DIDÁCTICA DE LAS ARTES PLÁSTICAS Y VISUALES

UNIDAD 1

Introducción

1.-¿Por qué enseñar artes plásticas en las escuelas?

Ésta es una interrogante que desde hace largos años vienen planteando los maestros de grado, los
padres y también los estudiantes de los cursos superiores. Qué profesor de plástica no se enfrentó,
aunque más no sea una vez, a preguntas tales como: ¿para qué me sirve saber dibujar? o ¿por qué
tengo yo que pintar si no voy a ser artista?

La respuesta a este tipo de preguntas es bien sencilla, siempre y cuando pueda responder a qué se
llama educación plástica.

Tradicionalmente a esta asignatura se la denominaba dibujo aún hoy, por error, se continúa
llamándola así muchas veces—, pero la educación plástica es mucho más que dibujo. El
dibujo es sólo una de las disciplinas del arte, en cambio la plástica las abarca a todas. En
plástica no sólo se dibuja, también se pinta, se hace escultura, modelado, grabado, se
construyen títeres, ambientaciones, maquetas, se puede trabajar con el lenguaje de la
fotografía, el video, el diseño gráfico y también usar las computadoras entre otras cosas.

Tradicionalmente a esta asignatura se la denominaba dibujo aún hoy, por error, se continúa
llamándola así muchas veces—, pero la educación plástica es mucho más que dibujo. El dibujo es sólo
una de las disciplinas del arte, en cambio la plástica las abarca a todas. En plástica no sólo se dibuja,
también se pinta, se hace escultura, modelado, grabado, se construyen títeres, ambientaciones,
maquetas, se puede trabajar con el lenguaje de la fotografía, el video, el diseño gráfico y también
usar las computadoras entre otras cosas. Pero, aunque es posible seguir enumerando una larga lista
de disciplinas artísticas y actividades, aun así todavía no se definiría qué es la plástica; porque plástica
es mucho más que eso, plástica es arte, es expresión, comunicación, juego y magia. Es un lenguaje y
como todo lenguaje posee un código que le es propio, que debe ser conocido tanto por el artista
como por el espectador, para que se pueda comprender el mensaje implícito en la obra y estar así en
condiciones de interpretarla con posterioridad a la labor artística, porque todas las
intelectualizaciones se hacen una vez que está el trabajo terminado. En el momento de crear, el
diálogo se da sólo entre el papel, el artista y sus materiales.

En ese diálogo interno el artista -niño o adulto- se expresa y juega, y es ahí donde aparece la magia.

Puedo hablar, entonces, de creatividad, condición sine qua non para que haya arte, ya que éste
siempre está asociado a la originalidad.

El objetivo de la educación plástica no es, contrariamente a lo que se cree, aprender a dibujar. Esta
asignatura tiene un objetivo más amplio: que los alumnos desarrollen su creatividad.

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 El objetivo de la
educación plástica no es,
Puedo hablar, entonces, contrariamente a lo que
de creatividad, condición se cree, aprender a
sine qua non para que dibujar. Esta asignatura
haya arte, ya que éste tiene un objetivo más
siempre está asociado a amplio: que los alumnos
la originalidad. desarrollen su
creatividad.

Una persona creativa es alguien que puede adaptarse a los cambios, un ser más flexible, abierto y
con sensibilidad. Es alguien capaz de encontrar soluciones originales a sus problemas y buscar
caminos alternativos, poner la duda creadora, que nos permite avanzar, allí donde otros ponen la
duda paralizadora que sólo conduce al miedo y al estancamiento.

Decía Robert Herni en The Art Spirit: Cuando el artista está vivo es una persona, sea cual sea su tipo
de trabajo, se convierte en un ser inventivo, indagador, osado, expresivo. Se hace interesante para
los demás. Perturba, molesta, ilumina y abre caminos para una mejor comprensión. Allí donde los
que no son artistas intentan cerrar el libro, él lo abre y demuestra que aún hay más páginas posibles.

Esto no es otra cosa que la definición de un ser humano creativo que puede unir lo útil y lo material
con lo sensible, y esta unión puede lograrse sólo a través del arte.

En las asignaturas escolares se le da mucha importancia al desarrollo del pensamiento lógico, y a

todas las actividades que giran en torno a él; se descuidan, la mayoría de las veces, las actividades
artísticas, que suelen estar relegadas a “horas de recreación” o a trabajos de ilustración, que son
generalmente meras copias de dibujos de dudoso origen, y se premia erróneamente a los niños que
mejor copian.

Se deja así a un lado el desarrollo de un tipo de pensamiento llamado “divergente”, “lateral” o

simplemente “creativo”. Este tipo de pensamiento se desarrolla activando sectores de nuestro
cerebro que no se utilizan con el pensamiento lógico. El pensamiento creativo se desarrolla entonces
a través de las actividades artísticas, donde no hay una respuesta única a un problema dado -como
puede ocurrir muchas veces, por ejemplo, en matemática- sino que hay tantas respuestas como
alumnos haya en ese momento.

Al descuidar las actividades artísticas en la escuela, se está

privando a los alumnos del desarrollo de su cerebro en
toda su magnitud.

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Al descuidar las actividades artísticas en la escuela, se está privando a los alumnos del desarrollo de
su cerebro en toda su magnitud.

No se trata ya, entonces, de que los alumnos sólo desarrollen aptitudes para dibujar, sino que hay
una búsqueda de algo más profundo: formar personas que desplieguen todo su potencial intelectual,
seres humanos más sensibles, más sanos y más felices.

Revalorizar las actividades artísticas en la escuela es revalorizar la capacidad que tienen nuestros
alumnos para pensar y para hacer trabajos personales y únicos.

La educación plástica es un lugar para la expresión y para el placer de expresarse. A través de esta
asignatura los estudiantes pueden aprender, también, a respetarse y a respetar a los otros, a
desarrollar su autoestima, a respetar las reglas, a ser responsables, a tomar decisiones con libertad, a
valorar su trabajo y el de los otros, a trabajar en equipo y a desarrollar aptitudes manuales y técnicas.

La observación de los alumnos en el taller permite, además, conocerlos mejor y saber cuáles son sus
intereses y también sus conocimientos previos, porque ellos al crear están expresándose
constantemente, y esta información es muy valiosa a la hora de lograr aprendizajes significativos.

Es necesario que se busque a través de la educación plástica el desarrollo de capacidades visuales y

creadoras, se cultive la sensibilidad estética y el conocimiento del contexto histórico y cultural donde
nacen las obras de arte.

Me gustaría hacer mías las palabras de Elliot W Eisner, cuando dice: La historia y la cultura
constituyen categorías importantes para la percepción de las obras de arte. El profesor de arte, por
tanto, tiene la responsabilidad, no sólo de capacitar a los más jóvenes para que adquieran las
aptitudes necesarias para crear por sí mismos obras expresivas e imaginativas, ni siquiera sólo de
cultivar la percepción y desarrollar la sensibilidad estética, el educador artístico tiene también la
responsabilidad de situar las obras de arte en su contexto histórico y cultural. Las obras de arte
ejercen una influencia en la cultura, y la cultura, por supuesto, condiciona a los artistas que crean las
obras de arte. Estas consideraciones son importantes porque ofrecen una base curricular más
amplia, que hace posible que las artes visuales sean una parte significativa de la vida del estudiante?

2.- Didáctica de artes plásticas y visuales

La Didáctica de la Expresión Plástica es un área de conocimiento interdisciplinar donde se

interrelacionan las vertientes educativas, artísticas y de la imagen así como un espacio para la
formación del profesorado de Artes plásticas y Visuales, cuyo objeto de estudio es el aprendizaje
artístico y visual (Marín Viadel, 2000).

La Didáctica de la Expresión Plástica, desde el punto de vista funcional, debe encargarse de formar
artística y estéticamente a “todas” las personas, y de forma específica a los artistas y profesionales de
las artes visuales. Estudia, desde un punto de vista científico y epistemológico, la producción y
desarrollo del conocimiento artístico en el dominio visual. Siguiendo los planteamientos de Marín
Viadel (2000), el objeto de estudio de la Didáctica de la Expresión Plástica es la educación artística y
estética, es decir, los procesos de enseñanza y de aprendizaje de las Artes, las Culturas y las
Comunicaciones Visuales: del dibujo, la pintura, la escultura, la arquitectura, el diseño, las artes

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tradicionales y las artesanías, la fotografía, la publicidad, el cómic, el cine, la televisión, y la infografía,
principalmente.

3.- ¿Por qué enseñar Educación Artística?

Existen varias razones por las que podemos justificar la necesidad de que la Educación Artística esté
presente en la formación de toda persona. Nuevamente nos basaremos en las ideas de Marín Viadel
(1991:126) quien señala “tres grandes vías”:

- La primera se dirige hacia el desarrollo global del individuo.

- La segunda se relaciona con la mejora de las condiciones sociales.
- La tercera es el propio valor que tiene como materia artística.

Para el desarrollo global de la persona

Marín Viadel señala que el Arte es una forma de unir dentro de la propia persona el desarrollo pleno
de las capacidades y talentos. De esta manera se produce un efecto integrador en su personalidad.

La Educación Artística está relacionada con todos los componentes del desarrollo global de la
persona.

Relacionado con los aspectos cognitivos, se ha señalado en alguna ocasión la existencia de las
cualidades intelectivas propias del ámbito de las artes y de los procesos simbólicos no verbales. El
razonamiento espacial, como parte de la capacidad intelectual, es un camino que encontramos en el
arte.

Si nos referimos al desarrollo creativo, encontramos que las relaciones son aún más evidentes. No
podemos dudar de las posibilidades creativas del Arte y de la condición de originalidad que
generalmente le caracteriza. El valor creativo debe estar presente en cualquier actividad artística,
porque forma parte de ella misma. Aunque el factor creativo no es patrimonio sólo del Arte, es cierto
que éste genera una actitud de búsqueda que sirve tanto a la labor artística de la persona que lo
desarrolla, como a las siguientes actividades con las que se encuentre en un futuro. Sobre esta idea, y
destacando la importancia de la creatividad como integrante del desarrollo, autores como el propio
Lowenfeld y Brittain (1980:17), conceden una especial importancia a la presencia dentro del ámbito
escolar de la Educación Artística: “Probablemente, una de las habilidades básicas que se debería
enseñaren nuestras escuelas sea la capacidad de descubrir y de buscar respuestas, en lugar de
esperar pasivamente las contestaciones e indicaciones del maestro. Las experiencias fundamentales
en una actividad artística contienen precisamente este factor. Esto es así tanto en el caso de un niño
del jardín de infantes que está realizando una construcción llamada ‘Primavera’ con paja, papeles de
colores y tapitas de botellas, como en el de un estudiante cuando pinta un cuadro que requiere
mezcla de colores e invención de nuevas formas”.

Los aspectos perceptivos son otra aportación básica de la Educación Artística al desarrollo global. La
percepción, entendida no sólo como órgano receptor sino, como “pensamiento visual”, tal como la
define Arnheim (1980). Para él es una parte fundamental dentro del desarrollo, por el
enriquecimiento que supone del conocimiento humano y por sus aportaciones a la sensibilidad en
general. Según esto, el Arte es una fuente de experiencias sensoriales. Los estímulos visuales,

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El desarrollo de la sensibilidad
perceptiva debería, pues, convertirse
en una de las partes más importantes
del proceso educativo.
para establecer una interacción del hombre y el medio, y lamentablemente, las escuelas tienden a
descuidar el hecho de que el hombre –y también el niño- aprenden a través de esos cinco sentidos
(Lowenfeld y Brittain, 1980).
sonoros, o táctiles, se captan o
interpretan al principio de cualquier
proceso de aprehensión estética o de
producción artística.
Todo conocimiento empieza en los
sentidos, siendo la Educación Artística,
la disciplina que más directa y
refinadamente los utiliza. La
importancia que tiene esta disciplina en
todo aprendizaje y en la adquisición de
conocimientos, viene determinada por
el aprendizaje a través de los sentidos,
es decir, la capacidad de ver, sentir, oír,
oler, y gustar, proporciona los medios

El desarrollo de la sensibilidad perceptiva debería, pues, convertirse en una de las partes más
importantes del proceso educativo.

La experiencia artística en relación con el desarrollo global también es una forma de expresión y
comunicación.

En relación a esta idea, Lowenfeld y Brittain (1980) definen al Arte como “lenguaje del pensamiento”,
constituyendo desde las primeras manifestaciones una forma de expresión personal, donde se puede
producir una comunicación con un código cuyas reglas no son explícitas. En este mismo sentido,
Langer (1968:13), señala que no se trata de un medio discursivo, sino de una forma de comunicación
diferente, donde se pueden encontrar otras características que no podemos encontrar en el lenguaje
verbal, ya que las artes plásticas, afirma Marín Viadel (2000), no sólo utilizan un lenguaje del
pensamiento, sino también del sentimiento y de la emoción. Esta relación es propia del lenguaje
artístico, y es difícil de encontrar en las definiciones que se refieren al lenguaje verbal o escrito. Para
el desarrollo global, el Arte supone un medio muy adecuado cuando se trata de manifestar estados
emocionales y de estimular el desarrollo afectivo.

Para la mejora de las condiciones sociales:

La Educación Artística también es capaz de mejorar las condiciones sociales.

Estas condiciones se pueden ver desde los puntos de vista económico, desde el reconocimiento
cultural y como posibilidad de mejorar la calidad de vida (Marín Viadel, 1991). A cualquier materia
educativa le corresponde el papel de satisfacer las necesidades sociales correspondientes, lo mismo
sucederá desde estos tres puntos de vista con la materia que tratamos:

Desde el punto de vista económico, cada vez más la Educación Artística tiene una gran importancia
en relación con las actividades plásticas que se desarrollan en los ámbitos del diseño y de los medios
audiovisuales. En la economía de los países desarrollados, el diseño de las imágenes es un factor muy

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importante. Cuando el desarrollo es mayor, el nivel de diseño de los productos también lo es. Los
niveles social y económico mejorarán con una buena enseñanza de las artes plásticas y el diseño.

Los niveles social y económico mejorarán con una buena

enseñanza de las artes plásticas y el diseño.

El reconocimiento cultural tiene que ver con la posibilidad que tiene la Educación Artística para poner
en contacto a las personas con su ámbito cultural. El Arte actúa como espejo de la cultura, sirviendo
a su vez de vehículo para conocer la realidad. Además es un buen elemento socializador que
responde a una serie de normas sociales.

La Educación Artística como valor propio

La posibilidad de mejorar la calidad de vida, alude a la importancia que la Educación Artística

concede al desarrollo de la sensibilidad y de las actitudes estéticas, lo que repercute en una mejor
calidad de vida y del entorno. Concede la posibilidad a las personas de que sepan aprovechar los
conocimientos artísticos para hacer más agradable lo que les rodea.

Relacionado con el valor intrínseco de las Artes Plásticas, este mismo autor, hace suyos argumentos
de algunos autores esencialistas que conciben el Arte como una experiencia única e insustituible para
la persona que lo desarrolla. A partir de esta idea se puede decir que el Arte debe ser
“autosatisfactorio”, es decir, que vale la pena llevar a cabo sólo por el placer de hacerlo y sin esperar
nada más.

En resumen, vemos que desde cada uno de estos tres puntos de vista, el arte tiene un papel
prioritario en la educación, siendo un medio muy interesante y eficaz para contribuir al desarrollo
individual, al aportar experiencias de valores propios que no se pueden adquirir desde otros campos
de conocimiento. Además atiende a la demanda que las diferentes sociedades tienen en relación con
la educación y la socialización.

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ARTES PLÁSTICAS VISUALES Y EDUCACIÓN.

Obra de Solón Romero

La enseñanza del arte como práctica social.

El Arte, en sus más diversas expresiones, es una actividad eminentemente social, que se hace
presente en la vida cotidiana del hombre. Es un aspecto central de su vida que lo ayuda a
diferenciarse del resto de los seres vivos ya que él es el único capaz de producirlo y disfrutarlo. El
Arte ocupa un lugar destacado para todos, es parte de la experiencia pública, ya que a través de él se
manifiesta la propia cultura.

Es sabido que el hombre posee distintos niveles de actividad, algunas de ellas están referidas a lo
utilitario, otras a lo científico y otras a lo artístico. La actividad utilitaria responde en primera
instancia a una necesidad de subsistencia y producción para la subsistencia. La actividad científica
apunta a satisfacer una necesidad de conocimiento estricto y riguroso que debe fundamentarse y
demostrarse. La actividad artística, múltiple e integradora, tiene distintas funciones en diversas
culturas, épocas históricas y grupos sociales, pero quizás la más importante sea la de lograr
comunión, producir armonía en la personalidad, dar placer, reflejar la vida y la realidad, reflejar
conflictos internos o sociales, estructurar la moral y desarrollar la capacidad creadora, base de todo
nuevo descubrimiento científico que ayuda a satisfacer y mejorar la subsistencia.

Desde una mirada actualizada podemos considerar al Arte como un lenguaje, plasmado en el objeto
de arte. El objeto de arte presenta un proceso de elaboración o conformación de un objeto material
que, de acuerdo a la forma que recibe, expresa y comunica el contenido espiritual de manera
objetiva. El hombre por medio del objeto de arte satisface sus
necesidades estéticas de conocimiento, manifiesta su ideología,
su subjetividad, su visión de la realidad. El objeto de arte le Podemos considerar al
permite objetivar el vínculo existente entre su personalidad, la Arte como un lenguaje,
estructura cultural de la época y el medio social al que pertenece plasmado en el objeto de
que de alguna manera lo condiciona, pero al que puede llegar a arte
modificar. (Stokoe, P. 1990; Terigi, F. 1998).

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Hoy en día, gracias al avance de los elementos multimediales y de comunicación, estamos rodeados
de infinidad de mensajes que involucran lo artístico. Algunos de ellos son directos y de fácil lectura,
pero existen muchos otros donde subyacen diversos elementos de doble lectura, donde el significado
y el significante se encuentran “alejados”, donde subyacen diversos elementos ideológicos complejos
que es necesario analizar ya que están adheridos a valores culturales que no siempre coinciden con
el tipo de sociedad que queremos. En este sentido se puede considerar al Arte como un medio
específico de conocimiento, ya que nos permite conocer, analizar e interpretar, producciones
estéticamente comunicables mediante los diferentes lenguajes simbólicos (corporales, sonoros,
visuales, dramáticos, literarios), y es aquí, por lo tanto, donde entran en juego los procesos de
enseñanza-aprendizaje.

Qué es enseñar arte.

El hombre, como ser social que es, siente la necesidad de comunicarse y de transformar la realidad.
El arte le sirve al hombre para transmitir sentimientos, vivencias o dogmas por medio de imágenes o
símbolos y por otra es también una actividad constructiva ligada a funciones representativas y
rituales que requieren espacios especiales.

“El propósito de la enseñanza de las artes en la escuela, es contribuir con el proceso educativo,
económico y cultural de los pueblos de tal manera que se valore como medio fundamental de
comunicación y sensibilización”, teniendo en cuenta la interrelación con otras las otras áreas del
conocimiento.

Las artes son principalmente herramientas de

“El propósito de la enseñanza de las
artes en la escuela, es contribuir con el
proceso educativo, económico y
cultural de los pueblos de tal manera
que se valore como medio fundamental
de comunicación y sensibilización”
comunicación entre las gentes; la pintura, la
escultura, la música, así como la danza, la poesía,
el teatro, son lenguajes que abren posibilidades y
alternativas de entendimiento; son formas de
comunicar ideas que enriquecen la calidad de vida.
“La educación artística es fundamental en la
sensibilización de los sentidos, la visión, del tacto y
del oído para el control sensorial del cuerpo y de la
mente”.

Igualmente la enseñanza del arte debe recoger las modalidades de expresión artística propias de la
cultura autóctona, en busca de la recuperación, promoción y divulgación de todas las riquezas que
surgen en la manera particular de expresar lo que podría constituir el alma de las comunidades. En
este sentido la educación artística promueve la vocacionalidad por la cultura local y regional, pero
igualmente alimenta la comprensión y admiración de lo nacional e internacional.

En síntesis el objeto de enseñanza del arte está organizado en los ejes curriculares de artes
corporales, artes auditivas, artes plásticas, comprensión y apreciación estética, conocimiento y
valoración artística y conocimiento cultural.

Actualmente, nos encontramos en la transición multidisciplinar del legado de pensadores, también

considerados educadores, como Lowenfeld, Dewey o Eisner. Hoy, las artes construyen y condicionan
nuestra cotidianeidad a través de los medios de comunicación y las industrias culturales. Las

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diferentes formas en las que el arte puede influir a través de la educación, ya sea en las artes o por
medio de éstas, han cambiado y se contextualizan dependiendo de la sociedad en la que estén
insertas. Mientras en muchos lugares del país persista la idea de que el arte pertenece a los museos,
las galerías o los libros, seguirá existiendo una clara diferencia entre el arte con otras materias
impartidas en los planes de estudio básicos de la educación, y seguiremos observando que los
profesores e incluso las instituciones del país no atienden a un propósito definido en cuanto a
educación artística, siendo usual que surjan preguntas como: ¿Qué significa una buena educación
artística? ¿Por qué se enseña? ¿Cuáles son sus beneficios?

Hay que observar la situación desde una perspectiva amplia y permitir que los agentes del cambio, en
este caso los profesores, tengan opciones diferentes para construir un camino en común. El cambio
en la sociedad será mediante la educación en las artes y a través de las artes.

¿Qué hechos, qué objetos y qué situaciones estudia la Educación Artística? Los acontecimientos
visuales y los materiales con los que trabaja la Educación Artística son tanto los fenómenos de la
naturaleza, los colores del arco iris o la ductilidad de la arcilla, como los objetos, artefactos,
utensilios, construcciones e imágenes que constituyen la cultura material, por ejemplo, la variedad
de formas y materiales de los recipientes y utensilios domésticos (vasos, sillas, etc.) de cualquier
época y cultura, la estructura narrativa de las series de televisión, el esplendor de la caligrafía árabe,
la intensidad cromática de la pintura expresionista o el impactante juego entre imagen y palabra
característico de la publicidad.

Se pueden distinguir cinco zonas o tipos de acontecimientos visuales de máximo interés para la
Educación Artística:

a) La espectacularidad y seducción visual de los fenómenos naturales: la intensidad

deslumbrante del sol al mediodía; el tamaño de las montañas, la inmensidad del azul del mar
y del cielo; el rojo de los tomates y de la sangre, el negro de un escarabajo; el resplandor del
fuego; el brillo de los metales; la simetría de las hojas de los árboles y del cuerpo humano, el
movimiento del agua, el deslizante perfil de los peces, la rítmica proporción de las caracolas,
la estructura modular de una tela de araña, etc. ¿Cómo se producen estos fenómenos?
¿Cómo podemos representarlos? ¿Qué significados han adquirido en diferentes épocas y
culturas? ¿Qué tipo de admiración, placer de observación y emociones suscitan? ¿Cómo han
sido representados e incorporados a las formas simbólicas definitorias de cada grupo
humano? ¿Cómo las dibujan los niños y niñas?
b) Las cualidades sensibles, la presencia visual y las posibilidades constructivas de los materiales
naturales y artificiales: la dureza y rotundidad de las piedras que podemos apilar, romper o
pulir; la suavidad deslizante de la arena; la robusta calidez de la madera que podemos cortar
o tallar; la flexibilidad lineal de las ramas o de los juncos que podemos trenzar; la ductilidad
de la arcilla o de la cera que puede modelarse; la blancura del algodón y la negrura del
carbón o del humo; la diferente dureza de los grafitos con los que está hecha la mina de los
lápices con los que podemos dibujar, la impermeabilidad de los livianos plásticos, la tersura
del papel o del cuero, la capacidad de fraguar de la escayola o el cemento ¿qué podemos
hacer con ellos? ¿Cómo se pueden cortar, rasgar, acumular, unir, sostener, deformar o
enlazar? ¿Qué sensaciones, ambientes y significados son capaces de crear o sugerir?

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c) Las cualidades formales, semánticas y pragmáticas de los objetos, artefactos y
construcciones que constituyen la cultura material antigua y contemporánea: edificios,
herramientas, ropas, libros, medios de transporte, alfabetos, electrodomésticos, vehículos,
etc. Todo lo artificial, lo construido y transformado por los seres humanos está sometido a
decisiones sobre su forma, su tamaño, su color y textura final. Muchas de estas decisiones
vienen determinadas por las características propias del material del que partimos, por el uso
y función que deba tener ese objeto o lugar, por los significados y valores que le otorguemos.
La piedra es muy difícil de trabajar y de mover pero durará inalterada mucho tiempo. Con
madera es difícil hacer formas curvas, mientras que con arcilla es difícil hacer formas
rectilíneas. Los espacios públicos necesitan mayor tamaño que los recintos privados. Las
luces azuladas y situadas más altas generarán un ambiente funcional, las luces cálidas y bajas
un ambiente íntimo. Las piezas de metal que son monedas deberán llevar las marcas, ya sean
imágenes figurativas, símbolos geométricos, o inscripciones numéricas y verbales, que
comuniquen y describan su valor y el organismo o poder oficial que las avala. Todos los
objetos, a poco que nos fijemos en ellos, nos hablan de cómo, para qué, por qué y por quién
han sido hechos; y, viceversa, cada persona se descubre y configura a través de los objetos y
ambientes con los que interactúa en su escuela, trabajo, vida familiar, ocio y diversiones.
d) Un tipo de objetos de especial relevancia para la Educación Artística son las imágenes. Ya
sean bidimensionales, como la fotografía de nuestro documento oficial de identidad o el
logotipo de pura lana virgen, o tridimensionales, como la estatua de libertad a la entrada del
puerto de Nueva York o la fuente de los leones del palacio de la Alhambra de Granada, son
objetos prioritariamente visuales y su función es básicamente representativa. Las imágenes
de cualquier tipo y condición, ya sean realizadas a mano, como una pintura al óleo, o por
procedimientos industriales, como las páginas de los diarios y revistas; ya sean nítidamente
realistas como los cuadros de Caravaggio o los programas informativos de la televisión, o
abstractas como la bandera olímpica o la señal de prohibido el paso del código de la
circulación; tan escuetas como la cruz, la media luna o la estrella de seis puntas, símbolos de
las principales religiones monoteístas; tan convencionales y objetivas como la geometría
descriptiva o tan inquietantes como los grabados de Goya o los dibujos Nazca; todas ellas nos
remiten, como el lenguaje verbal, a otros ámbitos y aluden a otras realidades, a través de
estrategias, convenciones y claves de representación, muy variadas y diversas, que tenemos
que aprender a reconocer e interpretar.
e) Las obras de arte, que son los objetos e imágenes, realizados con una intención abiertamente
artística y estética, o que son reconocidos como tal; algunas de las cuales concitan un amplio
reconocimiento y se constituyen en símbolos de identificación, admiración y profunda
significación para cada cultura o grupo social. De modo semejante a como sucede con las
teorías científicas, o los acontecimientos históricos, en todos los dominios artísticos, y
también en las artes visuales, algunas obras, por su innovación u originalidad, su capacidad
explicativa o densidad simbólica, su exactitud y perfección o por su intensa repercusión
posterior, adquieren o se les atribuye una importancia excepcional: las esculturas de Fidias,
las pirámides mayas, los dibujos de Leonardo, las pinturas del Veronés, Picasso, Klee o de
O’Keefe, las máscaras de los dogon, las fotografías de Anselm Adams o de Man Ray, las
películas de Chaplin o de Stanley Kubrick, las sillas de Rietveld y de Le Corbusier, los edificios
de Borromini, de Gaudí y de Niemeyer, entre otras muchas, son obras reconocidas
actualmente como grandes obras de arte.

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Todo este amplio y diverso panorama de acontecimientos, imágenes y objetos constituyen el campo
de estudio de la Educación Artística.

El tipo de conocimiento propio de la Educación Artística

Los tipos de conocimiento característicos del aprendizaje artístico, vienen definidos por tres rasgos:

En primer lugar, discurren en las zonas del pensamiento visual y creativo: los lenguajes propios por
los que circula el aprendizaje en Educación Artística son los de las imágenes y la visión. La confección
y la creación de imágenes de cualquier tipo y con cualquier material es su actividad distintiva, así
como la discriminación de las cualidades materiales y visuales de los acontecimientos. El mismo
muñeco o juguete, o una mesa, adquieren una presencia distinta si son de madera o de plástico.
Pequeñas diferencias de color en un vestido o en un cartel publicitario lo convertirán en un objeto o
imagen mucho más o mucho menos atractiva. El tamaño y la proporción de la cabeza en el dibujo o
fotografía de una figura humana dotarán a la imagen de un sentido diferente. ¿Cómo se
complementa o contra-dice la descripción de una ciudad, una vivienda o un automóvil mediante un
plano o una vista panorámica? ¿Cómo podemos hacer más repugnante o terrorífico el monstruo que
acabamos de dibujar? ¿Cómo podemos resolver una
breve secuencia en vídeo de dos manos humanas para
hablar de la solidaridad y que no se confunda con el
amor o la amistad? ¿Está inventada la silla y la mesa para
uso escolar más adecuada a una enseñanza activa y
participativa? (Arnheim 1976, Eisner, 1995, Gardner,
1982).

En segundo lugar, la intencionalidad del conocimiento en

Educación Artística es abiertamente artística y estética.
Sumergirnos en el dominio artístico y estético no es
difícil, pero exige una apertura y predisposición hacia ese
modo característico de sentir y experimentar el mundo y
de descubrirnos a nosotros mismos e implica un cierto
cambio de rumbo en nuestra experiencia cotidiana habitualmente dirigida hacia intereses más
prácticos y funcionales. Si miramos con prisa al cielo al salir de casa para averiguar si llueve o no
llueve y decidir tomar o no el paraguas, es bastante improbable que experimentemos algo que tenga
que ver con el asombro, el placer o la belleza. Si por un instante nos detenemos a contemplar la
densidad del azul brillante o los indefinidos límites del gris brumoso, desprendidos de
preocupaciones meteorológicas, y reparamos en la felicidad de ese momento es posible que
notemos la presencia de ese instante y el gozo de haber vivido ese momento.

El escritor argentino Jorge Luis Borges anotó lo siguiente:

En el decurso de la vida hay hechos modestos que pueden ser un don. Yo acababa de llegar al hotel.
Siempre en el centro de esa clara neblina que ven los ojos de los ciegos, exploré el cuarto indefinido
que me habían destinado. Tanteando las paredes, que eran ligeramente rugosas, y rodeando los
muebles, descubrí una gran columna redonda. Era tan ancha que casi no pudieron abarcarla mis
brazos estirados y me costó juntar las dos manos. Supe enseguida que era blanca. Maciza y firme se
elevaba hacia el cielo raso.

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Durante unos segundos conocí esa curiosa felicidad que deparan al hombre las cosas que casi son un
arquetipo. En aquel momento, lo sé, recobré el goce elemental que sentí cuando me fueron
reveladas las formas puras de la geometría euclidiana: el cilindro, el cubo, la esfera, la pirámide. (J. L.
Borges, Atlas. Lumen, Barcelona, 1999, p. 69).

Qué hacía el anciano escritor abrazándose a uno de los pilares que cruzaban su habitación? En su
relato destacan los elementos clave de la experiencia estética: sensorialidad, emoción, juego,
conocimiento y placer. (Broudy, 1973; Hargreaves, 1991; Smith, 1971).

En tercer lugar, la función del conocimiento artístico es imaginativa y emancipatoria.

Existen diferentes modos de conocimiento humano. En el campo de las artes visuales los modos de
conocimiento no son exactamente iguales que en el campo científico. En el dominio artístico el
asunto que más nos interesa es la experiencia vital de los seres humanos, especialmente sobre las
situaciones que nos hacen sentir, conocer y desear e ilusionarnos más intensamente: el amor y el
dolor, la alegría y la soledad, el miedo y la felicidad, el orden y el caos, la belleza y la fealdad, la
perfección y la des-proporción, la bondad y la maldad. Las artes visuales producen las imágenes y los
objetos que deseamos ver, con los que queremos convivir, con los que nos identificamos y que
acabarán por identificarnos como individuos, como generación, como cultura, o como época
histórica. Cuando una niña o un niño dibujan nos están contando cómo son y cómo experimentan el
mundo; cuando van al cine aprenden a explorar las posibilidades de la imaginación; cuando trabajan
en mejorar un juguete u otro objeto están descubriendo cómo lograr un mundo mejor. (Read, 1969;
Lowenfeld, 1961; Neperud, 1996).

Campos del conocimiento y actividades profesionales vinculados con los contenidos de la

Educación Artística

La Educación Artística organiza sus aprendizajes y contenidos a partir de tres dominios

fundamentales:

Primero, las artes visuales, que es una denominación reciente, principalmente utilizada en los países
de habla inglesa, para reunir una amplia variedad de actividades artísticas y prácticas profesionales,
algunas muy antiguas como la pintura, la escultura, o la arquitectura; otras mucho más recientes
históricamente como el diseño, la fotografía, o el cine; otras novísimas como el video o las imágenes
por computadora; algunas están ampliamente reconocidas como actividades propiamente artísticas
tales como el grabado o la cerámica, y otras son rara o difícilmente reconocidas como arte, tales
como los carteles publicitarios, el cómic o tebeos, el diseño de moda, la televisión, o los tatuajes.

