencias sociales con la objetividad de las puras.

Inicial basamento marxista

Las ideas de los fundadores de la Escuela de Frankfurt, los primeros proponentes

de la Teoría crítica, estaban en principio basadas en el marxismo. Debido a su
rechazo por las ideas capitalistas existentes en la sociedad, pero también de los
sistemas comunistas clásicos, estos pensadores trataron de encontrar una
alternativa a ambos.

Otra de sus principales ideas era el rechazo del positivismo, el materialismo y el

determinismo, las corrientes filosóficas que más aceptación tenían en la época.
Para ello, intentaron volver a sistemas más clásicos de pensamiento, como la
filosofía crítica de Kant o el idealismo alemán de Hegel.

Características principales
Visión de la cultura como causa de desigualdades

Basándose en las teorías marxistas, los pensadores de la Escuela de Frankfurt

creían que todas las desigualdades entre personas tenían que estar explicadas
por la sociedad en la que vivían, en lugar de por diferencias individuales.

Esto se oponía a varias de las corrientes psicológicas imperantes en la época,

como las teorías de la inteligencia o la personalidad.

Debido a esta creencia de que la cultura es la que crea desigualdades, los

seguidores del paradigma sociocrítico creían que era necesario cambiar el
discurso social para conseguir una igualdad absoluta entre las personas y las
clases. Por ejemplo, sus investigadores se centran en temas como la raza, el
sexo, la orientación sexual y la nacionalidad.

Algunos investigadores de esta corriente rechazan ideas contrarias a esta forma

de pensamiento, como por ejemplo, las diferencias anatómicas en los cerebros
masculinos y femeninos.

Ellos argumentan que es imposible conocer la realidad objetiva y que, en cambio,

toda la ciencia está influida fuertemente por la cultura en la que se crea. Esto es
una forma de subjetivismo científico.

Relativismo

Además de en la ciencia, el paradigma sociocrítico también promueve el

relativismo en otras áreas del conocimiento. Por ejemplo, en la sociología crítica
una de las ideas predominantes es la necesidad de abandonar todas las
tradiciones y estilos de vidaantiguos debido a su toxicidad.
De esta manera, se crea lo que se conoce como Postmodernismo: la incapacidad
de descubrir la verdad sobre ninguna situación debido a las influencias que la
sociedad tiene sobre estas.

Por el contrario, los investigadores que siguen el paradigma sociocrítico se centran

en estudiar fenómenos como el lenguaje o los símbolos, que permiten estudiar las
verdades subjetivas de las personas.

De esta forma, se centran más en la investigación cualitativa —que permite

conocer un fenómeno en profundidad— que en la cuantitativa.

Crítica a la civilización occidental

Debido a la creencia de que la cultura tradicional es la causa de todas las

igualdades e injusticias, los teóricos del paradigma sociocrítico creen que la
sociedad occidental es un sistema opresivo y que causa gran cantidad de
problemas.

Debido a su rechazo de las ideas capitalistas, los primeros estudiosos de la

Escuela de Frankfurt creían que la explotación de recursos a cambio de dinero era
un acto violento y en contra de la libertad de las personas. Por ello, sus ideas iban
más próximas a las comunistas.

Sin embargo, tras ver los resultados del comunismo en la Antigua Unión Soviética,
los teóricos críticos decidieron que era necesario educar primero a la población
mediante el uso de símbolos culturales para que aceptasen las ideas marxistas.

Para ello rechazaron todas las tradiciones occidentales, descartándolas como

dañinas, y alabaron ideas como el multiculturalismo y la globalización.

Ejemplos de aplicaciones del paradigma sociocrítico

En estudios de educación ambiental

El paradigma sociocrítico ha sido utilizado en la educación ambiental, dado que

busca conocer las realidades ambientales de manera práctica y, a partir de dicho
conocimiento, promover la reflexión y la acción positiva por parte del alumno.

En la enseñanza científica

En el ámbito de la ciencia también tiene cabida el paradigma sociocrítico, debido a

que a través de este es posible acercarse a la experimentación y generar
transformaciones sociales desde la reflexión sobre los fenómenos estudiados.

En la medicina

El principal objeto de estudio de la medicina es el ser humano. El enfoque

sociocrítico es fundamental en las ciencias médicas, dado que todas las
investigaciones dentro de ese ámbito deben tener como norte brindar bienestar
físico y, por extensión, social. La visión social se convierte en el eje conductor del
ejercicio médico.

- Fundamentos ontológicos, epistemológicos, metodológicos y técnicos-

metodológicos de la investigación Cualitativa.

La investigación cualitativa es el procedimiento metodológico que utiliza palabras,

textos, discursos, dibujos, gráficos e imágenes para comprender la vida social por
medio de significados y desde una perspectiva holística, pues se trata de entender
el conjunto de cualidades interrelacionadas que caracterizan a un determinado
fenómeno.

La investigación cualitativa utiliza datos cualitativos como las palabras, textos,

dibujos, gráficos e imágenes, utiliza descripciones detalladas de hechos, citas
directas del habla de las personas y extractos de pasajes enteros de documentos
para construir un conocimiento de la realidad social, en un proceso de conquista,
construcción y comprobación teórica. El conocimiento del mundo social es un
proceso interrelacionado que reconstruye teóricamente las nociones espontáneas
y, simultáneamente, reconstruye la realidad en forma conceptual por la ciencia. Se
trata de desprenderse y superar el saber inmediato, constituido por los sentidos,
para poder llegar al conocimiento profundo, científico de la realidad. La conquista
científica es el proceso de ruptura con los saberes y nociones inmediatos. La
construcción científica implica un proceso racional, de elaboración de los
conocimientos. La comprobación científica es un momento empírico, las teorías
tienen existencia en su relación con los datos de la realidad social.

Consideraciones epistemológicas y ontologicas:

La investigación cualitativa, es concebida como una propuesta ontológica,

epistemológica y se caracteriza por la pluralidad de interpretaciones que genera
a través de su metodología, una diversidad de relatos asociados a la existencia
de los complejos mundos de la vida que se desarrolla en el contexto objeto de
estudio. Como proceso de producción de conocimiento busca interpretar los
significados que construyen los diferentes actores del contexto, a partir de
intercambios intersubjetivos donde intervienen sus visiones, experiencias,
percepciones, ideas sentimientos que guardan relación con su entorno
sociocultural o contexto cultural.
El nivel ontológico es aquel en el cual se especifica cuál es la forma y la
naturaleza de la realidad social y natural. Desde este nivel, en la investigación
cualitativa, se considerar la realidad como dinámica, global y construida en un
proceso de interacción del investigador con ella.

Desde el nivel epistemológico se hace referencia al establecimiento de los criterios

a través de los cuales se determinan la validez y bondad del conocimiento. Por lo
general la investigación cualitativa asume una vía inductiva.
Lo antes descrito responde a la postura epistémica constructivista de la
investigación cualitativa y en este sentido, el nivel técnico responde a las técnicas,
instrumentos y estrategias de recogida de la información que permitan informar de
las particularidades de las situaciones de forma exhaustiva.

Por último, desde el nivel de contenido, la investigación cualitativa puede ser

aplicada en distintas ciencias y disciplinas como la educación, antropología,
sociología, psicología, entre otras.

Interpretando desde el terreno epistemológico lo antes descrito implica que desde

la investigación cualitativa se pretende la comprensión de las complejas
interacciones que se dan en los contextos de estudio, es decir, el objetivo de la
investigación cualitativa es la comprensión e interpretación de los mundos
colectivos, grupales e individuales centrando la indagación en los hechos.

El estudio cualitativo es de carácter holístico, interpretativo, empático y

comprensivo; y actúa sobre una realidad en particular donde el investigador
asume el papel de intérprete de los relatos y observaciones, a partir de los cuales
se construye el nuevo discurso que reinterpreta el objeto de estudio. Así mismo se
presenta el reporte de investigación, como se espera de una investigación
cualitativa, una descripción densa, una comprensión experiencial y múltiples
realidades; desde donde se construye el conocimiento.
-
- Escuela de Chicago e influencias epistemológicas en la IAPT

1. Reflexión Pedagógica.
a) Interpretación crítica de la realidad y niveles de conciencia: Falsa
concepción del mundo, conciencia crítica, conciencia política,
conciencia ingenua e intransitiva, conciencia dependiente.
La conciencia y sus niveles.

La conciencia es una cualidad del ser humano que le permite reconocerse a sí

mismo. Nacemos y evolucionamos desde la autoconciencia hasta la
autotrascendencia ( la integración de todos los niveles). Existen distintos niveles:
físico, emocional, mental, existencial, espiritual.
Todos estos no son compartimentos aislados sino que se incluyen unos a otros.
Por ejemplo, el nivel espiritual está presente en todos los demás. Cuando nos
damos cuenta de las sensaciones corporales podemos descubrir, si
profundizamos, ciertas emociones que están contenidas en esa zona corporal,
ciertas ideas que mantienen la contracción, cierta actitud hacia la vida. También
existe la posibilidad de liberarla desapegándonos de ellas, atravesándolas y
trascendiéndolas.
Es un proceso de expansión o contracción. De reconocer en cada nivel cual es
nuestra realidad. Es fundamental el cultivo de la atención y el desapego que
fomentan la curación y el bienestar. Cada nivel puede convertirse en un camino
que tiene sus distintos estadios de desarrollo. El camino hacia la autorealización
es único en cada uno de nosotros, y la creatividad opera en todos los niveles.
Pinceladas breves de cada uno de estos niveles:

LO FISICO

Nuestra conciencia está identificada con el cuerpo. El objetivo fundamental es la

supervivencia. Se atiende a la dieta, el ejercicio, la relajación, etc. La no atención
fomenta las enfermedades, aunque la salud física no garantiza la salud mental.
La curación física se produce cuando atendemos a nuestro cuerpo, lo atendemos
en cuanto a sus necesidades de dieta, ejercicio y descanso. Para explorar este
nivel podemos utilizar técnicas de relajación, Hatha Yoga, danza, masaje, artes
marciales, etc., que pueden convertirse en caminos espirituales físicos.
 LO EMOCIONAL

La conciencia se identifica con las emociones. La persona es gobernada por ellas

inconscientemente, por sus deseos y necesidades, aunque la mayoría de las
veces es incapaz de reconocerlo.
La conciencia curativa emocional es estar dispuesto a mirar y afrontar la verdad
sobre uno mismo, a reconocer las emociones y experimentarlas y aprender a
comunicarlas. La salud emocional tiene que ver con la capacidad de dar y recibir
amor, poder perdonarse a uno mismo y a los demás, de mantener relaciones
íntimas y al mismo tiempo autónomas.
Para su exploración podemos usar distintos enfoques de la psicología humanista,
la música, el arte o los distintos caminos devocionales (Bakti Yoga, etc.).

 LO MENTAL

A la mente pertenecen los procesos de pensamiento, las actitudes y las creencias

que afectan al bienestar emocional y mental. La percepción y el pensamiento
están determinadas por patrones de condicionamiento de creencias y
expectativas.
La identificación con el ego mental hace que la persona de importancia a la
identidad y a la imagen de sí misma. Para sanarnos es necesario examinar
nuestras ideas y presupuestos sobre el mundo y la realidad. Buscar en la mente el
origen del sufrimiento y del malestar. La conciencia curativa es prestar atención a
los pensamientos tal y como surgen, sin intentar cambiarlos, y se expresa
mediante la creatividad y la comunicación, la claridad de pensamientos, la
comprensión y la originalidad. Su dominio pertenece a la mente racional, al
discernimiento y a la sabiduría.
Se puede explorar con la Programación Neurolinguística, Análisis Transaccional,
etc.