Los límites o fronteras de las artes visuales son muy amplios y poco estrictos porque con esta
denominación se ha querido, precisamente, superar clasificaciones anteriores, como bellas artes,
artes aplicadas, artesanías, oficios artísticos, artes populares, etc., que jerarquizaban de un modo
muy rígido la categoría artística y la importancia cultural y social de los objetos e imágenes.

Lo que tienen en común las artes visuales es que en ellas predominan los aspectos relativos a la
mirada y a la visión. Actualmente, debido a la facilidad para reunir diferentes modos de expresión, las
nuevas especialidades visuales se producen en interacción con sonidos, lenguaje verbal, ya sea
escrito o hablado, movimientos corporales, produciéndose una fusión e interactividad muy

12
marcadas: videojuegos, realidad virtual, páginas web, etc. (Dondis, 1976; Munari, 1987; Rawson,
1990).

En segundo lugar, los contenidos de la Educación Artística derivan de las ciencias o disciplinas que
estudian, analizan y explican las imágenes, los objetos y las obras de arte. La más desarrollada de
estas disciplinas es la historia del arte, que describe, clasifica y explica cuáles han sido las
producciones artísticas desde la prehistoria hasta nuestros días, relacionando las obras
arquitectónicas, escultóricas, pictóricas, cerámicas, fotográficas, etc., con la época, la sociedad y la
cultura en la que fueron realizadas. La estética y la teoría del arte, son las especialidades de la
filosofía dedicadas a la elaboración de los conceptos de arte, belleza, experiencia estética,
representación, su veracidad y relaciones con el conjunto del pensamiento y del conocimiento.
(Gombrich, 1997; Hospers, 1984; Tatarkievich, 1987).

Junto a ellas, aunque con un desarrollo no tan intenso ni extenso, al menos por el momento, algunas
de las principales disciplinas de las ciencias humanas y sociales, tales como la antropología, la
sociología, la psicología, el psicoanálisis, la semiótica, etc., han desarrollado conceptos e
investigaciones que nos permiten comprender y explicar mejor cómo funcionan los objetos e
imágenes en diferentes culturas, cuáles son los roles y funciones de las imágenes y de las
instituciones artísticas en la sociedad contemporánea, cuáles son los principales fenómenos
implicados en la percepción y el pensamiento visual, cómo se articulan los significados de las
imágenes y de las obras de arte tanto a nivel individual como social. (Arnheim, 1977; Jung, 1976;
Gardner, 1982; Maquet, 2001).

En tercer lugar, algunos conceptos básicos en Educación Artística proceden de las ciencias y
tecnologías implicadas en los fenómenos de la luz y el color y en la construcción, reproducción,
transmisión y conservación de las imágenes. Las imágenes y las obras de arte son, al fin y al cabo,
objetos materiales, y por lo tanto su consistencia, estabilidad, cualidades cromáticas y procesos
constructivos dependen de sus propiedades físicas y químicas y de cómo interactúan y con la luz.
Para poder explicar los procesos de confección de los pigmentos y de las imágenes fotográficas,
cinematográficas y las impresas, así como el funcionamiento de las imágenes de la televisión, de
vídeo y por ordenador hay que acudir a los conceptos de óptica y colorimetría. (Küppers, 1980; Cage,
1999).

“En la actualidad, la sociedad boliviana en todas sus expresiones, se interacciona a través de las
manifestaciones religiosas, políticas y culturales, utilizando el arte como un lenguaje que llega a

13
plantear una identidad, que a su vez protege, defiende y difunde nuestro patrimonio cultural, a la vez
de conocer y relacionar el arte de otros contextos mundiales.

En este sentido, los nuevos planes y programas de Artes Plásticas y Visuales, en el Modelo, como
parte del proceso educativo, debe ponerse al servicio de la sociedad para apoyar las vocaciones
productivas de las regiones, desarrollando su trabajo en talleres productivos y diferentes espacios
educativos fuera del aula, a través de sus componentes: Dibujo Artístico, Dibujo Técnico, Pintura
Artística, Modelado y Artes Originarias (equivocadamente denominadas artesanías).

Los componentes del Área, nos ayudan en el desarrollo de las Artes Plásticas y Visuales de la
siguiente manera:

Desde el Dibujo artístico, ayudan a comprender la base de la expresión plástica, caracterizada por el
manejo de los elementos del lenguaje plástico visual, tales como: La línea, la forma y las tonalidades
de luz y sombra que permiten transitar de la idea subjetiva a la expresión objetiva, con la aplicación
de diversas técnicas que en sí misma significa la lectura y escritura de la forma.

La Pintura artística, nos permite ver las formas de expresión de la imagen gráfica, que se caracteriza
por la aplicación del lenguaje del color, mediante diferentes técnicas y medios de expresión,
plasmado en diversos soportes conforme a las intencionalidades comunicativas y expresivas.

A partir del Modelado, se trabaja la imagen tridimensional con materiales blandos y duros en un
espacio también tridimensional.

Desde el Dibujo Técnico, se trabaja el manejo de un lenguaje diferente al dibujo artístico, también es
lineal y se caracteriza por la exactitud y el manejo de procedimientos paso a paso, que incluye las
escalas gráficas. Es importante en la visión de la Educación Técnica Tecnológica y Productiva, que
permite crear e idealizar la producción a nivel industrial.

Finalmente, desde el Arte originario, se trabaja la categoría conceptual incluyente de las artes
aplicadas o “arte popular”, cuya finalidad es valorizar el arte de las diferentes regiones, que cumple
el requisito de ser obra única, original e irrepetible y es confundida en el concepto de artesanía que
desconoce la producción propia y con identidad del Estado Plurinacional de Bolivia.

Enfoque del Área de Artes Plásticas y Visuales

En la aplicación del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, las Artes Plásticas y Visuales en
su desarrollo parte de la propia vivencia sociocultural, como las escenas de caza, representación de
paisajes, retratos, la flora, la fauna; signos y símbolos, expresados en grabados, tallados, modelado,
motivos decorativos de los tejidos y textiles, instrumentos musicales, objetos decorativos y utilitarios,
construcciones arquitectónicas y otros. Por otra parte debe recrear, representar y componer, de
acuerdo a la impresión emotiva de sus sentimientos, experiencias y necesidades expresivas. Para ello
es importante comprender la observación, más allá de la simple contemplación, lo que significa
aprender a ver, que posibilite la lectura y escritura de la forma.

En su práctica expresiva toma en cuenta la manifestación de ideas, sentimientos, pensamientos y

experiencias, expresadas a través de la forma, la imagen, el color y el volumen, desde una óptica
analítica del espacio y la luz, mediante la intervención de complejos procesos psico-anímicos

14
vinculados a la esencia comunicativa que condensa y simboliza mensajes a partir de la función
comunicativa, ideológica y política.

Lo creativo debemos entender, como la expresión que nutre con la creatividad de la persona de
acuerdo a sus vivencias y experiencias en un determinado contexto cultural, en ella expresa libre y
espontáneamente su imaginación con originalidad y estilo propio, los mismos que se concretan en
soporte material para lograr el producto y lo creativo requiere de ciertas cualidades y desarrollo de
destrezas y habilidades que permiten expresar con originalidad y estilo propio. De esta manera se
entiende que el Enfoque del Área es vivencial, expresivo y creativo”. PROFOCOM MODULO 12)

Las conductas y capacidades básicas

Las conductas y capacidades básicas que ponen en juego las actividades y tareas propias de la
Educación Artística son las relacionadas con la percepción visual, táctil y cinestésica, la creatividad, la
inteligencia espacial, el pensamiento visual, la imaginación y la memoria visual, la capacidad de
valoración y evaluación cualitativa de imágenes y objetos, y la sensibilidad estética. La mayoría de las
escuelas y paradigmas en psicología se han interesado por estos fenómenos pero han sido
principalmente las teorías de la «Gestalt», la psicología cognitiva y el psicoanálisis las que han
analizado los hechos experimentales fundamentales y han sugerido algunas de las ideas y
explicaciones más interesantes sobre estos fenómenos. (Arnheim, 1977; Freud, 1999; Gardner, 1982,
Vygotsky, 1982).

Los lenguajes y sistemas notacionales

Los lenguajes y sistemas notacionales, los materiales y las acciones y actividades distintivas del
aprendizaje artístico son los propios de las Artes Visuales.

En Educación Artística se trabaja fundamentalmente con los lenguajes visuales, con el dibujo y los
sistemas de representación objetiva del espacio, tallando, construyendo y modelando en cualquier
material, aprovechando las posibilidades descriptivas y narrativas de los lenguajes fotográficos y
cinematográficos.

Los materiales son los pigmentos, las arcillas, los papeles y cartones, las telas, maderas, plásticos,
piedras, los espacios y las luces, la reutilización de objetos prefabricados o de imágenes
preexistentes; y en general cualquier material que nos atraiga manipular o transformar.

Las acciones y actividades básicas en Educación Artística son la creación de imágenes, de objetos y
construcciones, así como el conocimiento y comprensión de las obras que hacen o han hecho los
demás seres humanos, nuestras compañeras y compañeros de clase, nuestros coetáneos o las
generaciones que nos han precedido.

Diferentes modelos de enseñanza artística

Un modelo de enseñanza es un plan estructurado que puede usarse para configurar un currículo,
para diseñar materiales de enseñanza y para orientar la enseñanza en las aulas. Puesto que no existe
ningún modelo capaz de hacer frente a todos los tipos y estilos de aprendizaje, no debemos limitar
nuestros métodos a un modelo único, por atractivo que sea a primera vista (Joyce y Weil, 1985, 11)
Enseñar desde una perspectiva muy general, es comunicar algún conocimiento, habilidad o

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experiencia a alguien con el fin de que lo aprenda, empleando para ello un conjunto de métodos y
técnicas.

Para poder identificar un Modelo de enseñanza necesitamos conocer sus características, que
podemos descubrir con tres preguntas (Rafael Porlán):

¿Qué enseñar?
¿Cómo enseñar?
¿Qué y cómo evaluar?
Las preguntas anteriores las podemos resumir en:

 Enfoque
 Metodología
 Evaluación

En forma más concreta necesitamos identificar la percepción que cada modelo tiene del docente,
estudiante y los saberes (contenido). Conociendo cada uno de estos elementos, se facilitara
identificar qué modelo de enseñanza se está empleando, aunque hay casos en los que se mezclan
ciertos elementos de cada modelo dando uno aparentemente diferente.
La educación tradicional está enfocada en la enseñanza, no en el aprendizaje. Ella incorrectamente
supone que por cada gramo de enseñanza hay un gramo de aprendizaje en aquellos a los que se les
enseña. En oposición a esa suposición, la mayor parte de lo que aprendemos antes, en el transcurso
y después de asistir a la escuela es aprendido sin que nos lo sea enseñado. Un niño aprende cosas tan
básicas como caminar, hablar, comer, vestirse, y otras, sin que estas cosas le sean enseñadas. Los
adultos aprenden la mayoría de las cosas que usan en el trabajo o en sus horas de ocio, en el mismo
trabajo y en las mismas horas de ocio. La mayor parte de lo que es enseñado en el marco del salón de
clase es olvidado y mucho de lo que recordamos, o en general lo que recordamos, es irrelevante.

Modelo de enseñanza del arte Instrumental

Este modelo, coloca en el centro de la acción educativa el propio hecho artístico y sus productos, de
forma que su objetivo principal consiste en dotar a los individuos de las herramientas y
conocimientos precisos para conocer y producir tales artefactos.

Fundamentos

La buena obra de arte está sujeta a reglas y principios universales. El hecho artístico, según este
modelo educativo, no procede de la acción individual, sino del conocimiento y uso de los principios
de la proporción y la armonía, principios universalizables, reconocibles por el experto y directamente
derivados del uso de la razón. Es un modelo, por tanto, centrado en la consideración del arte como
culminación del ideal estético y de la actividad artística como destreza para una correcta ejecución de
dicho ideal.

Propósitos Formativos:

El principal propósito de este modelo de educación artística estriba en que el educando adquiera y
domine los preceptos que rigen la virtud estética en las artes, independientemente de los intereses o
deseos individuales del estudiante. El conocimiento de tales preceptos resulta, además, tan útil al
espectador como al artista. Al primero porque tal formación le convierte en un perfecto conocedor

16
del mundo del arte; al artista porque dichos conocimientos le permiten aspirar a alcanzar el ideal de
belleza en sus obras.

Estrategias metodológicas

Para lograr tal fin, este modelo recurre a diferentes estrategias metodológicas entre las que cabe
destacar las siguientes:

Respeto por la norma y el procedimiento, este modelo formativo deja poco espacio a las iniciativas
personales, de forma que la acción creativa debe estar siempre guiada por el respeto a la norma y al
procedimiento.

La dirección sabia y experta, para ello establece la transmisión didáctica en la acción directiva de un
maestro o profesor especialista, poseedor de los saberes y eficaz instructor. Es éste experto quien,
con su autoridad, garantiza la calidad del saber que se transmite.

El empleo de una práctica didáctica sistematizada y precisa, es un modelo pedagógico en el cual nada
se deja al azar y emplea, por lo general una secuenciación de tipo acumulativo, que va de lo fácil a lo
difícil, del rigor a la libertad o de la síntesis al análisis.

La imitación y la progresión, en la dificultad, constituyen los fundamentos metodológicos para la

adquisición profunda de los conocimientos y destrezas. En el caso de estas últimas, además, el
fundamento pedagógico del progreso en la adquisición de conocimientos es el ejercicio frecuente.

Predominio de los procesos productivos, a pesar que este modelo formativo no ha dejado de lado las
actividades propias de la formación, del gusto o del conocimiento de las producciones artísticas
precedentes, en el entorno más propio de la educación plástica ha primado el énfasis en los procesos
productivos, teniendo como eje y fundamento de los mismos la práctica del dibujo.

Actualidad del modelo

Aunque es un modelo nacido en el seno de la enseñanza general, su incidencia ha llegado hasta

tiempos no muy lejanos, a las escuelas de enseñanza obligatoria, a través de programas que
adaptaban los itinerarios de los estudiantes de arte en las facultades a los propósitos formativos de
los primeros ciclos de enseñanza. En la actualidad podemos decir, sin embargo, que casi ha
desaparecido de estos niveles iniciales de enseñanza, aunque sobrevive en planes de estudios y
propuestas curriculares de no pocas Facultades de Bellas Artes, y en las especialidades de Historia del
Arte.

Una versión actualizada de este modelo instruccional para la educación artística en los entornos
escolares es la que ha nacido como resultado del movimiento de reconstrucción disciplinar, llevado a
cabo en los Estados Unidos en las últimas décadas del siglo XX, y cuya materialización más conocida
es la de los programas impulsados por la Fundación Getty, bajo las denominaciones de DBAE o
DBME, que establecen una sistematización de estudio del arte en torno a cuatro ámbitos formativos:
la estética, la historia, la crítica y la producción.

Modelo de enseñanza del arte Estético

17
Enseñanza Aprendizaje basada en el proceso, vinculada al sistema productivo. Es la más antigua
(siglo XVIII). Su objetivo es aprender procedimientos y destrezas, se basa en hacer bien las cosas
estéticamente. Se intenta imitar modelos o la propia realidad.

Ventajas de dibujar:

 Ayudar a dominar la psicomotricidad fina.

 Desarrolla la capacidad de planificación, orden y autocrítica.
 Desarrolla la visión espacial.
 Refuerza la capacidad de atención.
 Desarrolla la apreciación y la expresión estética.
 Utiliza el lado derecho del cerebro.
 Aprendizaje instrumental y propedéutico instrumental.

El modelo de aprender a dibujar es insuficiente:

 No es imprescindible saber copiar ni desarrollar destrezas miméticas.

 El objetivo de las Artes no tiene por qué ser la belleza
 Hay muchas maneras de ver la realidad.
 Es necesario que el niño desarrolle habilidades manuales.

Existe un falso mito en torno al aprendizaje procesualista: hacer no es garantía de comprender. Por
ejemplo hay niños que dibujan un paisaje, donde dibujan flores, etc., pero de las flores que dibujan,
no saben sus nombres.

Modelo de enseñanza del arte Expresivo

Sitúa en el centro de la acción formativa al sujeto, considerando que la esencia de la práctica artística
reside en transmitir y expresar los sentimientos o emociones de dicho sujeto.

Fundamentos:

Coinciden en él varios de los grandes mitos de la ilustración tardía y el romanticismo. Entre ellos:

 La concepción de la infancia como cultura

 Concebir el arte como la manifestación más legítima del ser interior.

Concepción de la infancia como cultura

Desde el punto de vista de la estética moderna, estos colectivos dejan de ser contemplados como
seres inmaduros e inferiores, limitados culturalmente por condiciones externas a ellos –naturales o
sociales–. Su revalorización cultural alcanza a sus obras que adquieren un repentino interés para
artistas y antropólogos, al ser vistas como reflejo de la discordancia con los valores y normas de la
cultura occidental, y como reflejo y producto de sus propios valores y su radical libertad.

En esta línea de pensamiento, Paul Klee, por ejemplo, explica la analogía entre el arte de los niños, el
de los primitivos y el de sus colegas del grupo Der Bleue Reiter (1911): “Estas, las imágenes del Bleue
Reiter, son comienzos primitivos en arte, tales como los que suelen encontrarse en las colecciones
etnográficas o en la propia casa de uno, en la habitación de los niños. Los niños también tienen

18
habilidades artísticas y hay sabiduría en ellos, dentro de lo que cabe. Cuanto más indefensos son,
más instructivos son los ejemplos que nos proporcionan; y ellos deben ser preservados libres de la
corrupción desde la edad más temprana.

Concepción de arte: El hecho artístico es ante todo subjetivo.

Otro de los fundamentos es que el arte, más que una cuestión de razón y de norma, es un hecho que
acontece en el interior del sujeto.

Estrategias metodológicas

Este modelo se caracteriza, por la ausencia de programas definidos y por una escasa atención a la
formación de los profesores encargados de esta tarea. Por ello, resulta difícil hablar de estrategias
metodológicas en este modelo formativo, ya que la acción educativa se caracteriza por la ausencia de
intervención.

Metodología fundamentada en la libertad creativa frente a la instrucción.

No obstante, la renuncia explícita a la instrucción que caracteriza este modelo suele presentarse en
modo positivo, bajo la apariencia de adopción del precepto metodológico de la libertad como eje de
la acción formativa.

Cabe reseñar, sin embargo, que este ejercicio de libertad no supone la elección consciente y
razonada o el discernimiento crítico. Por el contrario, la libertad que se invoca en las prácticas
formativas propias de este modelo se refiere a la actuación espontánea del sujeto que no atiende a
normas previamente establecidas, una libertad innata y originaria, no mediatizada por la cultura.

Así concebida, la libertad de acción justifica, según este modelo, que el estudiante no precise en
absoluto de normas o valores rectores para su creación, sino simplemente de un ambiente en el cual
desarrolle plena y libremente sus innatas capacidades.

Carácter práctico de la formación artística

El mismo carácter innatista y anticulturalista del modelo conlleva un radical destierro de la reflexión y
el análisis en toda acción formativa. Sólo hay lugar para la expresión, lo más fluida posible y sin
obstáculos de la impronta interior de cada sujeto. De tal modo, que al educador, sólo le queda como
tarea propiciar un ambiente idóneo para que tal expresión pueda darse con fluidez, enajenando al
sujeto creador de todo influjo cultural. Por ello, la formación artística, según este modelo, resulta ser
eminentemente práctica y, a lo sumo, se concibe que pueda ser mejor o peor en función de la
capacidad del educador para variar las técnicas y procedimientos a las que el sujeto creador puede
acceder.

19
En educación artística no es posible ni adecuado evaluar

Una de las consecuencias más relevantes de esta ausencia de sistematización metodológica recae en
la ausencia de evaluación. La ya comentada idealización y subjetivación de la actividad del artista,
aplicada al ámbito educativo, incapacita a los docentes para juzgar con ecuanimidad los trabajos de
sus estudiantes. Cuando se parte del erróneo principio de que las cuestiones referentes a la creación
artística son de índole subjetivas, estas actividades resultan difíciles de objetivar en unos contenidos
o unas tareas concretas y, mucho más, de ser sometidas al enjuiciamiento y la evaluación.

Actualidad del modelo

A diferencia de lo que ocurre con el modelo anteriormente descrito, éste mantiene su vigencia en
buena parte de las propuestas formativas que se realizan para los niveles iniciales de la enseñanza
general y en buena parte de las prácticas de la educación artística informal. También se distingue del
modelo anterior en que su ámbito de aplicación queda muy restringido al ámbito de la enseñanza
plástica, siendo mucho menor su incidencia en los programas y actividades de la educación musical.

Modelo de enseñanza del arte Histórico

A lo largo de toda la historia del hombre, el arte ha sido portador de mensajes como los religiosos
para los fieles, los culturales y políticos para el pueblo, los sentimentales para los individuos, los
representativos para los competidores y cortesanos, hasta ha habido muchos artistas que han creado
mensajes de tipo ideal o sentimental para ellos mismos (alcanzando resultados plásticos de altísimo
nivel).

En concreto el arte, o mejor dicho su producción, podrían seguir desenvolviendo, de forma mucho
más generalizada, un papel de mediador de mensajes trascendentes (contenidos “conceptuales”),
más o menos complejos, con el objeto de llegar a unos destinos sociales muy concretos.

20
La historia del arte también se ha ido construyendo como un apéndice “culto” e ilustrativo de la
formación educativa. Siempre oportuna, la historia del arte en la comunicación masificada no implica
un cuestionamiento fuerte y contundente del presente.

Una historia contada a través del arte y, especialmente la historia del arte como la historia de la
pintura, legitima una visión decorativa de los períodos y de las construcciones culturales de una
época. Así, la anécdota del genio creador, las singularidades estilísticas y la excepcionalidad de la
personalidad, han sido los elementos convocados para describir y escribir un modelo de historia que,
o avanza a saltos, o prevé continuidades lógicas entre un período y otro.

Si la historia del arte fuera efectivamente la historia de la pintura, la escultura, la cerámica, el

grabado y el dibujo, entonces, su enseñanza reproduce un modelo fragmentado basado en la
personalidad del artista, en la técnica de ejecución o en las “grandes obras de los grandes maestros
del arte”. Esta visión de la historia del arte reduce la complejidad de los procesos históricos y
culturales de un período cuya materialización puede o no coincidir con el modelo de la obra de arte.

La historia del arte puede ser más que la sumatoria de imágenes, de cuadros, de nombres, de
técnicas y de períodos si avanzamos en la integralidad y complejidad del marco metodológico y
epistemológico de la disciplina. Más que el trabajo por redefinir el objeto de estudio particular –
definición siempre delegada al campo de la práctica artística o de los centros hegemónicos de
circulación artística y su historicidad, la historia del arte es una práctica social discursiva como lo es
toda producción cultural y, en consecuencia, contribuye a desplegar el entramado de relaciones y
descripciones que la humanidad realiza, cada vez sobre el mundo.

Desde esta perspectiva la historia del arte no es la ilustración historicista, no es la documentación de

grandes creaciones o de personalidades y, por lo tanto, la enseñanza de la historia del arte buscaría
evidenciar los procesos de producción de sentido, independientemente de la coincidencia con la
producción artística validada.

21
Si la especificidad de la práctica artística no es posible de ser reducida a la producción de objetos
artísticos, y es justamente a través de esta práctica por la cual el ser humano construye y recrea su
relación con el mundo, con lo real, con la ficción y con el tiempo, entonces la historia del arte debería
poder atender a este proceso que no se ancla en el tiempo histórico, sino que permanentemente nos
devuelve hacia un tiempo de detención sobre nuestra propia experiencia como sujetos históricos
inscritos en las huellas del tiempo, más allá de la cronología y de la historia que nos han contado. De
aquí se deduce la relevancia de la historia del arte como término irreductible de la ecuación de la
enseñanza del arte en la escuela.

Modelo de enseñanza del arte Comunicativo

El conocido fenómeno como “giro lingüístico”, característico del pensamiento del siglo XX ha tenido
su repercusión en la aplicación a la educación artística de la metáfora del lenguaje ha dado lugar a
propuestas formativas y programas centrados en el hecho de la comunicación, más que en el objeto
artístico o el sujeto creador.

Fundamentos:

El arte es un lenguaje, una forma de comunicación.

A pesar que los teóricos de la comunicación visual reconocen dificultades para establecer y definir los
elementos constitutivos de este lenguaje, parece existir consenso en torno a algunos de ellos que
pueden considerarse básicos: el punto, la línea, la superficie, el color, la luz o la textura. Estos
elementos se coordinan entre sí, dando lugar a una especie de “estructuración de una gramática de
las formas, que haga posible la determinación de códigos visuales aptos para la intercomunicación
entre los más aptos sectores de la sociedad”, según definición que D. A. Dondis presenta en su libro
"Sintaxis de la imagen", publicado en 1973.

El nacimiento de este modelo se corresponde, además, con el cambio de perspectiva según el cual
todo hecho humano puede ser entendido en términos de hecho comunicativo. Lógicamente, en esta
nueva visión, donde el lenguaje adquiere un papel predominante en las acciones sociales y

22
culturales, las artes pasan a ocupar un papel destacado. Factores del orden cultural, como el
incremento espectacular de la cultura visual en las sociedades tecnificadas, los avances en la
reproducción técnica de imágenes o la escasa preparación de los sujetos para comprender el poder
de estas imágenes dan el empujón definitivo al nacimiento de este modelo educativo.

Propósitos formativos

El principal propósito formativo de este modelo para la educación artística es proporcionar a los
estudiantes los conocimientos necesarios para el dominio de estos elementos comunicativos. Lo
mismo que una sociedad ilustrada debe alfabetizar a sus ciudadanos, se dice, una sociedad donde lo
visual adquiere tanta relevancia debería dotarles también de competencia para la lectura de lo
visual. Es decir, debería alfabetizarlos visualmente para que sean capaces tanto de decodificar los
recursos expresivos ocultos en cada imagen, como usarlos para la propia creación artística. De modo
que la formación perseguiría la competencia en la “emisión” y, sobre todo, en la “lectura” de los
mensajes visuales.

Las competencias y objetivos formativos de este modelo son básicamente cuatro:

 Habilidades del ver-observar

 Habilidades de lectura para decodificar los imágenes o mensajes visuales.
 Habilidades de escritura-producción de imágenes o mensajes visuales
 Habilidades para emitir mensajes con y sobre las imágenes.

Al dominio de estas competencias se le denomina “alfabetización visual”, según término acuñado en

1969 por John Debes, con el que se quería referir a las competencias que pueden desarrollarse
mediante la mirada y otras formas de experiencia sensorial para discriminar e interpretar las
acciones visibles, los objetos y símbolos que se encuentra en su entorno.

Modelo de enseñanza del arte Socialista

"Un creador -poeta, escultor o pintor- debe servir al hombre y a su pueblo. Está llamado a
embellecer la vida del ser humano y defenderla. Está obligado, ante todo, a mantener el espíritu
cívico en su arte, a glorificar la vida y conducir al hombre hacia un futuro luminoso" Serguéi
Prokófiev.

23
ARTE REALISTA SOCIALISTA

Arte es la aplicación de la habilidad y del gusto a la producción de una obra según principios
estéticos. El concepto de Arte va asociado al concepto de Obra de arte, que no es otra cosa que el
producto o mensaje considerado primariamente en función de su forma o estructura sensible
(estética).

El Arte es el acto o la facultad mediante la cual el hombre imita o expresa y crea copiando o
fantaseando, aquello que es material o inmaterial, haciendo uso de la materia, la imagen, el sonido,
la expresión corporal, etc., o, simplemente, incitando la imaginación de los demás.

Un arte es una expresión de la actividad humana mediante la cual se manifiesta una visión personal
sobre lo real o imaginado.

El arte como fuerza social: El artista tiene una gran responsabilidad social y ha de estar
“comprometido” con su tiempo.

No hay duda que esta función se halla íntimamente relacionada con la percepción estética y no
puede separarse de ella, de igual modo que la educación propiamente dicha y la instrucción no
pueden alejarse artificialmente en el proceso pedagógico. Al percibir los fenómenos circundantes y
elaborarlos en un modo creador, la sensibilidad del niño para lo bello en el mundo va creciendo y
refinándose cada vez ~i: al mismo tiempo que se desarrollan su gusto y su apreciación artística.

En los varios campos de la creación artística, el individuo en formación va adquiriendo,

gradualmente, ciertos patrones de evaluación. Aprende a distinguir lo bello de lo feo y lo armónico
de lo que no lo es. Empieza a ver la importancia social y el contenido social del arte; empieza a juzgar
a este último desde el punto de vista de su efecto sobre el desarrollo del colectivismo y sobre la
relación del trabajo con el mundo ambiente. Todas estas evaluaciones son en primer lugar pro-ducto
de la participación directa en la labor creadora. La posibilidad de desarrollar un juicio estético

24
correcto sin tal participación en ningún campo resulta difícil de imaginar. Esto, naturalmente, no
significa que el individuo haya de adquirir en todo caso una capacidad válida y perfecta. Posible es
que así ocurra; pero en la inmensa mayoría de los casos, esta adquisición debe limitarse a ciertas
capacidades elementales. Todos los alumnos deben adquirir ese grado de cultura necesario para la
comprensión de las obras de arte; pero sólo una exigua minoría llegará a ser plantel de artistas de
porvenir. La finalidad de la escuela consiste en suministrar únicamente las bases para el juicio
estético.

Prescindiendo de las varias formas de creatividad artística, la escuela puede suministrar también una
apreciación sociológica de la obra artística. Este fin puede alcanzarlo mediante cursos bien dirigidos
de ciencias sociales y literatura y asignando un lugar en la escuela a la música, el ritmo y diversas
representaciones artísticas y escénicas. En todos los terrenos que contienen un elemento artístico, es
importante que el juicio del niño se desarrolle sobre una base de penetración honda y creadora en el
sentido de una obra artística determinada. Pero, repitámoslo una vez más, la base para el desarrollo
de una actividad artística ante el mundo, es, naturalmente, el desarrollo normal de la sensibilidad
estética en un modo creador y activo.

Modelo de enseñanza del arte Naturalista (comunitario)

El arte del Naturalismo es realista, ya que se basa en la observación objetiva de la naturaleza y del
hombre, llegando a ser por ello la observación un don artístico muy importante en el hombre.

Fundamento

El arte del naturalismo es descriptivo y prefiere lo exterior a lo interior, lo corporal a lo espiritual, lo

fisiológico a lo psicológico.

25
Sostiene que el intelecto es una facultad indispensable para crear obras de arte. Pero si el artista
debía poseer conocimientos científicos para poder crear arte, el espectador también tenía que
poseer la suficiente educación como para poder entenderlo.

Modelo pedagógico

Su modelo pedagógico se basa en dos principios normativos: La educación debe llevarse a cabo
conforme a la naturaleza y la primera educación debe ser completamente libre.

Modelo de enseñanza del arte Sociocomunitario productivo

Los enfoques del modelo educativo sociocomunitario productivo son:

• Enfoque descolonizador
• Enfoque integral y holístico
• Enfoque comunitario
• Enfoque productivo

Descolonizador (desde los elementos curriculares)

La educación descolonizadora se sustenta en la Constitución Política del Estado, y se establece en las

bases de la Ley Educativa No. 070 Avelino Siñani - Elizardo Pérez. Asimismo, el Currículo del SEP
enfatiza la Descolonización en su fundamento Ideológico Político y asume como enfoque pedagógico
para transformar el proceso educativo.

El enfoque descolonizador es la orientación pedagógica transformadora de la realidad, que busca

cambiar las formas de pensamiento colonizado y estructuras sociales, considerando aspectos
jurídicos, económicos, culturales, políticos y sociales. Implica revitalizar lenguas, saberes y
conocimientos, y la reafirmación identitaria de las naciones y pueblos indígenas a través de procesos
pedagógicos liberadores, buscando la pertinencia a cada contexto geográfico, sociocultural y
lingüístico, en el marco de la nueva epistemología planteada para la liberación del capitalismo, que
ha sido una forma contemporánea de dominación neocolonial.

Integral y holístico (en las dimensiones y metodología)

El enfoque se plantea a partir de las formas y escenarios de aprendizaje propios de las diferentes
culturas de nuestra diversidad.

El enfoque integral y holístico promueve una formación integral, a partir del desarrollo de las
dimensiones del Ser, Saber, Hacer y Decidir en el proceso de transformación social y holística, a
través de la interacción en convivencia armónica y complementaria con la Madre Tierra (naturaleza),
el Cosmos y la dimensión espiritual de la vida.

El enfoque integral enfatiza una formación en interrelación con los saberes y conocimientos en
función de las dimensiones del ser, saber, hacer y decidir. Este enfoque mejora y amplía la educación
reducida a las competencias, pues considera que una educación integral se da a partir del ser, porque
se educa en y desde los valores comunitarios; del saber, porque desarrolla capacidades cognitivas;
del hacer, porque es una educación que se forma en el proceso de la práctica misma; y del decidir,

26
porque focaliza la educación en la posibilidad de educar una voluntad comunitaria con incidencia
social.

El enfoque holístico alude a la educación en la comprensión del todo, para evitar la tendencia a
educar desde lo fragmentario que es una modalidad de la educación actual. Esta comprensión del
todo aspira a una enseñanza compleja, integradora pero orientada al diálogo, la armonía y la
complementariedad con el todo.

Es la formación del ser humano como parte de la Madre Tierra (naturaleza) y el Cosmos.

Comunitario (modo de aprendizaje) Lo comunitario se rige bajo el principio de relacionalidad entre el

ser humano, la Madre Tierra, el Cosmos y la espiritualidad que se complementan entre sí. Todo lo
que nos rodea puede formar parte del proceso educativo. Esta relacionalidad se efectiviza en una
unidad diversa, donde todos los elementos están articulados e integrados.

El enfoque comunitario toma como base los saberes y conocimientos de los pueblos y culturas de
Bolivia, para potenciar los procesos educativos, con conciencia de la diversidad de culturas y lenguas
y las diversas formas de aprendizaje. Busca la interrelación, el intercambio y el diálogo con otras
culturas del mundo bajo los principios de reciprocidad y complementariedad.

El conocimiento surge desde una práctica permanente de aprendizaje comunitario en la vida, de la

vida y orientada a Vivir Bien. Se formula tomando en cuenta el contexto. En esta línea, los saberes y
conocimientos se construyen a partir de la misma realidad en la que conviven mujeres y hombres, en
interrelación con la Madre Tierra y el Cosmos, por lo que la construcción, producción y difusión de
saberes y conocimientos no están fuera de la comunidad; es más, responden a las necesidades y
problemáticas de ella.

También es importante subrayar que los espacios de enseñanza y aprendizaje no son reducidos al
ambiente de aula, sino se extienden a los espacios productivos y otros escenarios como medio para
el permanente aprendizaje y la producción tangible e intangible.

En la práctica comunitaria se exige que las y los participantes susciten acciones dialógicas entre los
saberes y conocimientos propios y “universales”; se promueve que las comunidades educativas
superen la visión fragmentada de la realidad social y logren una comprensión de la complejidad de
los procesos políticos, económicos y sociales.

Metodológicamente, toma en cuenta las formas de enseñanza y aprendizaje existentes en los

pueblos originarios y las otras formas de aprendizaje, involucrando otros agentes educativos como
corresponsables de la educación.

Productivo (en la orientación y formación)

El enfoque productivo permite la orientación de los procesos educativos en la formación de las y los
estudiantes.

El enfoque productivo tiene dos acepciones:

La producción en educación es un recurso pedagógico para poner en práctica los saberes y

conocimientos; en ese sentido, todo proceso educativo es productivo.

27
La producción es un medio para desarrollar cualidades y capacidades articuladas a políticas estatales,
como la soberanía alimentaria ligada a la autonomía con la cual producimos y la transformación de la
matriz productiva, para desarrollar y dotarnos de otros medios de vida, así como al desarrollo de las
potencialidades y vocaciones productivas territoriales.

Arlequín Dos mujeres corriendo en la playa, de Picasso (1922).

Tipos de profesor

La educación plástica es expresión, comunicación, investigación y experimentación: por lo tanto, un

profesor que enseñe plástica hará mejor su tarea si es abierto y creativo. Es importante que sea una
persona que acepte los errores y que admita que del error también se aprende.

El trato con los alumnos debe ser cálido y afectuoso. Cuando el profesor tiene carisma logra con sus
estudiantes maravillas, los atrapa y obtiene mejores resultados con su enseñanza, porque consigue
que los niños trabajen en un clima distendido muy favorable para la expresión plástica.

También debe conocer muy bien las etapas evolutivas de los estudiantes a quienes pretende
enseñarles, ya que, por ejemplo, no es lo mismo la manera que tiene de tratar y comprender el
espacio un niño de seis años que uno de doce; es decir que hay que tener muy en cuenta los alcances
que puede tener un alumno según su edad, de lo contrario el profesor correría el riesgo de plantear
objetivos excesivamente altos y muy difíciles de alcanzar para la mayoría de la clase. Esto llevaría
necesariamente a los niños al fracaso, el que se reflejaría, inmediatamente, en la producción de
trabajos muy pobres y poco expresivos.

No hace falta que quien enseñe plástica sea un artista. Hay que convenir que no todos los profesores
de arte son buenos artistas, ni todos los artistas son buenos profesores. Cuando esto se da en
conjunto (buen artista y buen profesor) es el ideal, pero no siempre ocurre.

Cuando el artista no es un buen profesor, es decir que tiene una personalidad muy hermética que no
le permite tener el carisma imprescindible para conectarse con sus alumnos, es seguro que éstos
tendrán una actitud negativa, no sólo hacia el profesor, sino también hacia el arte.

No basta con ser artista para enseñar, también hay que saber transmitir lo que uno conoce.

28
La verdadera comunicación se logra cuando entre el alumno y el profesor existe un código en común,
que hace posible que se produzca la retroalimentación feedback. Si consideramos al profesor como
el emisor de un mensaje (el contenido) que es transmitido por un determinado canal (el habla, un
video, la proyección de diapositivas, etc.), diríamos que el profesor codifica y luego emite ese
mensaje que el receptor (es decir el alumno) decodifica para poder comprenderlo y vuelve a
codificarlo emitiendo un nuevo mensaje llamado retroalimentación feedback, es decir una respuesta.

Si no existe esa respuesta de parte del alumno, porque no se produce la retroalimentación, significa
que es muy probable que los alumnos no hayan comprendido el mensaje. Esto puede suceder por
varios motivos: que no conozcan el código, o no lo entiendan, o que haya "ruidos", es decir
interferencias, en esa comunicación, por ejemplo: falta de interés por la explicación, poca motivación
o un planteo no muy claro de la actividad que tienen que realizar, entre otras cosas. El canal de
comunicación entre el alumno y el profesor debe estar siempre abierto y con la menor cantidad de
ruidos posible. Con respecto al tema que nos ocupa, es decir, lograr una comunicación efectiva entre
alumno y profesor, me gustaría agregar las palabras del diseñador gráfico Jorge Fraseara cuando se
refiere a las comunicaciones éticas entre productor y audiencia —términos éstos del diseño y la
publicidad, que bien podrían, salvando las distancias, aplicarse al desarrollo de una clase. En las
comunicaciones éticas —dice Fraseara— el productor debe tratar de hablar el lenguaje de la
audiencia. Si realmente quiere comunicar, debe recordar que la gente puede comprender sólo
aquello que se relaciona con algo que comprende. Si no usa el lenguaje de la audiencia, tanto en
términos de su estilo como de su experiencia, no es posible comunicarse. Por eso la manera ideal de
comunicación humana es el diálogo, donde la interacción permite intercambios ajustes, la
construcción y expansión de un terreno común

El rol más adecuado para el profesor de plástica es el de coordinador, una persona que proponga
actividades y actúe como moderador mientras éstas se desarrollan. Alguien que guíe el trabajo sin
interferir en el desarrollo creativo de los niños.

Es necesario divertirse en clase y disfrutar con la tarea de los alumnos, creando un clima de fiesta y
alegría. Con esto quiero decir un clima de taller donde todos están tan ocupados con una actividad
placentera que no haya tiempo para la indisciplina.

Otra clave para desarrollar exitosamente una clase es conocer las características del grupo con el que
se va a trabajar. No todos los grupos reaccionan igual ante un idéntico planteo del tema; por eso hay
que buscar cuál es la mejor manera de presentar un contenido de acuerdo al tipo de niños a quien el
docente se dirige. Cuantas más técnicas de dinámica de grupo conozca un profesor, más armas
tendrá para desarrollar mejor su clase.

En este capítulo hablamos del profesor coordinador, es decir líder, entendido en el sentido de quien
guía al grupo. Según las teorías sobre grupos operativos de Enrique Pichón Riviére hay tres tipos de
líderes:

 Líder laisser faire

 Líder autoritario
 Líder democrático

29
Un líder laisser faire (que en francés significa "dejar hacer", "dejar pasar") es aquel que permite que
sus alumnos hagan lo que quieran, un error que, en aras de la creatividad, cometen muchos
profesores.

Lo opuesto sería el líder autoritario, que es aquel que siempre impone sus ideas. Este tipo de
profesor es el que consigue que todos los alumnos dibujen como lo hace él (porque ésa es la única
manera correcta), pero que priva a los niños de la aventura y el derecho que tienen de buscar y
experimentar sus propias formas de creación.

Hoy la escuela ha cambiado y con ella también ha ido cambiando el modelo de profesor. Para llevar
adelante una clase donde se busca el trabajo en equipo, el desarrollo de la creatividad y la
investigación, hace falta que el profesor favorezca estas actividades sin interferir imponiendo su
punto de vista (como haría el líder autoritario), pero tampoco dejando todo librado al azar, a lo que
"pudiera surgir de los intereses de los alumnos" (como haría un líder laisser faire). Se impone,
entonces, la necesidad de un líder democrático, que es aquel que deja que la creatividad surja, pero
que si ésta no aparece por sí sola, propone actividades para desarrollarla. Es un profesor que tiene en
cuenta los intereses de sus alumnos y propone actividades adecuadas para ellos, jerarquizando el
diálogo y el intercambio de ideas.

Es imprescindible que el profesor esté informado, que trate de concurrir a museos, al cine, que sea
un lector activo, que esté al tanto de las nuevas tendencias sobre su actividad, que consulte revistas
especializadas y asista a actos culturales, ya que, casi sin darse cuenta, todas estas actividades
favorecerán notablemente su trabajo, pues se habrá convertido en un docente actualizado.

El profesor de educación plástica y visual

El profesor de educación visual y plástica, tanto de educación infantil y primaria como de secundaria,
es la persona que dinamiza el proceso de aprendizaje de los alumnos. Si se pretende ofrecerles una
formación digna en esta área, es necesario que el profesor tenga unas cualidades personales
mínimas, se haga una apuesta para que su formación inicial sea de calidad y, por último, tenga una
actitud positiva hacia el área.

 El profesor de educación visual y plástica debe ser una persona con sentido común e
integrado en su entorno sociocultural, y un profesional especialmente sensible, curioso,
observador, reflexivo, creativo, imaginativo, provocador y colaborador.
 Sensible a todo lo que sucede a su alrededor, capaz de emocionarse con un poema, una
puesta de sol o una pintura. O indignarse ante la violencia, la injusticia o los atentados
cometidos contra las personas y la naturaleza.
 Curioso para preguntarse constantemente el porqué de las cosas que ocurren en torno a él,
de investigar alternativas nuevas a lo que tradicionalmente se ha hecho, inquieto por
descubrir qué hay más allá de las apariencias.
 Observador, predispuesto a percibir y descubrir qué hechos significativos se producen en su
entorno, estar atento a los acontecimientos culturales, sociales, políticos, artísticos,
tecnológicos, etc. que suceden diariamente, y a los cambios de todo tipo que continuamente
se producen en estos ámbitos y en el mundo en general.
 Reflexivo, para planificar de forma eficaz el proceso de aprendizaje de los alumnos. Prever,
en la medida en que sea posible, el desarrollo de los acontecimientos que se pueden

30
 producir en las dinámicas internas y externas de la clase, y disponer de alternativas a posibles
problemas que se presenten. Debe ser capaz de analizar las distintas variables que
intervienen o han intervenido en las situaciones que se producen día a día en el aula y fuera
de ella para buscar las soluciones más adecuadas a cada momento.

Por otra parte debe ser capaz de analizar la inmensa cantidad de información que las nuevas
tecnologías ponen en sus manos, seleccionarla y elaborar conocimiento útil para él y aplicable a su
quehacer profesional.

Además debe ser reflexivo para analizar, criticar, valorar y evaluar obras de arte, imágenes o trabajos
plásticos de los alumnos con rigor, argumentando las razones que expone para alabar o rechazar una
determinada obra.

Y debe ser reflexivo para hacer de la experiencia cotidiana en el aula un proceso de autoformación.

Creativo, capaz de establecer relaciones, puentes entre ideas, hechos, imágenes, de buscar nuevos
enfoques de lo conocido, de lo habitual, para encontrar nuevas y distintas soluciones a un mismo
problema. Preguntarse constantemente: ¿Y si...?

Con la suficiente flexibilidad para adaptarse a situaciones nuevas. De integrar de forma espontánea
en el proceso de aprendizaje de los alumnos las inquietudes que estos manifiestan y los recursos que
el entorno le ofrece. Esa flexibilidad le debe permitir reconducir una clase a partir de las cuestiones
que plantean los propios alumnos con el objetivo de facilitar el descubrimiento de las posibles
soluciones a sus interrogantes, o provocar el análisis de cualquier problema que planteen desde el
mayor número de puntos de vista posibles.

Debe ser creativo para integrar en la programación de la clase de educación visual y plástica una
exposición de un paisajista local, de un escultor de fama internacional, o la noticia de la restauración
de un retablo barroco de una iglesia cercana, dialogar sobre las formas y los colores de las nubes
porque de repente el cielo se ha nublado.

Imaginativo, ya que además de encontrar alternativas creativas, el profesor de educación visual y

plástica debe ser capaz de crear mundos de fantasía, inventarse situaciones y de hacer percibir la
magia que contienen determinados momentos.

Provocador, en el sentido de que sea capaz de provocar en los alumnos la reflexión constante sobre
lo que hacen, por qué lo hacen y cómo lo hacen. Una vez planificadas las actividades, su puesta en
escena requiere que el profesor cree situaciones en las que el alumnado se sienta sorprendido y
tome consciencia de los procesos que está realizando o ha realizado para obtener una determinada
obra plástica o una imagen concreta.

El profesor debe provocar un desequilibrio en la estructura de conocimiento de los alumnos,

dándoles después las herramientas y las estrategias oportunas para que ellos integren los contenidos
del área en su estructura cognitiva. Colaborador, ser un profesional capaz de tener una buena
predisposición para el trabajo en equipo y con capacidad para crear ambientes positivos a su
alrededor.

31
La formación del profesorado de educación visual y plástica es un factor básico para garantizar el
éxito en la consecución de los objetivos que plantea el diseño curricular de esta área.

Es necesario que el profesor reciba una sólida formación psicopedagógica de carácter general que
facilite su incorporación en las tareas propias de cualquier docente, con el dominio suficiente de
técnicas de organización y planificación que le permitan aplicar en cada momento las estrategias y
metodologías pertinentes, en función de los diferentes grupos de edades, ciclos o niveles, tanto
individualmente como con las diferentes agrupaciones de alumnos.

Por otro lado, es necesario hacer hincapié en algunos de los conocimientos que tienen una especial
significación en esta disciplina:

 Los procedimientos, conceptos y actitudes que conforman el currículum del área.

 La didáctica específica.
 Las metodologías concretas.
 Las estrategias organizativas y de dinámica de grupos.
 La evolución de la expresión gráfica de los niños y adolescentes.
 Las aportaciones de la pedagogía y la psicología a los procesos de aprendizaje del arte y del
desarrollo de la creatividad.

No cabe duda de que el profesor de educación visual y plástica debe poseer una buena formación
artística, lo cual no debe confundirse con que éste sea un artista. Debe adquirir conocimientos
específicos suficientes sobre los procedimientos, las técnicas plásticas y los materiales propios del
área que le permitan ser eficaz en el proceso de orientar y potenciar la sensibilidad y creatividad de
sus alumnos. Por esta razón, conviene que durante su período de formación se haya enfrentado a los
problemas procedimentales y conceptuales que plantea el dibujo, la pintura, el grabado, la escultura
o la infografía.

También debe poseer una buena formación alrededor de temas relacionados con el arte como punto
de referencia obligada en sus intervenciones educativas:

 La filosofía, la historia, la religión, la sociología, la antropología, etc.

 La evolución de las ideas estéticas.
 La historia del arte.
 Las artes plásticas y los artistas que han sido especialmente significativos en su comunidad o
en su país.
 Las artes populares y los oficios artísticos más destacados de su entorno cercano.

Por último, tiene que haber adquirido estrategias de autoformación para estar al día en los temas
citados y actualizarse constantemente sobre las últimas tendencias artísticas; y por otro lado,
aprovechar las aplicaciones de las tecnologías de la sociedad de la información como una forma de
relacionarse con otros colectivos interesados en el mismo tema, de buscar información, y de
aprovechar sus aplicaciones en los procedimientos artísticos y creativos.

El profesor de educación plástica y visual debe tener consciencia de la importancia del área, de los
beneficios que los aprendizajes realizados en esta área aportan a la formación integral de los

32
alumnos, tanto en la estructuración del pensamiento, en las actitudes y las capacidades que
desarrollarán como en las habilidades que adquirirán.

El profesor de educación visual y plástica debe ser, ante todo, un profesional comprometido con el
área.

Programas de estudio

El programa de estudios es un Instrumento curricular donde se organizan las actividades de

enseñanza-aprendizaje, que permite orientar al docente en su práctica con respecto a los objetivos a
lograr, las conductas que deben manifestar los alumnos, las actividades y contenidos a desarrollar,
así como las estrategias y recursos a emplear con este fin.

El plan de estudios, es el diseño curricular concreto respecto de unas determinada enseñanza

realizada en nuestro caso por la Escuela Superior de Formación de Maestros, sujeto a las directrices
generales comunes y a las correspondientes directrices generales propias, cuya superación da
derecho a la obtención de un título profesional de grado de licenciado con carácter oficial y validez
en todo el territorio nacional.

En el nuevo diseño curricular de la especialidad se dice:

“La noción de Arte, cambia con el correr del tiempo donde el viejo concepto de arte que siendo
excluyente por naturaleza, margina los acontecimientos y las formas estéticas indígenas bajo la
etiqueta de “arte primitivo” “artes menores” “pequeña plástica” o simplemente “artesanía”. Estos
argumentos unidimensionales tienen su origen en el llamado “arte clásico”, sostenido aún por las
instituciones educativas oficiales. Por tanto la necesidad de una reconsideración conceptual de lo
que significa arte en este lugar y tiempo presente, a partir de procesos de deconstrucción por un lado
y la valoración histórica del arte contemporáneo por el otro, como instancia multicultural,
conceptualmente abierta es urgente”

“Entonces un concepto actual (podría denominarse como amplio) es el que entiende como ARTE a
toda aquella manifestación de la actividad humana (no sometida a reglas concretas) constituyéndose
en un lenguaje visual no codificado, que se expresa en forma subjetiva, u objetiva de algo real o
imaginario”.

“Bajo el lema “PRODUCCIÓN EN ACCIÓN”, es que se organiza los contenidos curriculares de la

Carrera de Artes Plásticas y Visuales, apoyándose en la Investigación en acción, el Modelo de los
Procesos conscientes, creaticos, gestalticos, el enfoque sistémico, Estructuras del Intelecto, Modelo
de Pensamiento Productivo Divergente, El paradigma sociocritico y Modelo Naturalista que recupera
la educación ancestral, todos ellos basados en el manejo sistematizado de la Creatividad, orientados
siempre a la producción”

“El presente diseño de la estructura curricular busca la contemporaneidad; incorporando los nuevos
lenguajes, las nuevas tecnologías y el arte de los pueblos originarios respondiendo a las nuevas
problemáticas que plantea el desarrollo de la globalización de la economía y la mundialización de la
cultura. Este es el segundo gran aspecto de esta propuesta: potenciar, desde nuestra ubicación socio
económico y cultural de país en el mundo occidental, nuestra expresión, a través de las nuevas
tecnologías”.

33
El modelo educativo de la especialidad:

“Es descolonizadora, liberadora y transformadora de las estructuras ideológicas, económicas y socio-

culturales, poniendo fin a las fronteras étnicas, otorgando oportunidades a todos en el campo
académico laboral y político, además porque fortalece los saberes y conocimientos artísticos a partir
de una cosmovisión propia, para pensar por sí mismos en diálogo con los otros. Por otra parte
rescata y revaloriza las expresiones artísticas de nuestras culturas, sabidurías ancestrales y
tradiciones de los pueblos y naciones indígenas, originario campesino, de los símbolos y escrituras
iconográficas propias de cada cultura que hoy por hoy salen a la luz, con todo el vigor de oriente, del
chaco, de los llanos, valles hasta los andes. Mosetenes, Ayoreos, Araonas, Baures, Chácobos,
Sirionos, Tapietes, Yuracares están ahora representados configurando realmente el Estado
Plurinacional recuperando valores ancestrales y proyectándolos al futuro”

“Es comunitaria porque estimula el respeto a los principios éticos, morales y espirituales de las
expresiones artísticas en el contexto sociocultural, valorando el trabajo en equipo. Es el puente para
entender los medios de comunicación tradicionales y la incorporación de nuevos recursos visuales,
transformado por nuevas tecnologías para la creación en las Artes Plástica y Visuales y artes
originarias. Promueve acciones expresivas y creativas para las prácticas culturales y artísticas de las
comunidades y la humanidad para lograr desarrollo y comunicación, en armonía con valores y
principios socio-comunitarios, posibilita activa y protagónicamente, un rol social, cultural y político”

“Es productiva porque a partir del trabajo en el Taller desarrolla saberes y conocimientos para la vida
a partir de la práctica, a su vez a través de la creación, la expresión y la apreciación estética se valora
el producto artístico en varias dimensiones como ser: objetiva, espiritual, intelectual, expresiva,
utilitaria, emprendedora, implicando así una formación integral, permitiendo el respeto de la
identidad espiritual a través de la producción artística”

“La carrera de Artes Plásticas y Visuales a través de sus áreas de estudio trabaja con el enfoque
inclusivo, donde el maestro debe tener la capacidad y los valores unidos a los conocimientos propios
de la educación para fortalecer la inclusión de las personas con NEEs (Necesidades Educativas
Especiales y las ACIs (Adecuaciones Curriculares Individuales)”

Los métodos y materiales didácticos

34
Considerando que las decisiones metodológicas deben adoptarse en función de las diversas clases de
aprendizaje, de la diversidad de los estudiantes y de la variedad de contenidos de Educación Artística,
pueden utilizarse los siguientes métodos:

 Método expositivo. Permite presentar información, motivar al alumnado, orientar, clarificar

dudas, etc. Se utiliza fundamentalmente para temas de carácter teórico.
 Método discursivo. Discusión dirigida, dinámica de grupo, debates en mesas redondas, etc.
Especialmente adecuado para temas polémicos y controvertidos.
 Método de Investigación. Aprendizaje activo y autónomo. Aprendizaje por descubrimiento. Se
utiliza para la exploración de las ideas visuales de cada estudiante.

Cualquier opción metodológica debe partir de los conocimientos previos del estudiante. Para la
detección de los esquemas previos puede optarse por organizar debates, realizar entrevistas, etc.

Una metodología de Educación Artística deberá reunir las siguientes características:

 Ser activa. La mejor forma de construcción del conocimiento artístico es a través de las
propias experiencias creativas.
 Ser participativa. El alumnado debe ser partícipe de su propio proceso de aprendizaje.
 Ser integradora. Integrar los diferentes lenguajes artísticos presentándolos en actividades
coherentes.
 Vinculada al medio. Tomar como referencia, para las actividades artísticas, el entorno
próximo como fuente de motivación, documentación, análisis estético, etc. Se trata de
favorecer el conocimiento artístico del entorno vital del alumnado.
 Interdisciplinar. Mediante la colaboración con otras áreas en proyectos globales o
específicos.
 Investigadora. Se trata de situar al estudiante en contextos de observación y experiencia de
modo que adquieran determinados conocimientos de manera autónoma.

La Educación Artística aplica una metodología de trabajo que incluye actividades individuales y de
grupo y que contemple ejercicios y actividades relativas a la apreciación, producción, análisis y
valoración del arte y la Cultura Visual, introduciendo procesos como la creación, expresión,
representación, participación, reflexión, acción, análisis, estudio, investigación, descubrimiento,
juicio crítico y autocrítico y cooperación.

Materiales

Son el soporte material de la creación plástica; aquello con lo que construimos la imagen.

Cada material presenta sus propias características visuales y táctiles, las que inciden en el carácter de
final de la imagen. A su vez cada material demanda ciertas habilidades para su dominio, abre puertas
al conocimiento y la exploración, posibilita ciertos desarrollos visuales y limita otros.

Por todo esto, es importante ampliar cuantitativa y cualitativamente el campo de experiencias

significativas de los estudiantes con distintos materiales, de manera que sean ellos mismos quienes
puedan establecer la elección que más se ajusta a sus propios proyectos de trabajo.

35
Los materiales de educación plástica y visual, son aquellos que nos permiten realizar trabajos en dos
y tres dimensiones, esto es, sobre un plano o con volumen y en el espacio. Se utiliza, finalmente, para
referirse a todo lo relativo a la representación de los objetos, a su percepción visual o táctil. Incluso
se habla de sonidos plásticos o de la plasticidad de una composición musical en la medida en que
dicha partitura es capaz de evocar sensaciones visuales.

Dentro de los materiales básicos que deberían aparecer en cualquier programación de educación
plástica y visual, tenemos:

Lápices, temperas, ceras, lápices de color, arcilla, plastilina, madera, corcho, linóleo, pigmentos (en
polvo o líquidos), acuarelas, rotuladores, cartones, diferentes tipos de papel (folios, cartulinas,
vegetales, charol, celofán, adhesivos, de aguas), vidrio, colas diversas, pegamento en barra,
corrector, barnices, hilos, lana, cuerdas, alambres, clavos, tornillos, bisagras, pinturas de efectos
especiales (bronce, oro, hierro, etc.), pintura para telas, esmaltes, abalorios, recursos naturales
(conchas, hojas secas, piedras, etc.), tela metálica, tejidos, botones, estaño, cera virgen o parafina,
médula o mimbre, yeso, escayola, pasta de papel, mordientes y cable eléctrico, entre otros.

Herramientas

Son el medio que permite la transformación de los materiales y el desarrollo de las técnicas. La
realización de una imagen no sólo exige un cierto dominio de los materiales también cierta habilidad
en el manejo de las herramientas necesarias para trabajar con esos materiales.

Es importante que los estudiantes avancen hacia el reconocimiento de las posibilidades que cada
herramienta ofrece y que pueda elegir la que mejor se adecua a aquello que desea realizar.

Gomas de borrar, papel de calcar, difuminos, pinceles, brochas, esponjas, paletas, espátulas, palillos
de modelar, gubias, formones, buriles, punzones, limas, escofinas, sierras, seguetas, martillos, lijas,
cuchillas, reglas, metros, destornilladores diversos, alicates, llaves fijas, lanzadera, agujas, tijeras,
plantillas de dibujar (escuadras, cartabón) compás, horno, telar, pinzas, tenazas, rodillos, mordazas,
berbiquí, etc.

No están ordenados por orden de importancia ni tampoco por el orden en que deberían ir
apareciendo en los distintos niveles de enseñanza. Tampoco se expresan las actividades que se
pueden realizar con ellos.

36
En cuanto a los materiales de educación estrictamente visual y no plástica es comprensible que serán
manejados por el profesor más que por los alumnos, pero que ellos se familiarizarán con su uso y con
sus posibilidades de lectura crítica. Nos referimos al proyector de transparencias, al proyector de
diapositivas, al reproductor de vídeo, a la cámara de vídeo o a la fotocopiadora, entre otros. Es
posible que también podamos tener acceso a un laboratorio de fotografía, sea en la escuela o como
visita organizada fuera del centro. Insistimos en que son actividades enriquecedoras todas ellas, pero
la realidad nos dice que son más difíciles de generalizar en una programación.

Uno de los elementos que dará éxito a la clase de plástica será la variedad de herramientas que
hagamos manipular a nuestros estudiantes y la facilidad para encontrar los recursos con que
trabajar. Los útiles y herramientas no han de ser complejos pero eso sí reales, no virtuales. El peligro
que encierra un martillo, una sierra o un diluyente también supone un aspecto educativo en la
enseñanza. Por otra parte, recuperar materiales que en principio no son destinados a la plástica es,
además de un ejercicio de reciclaje de productos en principio inservibles, un buen momento para el
desarrollo de la creatividad.

Formación artística de los estudiantes

Diariamente cualquier persona se enfrenta a imágenes de distintos tipos. Bruno Munari (Munari,
1990, p. 79) las clasifica atendiendo a criterios de producción. Unas han sido creadas con una
intencionalidad estética y otras con una finalidad práctica.

Existen imágenes fruto de la casualidad, ya sea porque el azar ha combinado determinados

elementos o porque la naturaleza las ha generado espontáneamente Ío cierto es que cada día
percibimos, conscientemente o no, imágenes de diferente índole.

Entendemos que una obra de arte es un objeto único, sea cual sea su forma de producción y su
soporte. Cuando nos referimos a la imagen, aludimos explícitamente tanto a las reproducciones de
las obras de arte como a las imágenes que tienen una finalidad práctica y funcional: fotografía,
publicidad, señales, televisión, multimedia, moda, diseño gráfico (y por extensión diseño industrial).
Sin embargo cabe advertir que la frontera entre los dos conceptos es cada vez más difusa.

Estos estímulos visuales de nuestro entorno son uno de los puntales en los que se fundamenta
nuestra área de conocimiento. El otro es nuestra capacidad de crearlos. La producción de obras
plásticas e imágenes es tan importante como la percepción, ya que no se puede percibir lo que no
existe. Por estas razones la educación visual y plástica tendrá entre otras finalidades: formar
personas capaces de apreciar y analizar las obras plásticas y las imágenes, y ofrecer las herramientas
para crearlas.

Capacidades perceptivas/visuales

Son las que se relacionan con la educación de los sentidos para captar, identificar, clasificar e
interpretar el entorno que nos rodea.

El desarrollo de estas capacidades en el contexto del área ha permitido sentar las bases para que los
estudiantes puedan apreciar el arte y analizar e interpretar obras de arte e imágenes.

Apreciar el arte

37
El arte es el referente natural de la educación visual y plástica y, de hecho consciente o
inconscientemente, cualquiera de nosotros en su quehacer cotidiano está frente a obras de arte.
Cuando visitamos una galería o un museo; paseando por la ciudad nos cruzamos con un edificio
singular, o con una escultura; circulando con el coche vemos un monumento; visitando una iglesia, o
asistiendo a un oficio religioso, nos encontramos delante de un retablo, un mural o nos envuelve la
atmósfera cromática creada por una cristalera.

El desarrollo de esta capacidad debe ayudar al estudiante a identificar, valorar estimar el valor
estético del arte que nos rodea y fomentar el gusto por las cosas bien hechas. Esta capacidad apela al
enriquecimiento -cuantitativo y cualitativo— de las sensaciones y del placer estético, y al desarrollo
de la sensibilidad de los estudiantes.

También apela a fomentar las actitudes de respeto y disfrute de la obra de arte como parte de su
patrimonio cultural e histórico.

Analizar e interpretar obras de arte e imágenes

Además de las obras de arte, continuamente vemos imágenes que provienen de los más distintos
medios y con intencionalidades bien dispares. Aunque vinculado a la apreciación, como receptores,
debemos disponer de estrategias de observación y análisis de los elementos visuales que intervienen
en las obras de arte y en las imágenes, así como de sus relaciones compositivas. Del mismo modo, es
necesario conocer el momento y el contexto cultural (historia, filosofía, antropología, ciencia y
técnica) en el que fueron creadas para poder llevar a cabo una interpretación más precisa.

Se debe potenciar la capacidad de examinar las obras y las imágenes en su conjunto y cada una de
sus partes, descubrir la estructura de las obras de arte y de las imágenes. Relacionarlas con el
contexto cultural en que nacieron, con la finalidad de captar su intención, descifrarlas e
interpretarlas; o bien analizarlas para justificar la sensación que nos han producido.

Capacidades manipulativas y procedimentales

Son aquellas capacidades que permiten adquirir las habilidades necesarias para trabajar con los
materiales propios del área y desarrollar las destrezas básicas en el uso de las herramientas que
ayudarán a manipular los materiales. El trabajo de estas capacidades se centra en manipular y
experimentar, en aprender procedimientos y técnicas.

Manipular y experimentar

Manipular y experimentar con los materiales plásticos y las herramientas tiene varias finalidades. Por
un lado potenciar la adquisición de habilidades manuales, la coordinación oculo-manual y, en
consecuencia, el control de la mano. Por otro, conocer las características de los materiales y las
peculiaridades de las distintas herramientas.

Y por último, adquirir destreza en su uso, conocer las múltiples posibilidades expresivas que ofrecen
y utilizar correctamente tanto los materiales como los lineamientos, en función de las necesidades
expresivas y/o comunicativas.

Aprender procedimientos y técnicas

38
Desde siempre los procedimientos y las técnicas artísticas han caracterizado de un modo muy
especial el área, al tiempo que la han diferenciado del resto de las asignaturas. El aprendizaje de las
técnicas y los procedimientos implica usar los materiales y las herramientas de una determinada
manera, con la finalidad de conocer algunas de las maneras de trabajar de los artistas. La finalidad de
experimentar y ejercitar las técnicas artísticas es adquirir habilidad en su aplicación, conocer las
sensaciones que se pueden conseguir con cada una de ellas y saber utilizarlas como recursos
expresivos y comunicativos.