 
LO EXISTENCIAL

La conciencia se manifiesta en hechos como la soledad, el sentido de la vida, el

absurdo y la muerte. Afrontamos la libertad personal y de elección. En este nivel
nos reconocemos como una unidad de mente y cuerpo. Atendemos a nuestra
identidad, autenticidad y al sentido de la vida.
La salud existencial consiste en asumir la naturaleza finita de la existencia,
reconocer los límites del ego y estar dispuesto a aceptar sin engañarse a uno
mismo. Si se evoluciona en este nivel uno se siente congruente con lo que hace,
piensa y siente. Uno se siente libre y responsable a pesar de las dificultades.
Para explorarla podemos usar: Análisis Transaccional, Psicología Humanista, etc

 LO ESPIRITUAL

Es abrirse a las dimensiones transpersonales. La búsqueda espiritual busca la

verdad. No rechaza ni persigue nada.
El bienestar espiritual se caracteriza por la sensación de paz interna, de
compasión, respeto y gratitud.
Aquí se despierta el testigo interno, ese observador de la experiencia que no es lo
mismo que los contenidos de la conciencia. Si el ego se identifica con este nivel
aparecen los delirios de grandeza.
Para explorarlo, las distintas tradiciones espirituales (budismo, cristianismo,
taoismo, sufismo, hinduismo, etc.). 

El educador Paulo Freire ha sido el filósofo de la educación más importante del

siglo XX. Su reflexión pedagógica nos ha situado en los riesgos de una educación
que no provoca en los sujetos una reflexión crítica de la realidad.

Freire parte de que toda lectura humana siempre será una interpretación de la
realidad en la que el ser humano vive y ella estará inexorablemente marcada y
condicionada por la ideología que el mismo preconiza, por los valores que
sustentan su vida, por la creencia religiosa que profesa, por la clase social a la que
pertenece, por los intereses económicos que defiende y por su condición de
género.

Freire también sostiene que la acción del sujeto en la realidad social, dependerá
del tipo de conciencia en que haya sido educado y divide la conciencia en tres
modos: conciencia ingenua, conciencia mágica y conciencia crítica.

El término conciencia hace referencia a una manera determinada de “estar en el

mundo”. A aquella manera de existir, propia del ser humano, como ser inacabado
y diferente, a las demás especies. Es una manera de entenderse como un sujeto,
como un yo en relación con un tú.

Se reconoce como persona única, irrepetible y diferente. Esta conciencia de lo

diferente es lo que le confiere identidad al sujeto. El comportamiento del ser
humano va a obedecer al tipo de conciencia que posea, porque dependiendo de
ello podría comportarse como sujeto teniendo voz propia o ser manipulado de la
peor manera por intereses oscuros y no tan oscuros. En este primer momento sólo
abordaré la conciencia ingenua porque nos servirá para entender muy bien las
reacciones sociales post-electoral.

La conciencia ingenua se considera conciencia fanática. Quien posee este tipo de

conciencia se cree superior a los hechos dominándolos desde afuera y por eso se
juzga libre para entenderlos conforme le agradan. Es propia la superposición a la
realidad que lo lleva a la irracionalidad.

El ser humano con una conciencia ingenua no logra llegar a la raíz profunda de la
realidad, no conoce sus causas profundas y su explicación de la realidad es de
tipo fantástico, religioso o mágico.

La persona de conciencia ingenua no profundiza en la causalidad del hecho

mismo. Sus conclusiones son apresuradas, superficiales.
La persona de conciencia ingenua es frágil en la discusión de los problemas. El
ingenuo parte de la base de que lo sabe todo. Pretende ganar la discusión con
argumentaciones débiles. Es polémico, no pretende esclarecer. Su discusión se
nutre más de la emocionalidad que de criticidad. No busca la verdad: trata de
imponerla y buscar medios históricos para influir con sus ideas.

La conciencia "intransitiva" es la limitación de la esfera de comprensión, es su

impermeabilidad a desafíos que desde afuera de la órbita vegetativa. En este
sentido y sólo en este sentido,la intransitividad representa casi una falta de
compromiso del hombre con la existencia. El discernimiento sé dificultá, se
confunden los objetivos y los desafíos del exterior,y el hombre se hace mágico,
por no captar la auténtica causalidad.
En la medida,pues en que amplía su poder de captación y de respuestas a las
sugerencias y a las cuestiones que parten del exterior y aumenta su poder de
diálogo, no sólo con otro hombre sino con su mundo, se "transitiva". Sus intereses
y preocupaciones se prolongan a otras esferas, no sólo a la simple esfera vital.
Está transitividad de la conciencia hace permeable al hombre,lo lleva a vencer su
falta de compromiso con la existencia, carácterística de la conciencia intransitiva ,
y la compromete casi totalmente. Es por eso por lo que existir es un proceso
dinámico; implica un diálogo eterno del hombre con el hombre, del hombre con su
mundo.
De "La educación como práctica de la libertad" Paulo Freire.

2. Especialidad e Integración de Saberes

a) La Educación Especial en Venezuela.

Introducción

Hoy en día la educación especial juegan un papel fundamental en

la sociedad venezolana, ya que a través de los distintos mecanismo que se han
implementado en todas las instituciones educativas, en su mayoría se está
cumpliendo la gran parte de darle a los niños, niñas, adolescentes, jóvenes y
adultos con cualquier discapacidad psíquica, físicas y motoras las
nuevas herramientas para que adquieran los conocimientos necesarios, y de la
misma manera puedan obtener una educación integral, de calidad donde no debe
existir ni la inclusión, ni discriminación alguna, ya sea por raza, género, sexo,
discapacidad o cualquier otra índole con que puede contar el ser humano.
Además las Política de la Educación Especial van enmarcada hacia un enfoque
humanista social que garantiza el respeto a la diversidad en igualdad de
condiciones y oportunidades, en un continuo de la atención educativa integral para
que participen de manera activa y responsable en los cambios requeridos para
el desarrollo del país, a través de un modelo de atención educativa integral, desde
temprana edad hasta la adultez, como respuesta a los Derechos Constitucionales.
No dejando a un lado que la educación especial se encuentra fundamentada en
distintas bases, entre las cuales encontramos las filosóficas, ontológicas,
epistemológicas, entre otras. Las cuales forman parte de sus políticas de
educación.
Educación especial

Es aquella destinada a alumnos con necesidades educativas especiales debidas a

superdotación intelectual o bien a discapacidades psíquicas, físicas o sensoriales.
Además requieren de un plan especial que tienda a capacitarlos de manera
particularizada, compensando esos excesos o carencias, educándolos en
establecimientos especiales para que puedan integrarse en las escuelas comunes,
o directamente en ellas, con algún apoyo tutorial, ya que comprende todas
aquellas actuaciones encaminadas a establecer dichas necesidades, ya sea en
centros ordinarios o específicos.
Evolución histórica

Es difícil determinar el momento en que se inicia la historia de la

Educación Especial, sin embargo se tiene conocimiento que en sus orígenes ésta
se impartía en forma accidental, aupada por la filantropía y la lástima. Pedro
Ponce de León y Juan Bonet en el siglo X se señalan como precursores de
la enseñanza del niño sordo. Luego en el siglo XIX se tienen reportes acerca de la
creación de asilos para niños "anormales" con una significativa orientación
médica. Más adelante, en este mismo siglo nacen las escuelas especiales para
ciegos y retardados mentales, principalmente en Europa Oriental y los Estados
Unidos, culminando en la proliferación de instituciones educativas para niños
discapacitados alrededor del mundo.
Posteriormente, ya en el siglo XX, surgen las primeras clases especiales paralelas
a la educación regular y se da inicio a la pedagogía diferencial. En esta primera
etapa la Educación Especial se caracterizó por una concepción asistencial
institucionalizada, un enfoque clínico con énfasis en la deficiencia y
una actitud segregacionista por parte de la familia y la sociedad en general.
Existieron también dentro de la sociedad grupos que impulsaban el cambio e
hicieron aportes significativos al tratamiento de niños con necesidades especiales,
promoviendo la educación como medio fundamental de superación del ser
humano. La conformación de un marco legislativo, afianzó aún más el desarrollo
de la Educación Especial. El derecho a la educación de los sujetos con
necesidades especiales es reconocido por primera vez en la Declaración de
los Derechos del Niño de la Unión Internacional para la Protección de
la Infancia (UNICEF) y 1 aprobado en 1924 por la Asamblea de la Liga de las
Naciones, pero no es hasta 1959 cuando la Asamblea General de las Naciones
Unidas proclamó los derechos al tratamiento, educación y cuidado del niño física,
mental o socialmente incapacitado. Posterior a esto se dio paso a la "Declaración
de los derechos de los impedidos" en la que se recomienda la acciónnacional e
internacional sobre marcos de referencia y bases comunes que aseguren
la dignidad humana, salud, educación, rehabilitación y trabajo a este grupo de
personas.
Aunado a este marco legislativo, los fenómenos y procesos que para la época se
suceden en muy diversos campos de la actividad humana se ponen de manifiesto
en un cambio de orientación con respecto a la atención de personas con
necesidades especiales. Entre éstos destaca el énfasis mundial en los derechos
humanos principalmente, el de igualdad de oportunidades y el derecho a ser
diferentes, los avances en la psiquiatría social, y la psicología. Los avances en
 las ciencias humanas procuran un cambio en el foco de atención desde "el caso"
hacia la "persona" y gradualmente se produce un desplazamiento de enfoque
clínico a enfoque psicopedagógico, el cual se produce a nivel mundial a partir de la
década de los años 70. Destaca para la fecha el Informe Warnock (1978) que da
lugar en 1981 a la Ley sobre Educación Especial en Inglaterra que promulga la
concepción de la educación de los niños con deficiencias de manera integrada a la
educación general y da origen al término necesidades educativas especiales, al
establecer que éstas no son exclusivas de unos pocos sino de todos, y por tanto
forman un continuo.
A partir de ese momento la Educación Especial se muestra como un continuo de
prestación de servicios que va de la ayuda temporal hasta adaptaciones
permanentes a lo largo del currículo ordinario. En la década de los 90 comienza a
privilegiarse la integración educativa en respuesta al derecho de equidad e
igualdad de oportunidades reconociendo la necesidad de impartir la enseñanza a
los sujetos con necesidades educativas especiales dentro del sistema común de
educación. En la actualidad se concibe la Educación Especial de
manera dinámica, con un enfoque ecológico centrando la atención en la propia
persona, las situaciones educativas que propician su desarrollo, los profesionales
que intervienen y los contextos escolares, familiares y comunitarios.
Fines de la educación especial

Las finalidades generales de la educación especial se pueden concretar en:

 Lograr un máximo desarrollo de las capacidades.
 Integrar a personalidad global.
 Preparar al sujeto para participación en la vida social.
 Instrumentar para su incorporación a la vida laboral.
POLÍTICAS DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL:
La Política de Educación Especial ha establecido por 30 años, la atención de
la población con necesidades educativas especiales en planteles y servicios de la
Educación Especial desde edades tempranas hasta la adultez, y la integración
escolar de la población en niveles y otras modalidades del sistema educativo. Es
de acotar, que las instituciones de educación especial deben optimizar el
desarrollo integral de los educandos especiales y en cualquier momento evolutivo
proceder a la integración escolar de estas personas, en un maternal, preescolar,
básica, liceo y universidad regular y las misiones.
La Dirección de Educación Especial instancia nacional rectora del diseño y
la supervisión de la Política de Educación Especial, asume la Educación Especial
como parte de la ciencia de la Educación. Tiene por objeto y sujeto de estudio a
las personas con necesidades especiales o con discapacidad.
Está fundamentada desde las siguientes bases:
Filosófica: Una visión humanista social, centra la acción en el ser social
en interacción con su medio, sus potencialidades y necesidades intrínsicamente
humanas, con las personas de su contexto familiar y del entorno comunitario, que
asume al educando en su condición de persona desde una perspectiva
biopsicosocial, expresado en los fines que se asignen a la Educación.
Axiológica: Establece entre sus propósitos formar un ciudadano para la
transformación de sí mismo y de su sociedad, con los valores referidos a la ética a
lo largo de la vida.
Teleológica: Determinada por la finalidad de la Educación: la Formación
Ciudadana.
Socio-política: La persona con discapacidad, concebida como ciudadano de la
República, sujeto de derecho, cumplidor de sus deberes, con sentido
de responsabilidad y corresponsabilidad social, deberá ser formada para una
participación protagónica en sus procesos familiares, comunitarios, regionales y
por ende del País.
Biológica: Referido al desarrollo físico, estructuración y funcionamiento del
Sistema Nervioso y al proceso de maduración en función de las condiciones
sociales y de vida del educando, deberán desarrollarse acciones conjuntas entre
el sector educativo y los sectores responsables de la atención integral de la
población.
Ontológica: Asunción del ser humano en continuo desarrollo. Se distingue un
Desarrollo real (lo que ha logrado la persona en interacción social) y el potencial
(lo que puede lograr la persona con apoyo de sus mediadores pares y adultos).
Respeto al momento evolutivo y relevancia en la Atención Temprana de la
persona con discapacidad, es decir, mientras más temprana se atiende el
desarrollo se potenciará su personalidad.
Epistemológica: Se concibe el conocimiento como producto de la mediación
social.
Psicológica: Se considera la Personalidad, como el producto de la interacción de
las condiciones biológicas (maduración) y las condiciones sociales que rodean a
las personas, resultantes de las relaciones familiares y comunitarias, por lo que
implica, así mismo, el desarrollo afectivo y emocional del educando, tomar en
cuenta sus motivaciones e intereses, por cuanto el factor social es la fuente de
desarrollo de los procesos psicológicos superiores: el pensamiento, el
aprendizaje y el lenguaje.
Pedagógica: Se entiende el Aprendizaje, como el proceso de apropiación cultural,
por la interacción de factores cognitivos en un ambiente contextualizado y
significativo. Pedagógicamente, debe cumplirse con el principio de respeto a las
diferencias individuales, ritmos y estilos de aprendizaje, a la caracterización y
diversidad de los educandos. La enseñanza permanente, sistemática, integral.
Debe administrarse el Currículo Nacional Bolivariano, a fin de familiarizar y ubicar
al educando con necesidades especiales en las mismas condiciones y
oportunidades de todos los ciudadanos, lo cual le permitirá en cualquier momento
evolutivo el derecho la integración escolar.
Legales: Los Artículos establecidos en la Constitución de la República Bolivariana
de Venezuela (A.N, 1999), la Ley Orgánica de Educación (C.N, 2009 y su
Reglamento General, la Ley Orgánica para la Protección del Niño y del
Adolescente (C.N, 2007), la Ley Aprobatoria de la Convención sobre los Derechos
del Niño y la Ley Nacional de la Juventud.
Basamentos legales

Al referirnos a las bases legales de la Educación Especial se habla de todas

aquellas Leyes, Tratados, Convenios y Resoluciones tanto Nacionales como
Internacionales, los cuales vienen en pro de las personas con Discapacidad o
Necesidades Especiales (NE), que los gobiernos de los diferentes países se han
propuesto a velar por ellos y hacer cumplir dichas Leyes, tomando en
consideración que todos tenemos los mimos derechos y deberes como seres
humanos que somos. Es por ello que en estos día las personas con Discapacidad
o con NE cuentan con una Ley, la cual es progresista, incluyente y sobre todo
humanista.
Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (CRBV)
CAPITULO V
De Los Derechos Sociales Y De La Familia.
Artículo 81: Todas las personas con discapacidad o necesidades especiales
tienen derecho al ejercicio pleno y autónomo de sus capacidades y a su
integración familiar y comunitaria. El estado, con la participación solidaria de las
familias y la sociedad, le garantizara el respeto a su integridad humana, la
equiparación de oportunidades, condiciones laborables satisfactorias y promoverá
su formación, capacitación y acceso al empleoacorde con sus condiciones, de
conformidad con la ley. Se les reconocerá a las personas sordas o mudas el
derecho a expresarse y comunicarse a través de la lengua de señas venezolana.
Artículo 86: Todas las personas tienen derecho a la seguridad
social como servicio público de carácter no lucrativo, que garantice la salud y
asegure protección en condiciones de maternidad, paternidad, enfermedad,
invalides, enfermedades catastróficas, discapacidad, necesidades
especiales, riesgos laborales, pérdida de empleo, desempleo, vejes, viudedad,
orfandad, vivienda…
CAPITULO VI
De Los Derechos Culturales Y Educativos
Artículo 101: El estado garantizara la emisión, recepción y circulación de
la información cultural. Los medios de comunicación tienen el deber de coadyuvar
a la difusión de los valores de la tradición popular y la obra de los o las artista,
escritores, escritoras, compositores, compositoras, cineastas, científicos,
científicas y demás creadores y creadoras culturales del país.
Los medios televisivos deberán incorporar subtítulos y traducción a la lengua de
señas, para las personas con problemas auditivos. La ley establecerá los términos
y modalidades de estas obligaciones.
Artículo 102: La educación es un derecho humano y un deber social funda
mental, es democrática, gratuita y obligatoria. El estado la asumirá como función
indeclinable y de máximo interés en todos sus niveles y modalidades y como
instrumento del conocimiento científico, humanístico y tecnológico al servicio de la
sociedad. La educación es un servicio público y está fundamentada en el respeto
a todas las corrientes del pensamiento…
Artículo 103: Todas las personas tienen derecho a una educación integral, de
calidad, permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades, sin más
limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocación y aspiraciones. La
educación es obligatoria en todos sus niveles, desde el maternal, hasta el nivel
medio diversificado. La impartida en las instituciones del estado es gratuita hasta
el pregrado universitario. A tal, fin el Estado realizara una inversión prioritaria, de
conformidad con las recomendaciones de la Organización de las Naciones
Unidas…
Artículo 107: La educación ambiental es obligatoria en los niveles y modalidades
del sistema educativo, así como también en la educación ciudadana no formal. Es
de obligatorio cumplimiento en las instituciones públicas y privadas, hasta el ciclo
diversificado, la enseñanza de la lengua castellana, la historia y la geografía de
Venezuela, asa como los principios del ideario bolivariano.
Ley Orgánica De Educación (2009)
CAPITULO I
Disposiciones Fundamentales
Educación y Cultura
Artículo 4: La educación como derecho humano y deber social fundamental
orientada al desarrollo del potencial creativo de cada ser humano en condiciones
históricamente determinadas, constituye el eje central en la creación, transmisión
y reproducción de las diversas manifestaciones y valores culturales, invenciones,
expresiones, representaciones y características propias para apreciar, asumir y
transformar la realidad.
El Estado asume la educación como proceso esencial para promover, fortalecer y
difundir los valores culturales de la venezolanidad.
Igualdad de Género
Artículo 8: El Estado en concordancia con la perspectiva en la Constitución de la
República, garantiza la igualdad de condiciones y oportunidades para que
niños(as), adolecentes, hombres y mujeres, ejerzan el derecho a una educación
integral y de calidad.
Prohibición De Incitación Al Odio
Artículo 10: Se prohíbe en todas las instituciones y centros educativos del país, la
publicación y divulgación de programas, mensajes, publicidad, propaganda y
promociones de cualquier índole, a través de medios impresos, audiovisuales u
otros que inciten al odio, la violencia, la inseguridad, la intolerancia, la deformación
del lenguaje; que atenten contra los valores, la paz, la moral, la ética, las buenas
costumbres, la salud, la convivencia humana, los derechos humanos…
La Educación.
Artículo 14: La Educación es un derecho humano y un deber social fundamental
concebida como un proceso de formación integral, gratuita, laica, inclusiva y de
calidad, permanente, continúa e interactiva, promueve la construcción social del
conocimiento, la valoración ética y social del trabajo…
CAPITULO II
Corresponsables De La Educación
Las Familias
Artículo 17: Las familias tienen el deber, el derecho y la responsabilidad en la
orientación y formación en principios, valores, creencias, actitudes y hábitos en los
niños, niños, adolescentes, jóvenes y adultos, para cultivar
respeto, amor, honestidad, tolerancia, reflexión, participación, independencia y
aceptación. Las familias, la escuela, la sociedad y el Estado son corresponsables
en el proceso de educación y desarrollo integral de sus integrantes.
CAPITULO III
El sistema Educativo
Artículo 24: El sistema educativo es un conjunto organice y estructurado
conformado por subsistemas, niveles y modalidades, de acuerdo con las etapas
del desarrollo humano.
Se basa en los postulados de unidad, corresponsabilidad, interdependencia y
flexibilidad. Integra políticas, planteles, servicios y comunidades para garantizar el
proceso educativo y la formación y la formación permanente de la persona sin
distingo de edad, con el respeto a sus capacidades, a la diversidad
étnica, lingüística y cultural, atendiendo a las necesidades y potencialidades
locales, regionales y nacionales.
Modalidades Del Sistema Educativo
Artículo 26: las modalidades del Sistema Educativo son variantes educativas para
la atención de las personas que por sus características y condiciones específicas
de su desarrollo integral, cultural, étnico, lingüístico y otras requieren adaptaciones
curriculares de forma permanente o temporal con el fin de responder a las
exigencias de los diferentes niveles educativos.
Son modalidades: La educación especial, la educación de jóvenes, adultos(as), la
educación en frontera, la rural, la educación para las artes, la educación militar, la
educación intercultural bilingüe y las otras que sean determinadas por el
reglamento o por ley. La duración, requisitos, certificados y títulos de las
modalidades del Sistema Educativo estarán definidos en la ley especial de
educación básica y de educación universitaria.
Ley Orgánica para la Protección Del Niño, Niña y Adolescente (LOPNNA)
CAPITULO II
Derechos, garantías y deberes
Artículo15: Derecho a la vida. Todos los niños(as) y adolescentes tienen derecho
a la vida.
Artículo 16: Derecho a un nombre y a una nacionalidad. Todos los niños(as) y
adolescentes tienen derecho a un nombre y a una nacionalidad.
Artículo 26: Derecho a ser criado(a) en una familia. Todos los niños(as) y
adolescentes tienen derecho a vivir, ser criados(as) y a desarrollarse en el seno de
una familia de origen. Excepcionalmente, en los casos en que ello sea imposible o
contrario a su interés superior, tendrán derecho a vivir, ser criados y desarrollarse
en una familia sustituta, de conformidad con la ley. La familia debe ofrecer un
ambiente de afecto, seguridad…
Artículo 29: Derecho de los niños(as) y adolescentes con necesidades
especiales. Todos los niños(as) y adolescentes con necesidades especiales tienen
todos los derechos y garantías consagradas y reconocidas por esta ley, además
de los inherentes a su condición especifica. El Estado, la familia y la sociedad
deben asegurarle el pleno desarrollo de su personalidad hasta el máximo de sus
potencialidades, así como el goce de una vida plena y digna…
Artículo 61: Educación de niños(as) y adolescentes con necesidades especiales.
El Estado debe garantizar modalidades, regímenes, planes y programas de
educación específicos para los niños(as) y adolescentes con necesidades
especiales. Así mismo debe asegurar, con la activa participación de la sociedad, el
disfrute efectivo y pleno del derecho a la educación y el acceso a los servicios de
educación donde estos niños(as) y adolescentes. El Estado debe
asegurar recursos financieros suficientes que permitan cumplir esta obligación.
Ley para las Personas con Discapacidad (2007)
TITULO I
Disposiciones Generales
Atención Integral A Las Personas Con Discapacidad
Artículo 8: La atención integral a las personas con discapacidad se refiere a las
políticas públicas, elaboradas con participación amplia y plural de la comunidad,
para la acción conjunta y coordinada de todos los órganos y entes de
la Administración Pública Nacional, Estadal y Municipal competentes en
la materia y las personas naturales y jurídicas de derecho privado, cuyo objeto sea
la atención de las personas con discapacidad, de las comunidades organizadas,
de la familia, personas naturales y jurídicas, para la prevención de la discapacidad
y la atención, la integración y la inclusión de las personas con discapacidad,
garantizándoles una mejor calidad de vida, mediante el pleno ejercicio de sus
derechos, equiparación de oportunidades, respeto a su dignidad y la satisfacción
de sus necesidades en los aspectos sociales, económicos, culturales y políticos,
con la finalidad de incorporar a las personas con discapacidad a la dinámica del
desarrollo de la Nación. La atención integral será brindada a todos los estratos de
la población urbana, rural e indígena, sin discriminación alguna.
Trato Social Y Protección Familiar
Artículo 9: Ninguna persona podrá ser objeto de trato discriminatorio por razones
de discapacidad, o desatendida, abandonada o desprotegida por sus familiares o
parientes, aduciendo razonamientos que tengan relación con condiciones de
discapacidad.
Los ascendientes y descendientes hasta el segundo grado de consanguinidad, y
los parientes colaterales hasta el tercer grado de consanguinidad, están en la
obligación de proteger, cuidar, alimentar, proveer vivienda, vestido, educación y
procurar asistencia médica, social y comunitaria, a personas con discapacidad que
no puedan por si misma satisfacer las necesidades que implican las acciones
enunciadas.
Las personas con discapacidad deben ser atendidas en el seno familiar. En caso
de atención institucionalizada, ésta se hará previo estudio de acuerdo con las
leyes de la República. El Estado brindará apoyo y sostendrá instituciones para
brindar esta atención en condiciones que garanticen respeto a la dignidad humana
y a la libertad personal.
TITULO II
De los Derechos y Garantías para las Personas con Discapacidad