Capacidades creativas

Significa ofrecer las estrategias adecuadas para que los estudiantes puedan adentrarse en los
procesos creativos de la comunicación visual y de la expresión plástica. Su desarrollo debe capacitar
para comunicar ideas y para crear y expresar.

Comunicar ideas

En el desarrollo de la capacidad comunicativa, aunque predomine lo racional, no se debe perder de

vista los aspectos creativos y sensibles que deben acompañar a los elementos visuales para lograr
que la imagen o el objeto capten nuestra atención.

Además, para potenciar la capacidad de comunicación, el estudiante debe conocer los significados
culturales de los elementos visuales que utiliza, las leyes de la composición y haber adquirido la
suficiente habilidad en la utilización de los materiales más idóneos y en el manejo de las
herramientas necesarias, así como
en las técnicas imprescindibles.

Crear y expresar

La expresión plástica trata de que el

alumno sea capaz de adentrarse en
el mundo de la creación y la
realización de composiciones
plásticas que expliquen la forma de
ver, interpretar y entender su
entorno, relacionarse con él y
reelaborarlo. Ha de permitir que
muestre sus fantasías y sus mundos
imaginarios, además manifestar sus sentimientos y sus sensaciones; sus ideas y sus pensamientos.

Esta capacidad apela a la creatividad, a la expresividad, a la sensibilidad del estudiante y a la

funcionalidad estética de la obra realizada. Esto no anula aspectos racionales del proceso creativo,
porque la realización de cualquier obra plástica implica tomar decisiones constantemente y dar
respuesta a cuestiones tales como ¿qué quiero expresar?, ¿con qué medios?, ¿sobre qué soporte?
¿Qué pasaría si...?

Para la realización de cualquier obra, el estudiante debe conocer los recursos y elementos plásticos
que tiene a su disposición, las leyes de la composición, además de conocer los significados culturales
de los elementos visuales que utiliza.

39
Haber experimentado y descubierto el valor expresivo de los materiales propios del área, y haber
desarrollado las habilidades necesarias en el manejo de las herramientas. Indudablemente debe
experimentar y conocer las técnicas y los procedimientos plásticos que condicionan la expresividad
en el proceso y en el resultado.

Características de los estudiantes

En razón de lo mencionado líneas arriba, las características de los estudiantes que acuden a las aulas
condicionan el tipo de actividades a través de las que se deberían trabajar los contenidos y el grado
de profundización de los mismos. Los estudiantes, hoy, tienen una experiencia acumulada en
distintos campos.

 Su relación con el mundo visual se ha incrementado considerablemente en los últimos años

y, en consecuencia, su imaginario.
 Su relación habitual con las tecnologías de la información les admite desarrollar estrategias
mentales que les permite moverse con más habilidad en la sociedad de la información.
 Si bien es cierto que la cantidad de información no es sinónimo de conocimiento, los recursos
para conseguirla, manejarla y manipularla son considerablemente mayores de los que
disponían los estudiantes una década antes.

Estos tres aspectos inciden directamente en la manera de relacionarse con el exterior. Condicionan el
bagaje mediático de los estudiantes, sus referentes culturales y estéticos, los estereotipos y el
imaginario colectivo, los presupuestos de que parten para emitir juicios de valor y evidentemente, las
concepciones sobre el arte.

Hay diferencias importantes, entre individuos, grupos y culturas, que vienen impuestas sobre etapas
tan amplias como se quiera del desarrollo intelectual. Los períodos de aprendizaje y las formas de
dominio resultan ser más flexibles de lo que se había pensado [...] Los investigadores reconocen
ahora que la naturaleza -e incluso la existencia- de un sistema educativo puede también marcar las
trayectorias del desarrollo humano en el interior de una cultura. (Gardner, 1994, pp. 22-23)

Estas influencias externas al desarrollo cognitivo deben ser consideradas a la hora de analizar el
momento evolutivo en que se encuentran los estudiantes. Además de los factores endógenos, en
este análisis se deben tener en cuenta variables como la pertenencia a grupos étnicos o religiosos
concretos, el entorno social, el contexto cultural, el nivel económico o la evolución de la
escolarización de cada uno de ellos y como grupo.

Conocimientos previos de los estudiantes

La importancia de conocer a los alumnos, crea la necesidad de establecer procesos sistemáticos de

evaluación inicial que permitan concretar la etapa de desarrollo cognitivo en que se encuentran y sus
concepciones previas, y además saber cuáles son sus habilidades en el manejo de materiales,
herramientas e imágenes; cuál es el nivel de desarrollo gráfico, y en qué fase expresiva se encuentra;
qué capacidades tienen adquiridas, y en qué grado y circunstancias pueden aplicarlas; qué técnicas
conocen; qué contenidos conceptuales tienen integrados.

Conocer cómo son los estudiantes, cuáles son sus ideas previas, qué procedimientos y conceptos
tienen adquiridos, qué actitudes manifiestan, y si disponen de los conocimientos necesarios para

40
integrar en su estructura cognitiva un contenido nuevo, ayudará a valorar cuál es el punto de partida
para diseñar una nueva secuencia de aprendizaje, permitirá definir claramente los contenidos que se
pueden presentar a los alumnos y, así, establecer la progresión de las diversas secuencias de
aprendizaje en función de los objetivos que se hayan fijado.

El modelo VAK de aprendizaje

El modelo VAK (visual-auditivo-kinestético), basado en el sistema de Programación Neurolingüística

que describe cómo trabaja y se estructura la mente humana, establece tres categorías de alumnos en
función del modo en el que a éste le llega la información que recibe del exterior:

Estudiante visual:

Es el estudiante que aprende mejor cuando lee o ve la información representada de alguna manera,
ya sea a través de los libros de texto, en la pizarra o en los apuntes.

Estudiante auditivo:

El alumno auditivo aprende mejor siempre que recibe las explicaciones oralmente y puede repetirlas
o explicárselas a otros.

Estudiante kinestético:

Este tipo de estudiante asocia la información que recibe a los sentidos del gusto, tacto y olfato, es
decir, a las sensaciones y movimientos corporales. Son alumnos pragmáticos que aprenden mejor
cuando experimentan la información. Se estima que un 40% de las personas son visuales, un 30%
auditivas y otro 30%kinestéticas. Esto no quiere decir que utilicen siempre de forma exclusiva una de
estas formas para procesar la información que reciben, sino que tienen más facilidad para retenerla y
repetirla después si la adquieren por una de estas vías de aprendizaje. Así, hay personas que tienen
más facilidad para recordar imágenes concretas, como caras o fotografías, otras que tienen más
capacidad para retener melodías, o reconocer voces y sonidos, y otras que son capaces de aprender
de forma sencilla una coreografía o realizar una actividad deportiva. Pueden realizar cualquiera de
estas actividades, aunque algunas de ellas les resultan más fáciles que otras. De este modo, cuando
un profesor imparte su lección en clase, de acuerdo a la forma en que lo haga, unos alumnos serán
más receptivos que otros a la información que reciben. En términos generales, en el colegio se tiende
a privilegiar los sistemas de representación visual y auditivo sobre el kinestético, por eso es
importante que los docentes tengan en cuenta los distintos estilos de aprendizaje a la hora de
planificar sus enseñanzas, intentando utilizar los tres sistemas en el aula. Los docentes deben
intentar utilizar los tres sistemas de representación de manera conjunta en el aula Hay un buen
número de actividades que los docentes pueden utilizar en el aula conjuntamente para abarcar los
tres sistemas de representación. Para trabajar la representación visual es bueno que anoten en la
pizarra lo que explican de forma oral, que utilicen distintos soportes visuales para acompañar la
información, como presentaciones o fotografías y encargarles tareas de lectura. En la representación
auditiva, es primordial realizar exposiciones orales, que los alumnos lean en voz alta los libros de
texto en clase, realizar ejercicios de dictado o dar instrucciones verbales y fomentar el dialogo en
clase. Por último, para reafirmar la representación kinestésica se pueden utilizar gestos para
acompañar las instrucciones orales, incluir prácticas y experimentos reales en las actividades teóricas
o realizar representaciones con juegos que impliquen movimiento.

41
Base teórica de la didáctica de las artes plásticas

Tiene como bases teóricas la cultura contemporánea, la educación y la educación artística.

La cultura contemporánea, porque inmersos en ella y atravesados por sus circunstancias, requiere de
un tiempo reservado para la observación y de una distancia pertinente para visibilizarla, objetivarla y
operar en ella.

La educación, porque es un proceso experiencial y nutricio que articula lo individual y lo colectivo, lo

cultural y lo social, en este contexto particular al que denominamos contemporaneidad en el que la
revolución cognitiva crea nuevos ambientes de aprendizaje dentro y fuera de la escuela.

La educación artística, porque en este tiempo está llamada a desempeñar un papel central tanto en
la sociedad en general como en la formación sistemática de nuestros niños y jóvenes. El arte como
campo de conocimiento desde su renovada epistemología viabiliza otros caminos para su
construcción pedagógica.

Podemos definir la Educación Artística como una disciplina en la que se estructuran multiplicidad de
aspectos que afectan tanto a la obra de arte, como a la práctica artística y a la comprensión y
apreciación del hecho artístico. Parafraseando a Ricardo Marín (1987) “La formación artística tiene
dos aspectos o tipos de actividades: la apreciación de objetos artísticos y la producción artística,
aprender a hacer imágenes y aprender a valorarlas”.

La Educación Artística es una materia o asignatura obligatoria del currículo de educación Primaria y
Secundaria De manera muy simplificada, el estudiante, las madres y padres, entienden que la
Educación Artística o plástica consiste en pintar y dibujar.

Es cierto que el dibujo y el color son contenidos importantes en Educación Artística, pero
actualmente la estructura conceptual, el campo de conocimientos, y el desarrollo de capacidades,
destrezas, saberes y valores que son propios de esta materia son más diversos y complejos.

La Educación Artística incluye muy variadas estrategias y sistemas de creación de imágenes y objetos,
como la fotografía, el video o la computadora y el internet; comporta el uso de materiales como la
madera, los tejidos, las piedras, los plásticos, así como cualquier tipo de objetos personales o de
desecho, y acciones o gestos con el propio cuerpo; incorpora una importante carga de conceptos,
teorías y argumentos que permiten comprender y dialogar con mayor profundidad sobre los sentidos
y significados de una gran variedad de fenómenos y acontecimientos visuales; y despliega su interés
no solo sobre las obras de arte o las técnicas artísticas tradicionales sino también sobre un amplio
abanico de imágenes y artefactos de diferentes épocas y culturas, cotidianos y extraños, duraderos y
efímeros; desde los brillos y transparencias de los cristales y espejos, las fotografías de prensa, los
videojuegos, el arte de vanguardia, hasta los envoltorios de los caramelos, el calzado deportivo, la
arquitectura rural y tradicional o las imágenes de Internet.

La asignatura de Artes Plásticas y Visuales, aunque su nombre pueda sugerirlo, no incluye todas las
manifestaciones artísticas, no es música, ni danza, ni poesía, ni literatura, sino que se refiere
principalmente a las artes visuales.

42
Para describir el campo de conocimientos y aprendizajes distintivos de la Educación Artística
recurriremos a cinco categorías diferentes, ya que se trata de una disciplina que se caracteriza no
solo por los temas que estudia, básicamente las imágenes de cualquier tipo, sino también por los
modos de conocimiento y los lenguajes que pone en juego, que son propios del conocimiento y la
creación artística y de la experiencia estética.

Categorías Descripción
Todas las imágenes visuales, las obras de arte, los símbolos y
señales visuales; la publicidad y los medios de comunicación de
Hechos, objetos y masas prioritariamente visuales; los objetos, artefactos,
situaciones que estudia construcciones y edificios que constituyen la cultura material
la Educación Artística. antigua y contemporánea; los paisajes, plantas, animales,
materiales y fenómenos naturales; y, en general, todo lo visible y
tangible.
1. Pensamiento visual y creativo.
Tipos de conocimiento
2. Intencionalidad artística y estética.
característicos.
3. Función imaginativa y emancipatoria.
1. Las Artes Visuales: dibujo, pintura, escultura, arquitectura,
urbanismo, grabado, cerámica, diseño, tipografía, ilustración,
fotografía, cine, video, artesanías, artes, populares y
tradicionales, patrimonio artístico, medios de comunicación y
Campos del nuevas tecnologías audiovisuales.
conocimiento y 2. Las disciplinas o ciencias que estudian esas imágenes y
actividades profesionales objetos: estética, historia del arte, semiótica, psicología,
de los que emanan los psicoanálisis, sociología y antropología del arte y de las
contenidos de la materia. imágenes.
3. Las ciencias y tecnologías implicadas en los fenómenos de la
luz y el color y en la construcción, reproducción, transmisión y
conservación de imágenes: óptica, geometría, tecnologías de
materiales y de la información.
Percepción visual, táctil y kinestésica, creatividad, inteligencia
Conductas y capacidades
espacial, pensamiento visual, imaginación y memoria visual,
básicas que pone en
valoración y evaluación cualitativa de imágenes y objetos,
juego
sensibilidad estética.
1. Dibujo y sistemas de representación objetiva del espacio,
talla, construcción y modelado, lenguajes fotográficos y
Lenguajes, sistemas cinematográficos.
notacionales, materiales 2. Pigmentos, arcillas, papeles y cartones, telas, maderas,
y acciones distintivas en plásticos, piedras, espacios y luces, reutilización de objetos
Educación Artística. prefabricados y de imágenes preexistentes.
3. Creación de imágenes, objetos y construcciones; descripción
gráfica, representación y proyección visual.
Campo de conocimiento propio de la Educación Artística.

Problema y objeto de estudio

Llegar a comprender adecuadamente toda la densidad y complejidad de los problemas de la

educación artística, sus preguntas y razonamientos plásticos y visuales, tanto explícitos como
implícitos, que se hacen los estudiantes (las niñas y niños, adolescentes y adultos) cuando dibujan,

43
pintan, fotografían, diseñan, modelan o construyen sus propias imágenes, es uno de los problemas
más arduos y fascinantes que deberíamos abordar en Educación Artística Plástica Visual.

Los problemas actuales de la asignatura están constituidos por su campo de conocimientos y

aprendizajes distintivos, tomando en cuenta que se trata de una disciplina que se caracteriza no solo
por los temas que estudia, básicamente las imágenes de cualquier tipo, sino también por los modos
de conocimiento y los lenguajes que pone en juego, que son los propios del conocimiento y la
creación artística y de la experiencia estética.

El objeto de la asignatura se orienta a que los estudiantes desarrollen la sensibilidad y las

capacidades de reflexión y pensamiento crítico que les permitirá obtener el mayor provecho de la
experiencia artística, a que aprendan a expresarse y crear utilizando los elementos del lenguaje de las
artes visuales y a que valoren las manifestaciones artísticas de diversas épocas, reconociéndolas
como parte de su legado y de su identidad personal.

El objeto de las artes plásticas y visuales es expresar y crear plástica y visualmente, entendiendo que
todas las personas tienen un potencial expresivo y creativo. La asignatura de Artes Plásticas y
Visuales promueve que los estudiantes descubran, desarrollen y cultiven ese potencial, para
plasmarlo en un trabajo de arte y así comunicarlo a otros. En este proceso, se espera que integren las
emociones, la imaginación, los recuerdos, las experiencias, el conocimiento y las técnicas para que
logren transmitir una parte de su propio ser.

En Artes Plásticas y Visuales, la creación implica un dominio de herramientas, materiales y

procedimientos, y, a la vez, requiere de un propósito expresivo. Procura potenciar la generación de
ideas, la expresión y la creación personal en diálogo con el manejo de herramientas y
procedimientos. Si bien se espera que todos los estudiantes logren el dominio de las habilidades de
manejo de herramientas y procedimiento para ampliar las posibilidades de expresión, se considera
que estas son un medio para la expresión creativa de sus ideas y de su interioridad.

Respecto del proceso creativo, está centrado en la generación de ideas personales y en la

retroalimentación constante del docente y de todos los estudiantes, a medida que se desarrollan los
trabajos de arte. La creación es un proceso complejo que implica no solo generar ideas, sino también
planificar un proceso y concretarlo en un producto, trabajo de arte u objeto de diseño.

En apreciar y responder frente al arte, se espera que los estudiantes desarrollen las capacidades de
descubrir y comunicar sensaciones, emociones e ideas provocadas por la percepción del entorno, las
obras de arte y los objetos de diseño. En este proceso, se deberá incorporar gradualmente
elementos del lenguaje artístico plástico y visual, que servirán como criterios de análisis necesarios
para responder frente a la obra.

La habilidad de apreciación estética se relaciona directamente con el proceso de creación, pues

ambos se enriquecen mutuamente por medio de la revisión, la evaluación y la reformulación de las
propuestas creativas personales. En la educación, como un primer paso fundamental en el logro de la
expresión y la creación artísticas, se debe orientar la capacidad de percepción innata de los
estudiantes hacia un desarrollo de la sensibilidad estética respecto del entorno en general y de las
obras de arte en particular, así como también aprovechar el juego y las experiencias lúdicas como
formas de experimentación y apreciación especialmente enriquecedoras.

44
En los primeros niveles de aprendizaje, la apreciación estética es espontánea y libre, orientada
principalmente al disfrute del contacto con la obra o el trabajo de arte. A medida que observen y
perciban una amplia gama de obras y manejen elementos del lenguaje visual, se espera que elaboren
interpretaciones y respuestas más fundamentadas, que incluyan juicios críticos y reflexiones en torno
a obras y a sus propias creaciones.

Para lograr los propósitos descritos, los estudiantes deberán conocer manifestaciones artísticas
adecuadas a la edad, de variadas épocas, lugares y culturas, y prácticas artísticas contemporáneas,
aprovechando las posibilidades que ofrecen hoy las tecnologías de la información. Del conocimiento
de los grandes movimientos, estilos y artistas y la apreciación de variadas obras, los estudiantes
podrán obtener fuentes de inspiración para sus expresiones artísticas y descubrir caminos
divergentes para abordar sus propios procesos creativos. Estos conocimientos permiten ampliar la
selección y el tratamiento de los diversos temas, el uso de los diferentes elementos del lenguaje
visual o la elección de materiales de acuerdo a sus propósitos.

Tiene especial relevancia la apreciación del patrimonio cultural artístico-visual local. El arte local,
como expresión de la identidad de una comunidad, constituye una excelente oportunidad para que
los estudiantes pongan en práctica sus aprendizajes en contextos que les sean familiares y
significativos. El conocimiento y el análisis del arte local contribuyen a valorarlo y a que los
estudiantes desarrollen actitudes de respeto y cuidado por el patrimonio artístico de su localidad.

Habilidades

El logro de los objetivos de aprendizaje de Artes Plásticas y Visuales involucra el desarrollo de

habilidades de la asignatura. La habilidad es conocimiento en acción. “Expresar y crear visualmente”

45
y “Apreciar y responder frente al arte” son procesos complejos y están constituidos por múltiples
habilidades, que se definen y detallan a continuación.

Expresión: se relacionan con trasmitir a otros, a través de obras y trabajos de arte, las ideas y
emociones.

Un primer grupo de estas habilidades se resume en expresar la interioridad, que implica trasmitir
ideas y emociones surgidas del mundo interior de cada estudiante. Expresar la interioridad implica,
reflexionar en silencio, desarrollar la capacidad de introspección, poner en evidencia la interioridad,
desarrollar la atención, la audición y visión interior, y comunicar de forma verbal o no verbal,
pensamientos, experiencias, emociones.

Un segundo grupo consiste en expresar lo observado en una obra o en el entorno, donde el origen de
las ideas y emociones se relacionan con la observación de obras de arte. Implica desarrollar la
percepción, la observación atenta y detallada, darle un significado personal a los elementos visuales,
desarrollar de la sensibilidad y la comunicación verbal y no verbal. Ambos grupos de habilidades se
desarrollan tanto en la creación de obras y trabajos de arte como en la apreciación de éstos.

Creación: siguiendo el modelo de proceso creativo, se espera que los estudiantes tengan amplias
oportunidades de desarrollar su creatividad mediante la práctica y dominio de estas habilidades. Las
habilidades de creación incluyen el imaginar, generar ideas, planificar, experimentar y producir para
la elaboración de trabajos de arte y objetos de diseño, para posteriormente reflexionar y evaluar sus
propias creaciones y las obras de arte. La progresión de las habilidades de creación dependerá de la
riqueza y diversidad de las experiencias y obras de arte que los estudiantes conozcan y analicen.

Manejo de materiales, herramientas y procedimientos: este conjunto de habilidades es central, dado

que tanto la expresividad como la creatividad sólo pueden desarrollarse si el estudiante es capaz de
plasmar sus ideas y emociones en trabajos de arte y diseño concretos y concluidos. Para esto, es
fundamental que desarrollen habilidades como usar, aplicar, experimentar y combinar herramientas
y procedimientos necesarios para la elaboración de trabajos de arte. El dominio de dichas técnicas
amplía las posibilidades de expresión de los estudiantes. Ejercitar progresivamente la destreza en la
manipulación de distintos materiales y procesos técnicos proporciona un amplio repertorio de
recursos para expresarse con libertad de acuerdo a sus intereses, motivaciones, necesidades y
posibilidades.

Análisis crítico: este grupo de habilidades incluye los componentes necesarios para la apreciación de
obras y trabajos de arte. Combina habilidades relacionadas a la percepción y al procesamiento y
análisis de lo observado, para culminar en la apreciación y la emisión de juicios. Estas habilidades
pueden separarse en tres etapas:

 Observar, describir y relacionar obras y trabajos de arte, organizando y sistematizando

información obtenida mediante los sentidos y la aplicación del lenguaje visual.
 Comparar, analizar e interpretar lo observado en obras y trabajos de arte sobre la base de su
experiencia y sus conocimientos previos tanto de los materiales, los procedimientos técnicos y el
lenguaje visual, como del contexto de la obra.

46
 Establecer juicios, explicar y apreciar, lo que incluye expresar una opinión informada, junto con la
exteriorización de las sensaciones, sentimientos, emociones e ideas provocadas por obras y
trabajos de arte y objetos de diseño.

Comunicación: Todas las disciplinas tienen formas particulares para comunicar sus propios saberes.

Las habilidades relacionadas a la comunicación son transversales a la formación escolar y están

presentes en todas las asignaturas de las Bases Curriculares de la educación. Así, la comunicación
tiene un lugar privilegiado en Artes Plásticas y Visuales, dado que el quehacer artístico implica
necesariamente comunicar, exponer y presentar obras y trabajos de arte, tanto propias como de
otros. Este grupo de habilidades se integra y se potencia con la expresión, dado que a mayor
desarrollo de la capacidad expresiva, mayor será el incentivo de comunicar tanto la interioridad y
como lo observado en obras y trabajos de arte.

¿Qué podemos hacer en la escuela con las artes plásticas y visuales y cómo deberíamos hacerlo? ¿No
hay muchos otros aprendizajes más importantes y decisivos que los del arte? Los gustos y
preferencias personales ¿pueden enseñarse igual que otros conocimientos? ¿En qué nos podemos
basar para desarrollar la experiencia estética de nuestro alumnado? El arte moderno tan extraño
para muchas personas ¿es interesante y útil para todos?

Las ideas básicas, que razonaremos, son:

 Primera, los lenguajes y las artes visuales son un conocimiento instrumental, al igual que los
lenguajes alfanuméricos.
Todas las personas deberían ser capaces de comprender adecuadamente todo lo que ven y
de utilizar habitualmente las imágenes para su formación y su trabajo, su vida social y su
propio desarrollo personal.
 Segunda, de la misma manera que es muy difícil desvincular los procesos de lectura y
escritura, así mismo, la comprensión y la creación de imágenes son dos caras de la misma
moneda visual. La mejor manera de saber qué son y qué sucede con las imágenes
fotográficas, con un dibujo o con un objeto, es haciendo fotografías, dibujos y construyendo
objetos.
 Tercera, las artes visuales, al igual que cualquier otra manifestación artística, nos muestran y
descubren, principalmente, quiénes y cómo somos los seres humanos, tanto individual como
colectivamente: de lo que nos habla el arte, sólo nos habla el arte.
 Cuarta, todas las personas tienen derecho a conocer y reconocerse y a ser reconocidas y
comprendidas por sus propias señas de identidad visual, así como a descubrirse y a
comunicarse, a imaginar y a transformar su medio a través de las imágenes que crean.
 Quinta, dominar y usar habitualmente los diferentes lenguajes visuales y procesos de
construcción y de creación de imágenes y artefactos requiere una formación adecuada y una
experiencia sistemática, que debe proporcionar la escuela.
 En este capítulo vamos a exponer cómo se han llegado a pensar y a argumentar estas ideas,
cómo inciden en la realidad de las aulas, y cuáles son actualmente los debates, las polémicas
y los proyectos más interesantes y controvertidos sobre Educación Artística.

47
Las imágenes artísticas son siempre un producto de la percepción al que no sobra ni falta nada; son
una respuesta elaborada por la necesidad emisora y la voluntad expresiva natural de los hombres
frente al ambiente; son arte.

Frente a la presencia inobjetable del pensamiento visual, frente a la magnitud y profundidad de la

revolución provocada por el cine y la televisión, nada tiene de particular que el arte moderno haya
establecido las condiciones de una nueva conciencia amplificada: la integración de los sentidos, el
intelecto y las emociones en el principio ordenador inherente a la presencia biológica humana.

Esta estructuración orgánica, esta integración que caracteriza a la obra artística, se erige poco a poco
en principio rector de los objetivos científicos para el conocimiento del hombre.

El arte es la fuente original del conocimiento. Todas las percepciones son imaginativas. En la
naturaleza humana está ínsito un germen específico que hace de cada percepción una imagen
artística y toda imagen implica valoraciones. La actitud creadora es nuestra percepción humanizada.
Un conocimiento explosivo plasmado en el trabajo que formó al hombre.

Niveles de complejidad, flexibilidad y asimilación.

La enseñanza del arte en el siglo XXI se inicia con una multiplicidad de posibilidades, pero todavía con
el riesgo del estancamiento.

Conocer métodos y crear metodologías es el gran desafío del profesor de arte. Corresponde a él
decidir sobre cada proceso propuesto, con derecho a eludir o retomar normas cuando lo juzgue
necesario. La enseñanza del arte no es lineal es flexible va de lo simple a lo complejo. Al enseñar y
aprender arte es preciso que se asegure continuidad y ruptura, garantizando una práctica artística /
pedagógica consistente, responsable y respetable. Las personas poseen inteligencia y percepción,
desarrolladas en mayor o menor grado, según las oportunidades que se les ofrezca. La enseñanza del
arte debe ir más allá de la inteligencia y la percepción ya instituidas. Es necesario trabajar otro nivel
de pensamiento. Al trabajar con arte, se trabaja no sólo con conocimiento específico, con
sensibilidad y con emoción, con identidad y con subjetividad, sino también con el pensamiento, en
un nivel distinto al comúnmente utilizado en el día a día de la escuela.

Saber cómo se concibe y enseña el arte en la escuela, cómo se expresa en cada cultura y qué
significado tiene para un individuo y para la sociedad, es importante para que puedan planearse las
acciones necesarias para su enseñanza-aprendizaje. La producción artística, su análisis y disfrute
requieren constante reflexión. Así, el estudio-acción está siempre presente en el arte, en su análisis,
disfrute o producción.

Cómo se enseña y cómo se aprende arte

El modelo medieval (aprendiz-maestro) es substituido en el siglo XVI por el modelo de la academia,

que dispone los saberes y haceres en disciplinas organizadas, teniendo como finalidad la
complementación teórica e intelectual del trabajo artesanal de los talleres.

El declive de la lógica académica aparece en el siglo XIX con el Romanticismo, que busca un arte
liberado de reglas, y declara que el arte no puede ser enseñado. En ese siglo, los rudimentos del
dibujo empezaron a enseñarse en las escuelas primarias y secundarias, destinando el diseño

48
industrial a las escuelas técnicas. En Francia, Inglaterra y Alemania no había dudas sobre la urgente
necesidad de enfrentar el problema de una mejor formación en el campo del arte industrial.

Las ideas de William Morris obraron como estimulante para el movimiento Arts and Crafts, en el que
jóvenes artistas de la década del ochenta del siglo XIX (dibujantes y artesanos) se dedicaban a las
artes aplicadas. “Debe enseñarse a todos a dibujar, así como debe enseñarse a todos a leer y
escribir”, era la ley del movimiento. Para Morris, la formación, tanto del artista como del artesano,
debería darse en los talleres. Algunas escuelas de arte, como la London Central School of Arts and
Crafts (1907), decidieron adoptar las ideas de Morris.

A comienzos del siglo XX, surgió en Hamburgo un movimiento, heredero del Arts and Crafts
Movement inglés, que defendía el apoyo a la creatividad en las aulas escolares de dibujo. El arte
debía ocupar una posición central en todo el ámbito educativo, por ser una manifestación de la
capacidad creadora del hombre.

Hacia 1910, el entusiasmo por el progreso industrial da paso a la conciencia de la transformación que
experimenta la sociedad. Se forman vanguardias artísticas, no ya preocupadas en modernizar, sino
en revolucionar radicalmente las modalidades y finalidades del arte. El arte empezó a ser concebido
menos como una creación genial que como una expresión creadora, como una transformación de lo
visible, de lo sonoro, del movimiento y de los gestos en una obra artística.

La obra artística no pretende imitar la realidad, ni crear ilusiones sobre ella, sino expresar, por
medios artísticos, una realidad. Los artistas se apropian de los símbolos instituidos del mundo, y los
reordenan, creando otra realidad. En el arte moderno, los objetos originales podían reivindicar su
condición de obras de arte. Se estimularía la originalidad en el quehacer artístico del niño. La copia,
de cualquier especie, sería condenada. Tal fue la filosofía que guio la práctica del arte / educación
modernista.

La comprensión se alcanza mediante la significación, en la cual la obra es vista con relación al

contexto en que está situada, y a la construcción de la subjetividad individual y colectiva. Esto es
posible porque se ve la obra de arte como algo que alude a otra cosa más allá del mismo arte. La
capacidad de tomar determinaciones y hacer juicios madura cuando la enseñanza organiza
situaciones que provoquen el desarrollo del poder de la mente, sobre todo la imaginación, por medio
de la creación y del pensamiento estético. Las comprensiones cultivadas mediante el estudio del arte
pueden preparar las bases para una libertad cultural y una acción social.

En la actualidad la metodología es una disciplina que se construye como objeto de observación, de

análisis, de reflexión y de cuestionamiento. No responde a un código estable, pues está sujeta a
replanteamientos.

Toda opción metodológica conlleva necesariamente valores epistemológicos: visiones de mundo y

formas de conocimiento.

Así pues, la metodología es un conjunto sistemático y racionalmente organizado, con el fin de:

 Establecer conexiones de modo consistente.

 Establecer la intención, la meta, el objetivo del aula.
 Establecer la manera de introducir el contenido.

49
 Establecer las técnicas de constitución del material y su validación.
 Establecer los procedimientos de interpretación de los resultados y sus verificaciones
(evaluación).
 Establecer la justificación de las diferentes opciones.

La metodología tiene como premisa ser objetiva y pertinente. La objetividad alude a la realización de
los objetivos pretendidos. La pertinencia, a la adecuación de los procedimientos para la realización
de los objetivos. Como criterios para evaluar la pertinencia de la metodología, podemos considerar:

1. La originalidad: la variedad de los procedimientos y las relaciones entre ellos. La originalidad se

evalúa con respecto a la situación en que son usados los procedimientos, y también con respecto
a su uso para determinado grupo de alumnos.
2. El grado de interés de los alumnos en las actividades propuestas. Dicho interés es evaluado tanto
con relación a la participación efectiva de los alumnos en las actividades propuestas por el
profesor, como con respecto a las propuestas que hagan esos alumnos para enriquecer la
construcción de conocimientos.
3. El grado de atención a los objetivos propuestos.

Hoy en día, estudios e investigaciones señalan el viraje de una concepción del arte como lenguaje,
hacia una concepción de éste como imagen. Así, su enseñanza no se daría por comunicación, sino por
metáfora. Salimos del campo de la semiótica para entrar al campo específico del arte como área de
conocimiento autónoma y más determinada, donde los estudios interdisciplinarios ganarán fuerza.

Según Efland (2002), la metáfora construye lazos que nos permiten entender y estructurar el
conocimiento en diferentes dominios, para establecer conexiones entre cosas aparentemente no
relacionadas. Para este autor, la metáfora tiene tres partes: un dominio de las fuentes (basado en
algunos aspectos del preconceptual, o en niveles básicos de experiencias corpóreas), un dominio de
los objetivos, y el trazo o mapa de esos objetivos (meta). Los dominios de la meta son desconocidos,
y se reconfiguran constantemente, lo cual hace imposible determinar una sintaxis para ellos.

Lakoff y Johnson (1980) dicen que las expresiones metafóricas no son materias de lenguaje, sino
formas de pensamiento basadas en conceptos de la realidad, tomándose “realidad” en el sentido
intrasubjetivo. Son nuestros conocimientos, construidos diariamente, los que nos dan base para que
podamos desarrollar nuestras ideas.

Usar las tecnologías contemporáneas para la enseñanza de arte, sea en la producción artística, sea
como soporte para la construcción de nuevos conocimientos, y reconocer la posibilidad de expresión
artística con los medios tecnológicos, son tareas y desafíos actuales a los cuales debe estar atento el
profesor de arte.

Estudios sobre las tecnologías contemporáneas, sus presupuestos y sus vías teóricas, pueden ayudar
al aprendizaje-enseñanza de arte, considerando que ellas son no sólo otra herramienta para hacer
arte, sino, y ante todo, medios valiosos para ayudar al profesor y al estudiante a pensar el arte.

Hay siempre una metodología flexible e individual para construir.

Se pueden reconocer dos puntos de vista opuestos acerca de cuáles son los métodos óptimos para
desarrollar el talento artístico.

50
Uno de ellos es el criterio “del desenvolvimiento” o “natural”. Se considera que el niño contiene en sí
el “germen” del virtuosismo artístico. Debe proteger a los retoños de las influencias nocivas para que
las semillas tengan la oportunidad de desenvolverse solas hasta convertirse en flores de singular
belleza.

El criterio opuesto puede denominarse el enfoque “de la instrucción”, o “directivo” o “de la

enseñanza de las destrezas”. “El joven artista, si se lo deja librado a sus propios recursos, nunca
habrá de concretar sus potencialidades. La idoneidad en las artes implica el dominio de muchas
técnicas sumamente intrincadas, que sólo se pueden adquirir bajo la dirección de un maestro con
talento o de un eximio artista” (Gardner, 1987).

En las artes plásticas, hay cosas que se pueden aprender, pero no todo se puede enseñar.

Las cualidades ideales son, tanto el más completo dominio del oficio, como la más espontánea
intuición creativa.

Es más correcto considerar que algunos métodos de enseñanza son mejores que otros para aprender
ciertas cosas. Depende de lo que queramos conseguir será preferible recurrir a uno u otro sistema.

En cualquier caso, pueden señalarse tres características generales de cualquier método de enseñanza
de las artes plásticas actividad, individualidad y creatividad.

Sólo el ejercicio constante y prolongado permitirá avanzar en aquello que es propio de cada una de
esas facetas de las artes visuales.

El principio de la enseñanza activa también es

vigente para los aspectos o dimensiones
“teóricos”. La mejor manera de aprender y
refinar la capacidad de apreciar la calidad de las
obras artísticas es deteniéndose en observar
complacientemente obras originales.

La enseñanza debe ser necesariamente

individualizada porque en las artes plásticas lo
decisivo es aquello que cada uno puede aportar
como propio y singular. Más que imponer un
sistema o procedimiento de trabajo se trata de fomentar que cada uno descubra los mecanismos,
procedimientos y materiales que son más acordes con su propia forma de ser.

No es posible apreciar el interés o valor de un trabajo aplicando una norma o patrón de referencia
idéntico para todos los alumnos.

Métodos problémicos de aprendizaje

Determinación de un Sistema de Métodos

Independientemente de la diversidad de criterios en cuanto a clasificación se refiere, todos los

pedagogos coinciden en afirmar que es de vital importancia considerar para la determinación de un
sistema de métodos, entre otros, los siguientes factores:

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a) El sistema de objetivos a lograr
b) La preparación del docente
c) Su habilidad personal
d) La asignatura a desarrollar
e) El nivel de los estudiantes
f) Las condiciones materiales existentes

¿.Cuáles son las estrategias de aprendizaje-enseñanza problemicos?

Una de las vías para propiciar el desarrollo del pensamiento creador de los alumnos es la utilización
de métodos problémicos de aprendizaje-enseñanza, mediante los cuales los alumnos pueden llegar a
determinadas conclusiones y modos de resolver los problemas que se les plantean, mediante la
búsqueda y deducciones propias.

Aprendizajes problemicos:

Actividad docente-cognoscitiva de los alumnos encaminada a la asimilación de conocimientos y

modos de actividad mediante la percepción de las explicaciones del docente en las condiciones de
una situación problémica, el análisis independiente (o con la ayuda del docente) de situaciones
problémicas, la formulación de problemas y su solución mediante el planteamiento (lógico o
intuitivo) de suposiciones e hipótesis, su fundamentación y demostración, así como mediante la
verificación del grado de correlación de las soluciones.

Por consiguiente, la esencia consiste en que los alumnos no reciban el material de estudio en forma
''preparada’', sino que, mediante la búsqueda activa, logren desarrollar sólidos conocimientos que
constituyan un sistema generalizado, que sean asimilado de forma tal que les permita su utilización
en la práctica.

Las categorías fundamentales del aprendizaje problémico son: la situación problémica, el problema
docente, las tareas y preguntas problémicas y lo problémico, que se manifiestan en forma de
sistema, y su dinámica se muestra de una u otra forma en las distintas estrategias problémicas.

Entre los métodos generales de enseñanza problémicas tenemos:

a) Método Monologado:

En este método predomina la exposición del docente, no hay elementos de búsqueda. Su fin es
transmitir, mediante la descripción o explicación del docente, las deducciones ya hechas por la
ciencia.

b) Método Demostrativo

En la exposición del profesor se da a conocer un problema y hay búsqueda. Se plantea por parte del
docente la situación problémicas y su solución; mediante la demostración se enseñan todo el
proceso los pasos a seguir simultáneamente.

c) Método Dialogado

Predomina la charla de carácter reproductivo con elementos de búsqueda. Se realizan charlas

informativas, en las cuales el profesor explica una parte del contenido y organiza el trabajo

52
independiente de los estudiantes, orientando la asimilación independiente de la otra parte del
contenido por ellos.

d) Método Heurístico

La heurística es el proceso de buscar, encontrar y hallar aquello que nos inquieta y mueve nuestra
curiosidad (heurística (gr. Heurísko, hallar) (Arte de la inventiva). Es este concepto el que pone de
relieve la naturaleza de entender algo por complicado que al momento nos parezca. La búsqueda de
soluciones plantea una definición más profunda de dicha palabra, ya que nos presenta la misma
como una ciencia de la inventiva que accede a procedimientos

La iniciativa de encarar nuevas ideas con carácter de posibilidades diversas, se hace más significativo
cuando el maestro posee un entendimiento seguro de la materia que enseña. Este entendimiento lo
prepara para una interacción con sus estudiantes que en la marcha resulta ideal para internalizar el
mundo circundante de los mismos y lograr un acercamiento efectivo. En la diversidad de
interacciones, tanto el maestro como los estudiantes, logran tormentas de ideas y combinaciones de
conceptos que enriquecen los relatos y fomentan ideas útiles donde se encuentran narraciones
excepcionales.

La información se asimila durante la búsqueda colectiva con la participación directa del profesor. La
preparación del contenido y la realización de la charla se combinan con tareas cognoscitivas, con el
fin de que el profesor explique una parte del contenido y organice, en trabajo independiente, la
indagación de situaciones problémicas.

e) Método Investigativo

Búsqueda individual o en grupo organizada por el profesor, y que como resultado logra deducciones
teóricamente significativas.

Preparación del contenido por parte del profesor mediante ejercicios, problemas de carácter teórico
o práctico; se debe lograr la asimilación independiente de los estudiantes de los nuevos conceptos y
las formas de las acciones intelectuales.

f) Método Algorítmico

También llamado método de progresiones algorítmicas. Es un método paso a paso. Desarrolla en los
estudiantes habilidades para trabajar de acuerdo con un conjunto de tareas prácticas concretas.
Desarrolla hábitos y habilidades laborales y profesionales sobre la fabricación de un objeto, montaje,
desmontaje, labores de campo, etc. Educa una actitud correcta hacia el trabajo.

g) Método programado

Método de tareas programadas que responden a un orden lógico, en las cuales se plantea una
búsqueda. Estructuración del contenido de forma tal que permita el trabajo independiente del
estudiante sobre el estudio del nuevo contenido o el repaso anteriormente estudiado.

En los primeros cinco métodos (desde el monologado hasta el investigativo) se refleja la elevación
paulatina del grado del carácter problémico y, conjuntamente con esto, la posibilidad de elevar la
independencia cognoscitiva de los alumnos.

53
En los métodos algorítmico y de tareas programadas se da una combinación funcional de los
elementos básicos de los primeros cinco métodos y, en dependencia de los objetivos a lograr, del
nivel de aprendizaje de los alumnos, de las capacidades, de las habilidades y hábitos para analizar el
problema y darle solución, se obtienen resultados cualitativamente superiores.

Tomando en consideración estos criterios, ¿cómo se clasifican los métodos de aprendizaje

problémico?

Los niveles de desarrollo del aprendizaje son los siguientes:

Primer nivel

Se caracteriza por el hecho de que todas las etapas de solución del problema los realiza el docente:
plantea el problema, hace las conjeturas, argumenta la hipótesis, la demuestra y comprueba la
veracidad de ésta. El alumno asimila que existe una situación problémica, y realiza junto con el
docente las acciones mentales que lo llevan a la solución de dicha situación.

Dentro del primer nivel de desarrollo del carácter problémico, se incluyen los .métodos monologado
y demostrativo y, en determinadas condiciones, también se utiliza el método dialogado.

Segundo nivel

El segundo nivel se caracteriza por el hecho de que el docente, después de haber creado una
situación problémica, como regla general formula el mismo el problema y las conjeturas se
desarrollan junto con los alumnos. Ellos también argumentan la hipótesis y la demuestran, la
comprobación puede ser conjunta o encomendarse a los alumnos.

Dentro del segundo nivel de desarrollo del carácter problémico se incluye el método dialogado,
aunque a veces puede ser extensible al método algorítmico.

Tercer nivel

Lo que caracteriza el tercer nivel es que, en la situación surgida, los alumnos, estimulados por el
docente, formulan por sí solos el problema (verbalmente expresan qué desconocen en la situación
problémica), realizan el análisis, plantean la hipótesis junto con el docente (pero de forma
independiente), hacen la demostración de la hipótesis y comprueban que la solución del problema es
correcta.

Dentro del tercer nivel de desarrollo del carácter problémico se incluyen el método heurístico y, a
veces, al algorítmico.

Cuarto nivel

El cuarto nivel se caracteriza por el hecho de que los propios alunaras realizan todas las etapas del
proceso cognoscitivo, dirigidos por el docente. Este es el nivel más complejo; como regla general no
está al alcance del alumno cuando se comienza U' introducir el aprendizaje problémico y, en
ocasiones, habiendo ya transitado por los niveles anteriores, el método no es asequible a lodos los
alumnos del grupo.

54
Dentro del cuarto nivel de desarrollo del carácter problémico se incluyen los métodos investigativo,
de tareas programadas y, en ocasiones, el heurístico.

Modelo Gestáltico

Las aportaciones de la Teoría de la forma o “Gestalt”.

El término “Gestalt” puede ser traducido por estructura o configuración. La Gestalt considera la
percepción como una experiencia directa y estructurada de la realidad exterior. El movimiento
gestáltico se desarrolló en los años 1020-30. la teoría de la Gestalt fue elaborada por tres autores
alemanes: Wertheimer, Köhler y Koffka, quienes utilizaron algunas ramas de la ciencia como la
psicología, la física, la biología... para elaborar un método que consiste en describir los rasgos
estructurales, las cualidades globales de “sistemas”.

La percepción se explica mediante un sistema de organización del material sensorial que permite
construir estructuras gestálticas simples y buenas. La Gestalt defiende que la buena forma es una
cualidad de la naturaleza orgánica e inorgánica y que por lo tanto los procesos activos de la
percepción están en sintonía con el mundo físico. Si aplicamos las teorías gestálticas a la expresión
artística descubriremos cómo las cualidades expresivas de las obras artísticas están relacionadas con
los aspectos formales.

La experimentación de la Gestalt se orientó a demostrar que el aspecto de cualquier elemento

depende de su lugar y función dentro de un esquema global.

Leyes de la Gestalt

 Ley de la proximidad: ante varios estímulos iguales se tiende a agrupar en un conjunto

homogéneo aquellos que se encuentran más próximos entre sí.
 Ley de la semejanza: se tiende a agrupar en un conjunto homogéneo aquellos estímulos que son
semejantes entre sí.
 Ley de la uniformidad: se tiende a percibir como un todo los objetos o líneas que mantienen una
misma dirección.
 Ley del movimiento común: ante un conjunto de elementos percibimos como un todo aquellos
que se desplazan a la vez, y en la misma dirección, aun siendo los más próximos entre sí.
 Ley del cierre: al agrupar los elementos se tiende a hacerlo de tal modo que el resultado sea una
figura cerrada en sus contornos.
 Ley del contraste: la percepción del tamaño de un elemento resulta influida por la relación que
éste guarda con los demás elementos del conjunto.

Ilusiones ópticas

La luz llega a nuestra retina de modo semejante a cómo llega hasta la película fotográfica. La luz-
imagen llega a nuestro ojo-cámara, penetra a través del iris-objetivo, atravesando el cristalino-lente,
la cámara oscura-humor vítreo y finalmente se proyecta en la retina-película sensible. La diferencia
radica en que la película fotográfica simplemente registra las diferencias luminosas, mientras que el
sistema perceptivo-visual humano ve un mundo con el que interactúa, interpretándolo y
transformándolo.

55
Ilusiones de tamaño.

Percibimos el tamaño de los objetos en relación con el contexto. Éste también puede influir de
manera que la forma de los objetos se vea alterada. La posición de un objeto en el espacio
bidimensional, si está cercano a otro objeto idéntico puede afectar a la forma en que lo percibimos.

Ilusiones de movimiento.

Una ilusión muy frecuente es la del movimiento. Ésta ha tenido una mayor difusión y ha alcanzado
altas cotas artísticas en el cine. Los fotogramas son imágenes fijas que pasan a una velocidad de,
aproximadamente 25 fotogramas por segundo, produciendo una sensación de movimiento.

La percepción de imágenes.

Si queremos comprender cómo se produce el proceso de la visión debemos reflexionar sobre los
mecanismos de la percepción visual: cómo se captan, procesan e interpretan los estímulos visuales.

La posición en la que vemos una forma o imagen puede cambiar su significado o interpretación por el
espectador.

La inteligencia espacial.

Se ha definido la inteligencia como la capacidad de los seres humanos para asimilar conocimientos,
recordar acontecimientos, razonar de manera lógica, manipular conceptos, traducir lo abstracto en
concreto o lo contrario, analizar y sintetizar formas, enfrentarse y resolver con eficacia los problemas
de cualquier tipo y priorizar lo más importante en un conjunto de situaciones.

Se acepta la existencia de un tipo de inteligencia espacial que se utiliza para orientarse en el espacio
y reconocer escenas. En lo que se refiere a las artes visuales, la inteligencia espacial es aquella que
está relacionada con la percepción, transformación y representación de figura y elementos en el
espacio.

Arnheim defiende que existe una interacción estrecha entre ver y pensar, y que por lo tanto la
enseñanza de las artes plásticas, al desarrollar la percepción visual es clave del pensamiento. Hasta
hace muy poco se pensaba que no existía una vinculación directa entre la inteligencia y las
capacidades artísticas. Gardner defiende que existen siete tipos de inteligencia: musical, cinético-
corporal, lógico-matemática, lingüística, espacial, interpersonal e intrapersonal. Su proyecto
Spectrum trata de identificar las capacidades en un momento en el que el cerebro de los pequeños
es especialmente receptivo y flexible. Las cuestiones que interesan de esta investigación son:

 Si los niños están especialmente dotados para determinadas áreas, además de poseer
capacidades de carácter global.
 Si existe una correlación entre los resultados obtenidos en las diferentes actividades.
 Si la capacidad de un niño en un área dificulta o facilita sus resultados en otras áreas.

Los resultados de esta investigación llevan aparejados un nuevo enfoque de la enseñanza basado en
el aprendizaje precoz.

Técnicas

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Las técnicas representan los procesos de acción mediante los cuales se utilizan y transforman los
materiales para dar existencia concreta a las imágenes.

Los procesos técnicos están profundamente relacionados con el "hacer" es decir con los
procedimientos, pero es importante señalar que en su desarrollo intervienen, simultáneamente y en
forma interrelacionada, conceptos y actitudes.

Estimulación sensorial

En la cultura occidental tendemos a considerar mente y cuerpo como entidades separadas,

asignando el pensamiento a la mente; la acción y la sensación al cuerpo

Sin embargo, los sistemas sensorial y motor forman parte a la vez del cerebro y del cuerpo, y su
desarrollo adecuado es un prerrequisito para un buen funcionamiento cognoscitivo.

Los sentidos son los medios por los que obtenemos información, ellos nos ayudan a percibir el
mundo, nos dicen lo que sabemos acerca del mundo que nos rodea y constituyen la base para el
desarrollo del pensamiento abstracto.

En sus primeros años, los niños utilizan todos sus sentidos para aprender sobre el mundo tocan un
nuevo objeto, lo examinan por todos lados, escuchan cualquier ruido que puedan emitir, lo huelen y
a menudo lo introducen en sus bocas, tanto para saborearlo como para explorarlo con su lengua.

Al adquirir información a través de todos los sentidos, llegan a «conocer» los atributos de ese objeto.

El sistema sensorial no sólo incluye los sentidos de la vista, el oído, el tacto, el olfato y el gusto, a
través de los cuales absorbemos información acerca del mundo exterior a nosotros, sino también los
sentidos propioceptores, es decir, los sistemas cinestésico, vestibular y visceral, que controlan las
sensaciones internas.

El sistema vestibular, situado en el oído interno, registra la posición, el movimiento, la dirección y la

velocidad del cuerpo, y también desempeña un papel importante en la interpretación de estímulos
visuales.

El sistema anestésico está localizado en los músculos, las articulaciones y los tendones, y nos
proporciona información sobre el movimiento del cuerpo.

El sistema visceral aporta las sensaciones de los órganos internos.

Para comprender el funcionamiento del sistema sensorial, veamos de modo simplificado lo que
ocurre cuando un niño maneja un objeto cúbico.

Al mover sus dedos sobre la superficie del cubo, los receptores sensoriales en la piel de sus dedos y
manos (el sistema táctil) envían mensajes al cerebro con información sobre el cubo, y al mismo
tiempo los receptores de sus músculos y sus articulaciones (el sistema propioceptor-cinestésico)
envía información sobre el movimiento de sus dedos y manos.

En el cerebro, se integran sensaciones de los sistemas del tacto y el movimiento para ofrecer una
«imagen» del objeto. Si el niño está mirando el cubo, el sistema visual también suministra

57
información al cerebro, y las señales procedentes de los tres sistemas crean una imagen del concepto
de cubo y de sus atributos, y pasa de la experiencia sensorial a la formación del concepto.

Los sentidos auditivo, visual y táctil-cinestético constituyen las principales modalidades del
aprendizaje, es decir los caminos principales a través de los cuales se absorbe información.

Técnicas de dinámica de grupo

Las técnicas, conocidas como técnicas de dinámica de grupo, van dirigidas fundamentalmente a: la
cohesión del grupo de trabajo, relajarlo cuando existen momentos de excesiva tensión, ajustar sus
mecanismos de comunicación, corregir los posibles estereotipos o hábitos negativos de interrelación,
hacer más entretenida y divertida la reflexión sobre un problema, así como que el grupo viva, es
decir, experimente por sí mismo, de manera colectiva, los diferentes pasos o etapas de construcción
de un conocimiento, partiendo de su práctica más inmediata.

La principal ventaja que ofrece el uso de estas técnicas es que hacen vivir al sujeto distintos
fenómenos propios de las condiciones de trabajo en grupo. Logran que se percate de lo que le
sucede a él o al grupo, pero experimentándolo por sí mismo, y no por las explicaciones o
verbalizaciones de otro.

Estas técnicas parten de la experiencia inmediata del individuo, de ahí que tengan un gran poder
movilizador. Motivan la discusión, pero se debe tener en cuenta al aplicarlas:

 Hasta dónde queremos llevar la discusión.

 Hasta dónde podemos llevar la discusión.

En dependencia del objetivo del grupo y la fase de trabajo en que se encuentre, el coordinador-
facilitador responderá dichas preguntas.

De acuerdo con el objetivo fundamental que persiguen las técnicas se pueden clasificarse en:

a) Dinámica de presentación y animación: Aquellas que se utilizan al inicio de la jornada para

permitir la integración de los participantes, y después de momentos intensos de trabajo
propiciando un descanso y la reintegración a la tarea.
Ejemplo: Presentación subjetiva: cada integrante del grupo se compara con un animal o cosa que
identifica de alguna manera rasgos de su personalidad. Debe explicarse con posterioridad por
qué se comparan con ese animal o cosa. Puede decirse o actuarse. También puede hacerse de
modo que la persona lo actúe y el resto de los miembros del grupo "adivinen" a qué animal o
cosa representa.
b) Técnicas de análisis general: Son aquéllas que permiten resumir y agrupar ideas, relacionando
observaciones o interpretaciones. Permiten promover una discusión amplia sobre diversos
temas.
Entre ellas se incluyen el cuento dramatizado, el socio drama y el juego de roles. Estas
metodologías si bien no fueron diseñadas específicamente para el trabajo en el grupo creativo,
pueden ser utilizadas en su provecho. Por ejemplo, el juego de roles, que consiste en una
actuación grupal en la cual mediante gestos, acciones y palabras se representan profesiones,
actitudes y formas de reaccionar, y suele utilizarse también para representar posturas y modos
de pensar que pueden constituir barreras a la imaginación y la capacidad creadora.

58
c) Técnicas, o ejercicios de abstracción: Ejercitan la capacidad de abstracción, análisis y síntesis en
condiciones de grupo.
Ejemplo: Las figuras: en un pizarrón o pancarta se dibujan figuras geométricas incompletas. Se les
pide a los sujetos que digan lo que imaginaron a partir de ellas. La discusión grupa! se realiza
considerando cómo a partir de un mismo dibujo, hay diferentes formas de ,verlo o interpretarlo,
de acuerdo con las opiniones, valores y enfoques que se sustenten. Es importante que durante el
trabajo con esta técnica el grupo creativo comprenda que no tiene por qué haber un sólo
enfoque sobre un asunto o problema, y que un mismo fenómeno puede tener varias
interpretaciones y todas ser válidas en realidad.
d) Ejercicios de comunicación: Ofrecen elementos sobre la necesidad e importancia de la
comunicación para llevar a feliz término una tarea.
Ejemplo: Comunicación con preguntas o no: los participantes deben ir dibujando una serie de
figuras en un pizarrón guiándose por la descripción que les da otro miembro que está de
espaldas al grupo, sin que los dibujantes puedan preguntarle al que dicta. Después se repite el
ejercicio, pero permitiendo hacerle preguntas al sujeto que describe la figura, cuando haya
dudas. Los participantes en la discusión deberán analizar en cuál de las situaciones se sintieron
mejor y por qué. En este caso el debate debe orientarse a remarcar las ventajas que ofrece no
dirigir la comunicación en un sólo sentido y de manera vertical para que tenga éxito cualquier
tarea y más aún la de solución de problemas de modo novedoso.
e) Dinámica de organización y planificación: Estas técnicas van dirigidas a que las personas trabajen
de forma cooperada o interdependiente; es decir, coordinados los unos con los otros.
Ejemplo: Las botellas vacías: se toma a varios miembros del grupo y se les pide que llenen lo
antes posible una botella de arena. Se repite la misma experiencia luego, pero esta vez
atribuyendo desde el inicio funciones específicas a cada integrante. En ambos casos se mide el
tiempo y luego se comenta en sesión plenaria cómo se sintieron, el coordinador deberá dejar
esclarecido para e! grupo de trabajo creativo que esta exigencia de cooperación es aún mayor
que para cualquier otro grupo.

La contemplación

Etimología. El término contemplación proviene del vocablo latino contemplatio, que deriva de
contemplum, una plataforma situada delante de los templos paganos, desde la cual los servidores del
culto escrutaban el firmamento para conocer los designios de los dioses. De contemplum procede
asimismo el término latino contemplari: «mirar lejos». El sustantivo contemplatio, que expresa el
resultado de la acción del verbo contemplari, fue utilizado por los primeros escritores cristianos
latinos para traducir la palabra griega theoría, «contemplación», ya existente en la filosofía de la
Grecia clásica. Un término castellano relacionado con theoría, es el sustantivo «teatro», lugar donde
se contempla una representación dramática. Así, pues, estos términos significan la acción y el
resultado de mirar algo con atención y admiración, por ejemplo, un espectáculo interesante.

Incubar ideas, es un proceso altamente creativo que todos realizamos pero que tal vez nunca nos
percatamos del cómo lo hacemos.

¿Generalmente en dónde estás cuando se te ocurren las mejores ideas? ¿En qué momentos de tu
vida es cuando todo tiene sentido y surgen las mejores respuestas? ¿En dónde estás o haciendo qué,
cuando tienes la mayor claridad de pensamientos? Tal vez nunca te lo habías preguntado o lo habías

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visto así, pero ¿Sucede regularmente durante tus horas de trabajo?….. Quiero adivinar que no.
Siempre que hago esta pregunta en clases me contestan que las ideas y la mayor claridad, las
generan cuando están; en la regadera (ducha), manejando en la carretera, caminando por un parque,
trotando solos, cuando están pescando, pintándose, de cacería, descansando en la cama y hasta
veces dormidos.

Parece que las mejores ideas y la claridad de pensamiento surgen cuando uno está sólo y relajado,
vagando tal vez, pero es cuando tenemos el mejor estado emocional para pensar.

Leonardo Da Vinci (1452-1519) el genio más importante de todos los tiempos decía “Que triste es
presenciar que la gente no mira a su alrededor, sólo ve; no escucha las maravillas que le brindan sólo
oye, no palpa, no siente, inhala sin percibir los exquisitos olores o fragancias y la mayor parte del
tiempo, hablan sin pensar”. Creo que si Da Vinci viviera en nuestra época, en donde los medios se
encargan de llenar gran parte de nuestros pensamientos y sentidos, estaría aún más triste y
sorprendido.

Para aprender a contemplar es muy sencillo, –esto tiene que ver con Enfoque y Preguntas– sólo se
selecciona un tema, algo del cual quieras aprender, profundizar, estructurar o analizar (enfocar) y
una vez que lo tienes, pregúntate con todos los sentidos, interrogantes que te acerquen a buscar en
tu mente diferentes respuestas, como por ejemplo; ¿Cómo podré aprender más acerca de _? ¿Qué
debo de hacer? ¿A quién puedo consultar? etc. Esas preguntas se deben de hacer por algunos días
para incubar en nuestra mente diferentes y sabias respuestas.

Por ejemplo preguntarte; ¿Cuál es mi mayor talento? Después de algún tiempo y al tener algunas
respuestas, cuestiónate ¿Qué ves cuando piensas en esas respuestas? ¿Son cómo una película? ¿Son
cómo una fotografía o una serie de fotografías? ¿Tienen un color intenso o suave cuando piensas en
esto? Cuando piensas en esas respuestas ¿Tienen sonido? Si tuvieran sonido o música, ¿Cómo sería?
¿Fuerte o suave? ¿Acelerado o lento? ¿Con mucho ritmo o instrumental, tal vez con cantos
angelicales?… ¿A que huelen esas respuestas?.. Si, suponiendo que tuvieran olor, ¿A qué te olerían?
¿A fragancias, naturaleza, playa, frutas, comida? Es más, ¿A qué te sabrían? ¿Amargo o dulce?
¿Fresco, suave o mentolado?

¿Interesante no? Cuando usas todos tus sentidos –como lo hacía Leonardo Da Vinci, según sus
escritos y códices – y vagas mentalmente incubando algunas interrogantes, estas utilizando todo el
poder de la mente.

Debe abordarse de manera totalmente empírica, libre de cualquier creencia o dogma.

Contemplación deriva del término latino contemplatio y corresponde a término griego de theoria
que significa revelar, clarificar, mirar y hacer manifiesta la naturaleza de la realidad. En la
contemplación se descansa en el objeto de estudio, como dice Joseph Pieper , en una percepción
silenciosa de la realidad, obteniendo una forma de conocimiento a la que se llega no por pensar sino
por ver.

De este modo, el significado original del término «contemplar» encierra un triple contenido:

a) se trata de mirar, pero de un mirar con atención, con interés, que involucra la dimensión afectiva
de la persona;

60
b) dicho interés procede del valor o calidad que posee la realidad contemplada;
c) este mirar comporta una presencia o inmediatez de dicha realidad.

Distintos significados de «contemplación». Del significado original del término se han derivado
históricamente otros significados más específicos:

1) Contemplación estética o artística, donde se contempla una realidad por su valor estético o
artístico, por ejemplo una espléndida puesta de sol o una magnífica obra de arte. En el ámbito
del arte consiste en una mirada detallada para apreciar las características de una obra. Al
observar una pieza artística con atención, es posible analizar las cualidades visuales y
comprender el significado de aquello que el artista quiso expresar.
2) Contemplación filosófica o intelectual, donde lo que se contempla es la verdad. Es famoso el
concepto de contemplación intelectual según Santo Tomás de Aquino: «La contemplación
pertenece a la simple intuición de la verdad (simplex intuitus veritatis)» (Suma de Teología, II-II,
q. 180, a. 3, respuesta a la objeción 1ª).
3) Contemplación religiosa o sobrenatural, donde se contempla a Dios. En ella se percibe o
experimenta de algún modo a Dios.

El mundo del arte es la obra cultural producida. Ya no es la obra individual, es la expresión general de
una época, expresada a través de un autor que construye una obra y a través de un espectador que
forma esta obra en un mundo de cultura.

Quizá a veces se ejerzan injusticias en contra del autor. Esto es lo que ha sucedido en muchas
circunstancias porque el contemplador no ha tenido la capacidad de apreciar la obra de arte.

La obra de arte, además de ser la producción de un nuevo mundo, además de ser una forma
cognoscitiva, además de ser una forma de praxis, etc., es también una obra de comunicación.
Contemporáneamente ha aparecido la semiótica artística, disciplina de la que se encarga Umberto
Eco, y que trata este problema. En todo caso, el crítico dirige su atención fundamentalmente al modo
de tratar la obra, o sea, al modo de contemplarla, no esencialmente al modo de ser. Desde este
punto de vista, se convierte en el vehículo más importante de que dispone el público para acceder al
fondo de la sensibilidad capaz de darle sentido al mundo del arte en un momento dado. Spitzer,
dentro de la estilística, es quien mejor ha entendido la función del crítico. Para él, la tarea del crítico
es revelada a través de determinados pasos metódicos que hay que seguir, y que son los siguientes:

1. aprehensión provisional del sentido. Esto requiere saber estética y tener una sensibilidad capaz
de acceder a la obra de arte.
2. Revisión de detalles. Porque en los detalles se encuentra el contenido de la obra. No nos
podemos quedar con una imagen alrededor de la perspectiva bajo la cual se encuentra el
sentido; es necesario ver los detalles porque ahí localizamos el contenido.
3. La confrontación de los detalles con el todo. Porque a través de ello tenemos acceso a la
comunidad estructural de los elementos componentes de la obra de arte, y que son:

a) un objeto estético;
b) un sentido (estructuras de posibilidad);
c) una manera de hacer alrededor de una técnica;
d) un estilo que revela la individualidad característica de la obra de arte;
e) un contenido;

61
f) una forma (bajo un argumento, un tema, un asunto, una composición).

Todos estos elementos que componen la obra de arte guardan una comunidad estructural que no
descarta el contraste. Pero después de haber captado el sentido, provisionalmente hablando, y
después de haber revisado los detalles, podemos acercarnos a la comunidad estructural. Nadie
espera captar la estructura general de una obra de arte de un solo golpe.
4. Nuevos detalles. A las finuras características de un autor, a las acentuaciones que hace
respecto a determinado elemento componente de la estructura, se puede recargar el acento sobre la
forma, sobre el contenido, sobre el sentido, sobre los elementos de la composición, etc. Ahora es
necesario captar dónde se recarga la centración de la estructura, es decir, captar los nuevos detalles.
Y es saludable atravesar por una etapa de todas las dudas posibles que puedan cruzar por la
conciencia para saber si realmente hemos tenido acceso a la obra de arte. Finalmente nos
percatamos que la obra de arte no puede estar sometida a ningún prejuicio inicial, y que quien
quiera captar el sentido y la estructura de la obra de arte nunca podrá hacerlo con una actitud
prejuiciosa. Se requiere seguir los pasos señalados y darle lugar a todas las dudas sin ningún
prejuicio. De lo contrario podrá quizá captar el valor de la obra, pero no le hará justicia estricta si es
que quiere atraparla en la estructura de sus prejuicios.

5. Apartamiento. Accedemos al estilo. Este se aparta de los otros estilos, incluso de la propia
sensibilidad dada en la sociedad específica generando un nuevo tipo de sensibilidad. El objetivo
fundamental del crítico es captar ese apartamiento, acceder al estilo específico de la época. Y
podemos tomar también en cuenta ahora la crítica histórica y social de la obra.

Podemos situar la obra en el contexto general de la historia, cómo se sitúa el estilo en el devenir de
una corriente determinada, cómo influye la sociedad a través de sus técnicas, de sus motivaciones y
de su sensibilidad en la creación de la obra.