CAPITULO I
De la Salud
Atención Integral A La Salud De Las Personas Con Discapacidad
Artículo 10: La atención integral a la salud de las personas con discapacidades
responsabilidad del ministerio con competencia en materia de salud, que la
prestará mediante el Sistema Público Nacional de Salud.
El ministerio con competencia en materia de salud forma y acredita al personal
técnico y especializado en clasificación, valoración y métodos para calificar la
condición de discapacidad.
Asimismo podrá emitir recomendaciones sobre la organización y funcionamiento
del Sistema Nacional de Atención Integral a las personas con discapacidad.
Prevención
Artículo 11: El Estado aportará los recursos humanos, materiales, tecnológicos y
financieros, a través de los órganos y entes da la Administración Pública Nacional,
Estadal y Municipal, con atribuciones en el ámbito de la prevención de accidentes,
enfermedades, situaciones y condiciones que puedan tener como resultado
discapacidades motoras, sensoriales o intelectuales.
El ministerio con competencia en materia de desarrollo social, a través del
Consejo Nacional para las Personas con Discapacidad, coordinará con otros
órganos y entes, el diseño y ejecución de políticas preventivas pertinentes a la
discapacidad.
Lo previsto en esta norma no menoscaba o modifica las atribuciones
y competencias del Sistema de Seguridad Social.
Situación De Riesgo Y Emergencias
Artículo 15: El Estado, con la participación y coordinación de los órganos y entes
de la Administración Pública Nacional, Estadal y Municipal y todas las personas
naturales y jurídicas de derecho privado, garantiza la seguridad y protección de las
personas con discapacidad frente a situaciones de riesgo y emergencias,
incluyendo conflictos armados, emergencias humanitarias y desastres naturales. A
tal efecto, se diseñaran y adoptarán los programas y acciones adecuadas y
eficaces para garantizar esta norma en condiciones de equidad y sin
discriminación.
CAPITULO II
De La Educación, Cultura Y Deporte
Educación
Artículo 16: Toda persona con discapacidad tiene derecho a asistir a una
institución o centro educativo para obtener educación, formación o capacitación.
No debe exponerse razones de discapacidad para impedir el ingreso a institutos
de educación regular básica, media, diversificada, técnica o superior, formación
profesional o en disciplinas o técnicas que capaciten para el trabajo.
No deben exponerse razones de edad para el ingreso o permanencia de personas
con discapacidad en centros o instituciones educativas de cualquier nivel o tipo.
Educación Sobre Discapacidad.
Artículo 21: El Estado, a través del sistema de educación regular, debe incluir
programas permanentes relativos a las personas con discapacidad, en todos sus
niveles y modalidades, los cuales deben impartirse en instituciones públicas y
privadas, con objetivos educativos que desarrollen los principios constitucionales
correspondientes. Asimismo, debe incluirse la educación, formación y actividades
especiales en relación con la prevención de la discapacidad.
Práctica Deportiva
El Estado, a través del ministerio con competencia en materia de educación
y deportes, en coordinación con los estados y municipios, formulará políticas
públicas, desarrollara programas acciones para la inclusión e integración de las
personas con discapacidad a la práctica deportiva, mediante facilidades
administrativas y las ayudas técnicas, humanas y financieras, en sus niveles de
desarrollo nacional e internacional.
CAPITULO III
DEL TRABAJO Y LA CAPACITACIÓN
Políticas Laborales
Artículo 26: El ministerio con competencia en materia de trabajo, con la
participación del ministerio con competencia en materia de desarrollo social,
formulará políticas sobre formación para el trabajo, empleo, inserción y reinserción
laboral, readaptación profesional y reorientación ocupacional para personas con
discapacidad, y lo que corresponda a los servicios de orientación
laboral, promoción de oportunidades de empleo, colocación y conservación de
empleo para personas con discapacidad.
Empleo Con Apoyo Integral
Artículo 29: Las personas con discapacidad intelectual deben ser integradas
laboralmente, de acuerdo con sus habilidades, en tareas que puedan ser
desempeñadas por ellas, de conformidad con sus posibilidades, bajo supervisión y
vigilancia. A tal efecto, el ministerio con competencia en materia del trabajo
formulará políticas, planes y estrategias para garantizar este derecho.
CAPITULO IV
DE LA ACCESIBILIDAD Y VIVIENDA
Normas Y Reglamentaciones Técnicas
Artículo 31: los órganos y entes de la Administración pública Nacional, Estadal y
Municipal, y todas las personas naturales y jurídicas de derecho privado, que
planifiquen, diseñen, proyecten, construyan, remodelen y adecuen edificaciones y
medios urbanos y rurales en los ámbitos nacional, estadal y municipal deben
cumplir con las normas de la Comisión Venezolana de Normas
Industriales(COVENIN), así como las reglamentaciones técnicas sobre la materia
provenientes de los organismos respectivo, relativas a la accesibilidad y
transitabilidad de las personas con discapacidad…
Puestos De Estacionamiento
Artículo 32: Los estacionamientos de usos públicos y privados tendrán espacios
exclusivos para vehículos que transporten o sean conducidos por personas con
discapacidad físico- motora, ubicados inmediatamente a las entradas de las
edificaciones o ascensores, en las cantidades que la ley o norma al respecto
establezcan.
Vivienda
Artículo 36: Las personas con discapacidad tienen derecho a una vivienda
adecuada. El Estado, a los efectos de la protección social, desarrollará
los proyectos arquitectónicos de vivienda que se fundamentarán en las
necesidades propias de las personas con discapacidad.
Los organismos públicos del Sistema Nacional de Vivienda y Hábitat otorgarán
facilidades a las personas con discapacidad para el acceso a las políticas sociales
y recibir créditos para la construcción, adquisición o remodelación de la vivienda.
CAPITULO V
DEL TRASPORTE Y COMUNICACIONES
Asientos Para Personas Con Discapacidad
Artículo 37: las empresas públicas, privadas y los particulares que presten
servicios de transporte colectivo de pasajeros(as), deben destinar en cada una de
sus unidades, por lo menos un puesto, adaptado para las personas con
discapacidad con seguridad de sujeción inmovilizadora.
Tales puestos serán identificados con el símbolo internacional de discapacidad y
podrán ser ocupados, mientras no haya alguna persona con discapacidad que
requiera su uso.
Adaptación De Unidades De Transporte
Artículo 38: Las unidades de transporte colectivo a que se refiere el artículo 37 de
esta Ley deben poseer estribos, escalones y agarraderos, así como rampas
o sistemas de elevación y señalizaciones auditivas y visuales, que garanticen
plena accesibilidad, seguridad, información y orientación a las personas con
discapacidad.
Las unidades de transporte colectivo ensambladas en el país e importadas deben
contar con los accesorios descritos en este artículo, antes de entrar en circulación.
CAPITULO VII
DE LA PARTICIPACION CIUDADANA
Organizaciones De Personas Con Discapacidad Y Familiares
Artículo 47: Los ciudadanos(as) con discapacidad, sus familias y otras personas
podrán constituir organizaciones sociales, económicas, deportivas, culturales,
artísticas, de contraloría social o de cualquier índole que lo agrupen, y expresen
las manifestaciones de su acción para lograr el protagonismo participativo y la
incorporación plena al desarrollo de sus comunidades y de la Nación.

b) Reseña histórica de los Modelos de Atención:

Las Áreas de atención de la modalidad de Educación Especial en

Venezuela son:
1)     Retardo Mental.
2)     Autismo.
3)     Deficiencias Auditivas.
4)     Deficiencias Visuales.
5)     Dificultades del Aprendizaje.
6)     Impedimentos físicos
7)     Talento Superior.
Programas de Apoyo con los que cuenta la modalidad
1)     Prevención y atención integral temprana. Se proporciona al niño en las
primeras etapas de su vida y consiste en un conjunto de acciones
encaminadas a prevenir los probables déficits en el desarrollo de niños con
riesgo de padecerlos tanto por causas orgánicas como por causas
psicológicas o sociales.
2)    Lenguaje. Es una Unidad de Apoyo de la Dirección de Educación
Especial; tiene como finalidad definir las políticas y líneas estratégicas para
el desarrollo del lenguaje de la población atendida dentro de la Modalidad o
integrada a la escuela regular, se inicia desde la edad preescolar hasta la
adultez, y desde los Centros de Desarrollo Infantil hasta los Talleres de
Educación Laboral, existentes en todo el ámbito nacional.
3)     Educación y trabajo. Le corresponde propiciar las condiciones para el
desarrollo integral del individuo, cuya formación le permitirá, a “SER” y
“Aprender Haciendo”, el promover la responsabilidad consigo mismo, con la
familia y la comunidad, estimular la capacidad creadora, despertar una
actitud positiva hacia el trabajo y el desarrollo de una conciencia ciudadana
para beneficio individual y del colectivo.
4)     Integración social. La integración social responde a una concepción
del hombre, en su condición de persona, cuya dignidad personal radica, en
asumirse como ser cultural, social e histórico, con una tendencia hacia la
autorrealización, libertad y apertura solidaria con los demás seres humanos,
con capacidad de originalidad y creatividad y jerarquía de valores y
dignidad personal.(Nozenko,1995). Por tanto, promueve la participación
 social para que las personas con necesidades especiales como cualquier
ciudadano, que conozcan la realidad en que viven, desarrollen sus
capacidades y actúen solidariamente para intervenir en la transformación
de sí mismo y de la sociedad en la medida de sus posibilidades de acuerdo
a lo establecido en el marco de la Constitución Nacional.
Principios de la Educación Especial
La Educación Especial concibe al individuo como un ser integral, en el cual
se conjuga lo biológico, lo psicológico y lo social en un equilibrio dinámico;
es decir; percibe el ser como una unidad biopsicosocial. Es por esta razón
que sus principios filosóficos están enmarcados en esta concepción y en los
mandatos constitucionales. Ellos son:
Principio de Modernización. Responde a la necesidad de tomar en cuenta
los aportes y avances habidos en los diversos campos relacionados con la
educación especial; tanto en el campo de la salud como en el de la
educación y contempla tres líneas de acción
 Prevención e intervención temprana.
 Normalización.
 Integración.
 Principio de democratización. Responde a la necesidad de defender,
mantener y velar por los derechos a la igualdad, la equidad y educación de
calidad de todos aquellos niños, niñas, adolescentes y adultos con
necesidades educativas especiales. Se fundamenta en la Declaración
Universal de los Derechos del Niño (1924), Declaración de Salamanca
(1994), Declaración de los derechos de los Impedidos (1960), Constitución
de la República Bolivariana de Venezuela (1999), Ley Orgánica de
Educación (2009), Ley para las personas con discapacidad (2006), entre
otros.

c) De lo Mítico religioso a lo Filántrópico

d) De lo Asistencial Médico Rehabilitatorio a lo Asistencia
Psicológico terapeútico
 e) Del Psicopedagógico a la Atención Educativa Integral.

Resumen

En este artículo se expone el proceso mediante el cual una intervención

rehabilitatoria de corte filantrópico transita hacia una intervención socioeducativa
orientada a construir la autonomía personal y colectiva de personas con
discapacidad y sus familias en comunidades de la costa y sierra sur de Oaxaca. El
documento describe una intervención que sustenta su éxito en el desafío que
implica mirar críticamente y reinventar los paradigmas filantrópicos y médicos que,
aún en nuestros días, dominan ese campo. El eje del trabajo es la narración de la
manera en que Piña Palmera, AC, transformó sus propias ideas y prácticas de
rehabilitación a partir de la introducción de una metodología novedosa en la
intervención de personas con alguna discapacidad, así como de cruce con
agentes relevantes de la coyuntura política local y nacional.

Palabras clave: discapacidad, rehabilitación basada en la comunidad.

Abstract

In this article the process by which a rehabilitative intervention philanthropic nature

moves toward a rehabilitative intervention aims to build personal and collective
autonomy of people with disabilities and their families in communities Coast and
Sierra Sur of Oaxaca exposed. The paper describes an intervention that supports
their success in the challenge of looking critically and reinvent philanthropic and
medical paradigms that, even today, that field dominate. The focus of the work is
the story of how Piña Palmera, AC, transformed rehabilitators their own ideas and
practices from the introduction of a new methodology in the involvement of people
with disabilities, as well as relevant agents junction with local and national political
situation.
Keywords: disability, community based rehabilitation.

INTRODUCCIÓN

En este documento se narra el proceso mediante el cual Piña Palmera, AC, una
organización de la sociedad civil, se apropió de la estrategia de rehabilitación
basada en la comunidad (RBC) para personas con discapacidad y sus familias en
asentamientos rurales e indígenas de Oaxaca. También, se analiza la forma en la
que los involucrados de dicha organización, a través de su trabajo, transitaron de
una actividad filantrópica de rehabilitación formulada y dirigida por especialistas de
la salud a una originada en las necesidades de las propias personas con
discapacidad y de sus familias. La ruta de este tránsito, definitivamente, estuvo
marcado por la posición política que permite ubicar a las personas con
discapacidad como un sector oprimido de la sociedad.

Lo expuesto en las siguientes páginas aporta elementos para comprender las

intervenciones socioeducativas contemporáneas en torno a la discapacidad, como
una toma de conciencia radical sobre la complejidad de la opresión que vive ese
sector, y no como concepciones médicas y liberales ligadas a la individualización
de la problemática de las personas con discapacidad.

El texto tiene un origen metodológico. Se derivó de un amplio estudio de caso

basado en una aproximación general a la teoría fundamentada, que permitió al
autor realizar un trabajo que incluyera los intereses de los sujetos investigados, su
voz y sus luchas. Las características de la teoría fundamentada y el tipo de
preguntas que pueden ser respondidas mediante su uso permitieron configurar,
por un lado, una estrategia adecuada para explicar las relaciones causales del
proceso de apropiación de la RBC y, por otro, describir holísticamente el contexto
real en el cual ocurrió el proceso de apropiación metodológica.
Asimismo, la teoría fundamentada permitió refrendar el valor de un tipo de
investigación que comunica los saberes académicos con los populares en un
marco de igualdad, esto es, posibilitó el diálogo entre la academia y la política.

LOS ORÍGENES

Piña Palmera es una de las iniciativas que aparecieron en México una vez que las
instituciones públicas responsables del desarrollo social cedieron a la
liberalización económica y la privatización del Estado-nación. Estos hechos fueron
evidentes al final de la década de los ochenta del siglo pasado. En esos años,
amplios sectores de la población comenzaron a quedar relegados totalmente de
las acciones gubernamentales. Uno de los efectos fue que las desigualdades
sociales se acrecentaron.

Como señala Reygadas (1998), en esa coyuntura hicieron su aparición en el

escenario político mexicano nuevas organizaciones que comenzaron a realizar
intervenciones en diferentes campos y niveles. Sobre el punto, el mismo
Reygadas expresa:

Por su actuación en el escenario nacional, se les denominó con el término

genérico de organismos no gubernamentales (ONGS), de acuerdo a una
nomenclatura establecida a nivel internacional, aunque en aras de una mayor
concordancia con su origen y con su identidad fundamental, aquí preferimos
llamarles: organizaciones civiles de promoción del desarrollo (OCPDS) o
simplemente organizaciones civiles(OCS), que a partir de 1989, en base a su
propia imaginación del futuro, y para responder colectivamente a los retos
planteados por la crisis y por las políticas globalizadoras, se fueron coordinando
en redes (1998, p.150).

Ubicada en las inmediaciones de Zipolite, población perteneciente al municipio de

San Pedro Pochutla, Oaxaca, Piña Palmera se construyó gracias a Frank Douglas,
un médico tradicional estadounidense avecindado en la costa del estado, quien
observó algunos de los problemas sanitarios que padecían niños y jóvenes en esa
zona del sur de México. El centro de atención se formalizó como asociación civil
en 1989.

Frank Douglas murió al poco tiempo de la constitución legal de Piña Palmera.

Tiempo después, ante la precariedad que imperaba en la zona, la organización se
convirtió en albergue para niños abandonados dirigido por Anna Johansson, una
mujer sueca que llegó a la región como voluntaria y con apoyo financiero de la
agencia Rá'dda Barnen. Johansson perfiló definitivamente el trabajo de Piña
Palmera hacia personas con discapacidad. En una primera sistematización del
quehacer de la asociación, Helena Heiditz describe el trabajo inicial:

Durante esta primera etapa trabajamos con muy poca infraestructura y pocos
recursos. El acceso a Zipolite era por carretera de terracería, no había transporte
regular ni medios de comunicación, como por ejemplo teléfonos. Había muy poco
personal en el Centro y muchos de ellos eran transitorios. Los niños (con y sin
discapacidad) llegaron a vivir (como internos) a Piña Palmera. Para no separar a
los niños de sus madres, se comenzó a aceptar a madres solteras y brindarles
apoyo. Primero trajeron al niño Celestino Mendoza con distrofia muscular tipo
Duchenne para que atendiéramos su discapacidad. Posteriormente, su madre
arribó con tres hijos más (entre ellos uno recién nacido, que más tarde desarrolló
la misma discapacidad que su hermano) y solicitó albergue por su situación de
abandono. Guadalupe fue la segunda madre soltera que recibió apoyo. La primera
fue la viuda Juana Luján, con tres hijos (2003, p.12).

Esta primera intervención entendió la discapacidad, como señala Brogna (2009, p.

54), como un problema individual asociado a un estado deficitario de salud.
Concebida la discapacidad así, genera prácticas y discursos de cura,
rehabilitación, educación o ayuda, realizadas por especialistas generalmente en
espacios segregados. En ese contexto, las primeras acciones en Piña Palmera se
enmarcaron alrededor de las propuestas de asistencia que han existido en México,
a saber: la originaria durante la época prehispánica; la orientada por un imaginario
caritativo que se completa en el siglo XVIII con la idea de filantropía; una tercera
surge en la Reforma, caracterizada por la separación e independencia de la Iglesia
y el Estado; por último, una fase plenamente secularizada de asistencia laica y
científica, base de la beneficencia moderna que parte de la revolución y llega
hasta nuestros días (González Navarro, 1985). Sobre el punto, uno de los más
antiguos miembros de la organización, Moisés Zúñiga Pelcastre, relata:

Lo que fue al final del 89, 90 [...] hasta el 92, lo que se hizo fue un esfuerzo
conjunto del equipo que entonces participaba de querer dar a la gente una
atención que requería. Pero en ese proceso de resolver las necesidades de la
gente, uno intervenía de más y decidía casi todo. Entonces, por ejemplo, había
algún chico que necesitaba una intervención para mejorar algún miembro o para
poder adaptarle algún aparato ortopédico mejor, y uno ya lo pensaba como
terapeuta y ya sabía y decidía "que era lo mejor para ese chico". Esa etapa inicial
fue un modelo muy asistencial, muy dependiente, donde el personal de Piña
Palmera tenía la pauta de todo, opinaba, decidía, dirigía y la participación familiar
era meramente acompañamiento, era pasiva hasta cierto punto, porque era nada
más el traerlo, llevarlo, acompañarnos a un especialista a la ciudad de Oaxaca,
regresarlo y ya, pero realmente uno era quien llevaba la pauta.

El relato subraya un marco de valores desde los cuales se intenta "ayudar a los
desfavorecidos", sin tomar en cuenta las causas estructurales de su condición y
posición. Coincidimos con Tafoya (2005), en el sentido de que esas iniciativas no
tomaron en cuenta que la calidad de vida como horizonte de las necesidades
básicas y su satisfacción es algo más que una fórmula que distingue entre nivel y
calidad de vida. Decir calidad de vida implica esfuerzo por vivir con características
específicas según el contexto e incluye, como factor esencial, el derecho a decidir.

LA COMUNIDAD IMAGINADA
Al iniciar la década de los noventa, Piña Palmera comenzó a llevar a cabo
acciones para conocer otras experiencias de trabajo con personas con
discapacidad. Fue en esa búsqueda que ocurrió el encuentro con instancias
públicas y otras organizaciones civiles que trabajaban desde diferentes enfoques
el fenómeno de la discapacidad. Este encuentro marcó una primera reorientación
del trabajo en Piña Palmera. Tafoya y Zafa (2013, p.18) señalan que:

Se inició un proceso de intercambio de experiencias con otras organizaciones de

carácter público, privado y de la sociedad civil. Una de esas instituciones fue el
Centro de Rehabilitación y Educación Especial del DIF, situado en la ciudad de
Oaxaca. A ese centro se llevaba a usuarios de Piña Palmera a tomar terapias y
tratamientos de manera periódica y también proporcionaba capacitación al equipo
de Piña Palmera para realizar las actividades de rehabilitación.

Con esta capacitación, Anna inició los procesos de rehabilitación con los niños y
niñas. Éstos se enriquecieron con las aportaciones de la metodología "Niño a
Niño" y las propuestas de rehabilitación del libro El niño campesino
deshabilitado y Donde no hay doctor, de David Werner, fundador del proyecto
Prójimo en el estado de Sinaloa. Esta organización trabaja con personas con
discapacidad y ya desde entonces planteaba acciones que retomaban las
particularidades del contexto; de tal modo que algunos integrantes de Piña
Palmera la visitaron y aprendieron a valorar la participación activa y el liderazgo de
las personas con discapacidad en la dirección de esa organización. Esto inspiró a
Piña para fomentar la participación de las personas con discapacidad en
posiciones de dirección dentro de Piña.

Fruto de estas exploraciones, en la organización se comenzó a manejar cierto

discurso de lo comunitario, término que permeaba y daba sustento argumentativo
a otros grupos de una incipiente sociedad civil mexicana. La influencia del término
provenía de sociólogos, antropólogos y un sector de la Iglesia católica identificada
con la teología de la liberación. Esto coincidió con el marco de la conmemoración
de los quinientos años del comienzo de la invasión española a este continente,
aniversario que trajo consigo un fortalecimiento de los movimientos indígenas
latinoamericanos.