Contemplación fugaz

Es asistemática. No utiliza los códigos ni se dirige a la esencia de la obra de arte o a lo que el artista
desea transmitir. Es superficial.

Leonardo da Vinci, el más famoso de los artistas-científicos, daba mucha importancia a la

observación y decía que era indispensable “saber ver”.

Como espectador entonces, inician la observación los críticos de arte. Se acerca y seleccionan del
panorama artístico aquello que les llama la atención y se sumergen en la contemplación reflexiva,
buscando todo aquello que comporta la obra o aquello observado.

Para construir un concepto basado en estas observaciones, se debe estar ubicado dentro del arte y
conocer y utilizar su lenguaje.

Lo simbólico tiene sus propios códigos para ser entendidos por quien observa pero necesita de la
percepción pues requiere que por medio de este proceso se reconozcan sus signos. Una
comunicación formalizada inadecuadamente puede ser aceptada por el observador-espectador que
no conozca los signos para analizarla, es decir, que una obra de arte o un texto crítico analizado por
un individuo que no tenga los argumentos suficientes para estudiarlo podrían simplemente aceptarlo
como apropiado y estetizar la forma. Se perderían los criterios de validez en medio de la
instrumentalización del arte pues el entendimiento de los símbolos no alcanzaría un nivel óptimo.

62
Cualquier objeto o creación no es arte, pero cualquier material se puede volver obra con la
intervención adecuada.

“el arte tiene, al parecer la función de retardar y reflexivizar: en el arte plástico uno se detiene largo
tiempo en el mismo objeto” (Luhmann. 2005. Pág. 31).

Brainstorming

Es la técnica para generar ideas más conocidas. Fue desarrollada por Alex Osborn (especialista en
creatividad y publicidad) en los años 30 y publicada en 1963 en el libro "Applied Imagination". Es la
base sobre la que se sostiene la mayoría del resto de las técnicas.

¿Para qué?

El Brainstorming, también llamado torbellino de ideas, tormenta de ideas, remolí de cervells, lluvia
de ideas… es una técnica eminentemente grupal para la generación de ideas.

¿Cómo?

 Materiales de trabajo: sala, sillas para el grupo, pizarra grande o cuaderno de notas para apuntar
las ideas, grabadora (opcional), reloj.
 Participantes: facilitador o coordinador (dinamiza el proceso), secretario (apunta las ideas),
miembros del grupo.

Etapas del proceso:

1° Calentamiento:

Ejercitación del grupo para un mejor funcionamiento colectivo.

Ejemplo: decir objetos que valgan menos de 1.000 bolivianos, nombrar todas las cosas blandas que
se nos ocurran…

2° Generación de ideas.

Se establece un número de ideas al que queremos llegar.

Se marca el tiempo durante el que vamos a trabajar.

Y las cuatro reglas fundamentales que se mencionan a continuación:

63
 Toda crítica está prohibida
 Toda idea es bienvenida
 Tantas ideas como sea posible
 El desarrollo y asociación de las ideas es deseable

Los participantes dicen todo aquello que se les ocurra de acuerdo al problema planteado y
guardando las reglas anteriores.

Ejemplo: ¿Qué podemos hacer para mejorar los problemas del tráfico urbano?

Respuestas: Quemar los coches, vivir en el campo, restringir los días de circulación, aumentar
muchísimo el precio de los coches, aumentar muchísimo el precio de la gasolina, ir en bici, ir a pie, no
salir de casa, vivir todos en la misma casa, trabajar y vivir en el mismo edificio, penalizar el uso del
coche, pinchar todas las ruedas…

3º Trabajo con las ideas.

Las ideas existentes pueden mejorarse mediante la aplicación de una lista de control; también se
pueden agregar otras ideas. Osborn recomienda el empleo de preguntas como las que siguen:

IDEA: No salir de casa.

 ¿Aplicar de otro modo? ¿Cómo vivir sin salir del coche?

 ¿Modificar? ¿Cómo salir de casa sin usar el coche?
 ¿Ampliar? ¿Cómo estar siempre fuera de casa sin coche?
 ¿Reducir? ¿Cómo salir de coche sólo una vez/semana?
 ¿Sustituir? ¿Cómo saber que los demás no sacan el coche?
 ¿Reorganizar? ¿Cómo trabajar y vivir sin coche?
 ¿Invertir? ¿Cómo vivir siempre en un coche?
 ¿Combinar? ¿Cómo usar un coche varios desconocidos?

Tras estas etapas, se pueden utilizar las siguientes técnicas para variar la forma de trabajarlo:

 El trabajo del grupo es complementado y/o sustituido por el trabajo individual o por contactos
intergrupales;
 La comunicación verbal es complementada y/o cambiada por comunicación escrita;
 La reunión de ideas sin valoración es interrumpida por fases de valoración;
 El comienzo sin ideas ya existentes es modificado mediante un inicio con un "banco de ideas";
 La reunión constructiva de estímulos es complementada por una compilación destructiva de
desventajas;
 La integración espontánea de ideas puede ser complementada y/o sustituida por una integración
sucesiva;
 La lista de control puede ser complementada y/o cambiada por estímulos visuales.

4º Evaluación.

Tras la generación de ideas, el grupo establece los criterios con los cuales va a evaluar las ideas.
Ejemplos: Rentabilidad de la idea, grado de factibilidad, grado de extensión de la idea…

64
Didáctica sustentada en las inteligencias múltiples de Howard Gardner

La teoría de Gardner sobre la inteligencia supone una ruptura secular con implicaciones
trascendentales en el contexto educativo.

Según Gardner (1983; 1995), no existe algo que llamamos inteligencia y que se puede medir y reducir
a un simple número como es el caso del cociente intelectual. Por eso, propone la existencia, al
menos, de siete inteligencias básicas (verbal, lógico matemática, espacial, kinestésica, musical,
interpersonal e intrapersonal). Los aspectos más relevantes de la teoría de las inteligencias múltiples
serían los siguientes:

En primer lugar, todos tenemos las siete inteligencias. La teoría de Gardner no es una teoría del tipo
que, permita determinar qué tipo de inteligencia tiene cada persona, sino una teoría sobre el
funcionamiento cognitivo, y señala que cada persona tiene capacidades en las siete inteligencias. Las
siete funcionan juntas de manera única en cada persona.

En segundo lugar, la mayoría de la gente puede desarrollar cada inteligencia en un nivel adecuado de
competencia. Casi todo el mundo tiene virtualmente la capacidad de desarrollar las siete
inteligencias en un grado razonable alto de ejecución, si recibe las ayudas, refuerzos e instrucción
adecuados.

En tercer lugar, las inteligencias funcionan habitualmente juntas de manera compleja: no existen por
sí mismas y en sí mismas en la vida. Las inteligencias están siempre interactuando unas con otras.

Por último, hay muchas maneras de ser inteligente dentro de cada categoría. Una persona puede no
ser capaz de leer y, sin embargo, tener una gran inteligencia lingüística porque puede contar muy
bien una historia o poseer un amplio vocabulario oral (Beltrán, 1996).

El aspecto básico de la escuela de las inteligencias múltiples es comprender los contenidos del
currículo, pero utilizando las siete inteligencias. Es decir, en el colegio o en la escuela se enseña y
aprende lo mismo, pero de manera distinta, a través de las siete grandes habilidades intelectuales. El
segundo aspecto básico es desarrollar en cada estudiante la combinación única de inteligencias que
posee. Se trataría por tanto de enseñar las siete inteligencias y de enseñar por medio de las siete
inteligencias.

El nuevo diseño escolar, o los dos grandes modelos de referencia de Gardner sobre la escuela son,
por una parte, los museos de la ciencia, en los que encuentra un adecuado contexto manual, un
elevado carácter interdisciplinar y un fondo sistemático de indagación. Por otra parte, el aprendizaje
social de los artesanos, que garantiza un aprendizaje de modelado, motivado y con grandes
posibilidades de éxito.

Los centros escolares que siguen este modelo dividen la jornada escolar en dos mitades. Por la
mañana, los estudiantes se dedican a trabajar en las disciplinas tradicionales, aunque no de manera
tradicional, sino en forma de proyectos y poniendo de relieve las siete grandes inteligencias. Por la
tarde, los estudiantes salen a la comunidad donde amplían y fortalecen su comprensión trabajando
con especialistas en centros, museos, instituciones educativas creadas para este fin por la
comunidad.

65
El sistema educativo de Gardner propone tres nuevos tipos de profesionales.

En primer lugar, el experto en diagnóstico que tiene como tarea diagnosticar las fuerzas y debilidades
de cada uno de los alumnos, así como sus intereses prioritarios en cada campo a fin de ayudar a
profesores y alumnos en las tareas de enseñanza- aprendizaje.

En segundo lugar, está el especialista en currículo que hará de puente entre las capacidades del
alumno en las inteligencias múltiples y los recursos escolares del centro. Su tarea es ubicar a los
estudiantes en los cursos adecuados, asesorar a los profesores sobre la forma de ayudar a aprender a
cada alumno y maximizar los potenciales de aprendizaje. Para concluir, el experto en recursos
sociales hace de enlace entre el centro escolar y la comunidad en la que los alumnos trabajan por la
tarde.

La escuela de las inteligencias múltiples ha puesto de relieve: el tema de la ampliación escolar que
permite a los alumnos desarrollar sus inteligencias más allá de los mínimos implicados en el diseño
curricular; los grupos de aprendizaje organizados por preferencias que señalan líneas idiosincrásicas
plenamente motivadoras, y el aula de enriquecimiento que los alumnos pueden visitar varias veces a
la semana, dirigida por un experto para orientar a los alumnos que allí se acercan para desarrollar
habilidades apenas incentivadas en el aula convencional.

Este sistema educativo hace cambiar el concepto que se tiene habitualmente sobre la educación
especial porque entiende que todas las personas tienen fuerzas y debilidades en el conjunto de las
siete inteligencias, por tanto ofrece un contexto mucho más amplio y natural para entender la
naturaleza de esos problemas. En este sentido, todos tenemos necesidades en algunas inteligencias.
Por eso el enfoque que adopta la teoría es más un paradigma de crecimiento que un paradigma de
déficit.

El modelo de las siete inteligencias para crear una experiencia total, incluyendo los siguientes:

 Instrucción diaria sobre las siete inteligencias. Evidentemente, los alumnos en este modelo
reciben clases sobre las disciplinas escolares, pero reciben más de cuatro veces enseñanza
sobre las inteligencias, olvidadas en la clase convencional: arte, música, inteligencia social
etc. Por ejemplo, cada niño ha de aprender a tocar un instrumento musical desde la
enseñanza infantil.
 Temas escolares anuales. Cada año, la escuela selecciona tres temas para centrar la actividad
curricular. Durante el desarrollo de cada tema, las diversas áreas curriculares destacan
aspectos relevantes de ese tema y los alumnos pueden realizar proyectos que les permita
conocer o aplicar algo de interés para ellos en esa temática concreta.
 Clubes de habilidades. Son grupos que forman los mismos estudiantes basados en sus
propios intereses en torno a una disciplina (jardinería, arte, arquitectura) o habilidad
específica (pensamiento matemático, solución de problemas). Los alumnos trabajan con un
profesor que posea esa competencia especial en un contexto de aprendizaje que acentúa la
interacción y el dominio de habilidades y conocimiento semejante a las condiciones del
mundo real. Por ejemplo, algunos estudiantes aficionados a la arquitectura podían elegir una
manzana en un barrio determinado y estudiar los diseños, naturaleza de los materiales, estilo
de construcción, etc. Lo mismo podría hacer los interesados en la composición escrita en su
club de redacción o de poesía.

66
  El aula de enriquecimiento. Varias veces a la semana los estudiantes pueden acudir al aula de
enriquecimiento para comprometerse en actividades diseñadas para activar sus inteligencias
de manera divertida y abierta. El aula posee una serie de instrumentos, juegos y aparatos
que permiten activar sus inteligencias solos o por grupos. Un profesor facilita esas
experiencias y observa cómo interactúa cada estudiante con los materiales y los
compañeros.
 Comité de recursos comunitarios. Este grupo consta de representantes comunitarios de los
negocios, de las artes, organizaciones culturales, gobierno, y educación superior, y organiza
programas semanales para la población estudiantil basados en temas interdisciplinarios.
 Agrupación heterogénea de distintas edades. Los estudiantes que siguen este modelo de
aprendizaje son elegidos al azar por un sistema de lotería. Aunque algunos alumnos hayan
sido etiquetados previamente como superdotados o de educación especial, no hay
programas especiales para ellos en este modelo. Los estudiantes de cualquier clase ofrecen
un amplio rango de niveles de habilidad, un factor que enriquece el programa dada la
diversidad de capacidades que puede haber en un aula.

A modo de conclusión podemos decir:

1. Todos tenemos las inteligencias, y todos tenemos también combinaciones distintas de esas
inteligencias.
2. Hay que enseñar todas las inteligencias, y hay que enseñar los contenidos curriculares con todas
las inteligencias.
3. Dada la gran cantidad de conocimientos procedentes de la investigación científica, conviene
seleccionar los contenidos objeto de enseñanza, si se quiere favorecer la comprensión y no sólo
la repetición memorística.
4. La evaluación educativa no debe ser individual, sino extenderse a diferentes y múltiples
contextos.

UNIDAD 2

DIDÁCTICA ESPECÍFICA DE LA ESPECIALIDAD

La didáctica es la disciplina de carácter práctico y normativo que tiene por objeto específico la técnica
de la enseñanza, esto es, la técnica de dirigir y orientar eficazmente a los alumnos en su aprendizaje.
Es el arte de enseñar. Como se transfieren los conocimientos desde el profesor al alumno. Hay un
triángulo didáctico que se compone de profesor, alumno, contenido.

La educación artística, como cualquier otra tarea educativa, pretende aunar el pleno desarrollo de las
capacidades y talentos de todo individuo, dando respuesta, al mismo tiempo, a las demandas y
necesidades sociales. Entendemos que no es posible hablar de una sociedad plenamente
desarrollada mientras todos y cada uno de sus miembros no hayan desarrollado todas sus
cualidades; y que a la inversa, el pleno desarrollo de un individuo necesariamente redundará en
beneficio social.

Esta línea de pensamiento necesariamente nos conduce a proponer no sólo que el arte debe formar
parte de la educación, sino que toda educación debe conducirse a través del arte. Únicamente
Herbert Read se ha atrevido a proponer este último definitivo eslabón argumental:

67
“…La educación puede definirse, por consiguiente, como el cultivo de los modos de expresión –
consiste en enseñar a niños y adultos a hacer sonidos, imágenes, movimientos, herramientas y
utensilios -. Un hombre que pueda hacer bien esas cosas es un hombre bien educado. (…)Todas las
facultades del pensamiento, lógica, memoria, sensibilidad e intelecto, intervienen en tales procesos,
y en ellos no se excluye aspecto alguno de la educación. Y son todos procesos que implican arte, pues
arte no es otra cosa que la buena factura de sonidos, imágenes, etc. El objetivo de la educación es
por consiguiente la creación de artistas, de personas eficientes en los diversos modos de expresión.”
(Read, 1982, p-33-36)

Mariana Spravkin señala la peculiaridad de la primera mitad del siglo XX, por la incursión de
movimientos artísticos contemporáneos, el fortalecimiento e innovación de las artes plásticas y el
cambio en la apreciación que hasta ese momento se tenía de ellas, afirmando:

“Movimientos como el expresionismo, el fauvismo, la abstracción el surrealismo y el cubismo

proponen innovaciones y rupturas profundas en relación con los preceptos del arte hasta entonces
vigentes. Como nunca, a partir del siglo XX las artes plásticas alejan su interés de la descripción del
objeto para centrarlo en la búsqueda de quien crea; para hacer de ese objeto (pintado, dibujado,
esculpido) el vehículo de las ideas, los sentimientos el fluir del inconsciente o de la pura gestualidad
del autor. (Spravkin, Mariana, 1998, p. 99), hallando en éstas propuestas artísticas una puerta de
reconocimiento a la sensibilidad, la creación y la expresión, pero sobre todo al valor humano que
tiene la obra de arte”.

En el texto Infancia y educación artística de Hargreaves, Maureen V. Cox (1989) el capítulo titulado
Los dibujos de los niños (Hargreaves, David J. (1989) dice:

“Los dibujos de los niños. En Infancia y educación artística (pp. 63-66). Madrid: Ediciones Morata S.L),
en él resalta que desde los intentos iniciales del niño más o menos hacia los tres años, el dibujo
empieza a ser una fuente de representación plástica que va siendo educada desde sus propias
vivencias y las orientaciones y acompañamiento de la escuela, dichas creaciones pasan por fases de
exploración libre, intencional y cada vez más detallado y con miras a lo estético, pero al mismo
tiempo se enfrentan a periodos de desmotivación y poco gusto que de ser bien trabajados pueden
superarse. Casos como los de ésta autora defienden el proceso que se lleve en la exploración plástica
en donde la educación interviene en la enseñanza no de fórmulas sino de un aprendizaje guiado que
no lastime la libertad pero que eduque las creaciones desde el conocimiento teórico, la capacidad
creativa y el acercamiento de lo estético”.

Eisner hace una recopilación de elementos que pueden facilitar y mejorar la proximidad con éste
lenguaje artístico sugiriendo cuatro habilidades que tras desarrollar procesos previos deben darse en
el individuo:

 Habilidad en el tratamiento del material

 Habilidad en las relaciones cualitativas entre las formas producidas en la propia obra, entre las
obras observadas en el entorno, y entre las formas observadas con imágenes mentales.
 Habilidad en inventar cosas que satisfagan a quien las realiza, dentro de los límites del material
con el cual está trabajando.
 Habilidad en la creación de orden espacial, orden estético y capacidad expresiva. (Eisner, Elliot,
1995).

68
Por otro lado, las artes plásticas tienen diversas connotaciones desde los campos en los que
interactúa y lo que debe buscar para cada uno de ellos; El profesorado de las Artes Visuales y
Plásticas identifica las siguientes necesidades específicas que se deben abordar en esta disciplina:

 Enriquecer el imaginario simbólico de los estudiantes y el desarrollo de sus habilidades para

percibir, interpretar y analizar símbolos visuales, habilidades éstas que exige la interculturalidad
nacional y universal en función de una mayor comprensión entre los seres humanos y que se
requieren para ser, adquirir criterios de selección, ser creativo y manejar la tecnología
contemporánea.
 Posibilitar que los estudiantes sean afectados sensiblemente por el espacio que habitan y por las
formas de su realidad exterior, por las formas perceptibles, móviles, de la naturaleza y el cosmos;
por el medio ambiente urbano y arquitectónico, por su significación y valor.
 Cuidar y valorar las artes tradicionales regionales, los procesos que se desarrollan para su
elaboración y los conocimientos técnicos que se han preservado por generaciones, apreciar su
valor estético en relación con la función que cumplen, la simbología que encierran y su
significación en el presente.
 Apreciar a través de esta disciplina la simbología de los rituales, sagrados o no, de los diferentes
grupos étnicos y culturales, como los significados de los colores, formas, trajes, objetos de culto o
de uso tradicional, música, danza, de las celebraciones religiosas, o de fiestas familiares, de
carnavales y festivales, o de reuniones de otro tipo. La conceptualización sobre lenguajes
artísticos y la historia de las artes locales, regionales y universales.

Campo artístico.

La didáctica establece relaciones y diferencias entre el campo o hacer artístico propiamente dicho y
la educación artística “El artista crea una obra que sólo responde a su idea subjetiva sin referirse al
agrado o desagrado, ni al enlace objetivo. Mientras que el que instruye está unido a su fin como
necesidad objetiva” (Schmieder, A.J. (1942), por ende su direccionamiento está unido holísticamente
a todos los factores que intervienen con la educación dentro y fuera del aula. Sin embargo, vale la
pena advertir que no se precisan didácticas determinadas, sino consideraciones que orientan su
escogencia o su estructura funcional desde las necesidades de los individuos, de los docentes, y la
institución, con relación a las artes plásticas y los procesos didácticos que pueden darse en ella.

La expresión plástica en la educación ha tenido un planteamiento limitado que en su mayoría se

acerca a la enseñanza del dibujo, razón por la cual es necesario reconocer que su campo de acción se
relaciona con lenguajes simultáneos entre los que se encuentran:

- Escultura
- Dibujo
- Arquitectura
- Grabado
- Pintura, etc.

Cada ser humano que ha necesitado expresarse por medio del arte ha elegido unos materiales, unas
técnicas y unos procesos para la construcción de imágenes y objetos. A lo largo de la historia y
gracias al trabajo continuado de los artistas en distintas formas de creación, se han configurado las
denominadas disciplinas artísticas. No son más que los amplios campos de conocimiento e

69
investigación que existen en el arte. Estas disciplinas están hoy en entredicho como espacios
cerrados y exclusivos, porque los creadores y creadoras actuales no se someten fácilmente a límites
establecidos y gustan de mezclar lo que hasta ahora se habían considerado cosas distintas.

Cuando el dibujo deja de ser considerado como una herramienta preparatoria para la creación
pictórica la diferencia entre éste y la pintura se reduce tanto que pudiera parecer inexistente. La
integración de estas dos disciplinas con la tercera dimensión hace que las obras de algunos artistas
resulten muy difíciles de clasificar dentro de cualquiera de ellas. Se prescinde de denominaciones
como «pintor», «escultora» o «dibujante» y se habla generalmente de «artistas» o «creadores».

Reconocer y caracterizar el lenguaje del dibujo y los conceptos, materiales y técnicas que frecuenta.

Explorar diferentes concepciones del dibujo y la pintura como medios expresivos.

Reconocer los conceptos fundamentales de la escultura y las posibilidades creativas que surgen de
distintos materiales y técnicas.

Descubrir nuevas formas de arte y los principios que las sustentan como modelos de creación y
Educación Artística.

Aprender a apreciar y a comunicar por medios plásticos el impacto y las sugerencias que nos
producen las obras de arte realizadas desde cada disciplina.

Descubrir los aspectos limítrofes de cada disciplina, lo que le es propio y lo que comparte con otros
modelos expresivos. Ampliar nuestro concepto de arte desde la comprensión de lo peculiar de cada
lenguaje plástico.

Procesos de creación en el dibujo

Una de las formas de creación más utilizadas por los seres humanos desde la antigüedad ha sido el
dibujo. Sus orígenes son inciertos, pero lo más probable es que esté relacionado con experiencias
vitales, tales como comprobar que las manos impregnadas de barro o grasa dejaban una huella en
una superficie, o como se podía generar una línea al arañar la arena con un palo. A partir de esas
primeras experiencias, que condujeron a un descubrimiento de las posibilidades de esas acciones
para la representación, el dibujo ha evolucionado a lo largo de la historia y se ha transformado,
adoptando modos, técnicas y funciones diversas, que han estado íntimamente relacionadas con los
avances de la ciencia, las diferentes concepciones artísticas y estéticas y las necesidades sociales.

El concepto de dibujo

El dibujo trasciende los ámbitos que, en principio, lo definen como una actividad artística. Utilizamos
dicho término en diversos contextos. No solo hablamos de dibujo cuando nos referimos a una obra
de Picasso o Miguel Ángel, sino también cuando se trata de dibujar o esbozar una sonrisa, o nos
referimos a la pirueta que dibujó un avión en el aire, o cuando observamos los planos de nuestra
vivienda. Cuando escribimos o firmamos también estamos dibujando. El concepto de dibujo está
presente en la esencia de numerosas actividades humanas. Los trazos o gestos que configuran
formas y figuras sobre un fondo, las huellas o marcas sobre una superficie, han adquirido diversos
significados según la época y la cultura donde se hayan manifestado. El dibujo ha sido el vehículo

70
para expresar ideas, sensaciones, para describir algo con detalle, para narrar historias, para
comunicarnos.

Pero el dibujo adquiere una gran relevancia y goza de un gran protagonismo en los campos de la
representación y descripción. La representación a través del dibujo surge, en principio, por el deseo
persistente de los seres humanos de aprehender la realidad, de conceptualizarla, reproduciéndola o
interpretándola a través de imágenes.

Existe una tendencia muy generalizada a considerar los dibujos como obras inacabadas o de carácter
menor, que preparan para otra fase posterior, o que nos aportan datos que harán posible la
materialización de la obra definitiva. Este carácter de provisionalidad del dibujo también forma parte
de su esencia: a menudo el primer paso para la elaboración de una obra de pintura es la de realizar
un dibujo o boceto previo; para construir un edificio es necesario, previamente, dibujar los planos; el
primer paso para fabricar un objeto es esbozar su prototipo, etc. No obstante, en esta
provisionalidad hemos querido encontrar, en numerosas ocasiones, la belleza de las obras de dibujo.
Por ejemplo: los dibujos inacabados de Miguel Ángel o Leonardo da Vinci, los bocetos rápidos de
Picasso o Matisse, los planos de edificios que no se construyeron de Gaudí, o los dibujos de Bruno
Munari. Todos ellos tenían la consideración de provisionales o preparatorios de lo que sería la obra,
pero en sí mismos guardan un valor artístico incuestionable. El dibujo tiene una relación especial con
la pintura, en muchos casos, para obtener una pintura de calidad es imprescindible que exista un
buen planteamiento dibujístico previo.

El concepto actual de dibujo es abierto y ecléctico. Por una parte pervive en los modos clásicos
(dibujo figurativo, gestual abstracto, geométrico, etc.), y por otro aparece integrado en formas
multilenguajes (instalaciones, multimedia, net-art, etc.). Esta situación no impide que la disciplina
«Dibujo», en su acepción más académica, siga teniendo presencia en los planes de estudios de
nuestros sistemas educativos, sobre todo en los estudios universitarios: Bellas Artes, Arquitectura,
Ingenierías, etc.

El dibujo a través de la historia

Las primeras imágenes a las que podríamos llamar dibujos, aparecen en la prehistoria. Las marcas o
huellas de manos impresas en las paredes de las cuevas del paleolítico, pueden considerarse como
los primeros registros de lo que se convertiría en uno de los principales medios de expresión de los
seres humanos. A estas huellas le siguieron los dibujos y pinturas de escenas de caza, donde
cazadores y animales eran representados de manera esquemática con trazos directos sobre las
paredes de las cuevas con un sentido mágico, fetichista o premonitorio.

Los hombres y mujeres del Neolítico abandonan los dibujos naturalistas para adentrarse en la
representación geométrica con una intención ornamental. El nacimiento de la religión y el culto
transforman las representaciones figurativas en esquemas geométricos con un marcado carácter
simbólico, motivado por una sociedad más sedentaria cuya base se sustenta en la agricultura y
ganadería. Así los dibujos de ornamentos geométricos y de figuras humanas esquemáticas suelen
aparecer en los recipientes y utensilios domésticos, que son los vestigios que nos han quedado de
estas culturas.

71
Los dibujos y pinturas que nos ha legado la cultura egipcia en papiros y murales obedecen a una
concepción del mundo centrada en el culto a la muerte y la representación de dioses y faraones. La
base de estas representaciones es un dibujo de línea o contorno que posteriormente se colorea. Los
pictogramas de la escritura egipcia, que se encuentran en un proceso de transición del dibujo a la
escritura, son un claro ejemplo de la utilidad que, en la antigüedad tuvo el dibujo como medio de
comunicación.

De la cultura griega nos han quedado restos significativos de obras de dibujo en la decoración de
vasos y jarrones. Suponemos que las grandes obras de arquitectura y escultura llevadas a cabo en
esta época por Eneas, Fidias o Policleto, entre otros, necesitaron de planteamientos previos en forma
de dibujos o bocetos. Algunos de los conceptos básicos para la representación aparecen en esta
época. Así, el canon, ideado por Policleto, para la representación de la figura humana, o la
proporción áurea aprendida y conceptualizada de la observación sistemática de la naturaleza
(crecimiento de las plantas y los moluscos), que fue utilizada para la construcción de edificios como el
Partenón. Estos conceptos se van a utilizar de manera sistemática, en la realización de dibujos, hasta
nuestros días.

La Edad Media se caracteriza por un dominio del dibujo de línea en las representaciones. Las pinturas
románicas y góticas se apoyan en un dibujo claramente delimitado, que sirve como base para la
representación pictórica. Las pinturas sobre tabla y las vidrieras son un explícito ejemplo.

El Renacimiento nos ha legado importantes obras de dibujo. El gran interés de los artistas
renacentistas de los siglos XIV y XV, por una representación más naturalista les lleva a abordar
importantes investigaciones en el campo de la representación a través del dibujo. Así el interés por
una representación más fiel a la naturaleza lleva a Leonardo da Vinci a asistir a disecciones de
cadáveres con el objeto de conocer mejor la anatomía humana. Esto le posibilitará la realización de
numerosos y excelentes dibujos de estudios anatómicos del cuerpo humano. Miguel Ángel también
se preocupó de estos estudios anatómicos para sus representaciones pictóricas y escultóricas (Capilla
Sixtina, David, etc.), dibujando numerosos estudios previos.

Otro gran descubrimiento del Renacimiento es el de la perspectiva lineal. Artistas como Paolo Ucello,
Massaccio, Piero de la Francesca, Durero y el propio Leonardo, investigaron y perfeccionaron este
sistema de representación, consiguiendo generar una ilusión de espacio en la superficie
bidimensional del lienzo o del papel de dibujo, revolucionando con ello la concepción medieval del
espacio. Podemos decir que el Renacimiento fue una época de florecimiento del dibujo, que era
considerado como el armazón o pilar principal de cualquier obra de arte. No en vano, el aprendizaje
de los discípulos que comenzaban sus primeros pasos en los talleres de los maestros del
Renacimiento, tenía lugar a través de ejercicios sistemáticos de dibujo donde aprendían los
fundamentos de la perspectiva, a encajar, proporcionar y a estudiar la luz mediante técnicas de
claroscuro.

A partir del Renacimiento el dibujo adquiere una paulatina independencia como medio de expresión
autónomo con sus características propias, alcanzando su emancipación definitiva en el siglo XIX. Las
Academias incorporan clases de dibujo como disciplina fundamental. El objetivo era dominar las
técnicas y procedimientos y adquirir destrezas para un tipo de representación realista basada en la
mimesis o copia. El neoclasicismo aportó excelentes dibujantes como David o Ingres. Aparece la obra

72
gráfica que está fuertemente sustentada en el dibujo de línea. Los grabados al aguafuerte de Goya
gozan de una autonomía expresiva propia.

Los pintores impresionistas también contribuyen a elevar las obras de dibujo a la categoría de arte
autónomo, introduciendo nuevas formas de expresión más espontáneas que huían de las normas
académicas. Un ejemplo son los dibujos de lápiz de plomo de Degas, los carboncillos de Van Gogh o
algunos bodegones de Cézanne.

Ya en los principios del siglo XX, son muchos los artistas que se interesan por las enormes
posibilidades expresivas del dibujo. De entre todos ellos destaca Picasso, quien a lo largo de su
dilatada vida dedicó mucha atención al dibujo y trabajó con casi todas las técnicas: aguafuerte, pincel
y tinta, plumilla, etc. Otros dibujantes destacados de la primera mitad del siglo XX, fueron Matisse y
Rodin con sus dibujos preparatorios para esculturas.

La aparición de las vanguardias artísticas trajo consigo el cuestionamiento de todas las formas
tradicionales de arte. A pesar de esta revolución de las formas artísticas el dibujo seguirá siendo,
durante mucho tiempo, una forma de expresión muy utilizada por los artistas. Los pintores
surrealistas como Magritte, Miró o Dalí, utilizan en sus obras un fuerte componente dibujístico.
Francis Picabia, además de pintor fue también dibujante y Marcel Duchamp utilizaba los bocetos y
dibujos preparatorios para el diseño de sus obras dadaístas.

A comienzos de la segunda mitad del siglo XX aparecen los movimientos informalistas y el

expresionismo abstracto. Los pintores informalistas introducen un nuevo concepto de dibujo, que
pone el énfasis en el gesto y el trazo y los valores expresivos que estos elementos plásticos aportan
por sí mismos. Se trata de prescindir de las alusiones a una realidad externa para atender a la
espontaneidad, a la gestualidad, a la frescura del trazo, como garantías de autenticidad y verdad en
la obra de arte.

El dibujo, en la actualidad, sigue teniendo una presencia fundamental en variadas manifestaciones

del mundo del arte, del diseño, la publicidad, el cómic, la arquitectura y en las imágenes virtuales.

Fases en la creación de una obra de dibujo

Los procesos de creación tienen un componente de investigación personal; cada artista-dibujante y

cada persona siguen un proceso particular en la realización de su obra. Intentaremos extraer algunas
generalidades, respecto a cómo abordar la realización de un dibujo, que han sido denominador
común a lo largo de la historia.

Aprender a dibujar es aprender a ver de manera especial y personal.

El aprendizaje del dibujo está muy relacionado con los procesos perceptivos visuales. Esto es lo que
han perseguido los diferentes métodos ideados a lo largo de la historia por artistas y educadores, que
fundamentalmente, se centran en educar la percepción visual, enseñando a ver para poder dibujar.
Pero hay que aclarar que los dibujos más interesantes desde un punto de vista artístico y estético, al
contrario de lo que se piensa de manera generalizada, no son aquellos en los que el dibujante ha
conseguido una imitación más perfecta del modelo, sino aquellos en los que se ha conseguido captar
la esencia de lo real tamizándolo con la visión personal del dibujante. Lo realmente sugestivo y

73
hermoso de los dibujos es que, además de hablarnos de lo que vemos, nos hablan de otras muchas
cosas que no vemos.