No obstante, al igual que como ocurrió con la categoría indígena, mediante la cual
se designó a los miembros de cualquier pueblo originario y con ello se borraron
todas sus particularidades (Bartolomé, 1997), con el término comunidad, se
comenzó a invocar una especie de impreciso espacio social y territorial marginal,
fuera de la urbe y del progreso. Al interior de Piña Palmera, el término comenzó a
significar premoderno, arcaico, precapitalista o grupo con nulas o limitadas
capacidades para crecer por sí mismo. El testimonio de Zúñiga da cuenta de ello:

En los años 89, 90, se inicia un recorrido por parte de una terapista [sic] física que
era Chely, una trabajadora social y un chofer. Se compró el primer vehículo a fin
de poder hacer estos recorridos para salir a las comunidades y como primera
función hacer la detección. Y en esas detecciones nos dimos cuenta de que en
ciertas comunidades había un mayor grupo de niños con los que se empezó a
hacer un "trabajo comunitario". A final de cuentas era nomás trabajar con un grupo
de chicos con discapacidad y sus familias en una casa o en un espacio que
generalmente era prestado por una familia que por el interés que su hijo o hija
tuviera atención, facilitaba su patio, su palapa o su corredor. Pero realmente era ir
a identificar, desde nuestra óptica, qué necesitaba cada chico; medio se le
enseñaba a la familia, la familia medio aprendía sin tener claro lo que eso
conllevaba; simplemente la familia aceptaba lo que nosotros le decíamos y hacía
lo que nosotros le solicitábamos, pero no había una retroalimentación, una
comunicación.

Esta narrativa resalta una noción de comunidad asociada a una praxis colonial. Se
puede leer que la organización cumple el papel de sujeto portador de la razón, es
decir, de portador de la cultura dominante, frente a la torpeza de los miembros de
culturas atrasadas. Asimismo, al subrayar la falta de retroalimentación, queda al
descubierto la lógica extensionista (Freire, 1970, 1993) que prevaleció durante los
años ochenta en esta y otras experiencias organizativas, promovida por agentes
nacionales y extranjeros que se incrustaron en diversos asentamientos rurales o
semiurbanos del país.

Con el tiempo, algunos de ellos pasaron por procesos de adaptación más o menos
prolongados y profundos; se enfrentaron al reto de comprender el funcionamiento
concreto, la cosmogonía y el horizonte de futuro de las comunidades, las cuales
no sólo se encontraban en proceso de cambio, sino que incluso mutaban en el
corto tiempo. A estos factores habría que añadir los fenómenos migratorios, los
desastres socionaturales y la acción de múltiples mediadores como el gobierno,
los partidos políticos y los grupos religiosos que a menudo trocaban la acción de
las organizaciones en sonoros descalabros, tal y como le ocurrió a Piña Palmera.

Yo recuerdo que en ese tiempo lo que se proponía era invitar a personas que
quisieran participar como promotores, a esos promotores en la comunidad
capacitarlos en todos los temas y técnicas básicas de rehabilitación durante todo
un año y ya después, en teoría, se tendría un grupo capacitado que iba a ser el
equipo de trabajo en la comunidad y tú solamente ibas a ser simplemente un
facilitador, quien iba a revisar un proceso comunitario a partir de tu experiencia.
Pero la sorpresa que tuvimos es que al finalizar las capacitaciones en Tiltepec, en
Nopala, en Pochutla, que yo recuerdo fueron las comunidades iniciales con este
proceso, la gente no participó más, o su participación fue mínima. Y nos dimos
cuenta de que la gente quería algo más, no simplemente el hecho de querer
colaborar con el destino de su pueblo, entendimos que la gente requería quizá
algún estímulo económico o una despensa, o lo que sea, pero que no quería dar
tiempo por el hecho de compartir algo con su vecino o gente de su comunidad.

Previo a los primeros encuentros intensos con la realidad de los pueblos costeños
y de los ubicados en las estribaciones de la Sierra Sur, la comunidad imaginada
por los miembros de Piña Palmera se asociaba a una idea romántica en la cual la
vida se desenvuelve en el contacto permanente con la tierra, en el enclave de
parentesco y con la guía de una autoridad natural establecida por la tradición. En
palabras de Bartra (1997), correspondía a la imagen del salvaje como habitante de
un edén originario bastante idílico, pero al mismo tiempo origen de una
nacionalidad y una identidad muy arraigada e idealizada.

Sin embargo, esa realidad no existía por lo que en los hechos se formó una noción
de comunidad asociada a la precariedad, premodernidad y miseria. Cuando el
mito que había dado origen y orientado la intervención pisó la realidad, "el buen
salvaje" dejó de ser el desvalido, el idealizado. Se descubrió con sorpresa que sus
acciones se basaban en un pragmatismo fuertemente individualizado y se reveló
como una fuerza difícil de controlar. Todo ello fruto de sucesivos procesos de
invasión, de imposición del capitalismo sobre las dinámicas económicas
tradicionales, de políticas desindianizantes, gobiernos revolucionarios, políticas
públicas populistas y manipuladoras, y de la globalización.

Esta primera experiencia de Piña Palmera se puede entender como el encuentro

con una realidad social que no corresponde a la comunidad imaginada. No se
trataba de grupos poblacionales en los que, en el sentido aristotélico, el conjunto
es superior a las partes: comunidades en las que los individuos se deben al grupo
incondicionalmente, a diferencia de las sociedades en las que los individuos
adquieren derechos que no tenían en la comunidad. En la realidad, las ideas sobre
la comunidad gestadas en el seno de la organización estaban equivocadas.

RBC: LA LLEGADA DE UNA NUEVA PROPUESTA

Alrededor de 1992 se incorporaron actores relevantes a la organización, entre

ellos Flavia Anau, educadora brasileña, avecindada en la ciudad de México con
casi una década de trabajo con movimientos populares. Asimismo, se integraron a
Piña Palmera dos voluntarios suecos, Jhonas Gumbell y Ulrika Wallbing, quienes
trajeron consigo el Manual de rehabilitación basada en la comunidad (RBC) que la
Organización Mundial de la Salud (OMS) editó y divulgó en los entonces llamados
países del tercer mundo como una herramienta para atender los casos de
discapacidad en poblaciones en situación de pobreza extrema e inexistencia o
debilidad de servicios sanitarios y de rehabilitación.

La RBC fue iniciada por la OMS siguiendo la Declaración de Alma Ata en 1978. De
acuerdo con el organismo (OMS, 2012, pp. 15-16), "la RBC fue promovida como
una estrategia para mejorar el acceso a los servicios de rehabilitación para las
personas con discapacidad en los países de bajos y medianos ingresos, mediante
la utilización óptima de los recursos locales". En su origen, la difusión y operación
de la RBC giró en torno a un manual producido por la OMS a principios de la
década de 1990, documento que con el paso de los años se transformó en las
"Guías de RBC", las cuales se han diseñado con una amplia participación de la
sociedad civil internacional.

En los últimos treinta años, a través de la colaboración con otras agencias de las
Naciones Unidas, organizaciones no gubernamentales y de personas con
discapacidad, la RBC evoluciona hacia una estrategia multisectorial para enfrentar
las amplias necesidades de los grupos a quienes va dirigida. Con ello se asegura
la participación e inclusión de dichos grupos en la sociedad y mejora su calidad de
vida. Actualmente, la estrategia RBC se practica en más de noventa países.

Si bien la RBC surgió en el seno de organismos multilaterales, en estricto sentido,

en Piña Palmera la incorporación de las propuestas del manual de la OMS no
ingresó por la vía institucional, sino a consecuencia de un encuentro casual en la
búsqueda de técnicas novedosas para ser aplicadas y apropiadas en personas
con discapacidad. En la descripción sobre el encuentro con la RBC, Ulrika Walbing
explica:

Yo supe de RBC a través de una persona que estaba trabajando con esa
estrategia en Afganistán. Ella ya lo estaba realizando y a mí me pareció muy
interesante cuando yo estaba estudiando fisioterapia; luego conocí una asociación
en Suecia que está muy interesada en lo de RBC y FRU (Föreningen för
Rehabilitering i Utvecklingsländer, Asociación para la Rehabilitación en Países en
vías de Desarrollo) allí había platicado con ellos y también había revisado el
manual en Suecia en un curso para prepararme para venir a Piña. Antes de venir
aquí encontramos a Anna Johansson en Suecia y ella nos platicó sobre la
necesidad de rehabilitación en esta región. Nos dijo que había pocos terapistas y
que también costaba mucho a la gente llegar a su rehabilitación en Piña. Entonces
mencionamos a Anna lo que era RBC, le dijimos que era una manera de trabajar
que podíamos utilizar aquí. Y entonces ella dijo "bueno, pues vamos a ver" y
llevamos el manual y todo. No existía en español, había una copia que alguien
había traducido, pero no era oficial.

La relación extraoficial con la propuesta de RBC de la OMS permitió a Piña

Palmera utilizar de manera selectiva y de acuerdo con sus necesidades parte de la
estrategia que se adaptaba según las condiciones en que realizaba la labor:

Yo digo que el de RBC no es como un manual que dice: "Así vas a trabajar". Es
una sugerencia, es como el tronco de un árbol en el que puedes observar las
ramas y esas ramas puedes cortarlas o trabajar para que crezcan más. Entonces
con esa idea lo trajimos y cuando llegamos a Piña estuvimos trabajando un rato y
luego se decidió que sí íbamos a probar con RBC. Entonces buscamos fondos en
Suecia para un proyecto piloto y nos llegaron como ciento ochenta mil pesos para
hacerlo, y con esto hicimos el proyecto piloto y alcanzó y sobró y se podía trabajar
por más tiempo.

La RBC significó no sólo una innovación metodológica, sino un nuevo paradigma

como eje del trabajo de Piña Palmera. El nuevo proceso trajo consigo una fuerte
descolocación, desencuentros y reencuentros entre los miembros de la
organización, en especial la posición manifestada por segmentos que reclamaban,
entre otros aspectos, la fundación de la organización y, por tanto, el derecho a
trabajar de la forma en que lo venían haciendo años atrás. Zúñiga rememora al
respecto:

Hubo una resistencia total de todo el equipo, salvo Flavia quien realmente ya la
visualizaba como una alternativa interesante para el trabajo en rehabilitación.
Trabajamos alrededor de seis meses, de un año, tratando de entenderlo, tratando
de aceptarlo y de cambiar nuestra vieja forma de trabajo por esta nueva. Hubo
discusiones fuertes en donde realmente había momentos en los que se podía
haber rechazado.

En esencia el rechazo a la RBC giraba alrededor de concepciones de poder

definidas en la relación terapéutica, un vínculo en el que se hacía evidente el
control por parte del especialista sobre el cuerpo-mente, decisiones y procesos de
rehabilitación de su paciente. En esta concepción, el terapeuta era quien ofrecía
soluciones a un individuo receptor y pasivo que "había tenido la suerte" de haber
coincidido con quien detentaba la voluntad y el conocimiento técnico "para
salvarlo". Flavia Anau sobre esa situación expresa:

...eso era terrible, terrible, yo me acuerdo de las primeras reuniones que hicimos
en Nopala, fuimos ahí y estábamos llamando a la asamblea general para proponer
la actividad y ver cómo hacerla. Con el fin de convocar a la población un enviado
de la autoridad comenzó a utilizar el altoparlante anunciando: "¡Ya llegaron los
doctores güeros de Piña Palmera, la reunión va a ser en la presidencia...!" Eso a
mí me quedó marcadísimo y dije "tenemos que empezar a romper este círculo", y
eso también fue un aprendizaje. Tuvimos que aprender a no presentarnos como
especialistas, a cambiar nuestro lenguaje a fin de que no fuera un lenguaje
rebuscado, teníamos que aprender a no diagnosticar a nadie y a que, siempre que
fuera alguien extranjero, fuera alguien del pueblo con él o ella para poder
contrarrestar esta idea de que bueno "aquí viene el doctor que es el güerito que
me va a dar la solución que yo tanto espero". Pero sí fue muy marcado aquí,
obviamente en todas las comunidades de la zona el papel del extranjero ha sido
muy fuerte en casi todas las áreas ¿no? Ellos, los gringos, los alemanes, venían
inclusive a contratar gente para hacer el barro, para cultivar el café, entonces el
tema del blanco aquí siempre ha sido muy fuerte.