Uno de los escollos fundamentales, que la mayoría de las personas encuentran a la hora de dibujar,
es sin duda, el de los estereotipos heredados de la infancia. Numerosas investigaciones sobre los
dibujos infantiles han coincidido en detectar un bloqueo gráfico que se suele producir a la edad de 9
o 10 años. En estas edades los dibujos espontáneos y expresivos se convierten en dibujos
estereotipados y faltos de expresividad. Por eso, es a estas edades cuando se recomienda un
aprendizaje metódico del dibujo figurativo, aunque la profesora americana Betty Edwards ha
demostrado en sus investigaciones, que no hay edad para el aprendizaje del dibujo y que este
aprendizaje se puede producir de una manera muy acelerada en personas adultas. Pintores de la
talla de Van Gogh o Matisse, comenzaron a dibujar a una edad muy avanzada. Se puede superar esta
tendencia a los estereotipos ejercitando la percepción visual, o sea, aprendiendo a mirar de ese
modo especial con el que es necesario observar las cosas para dibujarlas. Esto se consigue realizando
ejercicios sistemáticos de observación del natural y de coordinación ojo-mano.

Fases de realización de una obra de dibujo

Existen muchas maneras de abordar la realización de un dibujo (copia de otros dibujos, dibujo del
natural, abstracción, etc.). Una de las formas de dibujo más habitual y difundida, es la del dibujo del
natural. En síntesis las fases para la realización de un dibujo son:

El esquema o encaje. La mayoría de los métodos para el aprendizaje del dibujo, coinciden en señalar
un primer paso que consiste en la realización de un esquema o encaje global. Se trata de ubicar las
formas generales en el formato o superficie. En esta primera fase no se considera necesario
descender a los detalles ya que lo que se pretende es conseguir que forma y fondo se complementen
en una composición correcta. Un requisito fundamental para lograr una correcta composición, es
visualizar el fondo como una forma y concederle la misma importancia que a ésta. Betty Edwards, los
define como espacios positivos (formas) y espacios negativos (fondos), y señala la tendencia que
tenemos a conceder mayor atención a la forma olvidando el fondo, lo que nos induce a errores en la
composición. Algunos métodos también recomiendan abstraer las formas reduciéndolas o
encerrándolas en figuras geométricas, utilizando ejes que definan las diferentes direcciones.

Todos estos recursos pueden ser válidos para conseguir el objetivo principal que es el de lograr un
esquema o encaje correcto. (Edwards, 1984)

El dibujo de línea o contorno. Una vez realizado el esquema inicial, el segundo paso es proceder a
delimitar los contornos de la figura u objeto. Para ello debemos coordinar nuestro ojo y nuestra
mano. Para ejercitar esta coordinación, algunos métodos recomiendan realizar una serie de ejercicios
consecutivos que persiguen lograr que se observe más tiempo el modelo que el papel de dibujo. La
clave está en dibujar realmente lo que vemos y no lo que recordamos. Nuestro ojo recorre la línea de
contorno y nuestra mano reproduce con detalle este recorrido visual, como si existiera una conexión
invisible entre ambos. El dibujo de contornos es fundamental en el proceso de realización de un
dibujo, ya que la configuración de las líneas definirá la expresividad y su interés desde un punto de
vista estético. Los contornos además de reflejar la singularidad del dibujante, contribuyen de manera
especial a la configuración formal de la obra. En el trazo de los contornos podemos ver reflejados

74
diferentes estados de ánimo y la personalidad del que los ejecuta (inseguridad, seguridad, frialdad,
calidez, timidez, valentía, rotundidad, duda, equilibrio, inestabilidad, etc.).

Para el dibujo de contornos o de línea podemos utilizar una gran variedad de instrumentos y
procedimientos. Su elección siempre dependerá de nuestra intención expresiva. Si utilizamos un
lapicero, sabemos que el trazo dependerá de su dureza y obtendremos una línea cuyo grosor
podremos graduar variando la presión que ejercemos sobre el papel. El rotulador o lápiz de fieltro y
sus variantes producen un tipo de línea uniforme que será irreversible, por lo que deberemos
aplicarlo con seguridad.

La tinta china aplicada con pincel es otro de los procedimientos más utilizados para el dibujo de línea.
La técnica del dibujo con pincel requiere una gran pericia y seguridad en el trazo. Los dibujos que se
obtienen son de una gran belleza y espontaneidad. El tipo de pincel adecuado es el japonés o chino,
de pelo blando y suave y terminado en punta. El grosor y la forma de la línea dependerán de la
presión que ejerzamos con el pincel y de la cantidad de tinta con la que lo empapemos.

La plumilla es un procedimiento que permite realizar dibujos con gran detalle. Se suele aplicar
usando como referencia un dibujo hecho con lápiz. La variación en el grosor de las líneas se consigue
utilizando plumillas de diferentes tamaños y puntas. También podemos conseguir una variación del
grosor mediante la regulación en la presión. Tiene el inconveniente de retener poca cantidad de
tinta, lo que significa que hay que estar cargándola constantemente. Este procedimiento ha decaído
en su uso desde la aparición de instrumentos de rotulación.

La computadora personal es otra herramienta para el dibujo cada vez más utilizada. Existen
numerosos programas que permiten el dibujo de línea, ya sea a mano alzada (con el ratón o lápiz
óptico) o con líneas geométricas.

Se pueden utilizar las opciones de pinceles o brochas así como líneas de diferentes tipos y grosores.

Para estos procedimientos suele utilizarse un soporte de papel. Cada técnica requiere un tipo
específico. Existen en el mercado una gran variedad de papeles de diferentes calidades y precios. Se
trata de elegir el más adecuado para cada caso. En general, para el dibujo de línea con lápiz de plomo
se suele utilizar un tipo de papel satinado sin rugosidades y resistente a las posibles rectificaciones o
borrados. Para las técnicas donde intervenga la tinta se debe utilizar un papel poroso, absorbente y
medianamente resistente. Las tiendas especializadas en informática dispensan una variedad de
papeles para impresora, de diferentes calidades, que podemos utilizar en función de que nuestro
trabajo sea provisional o definitivo.

La perspectiva en el dibujo. La perspectiva supone un recurso fundamental para las obras de dibujo.
Los Sistemas de Representación Perspectiva del Espacio han sido estudiados y desarrollados hasta
alcanzar una gran fiabilidad en la representación de la realidad. Gracias a estos métodos es posible
representar espacios y formas con una exactitud matemática. Aunque en algunos tipos de
representación (dibujo arquitectónico, diseño industrial, dibujo hiperrealista, etc.), sea útil un uso de
la perspectiva más exacto, en general, para el dibujo del natural lo que realmente interesa es su uso
intuitivo.

Existen métodos sencillos para la representación perspectiva, quizás el más antiguo es el método de
Durero. Su intención al idear este método era utilizarlo para la representación de escorzos

75
(perspectiva del cuerpo humano). El método consiste en colocar un cristal cuadriculado (nosotros
podemos sustituirlo por un acetato), interpuesto entre el modelo o motivo a dibujar y nuestra vista.
Debemos tomar un punto de referencia en la cuadrícula y procurar que siempre coincida con un
punto del motivo a dibujar. Se trata de trasladar lo que observamos a un papel donde se ha trazado
una cuadricula exactamente igual o proporcional a la del cristal, siguiendo siempre la referencia de la
cuadrícula. Una vez realizado el dibujo eliminaremos la cuadrícula. El resultado será un dibujo en
perspectiva.

De los sistemas de representación perspectiva del espacio: cónico, axonométrico y caballera, el más
utilizado en el campo de la pintura, desde el Renacimiento, ha sido la perspectiva cónica. Existen tres
tipos de perspectiva cónica: la de un punto de fuga, la de dos y la de tres. La más simple y utilizada es
la perspectiva cónica de un punto de fuga que se compone de la línea de horizonte, sobre la que está
ubicada el punto de fuga. Este es el vértice de un cono, en el que convergen todas las líneas que en la
realidad son paralelas al suelo y perpendiculares al espectador y al plano del cuadro. La línea de
tierra es la intersección del plano del cuadro (paralelo a la posición del espectador) y el plano del
suelo (geometral). Para comprobar estos pormenores podemos utilizar una fotografía de una calle y
repintar con rotulador las líneas paralelas al suelo y perpendiculares al autor de la fotografía, de
tejados, aceras y edificios y constataremos como convergen en un punto.

La perspectiva de dos puntos de fuga u oblicua es muy similar a la anterior, solo que en vez de existir
un solo punto de fuga tendrá dos. A estos dos puntos convergerán las líneas paralelas al plano del
suelo que formen un ángulo de 90° entre sí. La perspectiva de tres puntos se utiliza cuando se
quieren representar escenas de vista en picado (vista de pájaro) o contrapicado (vista de rana).

La ilusión de volumen: las luces y las sombras. El claroscuro ha sido un recurso muy utilizado desde la
antigüedad para dar apariencia de tercera dimensión a los dibujos bidimensionales. Las luces y las
sombras, dotan de un mayor realismo a los dibujos, cuando se aplican con sutileza una parte de los
infinitos valores y matices de la escala que va del blanco más puro al negro más intenso. En muchos
casos es difícil percibir con claridad la estructura de las sombras y luces, sobre todo cuando la
iluminación no es muy intensa y no se producen contrastes de claroscuro evidentes. Un recurso muy
utilizado en las clases de dibujo es iluminar, con focos de luz artificial potente, los objetos o figuras
que sirven como modelo. En la mayoría de las ocasiones, el foco de luz se orienta de manera que
incida lateralmente en el motivo a dibujar, ya que de esta manera se generan zonas de luz y sombra
muy contrastadas. Las sombras hay que observarlas como formas características y representarlas
siguiendo el mismo criterio que si se tratara de un objeto o figura, aplicando el mismo sistema que
seguíamos para representar el fondo y la forma. El juego de luces y sombras es, en ocasiones,
bastante complejo, ya que no solo se producen sombras propias en el objeto iluminado, sino que
también se pueden generar sombras arrojadas sobre otros objetos y superficies. El juego de luces,
sombras y reflejos puede llegar a ser muy intrincado, pero esto lejos de ser un inconveniente, supone
un aliciente para el dibujante que tendrá más posibilidades de que su dibujo sea sugerente y
atractivo.

Existen muchos procedimientos para la representación del claroscuro, aquí nombraremos los más
habituales:

El carboncillo y sus variantes (carbón prensado, barra conté, sanguina, etc.), quizás sea el
procedimiento más utilizado en los contextos académicos. Si su composición es uniforme y no tiene

76
durezas, permite conseguir numerosos grises del blanco al negro aplicando la técnica del difuminado.
Esto posibilita la obtención de unos dibujos de gran realismo. Se aplica utilizando trapos, algodones,
difuminos de papel prensado o directamente con los dedos.

Los lápices de grafito o de mina de plomo permiten la realización de dibujos de gran sutileza, con
este procedimiento no se consiguen contrastes tan pronunciados como con el carboncillo, pero los
resultados son muy agradables. Se pueden encontrar con distintas durezas. A la hora de elegirlos hay
que considerar que los lápices más blandos son los que permiten conseguir un mayor contraste de
claroscuro, ya que obtenemos negros más densos.

La aguada es otro procedimiento en el que interviene la tinta china mezclada con agua, para rebajar
su intensidad, aplicada con pincel blando. Es un procedimiento con el que se consiguen resultados
expresivos y espontáneos y que conviene aplicar en un papel ligeramente humedecido. Con la
aguada podemos conseguir una gran cantidad de grises, pero el proceso es menos controlable que
con otros procedimientos, ya que en cierta medida interviene el azar. Para conseguir degradaciones
de tono pueden utilizarse otros procedimientos como: el aerógrafo, que permite pulverizar tinta o
acuarela de manera muy fina. Se utiliza mucho en ilustración y publicidad y permite conseguir
efectos de gran realismo. La mayoría de los programas de computadora de dibujo y diseño (Paint,
Corel Draw, Adobe Photoshop, Autocad, etc.), tienen herramientas que permiten conseguir efectos
de luz y sombra de una manera rápida y efectiva. En algunos casos basta con indicar la situación de
un punto de luz para que, de manera automática se generen luces y sombras en objetos, ambientes y
espacios previamente dibujados.

Para la aplicación de técnicas de claroscuro puede utilizarse una gran variedad de papeles. Para el
carboncillo, sanguina, etc., es necesario utilizar un papel medianamente resistente con un granulado
que sea capaz de retener el polvo de carbón. Para las técnicas donde intervienen la tinta y el agua es
necesario utilizar un tipo de papel que sea absorbente, resistente y que no se deforme. Dependiendo
de nuestra intención expresiva, podemos usar papeles de diferente color que nos permitan disponer
de un tono base a partir del cual realizaremos las diferentes entonaciones.

Las proporciones en dibujo. Cuando hablamos de proporciones nos referimos a la relación de

medidas que se establecen en un dibujo entre las partes y el todo. La belleza y atractivo de un dibujo
depende, en gran medida de sus proporciones. Existen determinadas proporciones, que por su
equilibrio, satisfacen de manera natural la percepción. En lo que se refiere a la representación de la
figura humana, desde la antigüedad, se ha venido utilizando el canon griego como proporción ideal:
la altura total del cuerpo humano de pie equivale a la suma de siete veces la altura de su cabeza. La
proporción áurea o sección dorada, es otro método que puede utilizarse para la realización de
dibujos y que consiste básicamente en la división de una línea recta de tal manera que la parte más
pequeña sea a la parte más grande como la parte más grande es al total. Es interesante conocer
estas convenciones para poder aplicarlas si lo deseamos, pero debemos ser conscientes que la
desproporción puede ser utilizada deliberadamente para expresar sensaciones, sentimientos e ideas.

Dibujo y abstracción

La creación a través del dibujo ofrece otras posibilidades además de las de tipo figurativo o realista.
Las líneas, los trazos, las marcas y gestos nos brindan la posibilidad de expresar emociones,
sentimientos e ideas sin necesidad de tener un referente real.

77
Numerosos dibujantes y pintores han experimentado con las posibilidades del dibujo en sus
composiciones abstractas: dibujos gestuales, automáticos, dibujos donde interviene el azar,
interpretaciones de partituras musicales a través de dibujos donde interviene el ritmo o la armonía
de las líneas, etc. En este tipo de dibujos se considera fundamental el ritmo, el equilibrio, las
tensiones, las direcciones, los itinerarios visuales. Los tipos de línea utilizados nos transmiten
determinadas sensaciones que pueden ser utilizadas para expresar estados de ánimo:

 Línea horizontal: sosiego, calma, tranquilidad, equilibrio, estabilidad, sumisión.

 Línea vertical: espiritualidad, estabilidad, equilibrio, dominio, hegemonía.
 Línea oblicua: inestabilidad, dinamismo, desequilibrio.
 Línea ondulada: sosiego, ritmo cadencioso, tranquilidad.
 Línea quebrada: violencia, ruptura, ritmo trepidante.

El dibujo es un medio de expresión directo y natural. Los seres humanos disfrutamos enormemente
de esta actividad y utilizamos el dibujo antes que la palabra para expresarnos. Los niños y niñas
tienen un impulso natural para el dibujo, que se apaga por una falta de interés por desarrollar estas
capacidades a través de la educación.

Procesos de creación en la pintura

La pintura, al igual que el dibujo, ha sido un medio de expresión y representación muy utilizado por
los artistas a lo largo de la historia. Actualmente, la pintura sigue teniendo un espacio importante en
el panorama artístico, conviviendo con otros medios de expresión que han ido surgiendo durante el
siglo XX.

Es cierto que la pintura, en estos momentos, se relaciona con otros medios y pierde, en cierta
medida, su configuración tradicional circunscrita al cuadro o espacio bidimensional. Pero no por esto
ha perdido su gran potencia como medio de expresión.

El concepto de pintura

A través de la práctica y la apreciación de la pintura somos capaces de disfrutar y tener experiencias

estéticas, de emocionarnos, de sufrir, de experimentar dolor, angustia o placer, de convencernos de
algo, de conocer otros puntos de vista. Durante mucho tiempo, hasta la aparición de la fotografía, la
pintura ha sido el medio de expresión más idóneo para la representación bidimensional de la
realidad tridimensional. Históricamente, se ha utilizado con diferentes intenciones: contar historias,
comunicar experiencias, defender y propagar ideas y concepciones del mundo, imitar o interpretar la
realidad, expresar realidades internas, contribuir al placer y satisfacción personal, etc. La pintura ha
sufrido a lo largo de la historia importantes y múltiples transformaciones, que en algunos casos
supusieron una evolución y en otros una ruptura radical con lo anterior. Si existen dos épocas en las
que se transformó de manera más radical el concepto de pintura, estas fueron sin duda el
Renacimiento y siglo XX.

El Renacimiento fue capaz de revolucionar y emancipar a la pintura que pasó de ser un oficio
artesano a un medio de expresión de la libertad e independencia del artista. Las intensas
investigaciones de los artistas del Renacimiento revolucionaron el concepto de pintura, naciendo una

78
nueva concepción del cuadro como ventana al exterior, e introduciendo nuevas técnicas y
procedimientos como el esfumato, la perspectiva o el óleo.

La modernidad, con la aparición de las vanguardias artísticas, quiso despojar a la pintura de todo lo
que no le era propio, buscando la pureza absoluta y la libertad formal, y evitar que fuese utilizada
con fines extra pictóricos: narrar historias, documentar acontecimientos, etc. Los cuadros dejaron de
ser ventanas al exterior para convertirse en superficies bidimensionales, donde se aplicaban formas y
colores con intenciones expresivas de valor autónomo.

El arte contemporáneo contempla a la pintura como un medio, entre otros al servicio de la idea
artística. Por lo tanto, en la actualidad, en parte debido al auge de las nuevas tecnologías, y en parte
a la propia evolución del arte, la pintura convive y se mimetiza con otros medios: fotografía, arte
electrónico, etc.

Fases en la realización de una obra de pintura

La planificación de una obra pictórica es un proceso complejo, en el que intervienen varios factores:

a) Elección del tema o motivo a representar, que obedecerá a la intención expresiva del pintor/a.
Podemos optar entre otras posibilidades por:

 Pintar tomando como referente o motivo la realidad (pintura del natural: naturaleza muerta,
paisaje, pintura con modelo en vivo, etc.).
 Realizar una obra abstracta o figurativa de nuestra invención.

b).La elección de los procedimientos y el soporte, que estarán condicionados por la elección del tema
o motivo: óleo sobre tela, tabla, o cartón, acuarela sobre papel, acrílicos sobre lienzo o tabla;
gouache sobre papel; temple sobre lienzo o tabla; collage sobre lienzo, tabla o cartón, etc.

El Planteamiento inicial. Esquema-Encaje

Existen diferentes maneras de comenzar a pintar, la más habitual es realizar algunos bocetos en
pequeño formato que sirvan como referente de lo que será la obra final. Estos bocetos presentarán
diferentes alternativas en cuanto se refiere a la composición, entonación de color, etc. De entre esos
bocetos previos elegiremos el que más nos satisfaga y procederemos a su elaboración en la obra
definitiva. Para la realización del esquema o encaje seguiremos los mismos pasos que explicamos en
el apartado de dibujo. El esquema suele realizarse con un procedimiento fácil de camuflar o eliminar,
que no afecte al desarrollo posterior de la obra y a la aplicación de los colores. Algunos artistas optan
por dibujos al carboncillo o a lápiz, otros prefieren realizar un bosquejo utilizando pincel y color
diluido, etc.

Sé pronto al esbozar las historias y cuando dibujes miembros, no los perfiles en exceso; limítate, por
el contrario, a encajarlos, que luego con holgura y a tu placer, podrás aquellos rematar. (Leonardo da
Vinci, 1980)

El esquema o dibujo previo tiene una gran importancia en la concepción de una obra de pintura, ya
que condicionará su desarrollo posterior. En esta fase no es necesario entrar en detalles, basta con
esbozar los rasgos globales del motivo a pintar.

79
En el caso de optar por una pintura de carácter abstracto se podrán realizar, también bocetos previos
orientativos como idea de lo que será el resultado definitivo. No obstante, la mayoría de los pintores
que trabajan en el campo de la abstracción, suelen improvisar y expresarse de manera intuitiva.

Desarrollo de la pintura: Manchas, empastes y veladuras

Lo habitual es que, a partir del esquema o encaje inicial, se proceda a realizar una mancha general,
procurando entonar el cuadro aplicando colores diluidos y tapando el fondo blanco del lienzo para
crear una atmósfera cromática general. Este proceso se suele realizar utilizando pinceles gruesos. Los
colores iniciales deben ser suaves y claros, para ir poco a poco intensificándolos y oscureciéndolos.
Algunos pintores utilizan los grises y azules (grisalla). Una vez concluida la mancha inicial se puede
proceder a trabajar de diversas maneras: por empastes (pintura espesa aplicada con pincel o
espátula), veladuras (capas de pintura muy diluida y transparente), restregado (aplicando una capa
sobre otra de manera que la capa inferior se siga viendo), húmedo sobre húmedo (pintar sobre
pintura fresca de manera que se funden los colores).

Las texturas contribuyen a dar expresividad a la obra y pueden utilizarse en función de la intención
artística. Las texturas pueden conseguirse de muy variadas maneras: con la repetición de marcas,
signos o formas de manera uniforme en determinados sectores del cuadro, mediante la
incorporación a la pintura de materiales diversos, como arena, sal, etc.

El acabado de una pintura dependerá de la intención y del proceso de desarrollo de la propia pintura.
Algunos prefieren no terminar en exceso los cuadros y los interrumpen en el momento en el que la
obra puede llegar a perder su frescura. Otros prefieren realizar acabados con mucha definición de
detalles, utilizando pinceles finos y aplicando barnices y retoques para resaltar los brillos.

La pintura al óleo.

La pintura al óleo comenzó a tener un gran auge partir del Renacimiento, desde entonces su
preponderancia ha sido total, hasta la reciente aparición de las pinturas sintéticas. En la actualidad el
óleo sigue siendo uno de los medios más utilizados. La pintura al óleo está compuesta de pigmentos
en polvo mezclados con aceite de linaza o adormidera. Se caracteriza por tener un secado lento, lo
cual permite realizar rectificaciones en el proceso. Los resultados, una vez seca la pintura, muestran
unos colores con una gran riqueza de matices que ofrece cierta transparencia a la luz.

El óleo ha sido utilizado de maneras muy diversas a lo largo de la historia. Tiziano lo utilizaba de
manera muy fluida con poco empaste, de manera que en ocasiones dejaba traslucir la trama o
urdidumbre de la tela sobre la que pintaba. Este pintor fue uno de los grandes investigadores de la
técnica de la pintura al óleo, y contribuyó de manera decisiva a su desarrollo. Rubens pintaba sobre
un soporte entonado en un gris suave, trabajando primero con colores transparentes y semiopacos
para terminar con pintura más sólida de empastes densos. Rembrandt trabajaba sobre una base
monocroma sobre la que aplicaba veladuras y empastes.

Las pinturas al óleo comenzaron a comercializarse a finales del siglo XIX. Los impresionistas
trabajaban con pinceladas de colores puros de manera que la mezcla se realizaba en la retina del
espectador. Los pintores informalistas utilizaban las pinturas al óleo muy diluidas, realizando grandes
manchas sobre la superficie del cuadro.

80
La pintura al óleo exige toda una serie de requisitos y preparativos que pueden llegar a ser algo
complejos. La elección y preparación de los materiales necesarios es el primer paso del proceso. Se
recomienda utilizar los colores básicos: rojo cadmio o rojo magenta, amarillo medio y azul cobalto o
cyan, el blanco y el negro. A partir de estos colores pueden conseguirse muchos otros a través de
mezclas adecuadas. Los colores conocidos como «tierras» (ocre amarillo, siena tostada y sombra
natural), así como los violetas, es recomendable adquirirlos, por su dificultad para obtenerlos con las
mezclas. Todos estos colores gozan de una gran estabilidad si son de una mínima calidad.

Para la pintura al óleo podemos utilizar una gran variedad de soportes. El más utilizado es el lienzo o
tela de lino. Las telas de algodón también son frecuentes para tamaños pequeños. La tela se monta
sobre un bastidor de madera. La tela hay que prepararla para pintar, aplicando una base o
imprimación.

Además de las telas, podemos utilizar tablas, tablex, aglomerado, cartón resistente, plásticos duros,
etc., debidamente preparados con una capa de pintura o emulsión, por lo general de color blanco,
que admita la posterior aplicación del óleo. El óleo se adhiere con facilidad a cualquier superficie
siempre que esté debidamente preparada. Todos estos soportes podemos encontrarlos en el
mercado, pero resulta mucho más interesante prepararlos nosotros mismos.

Aunque se puede pintar al óleo con una gran variedad de instrumentos (espátulas, muñequillas, las
propias manos, etc.), los más habituales son los pinceles. Existe una amplia gama de pinceles de
diferentes formas y calidades. Los que tienen mayor calidad son los fabricados con pelo de animales
(marta, nutria, meloncillo, etc.), pero son muy costosos. Los pinceles de pelo sintético son baratos y
dan muy buenas prestaciones en cuanto a su resistencia y duración. Existen tres formas básicas de
pincel: redonda, cuadrada y «filbert», que se fabrican en muchos tamaños. Los pinceles más gruesos
los utilizamos para los fondos y manchas generales, los más finos los usamos para perfilar y detallar,
los medianos sirven indistintamente para manchas generales y para perfilar. Los pinceles necesitan
un mantenimiento y limpieza para que no se estropeen. Los restos de pintura se pueden eliminar
utilizando disolventes (aguarrás, esencia de trementina, etc.), y limpiándolos posteriormente con
jabón, para conservar el pelo.

Otro instrumento fundamental para la pintura al óleo es la paleta, que cumple la función de
organizar los colores y disponerlos para su mezcla. Suelen tener formas rectangulares o de riñón con
un orificio para poder sujetarla. La disposición de los colores responde a las necesidades del pintor o
la pintora, pero lo habitual es que se coloquen en el borde extremo formando un semicírculo que
ordena los colores cálidos, los fríos y los grises, dejando un espacio central para la mezcla de colores.

Además de los materiales básicos como la pintura y los pinceles, existe una gran variedad de útiles
para pintar al óleo, que facilitan el proceso de trabajo:

- El aceite de linaza que sirve para disolver el óleo y darle más ductilidad.
- Los disolventes (aguarrás, esencia de trementina). Se utiliza para disolver la pintura y para
eliminar los restos de los pinceles y paleta.
- Los barnices se utilizan para el acabado de la obra, como protección y embellecimiento final.
- Espátulas y cuchillos. Se utilizan para aplicar el óleo produciendo determinados efectos de
textura, para raspar, arañar, etc.

81
- Caballete. Existen muchos modelos, los más habituales son el de estudio, el de mesa y el de
campo.

Existen dos modos fundamentales de abordar una obra de pintura: el elaborado y el «alla prima».

El método elaborado se lleva a cabo mediante un proceso lento y laborioso. Consiste en trabajar con
capas de pinturas sucesivas muy finas y veladuras. Los principales pintores del Renacimiento y el
Barroco utilizaban este método. El método «alla prima» es más intuitivo, consiste en aplicar la
pintura con rapidez y seguridad, mezclando los colores antes de que se sequen. Esta era la forma de
trabajar de los pintores impresionistas, que en algunas de sus obras, trataban de captar la luz de un
momento del día, lo que les exigía pintar con celeridad. Pintores como Monet, Van Gogh, Degas,
Renoir, Sorolla, etc., utilizaban este método en la mayoría de sus obras. También los pintores
contemporáneos, sobre todo los que trabajan en el campo de la abstracción, prefieren este sistema
de pintura rápida, ya que valoran la intuición, la espontaneidad y la primera intención. Pintores como
Jackson Pollock, Marc Rothko, Willhen de Kooning, Barceló, Saura, etc., han utilizado en sus obras el
modo de «alla prima».

La acuarela.

La paternidad de la acuarela se le atribuye al artista del Renacimiento Alberto Durero. Esta técnica
cobró un gran auge en la Inglaterra del siglo XVIII de la mano de artistas como Paul Sandby. Es muy
utilizada en la pintura de paisaje y en la realización de apuntes y bocetos preparatorios para pinturas
al óleo, aunque goza de autonomía propia como medio de expresión. Las acuarelas están
compuestas por pigmentos molidos muy finos y un aglutinante que suele ser goma arábiga. Tiene la
ventaja de diluirse muy fácilmente en agua y de adherirse con facilidad al papel. La acuarela, debido
a su carácter rápido y azaroso, es una técnica que requiere una gran pericia. La necesidad de trabajar
en un papel húmedo exige una clara determinación a la hora de aplicar los colores y una organización
minuciosa del trabajo. En contrapartida a su dificultad, los resultados son muy llamativos. Debido a la
posibilidad de rebajar los tonos con agua, con las pinturas a la acuarela se obtienen colores
transparentes muy sutiles y delicados. Los tonos más claros los da el blanco del papel. La técnica de
la acuarela se basa en el lavado que consiste en aplicar capas finas de color, sobre un papel especial
para acuarela bien tensado, cuando secan se vuelven aplicar nuevos lavados y así hasta concluir la
obra. Paul Klee, realizó gran parte de sus obras con acuarelas, utilizó la técnica del lavado en sus
pinturas abstractas, consiguiendo interesantes armonías y composiciones. Los pinceles que se
recomiendan para pintar a la acuarela son de dos clases: redondos terminados en punta y con borde
cincelado. Los primeros se utilizan para lavados en zonas reducidas y para detallar, y los segundos
para aplicar lavados en zonas más amplias.

Los acrílicos. Las pinturas acrílicas están compuestas por pigmentos y resinas sintéticas como
aglutinante. Fueron los pintores mejicanos Rivera, Siqueiros y Orozco, los primeros ¿artistas que
experimentaron con las pinturas acrílicas para la realización de sus enormes murales, rescatándolas
del mundo industrial. Son pinturas de una gran estabilidad y resistencia a los elementos, por eso son
ideales para pinturas en exteriores. Se disuelven en agua y al secarse adquieren una gran dureza e
inalterabilidad, permitiendo seguir trabajando con veladuras y empastes con capas superpuestas. La
pintura es espesa y alcanza una consistencia similar a la del óleo. Desde su aparición han competido
con el óleo y se ha convertido en la técnica más apreciada por numerosos artistas informalistas como
Rauschemberg, K. Nolan, Roy Lichtenstein y Robert Motherwell. Las pinturas acrílicas pueden

82
 aplicarse sobre una gran variedad de
superficies, con la condición de que
éstas no hayan sido preparadas con una
base oleosa, ya que el aceite repele el
agua.

La pintura es una de las actividades

humanas más gratificantes, su práctica y
apreciación desencadena multitud de
sensaciones y pasiones. Es también una
actividad que requiere una formación
técnica y un conocimiento de los
procesos y de los materiales, pero éstos
siempre estarán a nuestro servicio no sólo para proporcionarnos experiencias estéticas, sino también
para hacernos sentir partícipes de una comunidad cultural.

La escultura

El término escultura, a pesar de haber estado tradicionalmente ligado a las técnicas que restaban
materia, (del latín sculpere, tallar), como en el caso de la talla en piedra o madera, en realidad
engloba un concepto mucho más amplio que incluye el modelado, la construcción y, en general, la
intervención plástica en el espacio. Actualmente el término escultura designa aquellos trabajos en los
que el volumen, el espacio y la materia juegan un papel decisivo.

Una escultura es un objeto o composición tridimensional. A veces una escultura es un objeto en el

que se concentra la atención, otras su misión es la de activar el lugar donde se encuentra y cambiar
su sentido; y otras veces incorpora el espacio y la luz que le rodea.

Como disciplina artística, la escultura, al intervenir en el mismo espacio real en que vivimos,
habitamos y compartimos con ella, es uno de los lenguajes de mayor impacto en el juego artístico.
Cuando tratamos de introducirnos en el lenguaje tridimensional debemos olvidar la idea de hacer
figuritas o muñecos. Se trata de encontrarse con cuerpos en el espacio, de oponer o regalar formas a
la luz, a esa luz que, si dispone de un lugar donde posarse, no puede verse y a esa que
(acostumbrados como estamos ya a ella) no apreciamos en su tibieza, en su tono, en su blandura o
en su velocidad. A veces nos interesará una figura aislada en el espacio (figura de bulto redondo o
exenta), a veces la haremos surgir sutilmente de un plano (bajorrelieve). Realizar una escultura es
poner cerco a la luz, hacer que ésta choque o se deslice o resbale o caiga o penetre hasta
desaparecer. Hacer una escultura es inventar un universo en el que se puede jugar con los tres
elementos primarios: el espacio, la luz y la materia.