En oposición a la idea colonial del rehabilitador especialista, poseedor del

conocimiento, la RBC se planteó como uno de sus fines reducir la figura del
terapeuta a un mero facilitador de insumos y herramientas para llevar a cabo la
rehabilitación en el seno de la familia y con la participación total de ella. Se hizo en
un contexto de información y de libertad para que cada persona con discapacidad,
de común acuerdo con su familia, pudiera ser atendida según sus necesidades,
tiempos y decisiones propias. Todo esto significó un dramático cambio en la
dinámica organizacional.

Es pertinente señalar que desde su fundación, y hasta la primera mitad de la

década de los noventa, a Piña Palmera la integraban hombres y mujeres que se
asentaron en la población de Zipolite. Antes de incorporarse a la organización,
eran campesinos, pescadores, amas de casa, empleados en pequeños hoteles o
en el matadero de tortugas de Mazunte. Un dato importante es que casi todos,
antes de ser trabajadores y llevar a cabo labores manuales o terapéuticas tras
algún entrenamiento, fueron usuarios por tener ellos mismos o sus familiares,
alguna discapacidad.

Otra parte del personal la integraron profesionistas del centro de la república y la

ciudad de Oaxaca. Se trataba de terapeutas físicos, trabajadores sociales,
especialistas en comunicación y lenguaje, así como psicólogos que pasaron
periodos más o menos largos en calidad de trabajadores o voluntarios. Existía otro
sector formado por un grupo de hombres y mujeres de nacionalidad mexicana y
extranjera, encabezados por Anna Johansson. Ella había retomado la iniciativa del
fundador al desempeñar roles de dirección al interior de Piña Palmera y hacia
afuera en la gestión de recursos, principalmente ante fundaciones, instituciones y
colectivos nacionales e internacionales. Este último grupo representaba no sólo
la intelligentzia, sino también la mano proveedora.

Fueron los dos primeros grupos los que en lo general mostraron resistencia a la
adopción de la estrategia RBC. Era comprensible tal rechazo. La adopción de
RBC tendía de facto a desmantelar los mecanismos de poder que se originaron a
partir de una relación tradicional de terapeuta-paciente. La RBC abría la
posibilidad de construir no sólo modos de organización y trabajo más horizontales,
sino de avanzar hacia el fenómeno del antipoder.
Así, el sector que denominaremos de miembros "nativos de la región", integrado
por hombres y mujeres con ascendencia zapoteca, afromestiza y mixteca de la
Costa, y que con bajos o nulos niveles de escolaridad fueron capacitados e
incorporados al equipo de terapeutas de la organización, basaba su oposición en
un discurso que aludía a "la innecesaria pérdida de sus pacientes" que traería
consigo RBC y a un hipotético conocimiento de lo que necesitaban sus pueblos.

Para ellos, la relación con el paciente significaba un campo de poder simbólico

donde el paciente indígena, en mayor desventaja económica, aparecía como
subalterno. En tanto ellos, en su papel de nativos ilustrados y miembros de una
organización con fuerte presencia de blancos, representaban la figura dominante,
la gente de razón. Los integrantes de este grupo (que por formar parte del equipo
de terapia del centro eran llamados médico o doctora por quienes acudían ahí)
necesitaban la estigmatizada presencia de sus pacientes, quienes constituían al
otro, término de su configuración y autoafirmación identitaria.

Sobre este tema, Illich (1971) señala que en el marco de una cultura de la
meritocracia, la escuela y el universo simbólico asociado a ella (los grados
académicos, por ejemplo) generan un horizonte aspiracional y de dependencia
que lleva a los individuos a olvidarse de la comunidad. Para Illich, el éxito de la
escolarización se sostiene en la creencia de que la escuela produce un valor
cuantificable que crea una demanda. De esta manera, aun cuando diversos
integrantes del equipo de terapia no poseían estudios superiores, veían con
buenos ojos el hecho de ser percibidos como médicos.

El otro sector que presentó cierta resistencia a la implementación de RBC fue el

de los profesionistas de la salud que arribaron de diversas entidades del país. Al
igual que las actitudes del primer grupo, las de éste no pueden ser percibidas
como una anécdota, sino como parte de la adhesión y defensa a una visión
médica de la discapacidad. En ella, como señala Barnes (2009), la rehabilitación
es tanto una filosofía como una práctica diseñada para erradicar o minimizar el
problema de la deficiencia. Se habilita a las personas con alguna discapacidad
para funcionar física, social y psicológicamente en el nivel más alto que le sea
posible alcanzar. Desde esta perspectiva, las personas con discapacidad se
convierten en objetos que habrá que curar, tratar, entrenar, cambiar y "normalizar"
de acuerdo con una serie particular de valores culturales de corte occidental y con
la guía de personal calificado, es decir, de sujetos con capital escolar necesario.

La actitud de los profesionistas correspondía, pues, a un principio de reducción y

fragmentación (en este caso del cuerpo con discapacidad), que como señala
Morin (1999), disminuye el conocimiento de un todo al conocimiento de sus partes.
La especialización detentada por este sector significó también una forma particular
de abstracción, la cual "extrae un objeto de su contexto y de su conjunto, rechaza
los lazos y las intercomunicaciones con su medio, lo inserta en un sector
conceptual que es la disciplina compartimentada cuyas fronteras resquebrajan
arbitrariamente la sistemicidad y la multidimensionalidad de los fenómenos"
(Morin, 1999, p. 17).

Tanto la idea del grupo de los nativos de asumirse como médicos sin serlo como
la posición de los profesionistas corresponden a un paradigma dominante que
coincide con los planteamientos de Basaglia (1976) en torno a que la prevalencia
de un poder monopolizado por los terapeutas se expresa en la actitudes coloniales
que se dirigen hacia "los pacientes".

La intención de implementar la RBC supuso un reto a la ortodoxia y a las

creencias organizacionales de entender la discapacidad; esto es, se enfrentó al
marco de un conjunto de ideas y prácticas institucionalizadas en las que el cuerpo-
mente con discapacidad es un territorio en sí mismo, ajeno a toda lectura compleja
que permita percibir y analizar las interrelaciones sociales, políticas, económicas y
antropológicas que generan la exclusión. Podría argumentarse que tanto los
nativos como los profesionistas que se resistieron inicialmente a la implementación
de RBC, con base en todo un andamiaje de ideas dominantes, habían hecho de la
discapacidad un fetiche y, de su acción, un sistema pedagógico, el cual
identificaron con la verdad misma. Habían hecho de la ciencia y la técnica, como
señala Habermas (1997), ideología.

HACIA UN PROCESO DE APROPIACIÓN METODOLÓGICA

El análisis y la adaptación de las propuestas contenidas en el manual de RBC

constituyeron un proceso que generó cierto nivel de confrontación, pero luego dio
paso a la negociación y apropiación metodológica. Todo inició con un deslinde
conceptual, que con el paso de los días y la reflexión propició un posicionamiento
político frente a la metodología. En este mismo sentido, adoptar y adaptar el
manual desde una perspectiva crítica permitió identificar aspectos positivos, así
como deficiencias y elementos contradictorios que no sólo no favorecían la
independencia de las personas con discapacidad, además implicaron sustituir al
Estado en sus responsabilidades, una carga más para la familia o fricciones en las
comunidades como resultado de la dinámica organizacional señalada por la OMS.
Anau refiere:

La propuesta de la OMS en aquel entonces era bastante médica y asistencial y

pensamos que había elementos que había que rescatar pero otros que
definitivamente teníamos que rechazar. Una de ellas era que las personas con
discapacidad serían el último eslabón de RBC y nosotros empezábamos a darnos
cuenta que ellos debían ser los primeros. Así mismo la organización y los
promotores servían con conocimientos básicos y capacitación a otros pero no
había compromiso por parte de los grupos comunitarios ni de la familia para llevar
a cabo un proceso justo de compartir conocimientos y corresponder a eso que
recibían. Así pues, en repetidas ocasiones tuvimos que repensar las indicaciones
de otras experiencias internacionales, revisamos más documentos y fuimos
desechando los esquemas rígidos de trabajar los procesos comunitarios con el
tema de la discapacidad. Entonces retomamos otras experiencias pedagógicas.
Aquí vale señalar que en Guyana ya entonces tenían una propuesta muy
participativa, por el contexto que tenían allá; de tal modo que cuando yo vi las
ideas de Guyana dije "ahí hay esencia de proyectos que podemos retomar y ver
como recontextualizar.

A partir de lo anterior, el proceso de apropiación tuvo dos particularidades

fundamentales: la primera fue de corte organizativo, es decir, introducir la nueva
forma de concebir la rehabilitación implicó una descolocación del equipo de
terapeutas no sólo en términos de su quehacer concreto, sino de los roles que
ahora deberían desempeñar frente a quien, hasta en ese momento, consideraban
su paciente. Con base en el nuevo esquema, la rehabilitación se democratizaba a
partir de una dinámica dialogal que elevaba a rango de protagonista del proceso a
la persona con discapacidad. Esto no se preveía en el manual de la OMS; su
propuesta se orientaba más a alcanzar la cobertura de servicios que a reconocer
las potencialidades y los derechos de las personas con discapacidad.

Otro punto fundamental consistió en afianzar la búsqueda de formas de

participación amplias, que involucrara a los actores locales en el proceso de
rehabilitación y, finalmente, de aceptación de las personas con discapacidad en
las comunidades. Así comenzó a propagarse la idea de que mediante la ayuda y
la solidaridad de todos los agentes locales se aminorarían las dificultades de un
sector desfavorecido. El discurso que aludía a "un grupo de especialistas
dedicados a salvar a los discapacitados" abrió paso a una retórica de la
solidaridad colectiva con ese sector cuyos miembros, con el apoyo debido, podían
llegar a ser personas "como cualquier otra".

Así, para fines del primer tercio de la década de los años noventa, Piña Palmera
decidió caminar sobre el sendero de una RBC cargada de sentido contextual y
cuya mirada no dependería de las directrices de la OMS, sino de las necesidades
y las circunstancias de un nuevo sujeto colectivo. Una semilla de politización
empezaba a germinar.

 
EL NACIMIENTO A LA CONCIENCIA DE LA DISCRIMINACIÓN, LA
INTERCULTURALIDAD Y LA AUTONOMÍA

Al inicio del proceso de adaptación de RBC, el número de personas con

discapacidad que acudían a los grupos que Piña Palmera tenía en diferentes
poblaciones creció exponencialmente. Sus pacientes no asistían sólo a recibir
terapia; comenzaron a participar en los talleres de artes y oficios, en torneos
deportivos y en diversas acciones realizadas en coordinación con diferentes
pueblos y organizaciones. Grupos de jóvenes zapotecos y chatinos fueron
becados para continuar sus estudios de secundaria, preparatoria e incluso
superiores en escuelas de la ciudad de Oaxaca.

En el contexto de 1994, año en que surgió el Ejército Zapatista de Liberación

(EZLN), apareció un nuevo giro a las nociones de comunidad que por esa década
seguían instaladas en el imaginario de la organización. Anau recuerda:

Cuando comenzamos a trabajar con RBC el asunto indígena estaba

completamente invisible. De hecho todo movimiento era completamente invisible,
no sólo el movimiento indígena. Pero en el 94 cuando surgió el zapatismo
comenzamos a ver de qué manera las comunidades en las que trabajábamos
podían recibir la visita de los zapatistas que en aquel entonces se estaba
preparando. Y eso fue interesante, porque como ya teníamos una presencia en las
comunidades, se pudo platicar con las familias, con las autoridades y todas se
abrieron para recibir al grupo de zapatistas. Antes de esto hubo una discusión muy
fuerte aquí en Piña porque algunos compañeros decían que nosotros no teníamos
que meternos en este tema, y yo insistía en que cómo podíamos trabajar a nivel
comunitario si no estábamos integrando los movimientos sociales y en particular el
movimiento indígena que tenía que ver con Oaxaca en toda su esencia. Pero fue
muy fuerte la resistencia de los compañeros.

Yo me acuerdo muy bien que en una asamblea los compañeros hasta se pararon
frente de mí como diciendo que yo quería llevar a Piña a un proceso político
partidista. Entonces yo me quedé callada; pero una compañera indígena que ya
no se encuentra aquí en Piña dijo que no, que era muy importante conocer lo que
querían realmente las personas indígenas, que ella era indígena y que ella se
sentía parte de este movimiento aunque estuvieran en otro estado y que ella
quería saber de qué se trataba la visita y que toda Piña debería conocerlo. Y
entonces yo dije "bueno pues los que quieran conocer a los zapatistas e ir a la
marcha que habrá que vayan y los que no quieran que no vayan, no es obligatorio,
es un tema de conciencia". Fue impresionante porque éramos cinco personas los
que iniciamos la marcha y cuando volteamos llegó toda Piña y llegaron familias
que vinieron para conocer de qué se trataba la marcha. Y fue muy lindo y todos
llevábamos pañuelos blancos me acuerdo; fue un proceso totalmente consciente,
porque la gente fue porque quiso, porque quiso conocer y desde ahí decidió cómo
continuaba participando. A partir de entonces se decidió que en la reunión general
que hace Piña cada martes estaríamos informando, porque era importante estar al
tanto de los movimientos que estaban aconteciendo en el país.

La aproximación a la lucha de los zapatistas permitió a las personas con

discapacidad, a sus familias y a la propia organización reconocerse en las
problemáticas y en las luchas de otros sectores en contra de diversas formas de
discriminación. Se dieron cuenta de que la discapacidad solamente era una de las
muchas formas de opresión. De igual modo, se percataron de que el objetivo de
aquella lucha social era en contra de la exclusión y por el mejoramiento del nivel y
la calidad de vida de la gente, así como su conversión, en la práctica, en sujetos
de una historia que ellos mismos fueran labrando a partir de una realidad
caracterizada por la pobreza, la imposición y la dependencia económica, política,
social y cultural.

El contacto con las bases de la guerrilla reveló, como señala Orive, que, "para ser
sujetos de su historia, había que rechazar el mito liberal sobre la emancipación
individual y atreverse a conocer y reconocer las múltiples demostraciones de cómo
los seres humanos se van volviendo sujetos de la historia de manera consciente y
colectiva" (2010, p. 21). También evidenció una posibilidad de reconocer,
identificar y nombrar una serie de elementos culturales que tienen movimiento
propio, que forman un conjunto y que se intersectan al generar interculturalidad
(Chapela, 1999, p. 5).

Un conjunto de elementos y movimientos que se afectan el uno al otro en

diferentes grados y que, precisamente, definen un sistema aspiracional a partir de
sus movimientos y sus atracciones diversas; sistema que en apariencia es un
caos, pero que cobra estructura y propósito unívoco cuando se organiza a partir
de una idea fundante: la autonomía, concebida como autodeterminación o
autodirección y no como independencia absoluta, sobre todo al tomar en cuenta el
contexto comunitario indígena en el que se vive en situación de dependencia
mutua. A partir de ello se decidió que, en adelante, la intervención se centraría en
promover en los sujetos la capacidad para autorizarse, reconocerse y decidir las
cosas por ellos mismos.

En concordancia con el pensamiento de Chapela (1999), el concepto de

autonomía aprendido en la visita de los zapatistas generó un nuevo sentido, una
nueva forma de entenderse como organización, sus fines y sus métodos. Gracias
a ese contacto la organización comprendió el valor de la interculturalidad.

A partir de entonces, la apropiación de la RBC se aceleró al enriquecerse con el

contacto y diálogo entre agentes y movimientos como el feminista, los grupos de
defensa de derechos humanos, las y los ambientalistas y promotores de
experiencias de economía solidaria y comercio justo. Así pues, se analizó no sólo
el tema de la discapacidad y sus causas sanitarias, sino las determinantes
estructurales que generan la vulnerabilidad y la opresión de las personas con y sin
discapacidad en una región en la que la mayoría sobrevive en la pobreza en
medio de un contexto cultural y natural megadiverso y bello, además de codiciado
y saqueado con regularidad (Hernández, 1987; Da Jandra, 1991; Talledos, 2012).

LA ORGANIZACIÓN Y SU NUEVO PAPEL

Con todo el acervo de reflexiones sobre su actuar, con un conocimiento más pleno
de las necesidades sentidas por las personas con discapacidad y sus familias, así
como del contexto y las condiciones estructurales, los integrantes de Piña Palmera
reconocieron su pasado asistencial y médico. Comprendieron que al tratar de
extender su labor sobre la base de criterios unilaterales, habían llevado a cabo
una intervención invasiva. Descubrieron, además, que en su intención de ayudar
se perfiló una figura libertaria, imagen que, como advierten diferentes autores
(Monote, 2007; Alponte, 2003), termina ejerciendo un poder despótico. A
diferencia del liberador, del rebelde que está con la base social, el libertador
intenta resolver todo desde arriba; por lo tanto, es autoritario. En ese sentido,
Alponte subraya:

El libertador, en tanto ícono [sic], pervierte la posibilidad de la visión crítica del

hombre y de su historia. Difícilmente podríamos plantearnos un proceso de
liberación de la historia sin la crítica de nuestros íconos [sic]. Somos prisioneros de
una historia mítica. Nuestra izquierda instalada en un mito, condena el fascismo,
pero no todos los totalitarismos. El hombre de conciencia debe condenar, abierta y
claramente, todos los totalitarismos (2013).

Aunque nunca se reconoció abiertamente una tendencia ideológica particular, en

un ejercicio autocrítico, los integrantes de Piña Palmera asumieron que su
práctica, si realmente pretendía dejar de ser una intervención asistencialista y
colonial, debían aspirar a ser una mediación que comenzara por respetar las
decisiones libres e informadas de la persona con discapacidad y su familia, su
cosmovisión e incorporar la sabiduría y las formas de organización locales en los
asuntos de la rehabilitación.

La intervención asistencial desaparecía en la medida en que las personas con

discapacidad y sus familias se convertían en autónomas o autogestivas, entendido
esto como el estado que alcanza una persona en relación con el control de sus
propias condiciones de vida. Así, la interferencia del agente externo disminuiría
hasta que los sujetos de su misión pudieran organizarse solos. Por consiguiente,
la organización asumió que aun cuando la labor de un agente en el proceso
popular lleva inicialmente a los sujetos a una cierta dependencia, dicha
supeditación se da en aquello que tal elemento trae de nuevo: una competencia,
una capacidad de convocación o una contribución técnica o cultural.

Esa sujeción inicial desarrollada en el trabajo con personas con discapacidad es

natural y suele ser ineludible para construir la liberación de la conciencia crítica;
sin ella las personas no se constituyen en sujetos y permanecen en el nivel
elemental, fragmentario, desorganizado. Tras esta fase, el agente debe pasar a
ocupar un papel menos protagonista. En relación con el quehacer de este último,
de quien interviene e impulsa un proceso popular, Boff (1986) identifica tres
momentos clave:

Inicialmente el agente trabaja para el pueblo. Es como si lo cargara, lo llevara.

Después el agente trabaja con el pueblo. Es como si lo amparase para que intente
caminar con sus propios pies. Finalmente, el agente trabaja como el pueblo. Es
como si el pueblo ya pudiera caminar por propia cuenta.

En este punto el agente no sale del escenario; solamente cambia de papel;

continúa siendo parte viva de la marcha, pero ya sin la función del principio, pues
ésta ya ha sido incorporada por el pueblo o por gente del pueblo. En este sentido
es como el educador desaparece como educador, no naturalmente como persona.
Evidentemente, para que tal proceso de autonomía llegue a suceder, es preciso
que el propio agente haga el camino inverso: el de su identificación y educación
progresiva a partir del pueblo. En realidad, el proceso pedagógico es doble:
consiste en el encuentro recíproco de la gente y su saber con el pueblo. Y esto
sucede en contexto de reciprocidad, diálogo y coparticipación vital. Solamente en
el intercambio de saberes se desarrolla el proceso educativo, sea del lado del
agente, sea del lado del pueblo.

Todo esto vale para el agente en la medida en que es educador y no en la medida

en que es dirigente. Pues aquella función es por naturaleza pasajera (aunque
haya siempre una "educación permanente", siguiendo, sin embargo, otra
dinámica), en cuanto que esta última es permanente. En cuanto a la función de
dirección, ella también deberá ser incorporada de modo creciente por el pueblo,
hasta que éste produzca sus propios dirigentes. Este es un elemento fundamental
para la autonomía popular.

Con esta nueva perspectiva y tras casi diez años de haber comenzado a trabajar
con los planteamientos de la RBC, Piña Palmera arribó a un nuevo momento
organizativo y metodológico en el que, en virtud de reconocer que la comunidad
no sólo es espacio geográfico, sino también sujeto, daría a luz su propia propuesta
metodológica: la rehabilitación basada en y con la comunidad (RBECC). Hoy Piña
Palmera cultiva un sujeto social con discapacidad que reorganiza su experiencia
humana sin despegarse de su contexto; supera identidades coloniales que lo
oprimen y lo excluyen en lo cotidiano y en lo extraordinario para protagonizar
procesos de resistencia y definir o sumarse a proyectos colectivos sobre la base
de una ética del cuidado y la justicia social.

A MANERA DE COLOFÓN

Es evidente que no todas las intervenciones socioeducativas comienzan como

tales, sino que devienen en ello como parte de un proceso largo y complejo. En
Piña Palmera la llegada de nuevos actores, la introducción de una metodología
novedosa, así como el cruce con agentes relevantes de la coyuntura política,
permitieron nacer la conciencia de la opresión múltiple; reconocer que si bien la
organización había surgido y realizado su intervención bajo el signo de la urgencia
como una entidad asistencial heredera de la caridad, la beneficencia y la
filantropía, eso había limitado su labor a una función paliativa de los efectos de la
marginación y la exclusión. Al fin se pudo visualizar el papel colonial que se
reproducía al establecer un sistema jerárquico en el que los integrantes de la
organización acaparaban el derecho de influir y decidir sobre las decisiones de los
hasta entonces denominados "beneficiarios".
A treinta años de su fundación, Piña Palmera es reconocida a nivel
latinoamericano como un ejemplo de organización de base comunitaria, que tiene
como fin formar y fortalecer sujetos sociales capaces de hacer frente a la dinámica
discriminatoria asociada a las concepciones de normalidad que dominan los
imaginarios en torno a la discapacidad. Su éxito se debe a un largo diálogo
productivo entre todas y todos los actores involucrados: entre legos y expertos;
entre indígenas, mestizos y extranjeros; entre personas con y sin discapacidad;
entre visitantes y anfitriones; entre ciencia y práctica social. Como dice Aubry
(2011), gracias a la dialéctica de ese método, ninguna de esas instancias salió del
diálogo como ingresó; todas cambiaron y se transformaron en el proceso; todas
aprendieron y desaprendieron de la otra sin traspasar su esfera de competencia.

Aunque nació como una iniciativa exógena, la organización supo leer los signos de
la historia; se abrió a la participación activa y corresponsable de los lugareños;
transformó su metodología; se nutrió y unió a los movimientos populares
independientes para compartir las preocupaciones de su práctica social, para
escuchar y madurar durante meses, años, las interpelaciones concretas de un
presente provocador, desde donde surgieron las nuevas problemáticas y
temáticas de los muchos encuentros llevados a cabo.

Una lección importante de este proceso es aquella que señala que, en una
intervención comunitaria, el experto, el especialista o el científico social no tienen
derecho a dictar recetas; sólo tienen la obligación profesional y moral de propiciar
la autoorganización. Ante ese dilema, que es al mismo tiempo posibilidad, vale
recordar lo dicho por Aubry: "Conocer no es saber y en toda intervención social el
científico, el experto, debe inclinarse con respeto desaprendiendo lo aprendido [...]
y caminar preguntando" (2011, p. 73).