Se dice habitualmente que existen tres técnicas básicas en torno a la escultura: aquéllas que surgen
de restar materia (técnicas sustractivas), aquéllas que surgen de sumar materia (técnicas aditivas) y
aquéllas que surgen de la unión o yuxtaposición de elementos prefabricados (técnicas constructivas).
Además existen, hoy de modo generalizado, lo que se denominan técnicas mixtas, que suelen ser
mezclas entre las tres mencionadas o con otras procedentes de disciplinas como el dibujo, la pintura
o la arquitectura.

83
Esta clasificación es, por supuesto, insuficiente en el panorama artístico que gozamos en la
actualidad. Los y las artistas están interesados en trabajar acerca de todo lo que configura el vasto
espacio humano y por ello el campo de la representación y expresión tridimensional se ha
transformado. Para facilitar una visión de estos centros de interés nos apoyaremos en dos conceptos
que todo escultor frecuenta: la materia y el espacio.

La materia

La materia, constituye el cuerpo de toda obra de arte es, en el caso de la escultura, es algo más que
su soporte físico. Sobre todo a partir de la primera mitad del siglo XX, los materiales se constituyen
en asunto de suficiente interés para la imaginación del artista. Su presencia en la imagen que
constituye la obra es determinante para comprenderla. La materia forma parte sustancial de los
significados de una obra escultórica. No siempre lo ha sido con la intensidad que hoy interesa a los
creadores, los mejores escultores griegos pintaban sus estatuas y frisos, ocultando el bello mármol
en el que estaban esculpidas. Otros materiales, como la cerámica y la madera, han sido el soporte de
maravillosas decoraciones al ser considerados como materiales «pobres». Así, las vasijas griegas o
precolombinas o la mayor parte de las tallas del gótico o el Renacimiento fueron sistemáticamente
policromadas y doradas para darles un aspecto más valioso.

La presencia de la materia por sí misma

a) Descubrir el material: el último Miguel Ángel y Joseph Beuys. ¿Cómo se dialoga con el material
para que se manifieste por sí mismo?
La escultura recoge e incorpora los valores de los materiales que la componen. Pero; cómo
descubrir ésos valores en profundidad? La primera labor para apreciar y respetar los materiales,
para hacerles decir todo lo que pueden y no sólo lo que conocemos, es olvidar los lugares
comunes que se vierten sobre ellos: con arcilla se modelan figuritas, con escayola se hacen
moldes, con mármol se tallan esculturas, con gomaespuma se realizan disfraces infantiles. De
este modo se olvidan penosamente la mayor parte de las energías que cada materia guarda en
su naturaleza y forma. Veamos la obra de dos grandes autores que basan parte de su trabajo en
la valoración de los materiales. Joseph Beuys, tras estrellarse en el avión que pilotaba durante la
Segunda guerra mundial, fue salvado de una muerte segura por nómadas que le envolvieron en
grasa y fieltro, los materiales que le mantuvieron con vida y le aportaron calor. A partir de esta
vivencia dramática, su obsesión por éstos materiales y las relaciones que pronto comenzó a
establecer entre ellos y sus ideas sobre los modos de vida de nuestras sociedades, le conducen a
una valoración política de la actividad artística. El material es signo de supervivencia. Grasa o
fieltro, coyotes o liebres, arena o pizarra son materias que están asociadas a modos de
supervivencia. La escultura social está atada a los materiales en los que se apoya. Descubrir éstas
y otras relaciones nos conduce a una comprensión profunda de las ancestrales relaciones del
hombre con su entorno.
Miguel Ángel fue capaz de penetrar en las rocas con una libertad desconocida hasta entonces,
valorando la piedra por su permanencia. El bloque se hace casi transparente para sus ojos. La
piedra envuelve sus figuras como si no quisiera dejar de mostrar de dónde salieron. Sus
inacabados esclavos son aún más poderosos que las obras de juventud, finamente labradas y
pulidas. La inmensa masa que hay en el interior, la energía poderosa que contiene el mármol se

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 deja ver gracias a su modo de penetrar en ella. Las obras de Miguel Ángel son piedras que no
dejan de ser piedras a pesar de su aspecto de esculturas.
b) Diálogo y lucha: cómo se relacionan entre sí diferentes materiales
Si el material tiene una presencia inevitable que condiciona el resultado estético de la obra y su
interpretación por parte del público, ¿cómo unir diferentes materias?; ¿cuáles y en qué
condiciones pueden ser usadas en la misma obra?; ¿no crearemos tensiones negativas, no
restaremos fuerza a nuestro trabajo si los materiales luchan entre sí en lugar de colaborar?
Cuando nos proponemos realizar una obra en tres dimensiones y tenemos la intención de utilizar
para ello diversos materiales hemos de tener en cuenta que su relación visual y plástica sea
coherente con nuestros propósitos. Una escultura como la de Deacon se basa, en parte, en estos
conceptos: une planchas de metal, con ostentosos remaches, con material plástico. ¿De qué
manera un material se ve potenciado o variado en su temperatura, en su sentido dentro de la
obra?, ¿de qué modo podemos lograr una lucha o un diálogo en nuestras obras?, ¿cómo se
reconocen entre sí los diferentes materiales?
Los materiales configuran no sólo la piel de nuestros objetos, sino su cuerpo y estructura, su
personalidad y su carácter. La gravedad y la fuerza de unos contrasta con la ligereza y fragilidad
de otros, la velocidad de unos medios es fortalecida por la lentitud de otros, la temperatura
cálida y la vida de algunos choca con la frialdad, la dureza o la extremada neutralidad de otros.
Debemos aprender a valorar estos aspectos con urgencia si queremos aprender a mostrarlos a
través de nuestras obras. Porque es difícil expresar cosas que no están en nuestro interior, la
primera tarea es hacerse sensible a ellas, descubrirlas, crear asociaciones y descubrir relaciones
emocionales entre los materiales y las formas, entre los significados convencionales de los
objetos y los matices personales, históricos o alternativos que para nosotros tienen.

Materias naturales

Añadir, modelar, amasar y tornear: la arcilla. El tacto es extremo. Existe una comunicación muy
intensa con el material. La arcilla es probablemente el primer material escultórico que tocamos en la
escuela. Añadir a la nada la materia que crece entre nuestros dedos. Agregar a lo incompleto, a lo
inacabado. Modelar es darle forma a nuestros sueños de manipular, es poseer un mundo blando, el
poder sobre la materia dócil, es dejar nuestra impronta. Hundir los dedos en el barro y hacerle
adoptar las huellas de las manos es ya un ejercicio de escultura. La humedad y la sequedad de su
textura, la temperatura de su cuerpo, el color del vidriado y el persistente olor a tierra componen un
universo propio en el que cabe cualquier forma. Amasar el barro es un acto doméstico, cercano e
infantil. Tornear es en cambio algo distinto: es universalizar el modo de nacer. Obligar al barro a
pasar por las formas necesarias para el ser humano. Crear vasijas y cacharros donde verter, de donde
comer y en los que beber... y luego pasar al fuego.

Es desde aquí desde donde se entiende lo que los mayas recibían de sus rojos barros, lo que Rodin
encontraba en su deseada arcilla, dedos aún están en París, en sus pequeños bocetos realizados en
segundos. Captar un movimiento fugaz de una modelo. Señalar, dibujar, capturar el instante y el
movimiento de un giro. Crecer. Pensar. Rodar la masa, hasta hacerle perder toda razón y toda arista.
Dejar que el peso de lo blando acabe por encontrar una forma adecuada. Marcar líneas que lo
consagren.

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La arcilla no es considerada un material definitivo. Las piezas elaboradas en este material suelen ser
moldeadas en escayola y vaciadas en este mismo material para ser conservadas. A menudo un
modelado en barro requiere una estructura interior que rompería la pieza durante el proceso de
secado y, en todo caso, la fragilidad de la arcilla cuando no está cocida en el horno, la ha relegado
como material definitivo. No obstante, y ya que hablamos de las cualidades de cada material, si nos
interesa conservar alguna pieza en arcilla, deberemos ahuecarla de manera uniforme y, siempre,
hacerla secar muy lentamente. Un modo de hacerlo es cubriéndola con bolsas de plástico a las que
hemos realizado unos cuantos agujeros. El secado debe ser muy lento, para permitir que el agua que
almacena en su interior vaya aflorando a la superficie poco a poco. Si no hacemos esto, la pieza se
romperá.

Sustraer, tallar y pulir: la piedra. No todo puede crecer. No todo puede ampliarse. Existen las cosas
finitas, con límites. Los bloques de mármol insisten en recordarlo. ¿Cuál es el tamaño de las cosas?
¿Dónde caben? ¿Qué guarda en su interior una masa de piedra? ¿Qué hay dentro? ¿Qué podría
haber? ¿Cómo sacarlo? Son las preguntas de Fidias, el gran escultor griego. Nadie como él pudo
comprender cómo una piedra era tan blanda y generosa. Nadie como Miguel Ángel sentía la piedra
tan capaz y tan poderosa. El bloque es infinito por dentro y limitado por fuera. Huecos infinitos en un
objeto. ¿Qué hay dentro?. La piedra es símbolo de lo que permanece: en la isla de Pascua esperan los
ídolos. Las piedras esperan mucho más que los hombres y las mujeres. Todas las piedras esperan a
ser talladas, ser comprendidas o dotadas o redescubiertas. Pulir: los mimos a la piedra nacieron en el
antiguo Egipto, cerca del gran río. Cada obrador raspaba lo rugoso. El agua conoce las piedras y las
lame para gastar lo que no necesitan. Usando de la fuerza mínima del roce. Como caricias.

La talla directa representa una de las modalidades clásicas de la escultura: el ser humano se enfrenta
directamente al material más duro e informe, lo dota de sentido, lo golpea con cinceles, punteros,
gradinas, lo gasta con limas y lijados. El golpe ha de ser certero: la dureza es signo de fragilidad. No
hace falta mucha fuerza, si precisas más de tres golpes para hacer saltar el fragmento que pretendes,
es que has elegido mal el trozo (demasiado grande) o no le estás dando salida al material (ángulo de
apoyo de la herramienta). La esquirla de piedra salta, se aleja para que quede sólo la forma
pretendida. El regalo es seguro: la forma perdurará en el tiempo más que su autor.

Construir, tallar y unir: la madera. Lo limitado puede crecer, como un bloque de madera. Es la
materia noble y cálida que nos dan los árboles, esos cuerpos verticales que son divididos para ser
después ensamblados. La madera se corta, se pega, se une, se talla, se pule, se pinta o no. La madera
sirve para edificar: con bloques, con tablas, con palitos; para levantar torres desde donde vigilar
cualquier cosa vigilable; para construir puentes que crucen a cualquier parte, que salven tanta
materia oscura que no debemos pisar en el camino. La construcción y ensamblaje de trozos de
madera, ya estén pegados, apoyados o encajados le dan al artista una enorme libertad. Las
construcciones con madera son resistentes y duraderas, facilitan el trabajo a gran escala por su
sencillez de corte, ensamblaje y pegado. Así mismo el acabado de estas superficies permite desde la
textura que va dejando la gubia al tallar, el lijado y pulido, el barnizado, el pintado, etc.

Las formas naturales en que se presenta sugieren al artista modos diferentes de aprovechar sus
cualidades matéricas. A veces, los troncos se retuercen, se doblan, giran sobre sí mismos, o crecen
largos y lineales, de grosor variable o uniforme, de textura poderosa o suave, con distintos tipos de
veta. Fácil de cortar y unir por medio de colas, la madera es un buen modo de acercarse al mundo de

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la talla. La madera no es pesada, ni dura, ni blanda, ni ligera. La madera admite múltiples texturas,
incrustaciones, atados y quemados. La madera es aún más infinita que la piedra, porque prefiere
combinarse, crear bloques, volver a crear bosques. La madera es un material humanizado, nos rodea,
nos enmascara, nos soporta y acompaña.

La madera se talla con cuidado, siguiendo su cuerpo, de acuerdo con sus vetas, enamorándose de sus
poros y nudos. Con el mismo ritmo lento de los árboles. Los nudos se tallan a través, para cortar la
salida a las fibras. La madera admite la talla sin queja, lejos del chasquido de la piedra, asume el
golpe de la gubia y la conduce por sus hebras como si supiera dónde va. Sólo se desbasta una
pequeña partícula en cada golpe de gubia. Sin astillas. Cuando la madera se astilla se está quejando
de nuestro modo de tratarla. Cuidado, estuvo viva.

Recorrer, jugar y respetar: el bosque y la naturaleza.

Existe la arena, existen las piedras, las hojas y cortezas. Existen los árboles y los caminos. Existen
miradas que son parte del paisaje, que pertenecen a él. Existen montañas como senos y valles como
huecos. Existen líneas infinitas que nos enseñan dónde no estamos, dónde no podemos estar, donde
no hemos llegado. Recorrer el bosque, construirlo andando, caminar sobre los bordes de un camino
es hacer del espacio algo nuestro: un lugar recorrible.

Materias artificiales o industriales

Derivados minerales. Añadir-sustraer, moldear: la escayola.

Es un medio escultórico excepcional por tratarse de un material que en poco tiempo pasa de estado
líquido a sólido. Esto permite usarla para la realización de moldes (fundamentalmente sobre piezas
elaboradas en arcilla de la que se separa con facilidad). Además, admite tanto el tallado como el
añadido de más material. Su porosidad favorece la absorción de pinturas, barnices y otros acabados.
Es uno de los materiales escultóricos más económicos y fáciles de utilizar. Cuando aún es un líquido
pastoso, en ella se pueden integrar y mezclar otros materiales que la completen en el sentido que
deseemos. Podemos añadirle virutas, cuerdas, fibras, dejar sobre ella la impronta de multitud de
objetos y texturas que la enriquezcan. De color blanco, permite colores brillantes en su superficie al
ser pintada. La escayola tiene valores propios: es un material seco, absorbente, opaco, liviano, que
permite el modelado de formas imposibles en otros materiales. La escayola es adaptable, moldeable,
fragua las imágenes más insospechadas, las petrifica, las fija, las convierte en piedra.

El hormigón ha sido elevado a la categoría de material artístico por algunos autores, como en el caso
de Chillida. Su mecánica es similar a la de la escayola, pero su robustez y peso así como el estar
asociado al mundo de la arquitectura urbana le confieren cualidades plásticas diferentes. Ha sido
usado como material definitivo para obras monumentales por su durabilidad, porque permite una
libertad enorme al artista, porque sus formas sólo dependen del encofrado en el que se vierta, y
porque, al igual que la escayola, admite el trabajo de textura en su superficie.

Fundir, forjar, construir: los metales. Los metales son dúctiles, duraderos, pueden fundirse y
laminarse, pueden forjarse en la fragua a golpe de martillo sobre el yunque o ser soldados de varias
formas, admiten la aleación y con ella una enorme cantidad de aspectos. Además, estos materiales
pueden ser oxidados por medio de ácidos y otros agentes químicos para conseguir muy diferentes
colores, pueden ser pulidos hasta convertirse en espejos o pueden ser usados para construir formas

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enormes. La técnica actual permite conseguir acero, plomo, latón, cobre, estaño, etc. con las más
distintas formas: desde largos y delgados filamentos, hasta enormes y gruesas planchas o bloques.
Las piezas de metal sugieren lo persistente, lo valioso, lo inamovible. La temperatura visual del metal
varía según el lugar, el entorno, la escala, etc., pero siempre estará asociada al fuego que lo hizo
nacer. La fundición se suele utilizar con metales preciosos (oro, plata, etc.), y con el bronce, latón,
cobre, estaño o plomo como material definitivo para los modelados en arcilla. La soldadura es
adecuada en el caso del acero, el aluminio o el estaño, mientras que la forja es un procedimiento
tradicionalmente relacionado con las aleaciones férricas.

Alargar, plegar, laminar: el vidrio y los plásticos. Los procesos y necesidades industriales han
generado multitud de materiales nuevos que han sido utilizados por destacados artistas y hoy están
disponibles para la creación. Los plásticos y vidrios, presentados en láminas, fácilmente construyen
espacios livianos, transparentes, en los que la escultura se libera de la opacidad del material.
Además, añaden otros valores a los objetos escultóricos: así, la temperatura de estas obras suele ser
fría; los acabados, industriales; las formas, rotundas; los límites, precisos; las estructuras y anclajes,
visibles. Todo ello configura un tipo de objetos que se relaciona con el modelo cultural posterior a la
revolución industrial. Las posibilidades creativas de éstos y otros materiales son infinitas, pues se
pueden reciclar fácilmente. Algunos ejemplos de su utilización los proporcionan tres artistas como
Mertz, Gabo y Oldenburg. Mertz trabaja acerca de los materiales asociados a formas primarias, como
el caso del iglú; Naum Gabo estudió las variaciones que aportan estos materiales al concepto de
construcción que surgió al hilo del cubismo. Claes Oldenburg, por su parte, utiliza imágenes de la
cultura y las traduce a materiales plásticos, varía su escala y consistencia y muestra aspectos insólitos
de objetos conocidos despojándolos de su aspecto convencional.

Derivados vegetales: tejer, cortar, pegar, coser: cartón, papel y fibras vegetales. Los materiales más
cercanos, los que tocamos y usamos todos los días, los que nos cubren y calientan son también
susceptibles de ser usados por sus cualidades plásticas. Por supuesto no de la misma forma que
otros, sino con su peculiar modo de yuxtaponerse, de relacionarse o de construirse. El cartón es
versátil: puede doblarse, recortarse y pegarse con facilidad y economía de medios, al igual que el
papel, que también puede fabricarse manualmente para integrarle fibras o pequeños y delgados
objetos. Basta con desmenuzar otros papeles, añadir algo de cola y extenderlo sobre una superficie
(por ejemplo una tela metálica fina) hasta que seque. Ambos permiten la construcción de grandes
formas por su bajo precio y mínimo peso. Los tejidos vegetales también toleran ser trabajados como
superficies, para separar espacios o determinar formas, o como soportes del color, el dibujo, la
textura o como medio de integración con otros elementos. Son materiales cálidos, que suelen estar
relacionados con el mundo orgánico de lo vegetal, de lo cotidiano y del hogar. La trama del tejido es
una estructura configurada por líneas, adaptable, fácilmente recortable, que puede ser unida o
destejida, desmembrada, que puede cubrir otras formas adhiriéndoles su carácter.

Derivados animales: lana, pelo, piel, huesos, conchas, cera o grasa. Tejer, coser, tallar, modelar. Estos
materiales han sido profusamente utilizados por los artistas de todas las épocas y culturas en la
historia de la humanidad: se tallan conchas y huesos, se incluyen muchos de ellos en las máscaras
africanas, en los trajes y ornamentos rituales de las culturas antiguas, se usa la piel de todo tipo de
especies por su color y textura visual, se modela la cera, etc. Los objetos nacidos de estas técnicas y
materiales se asocian a la vida orgánica que los creó. Usados plásticamente son capaces de
transformar esencialmente el significado de los objetos más comunes. Medardo Rosso utiliza la cera

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como material escultórico de forma más tradicional, como materia modelable, logrando impresiones
y visiones difusas; mientras que Beuys la incorpora a su biografía y la convierte en símbolo cultural,
signo de la supervivencia que le proporcionó, primaria y elemental, el mundo humano que se
reconoce en lo animal.

Materiales prefabricados

Crear con Objetos. Durante el siglo XX, los y las artistas se fijaron en un tipo de material distinto que
podía ser utilizado con fines artísticos: los mismos objetos creados dentro de la cultura. Imágenes
cotidianas, instrumentos, herramientas, soluciones industriales y toda clase de formas y objetos
prefabricados, fueron usados como material plástico original, a veces prescindiendo del valor
asociado que la sociedad les daba, a veces integrándolo, a veces burlándose de él. Uno de los
primeros en hacer esto fue Marcel Duchamp, con sus ready mades. Gracias al elevado contenido
social que suele acompañarles, los objetos creados por las diferentes culturas son preferidos por
multitud de artistas conceptuales, para variar su sentido, realizar metáforas o ironizar acerca de su
significado convencional. Las imágenes de su destrucción o de su ocultamiento, son símbolos, que
pueden ser usados por los artistas para hallar imágenes inquietantes. La variación de cualquiera de
sus parámetros (escala, material, significado, uso) los convierten en objetos extraños ante los que
cabe la atención estética, los transforma en objetos inusuales y proporciona una estrategia expresiva
al lenguaje de la escultura.

La desmaterialización de la escultura

El arte conceptual usa las ideas como materia, como procedimiento y como técnica. Sus obras
tienden a reflexionar acerca de los límites físicos del arte, de sus objetos o modos de creación y
espectáculo. Joseph Kosuth, uno de sus máximos exponentes, se cuestiona precisamente los límites
del concepto de arte como esencia misma de éste. Pero los modos que adopta esta
desmaterialización progresiva de la escultura dan lugar a formas múltiples. K. Wodiczko usa los
monumentos y edificios como soporte para proyectar imágenes que perturban el significado social
de estos. Bárbara Kruger o Jenny Holzer se introducen en el lenguaje mediático y usan de sus medios
e imágenes para propiciar un mensaje ideológico. La idea de serie se, impone por encima del objeto
único, el environment (entorno) supera al clásico pedestal.

El espacio

Los valores que asociamos a los materiales son convencionales y proceden de su ‘espacio’ dentro de
la naturaleza, la sociedad o la cultura. Los materiales no son casi nada si no tienen coordenadas de
situación. Esta sección trata de tres estrategias de utilización del espacio como concepto. Son
estrategias sutiles, no exclusivas, matices, si se quiere, que nos pueden mostrar algo más del lenguaje
escultórico. Muchas obras comparten y muestran éstas lógicas del espacio. No las concibamos como
algo definitorio de un «.tipo» de obras, de un género artístico, sino como claves de introducción en
su discurso.

Ocupar el espacio: las estatuas

La estatuaria ha acaparado tradicionalmente el territorio artístico tridimensional. Una estatua

concentra el espacio o utiliza el que hay en su beneficio. El personaje, el motivo, el tema, separado
del entorno y del ámbito del espectador por medio de una base o pedestal, queda reducido a un

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centro de atención, genera una gravedad respecto de sí mismo. Son obras cerradas, van hacia
dentro, utilizan fuerzas centrípetas. Prácticamente todas las civilizaciones antiguas han hecho uso de
este concepto que convierte a la escultura en invasora del espacio humano y en objeto de culto, en
centro mítico de la mirada, en propósito mágico, inalcanzable. Por eso la mayor parte de las obras de
carácter religioso usan este concepto en sus representaciones. La estrategia espectadora
correspondiente al objeto de atención es la admiración, la contemplación pasiva, el giro embelesado.
Ejemplos de ello podemos encontrar en los dioses griegos, en las figurillas cicládicas, mayas, egipcias,
chinas, en las figuras funerarias que intentan dignificar al difunto, en las representaciones de la
divinidad y en la mayor parte de la escultura realizada antes del siglo XX.

Gran parte de la escultura del siglo XX ha hecho uso de este modelo de representación. El centro de
atención que genera la obra, es para muchos artistas el centro de gravedad del universo mismo. El
lugar donde se concentran todos los giros posibles, todas las miradas posibles y donde existen todos
los seres posibles. La obra llega a asimilar su entorno, llegan a incorporarlo en el reflejo de su
superficie.

Transformar el espacio: instalaciones

Una escultura que reaccione físicamente a su ambiente no puede ser mirada como un objeto (Hans
Haacke, en Guasch, 2000).

Jugar con el espacio preexistente, cambiarlo, multiplicarlo, acelerarlo o frenarlo, densificarlo, hacerlo
visible. El aire está lleno de luz y lleno de cuerpos que luchan por no penetrarse. Las formas se
manifiestan significantes y el lugar muestra su energía gracias a ellas. Las instalaciones son mezclas
de objeto, sujeto que habita y lugar habitado. De ahí el nombre: la obra se instala en un entorno con
un determinado carácter. Existen lugares con connotaciones, con hábitos adquiridos; los seres
humanos señalan esos sitios con rumbos posibles, viven en ellos como pueden, deambulan y actúan
en ellos asociándoles multitud de convenciones... y llega el objeto. Y cambia todo. La intervención del
artista debe ser respetuosa con lo hallado y debe, a la vez, luchar por no ser consumida, agotada en
la lucha con el área, con su contexto, con las tendencias poderosas que hacen al lugar permanecer
impasible a la intromisión.

En general las instalaciones y algunas obras escultóricas objetuales son, en este sentido, objetos de
comparación, de contraste, de cohabitación o de susurro. Situaciones en las que aquél que invade su
ámbito de influencia se siente transgredido, interpelado, confundido. El espectador es sorprendido
en tanto conoce el espacio como lugar común pero lo desconoce en tanto que activado por el
escultor. No puede evitar el estupor o el insulto, la risa o la admiración. El artista es en este ámbito
un provocador de susceptibilidades.

La instalación debe ser coherente. Debe tener un sentido que se manifieste de algún modo al mínimo
intento de huida, a la menor atención idónea.

Crear espacio

Algunas obras irradian espacio alrededor suyo, son objetos o situaciones abiertas e inclusivas y
tienen un sentido centrífugo. Tienden a incorporar el resto del espacio en su propuesta. Son capaces
de hacer al espectador arriesgarse a perder su equilibrio conocido y encontrarse en un mundo
diverso, alternativo, incluso inoportuno. Por ello son consideradas estúpidas o maravillosas,

90
dependiendo de la capacidad de riesgo. ¿Qué significan unos tubos de neón tras un panel? ¿Es eso
una escultura? ¿No puede hacerla cualquiera? Efectivamente, cualquiera que valore los tubos de
neón como material plástico, que ame el color peculiar de cada luz y cada tono suave de su declive.

¿Cómo se hace una escultura?: estrategias de creatividad en tres dimensiones

Imaginar o descubrir. Para hacer una escultura (o una pintura o un dibujo, o cualquier obra de arte)
es preciso querer hacerla, necesitar hacerla. Por ello resulta mía estrategia muy útil rebuscar en
nuestra historia, indagar en nuestros intereses, en nuestras preocupaciones u obsesiones, en
nuestros sueños y deseos. Porque de ellos surgen repetidamente imágenes que nos asustan, que nos
intimidan, que nos enamoran y sostienen, que nos seducen y que perseguimos. Son imágenes
nuevas, sólo nuestras, que pueden explicar algo de lo humano a otras personas. Esas son las
imágenes que nos interesan, las que hay que buscar para darles un cuerpo, para encontrarles una
forma válida.

Existen fundamentalmente dos modos de crear una escultura: uno es partir de una imagen decidida,
creer en ella y conocerla y, por tanto, buscar el material adecuado y la técnica conveniente para darle
cuerpo visible. Se trata de visualizar la obra en su forma final antes de verla físicamente. La técnica y
el material elegidos estarán al servicio de nuestra imagen.

Pero si no encontramos ésa imagen, cuando no se nos ocurre qué hacer, podemos optar por
investigar sobre materiales y técnicas. Estos, unidos a nuestras ideas e intuiciones durante el acto de
creación, son herramientas que nos pueden mostrar lo que buscamos aún sin conocerlo. Tienen el
poder de configurar y sugerir imágenes que no conocíamos. En este caso, la forma definitiva, el
aspecto de nuestra imagen, surgirán del proceso de su búsqueda y estarán determinados por los
medios que hemos puesto en funcionamiento.

Debemos dejar de lado las primeras impresiones, los tópicos acerca de los materiales, intentar
dotarlos de una personalidad rica en matices. La arcilla no es simplemente blanda. Es muchas más
cosas. A veces la imagen que buscamos no se muestra como imagen, pero sí nos da pistas de cuándo
nos estamos acercando a ella. La estrategia aquí es trabajar acerca del cómo hacerlo, dándole valor
emocional y expresivo a los materiales por sí mismos, probando técnicas, haciendo converger
materiales distintos de modo aleatorio... Preguntar a un tronco qué forma nos sugiere, imaginar el
interior de un bloque de piedra invadido por una figura retorcida, golpear el bloque de barro y
fantasear sobre su aspecto. Muchas imágenes de la historia del arte han nacido de estas estrategias
creativas.

Hay que evitar el miedo a crear. La calidad de los materiales y su aparente valor, nos seducen y a la
vez nos paralizan. Vale la pena intentar hacerles decir algo.

En cualquier caso, cuando nos ponemos manos a la obra, necesariamente elegimos unos materiales,
iniciamos el trabajo en una escala, utilizamos determinadas herramientas. Todo ello está
condicionando el resultado que vamos a obtener incluso cuando nos encontramos realizando el
primer boceto. Por ello resulta imprescindible hacerse consciente de que los primeros pasos que
realicemos condicionarán el resto y por ello debemos tomar decisiones que nos encaminen lo más
posible hacia la obra final. Si queremos realizar una talla en piedra, podemos muy bien trabajar
directamente la piedra, o podemos empezar por fabricarnos una piedra a nuestro antojo, de menor

91
escala, más fácil de tallar y en la que podemos reintegrar materia en caso de error: la escayola.
Simplemente podemos llenar un cubo de escayola, esperar a que ésta fragüe y tallar el bloque como
si de mármol se tratase. La técnica es muy parecida, pero mucho más sencilla, puesto que el material
es más blando. Tengamos en cuenta que las primeras aproximaciones a la imagen siempre estarán
sembradas de dudas y vacilaciones, errores, correcciones y demás. Todo ello es crítico si trabajamos
directamente el bloque de mármol porque éste no admite equivocaciones. Sin embargo, no
olvidemos que la emoción de la talla directa no se puede experimentar sin arriesgarse a enfrentarse
abiertamente con el bloque definitivo.

Modelos de construcción. Otro modo de encarar la actividad artística es estudiar el modelo de

construcción que ha dado lugar a ciertos elementos de la naturaleza. Por ejemplo, determinados
materiales están formados por capas, por ejemplo, el tronco de los árboles, algunos vegetales como
la cebolla o los estratos del terreno al borde de una carretera. De esta observación podemos deducir
una estrategia creativa, en este caso, la elaboración de formas condicionadas por el modo que tienen
de crecer de dentro a fuera. Otras veces, podemos fijarnos en los modelos de construcción animal: el
nido, las entradas y salidas de madrigueras, los caparazones, las acumulaciones de material o los
hormigueros. Todas estas creaciones animales están motivadas por necesidades pero también
encierran un sentido estético. Usarlas para generar formas nuevas nos proporciona una mirada
inquisitiva hacia ellas y enriquece nuestro universo plástico. Por último, otras veces podemos
trabajar acerca de los modelos constructivos y creativos que el ser humano frecuenta: el puente, la
puerta, la casa, la ciudad, la calle, el túnel, etc., son también susceptibles de ser considerados como
modelos de creación.

En definitiva, las estrategias de creación en escultura pueden nacer de una imagen interior que el
artista conoce o puede surgir del estudio de las formas que existen y de la investigación de otras
alternativas. Un pájaro hace un nido condicionado por sus necesidades de supervivencia y protección
de su nidada. Nosotros podemos realizar nidos en los que puedan, anidar ideas, sentimientos,
recuerdos o sueños. Los materiales que usemos, las formas definitivas de nuestra obra pueden
conectar necesidades constructivas (que el objeto tenga forma de nido, que no se desmorone, etc.),
con necesidades poéticas, es decir, que entre los materiales y formas haya relación con los conceptos
poéticos que queremos plantear. La conexión y la integración entre formas, texturas, colores,
acabado, materiales, escala, localización son las claves para su existencia como objeto capaz de
sostener un discurso plástico.

Nuevas formas de arte

Gracias a la transformación del concepto «obra de arte» y al desmoronamiento de los tradicionales

límites entre las distintas disciplinas artísticas, surgen nuevos modos de expresión que llegan a
convertirse en modelos de creación. Todo ello crece abonado por un desprecio por parte de algunos
artistas hacia los entornos institucionales tradicionales que sostienen el mercado del arte. Hay un
cierto desinterés hacia los objetos artísticos y un vivo aprecio por las acciones o intervenciones
artísticas. Los distintos modos de integrar el cuerpo vivo y las intervenciones que se pueden realizar
en él y con él en el entorno, han transformando nuestros conceptos sobre el arte. En este apartado
trataremos algunos de ellos relacionados con conceptos como el movimiento, la improvisación, lo
aleatorio, el juego, la participación del público y el cuerpo del artista.

El cuerpo humano. Body art

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El cuerpo ha estado presente en nuestros modos de
expresión desde las primeras manifestaciones artísticas
que se conocen. Habitualmente se usaba como
instrumento de representación, como modelo o como
contorno. Por otra parte, la expresión corporal, la
dramatización, la danza, el uso de máscaras, los tatuajes
o la moda son conductas artísticas que integran el
cuerpo con distintas intenciones estéticas. Sin embargo,
los artistas del siglo XX comenzaron a emplear su propio
cuerpo y el de sus espectadores de forma diferente: la
acción, las sensaciones, el dolor, el frío, el calor, los
olores, los gustos, el tacto, la temperatura corporal, el
uso del desnudo o del gesto se convierten en
protagonistas, el cuerpo se valora como materia que responde al entorno, se interviene en él para
mostrar contenidos estéticos y no para decorarlo. Todo ello, apoyado en la poderosa imagen del
cuerpo humano vivo y de las intervenciones que sufre o los gestos y acciones que realiza, o las
respuestas con que reacciona, le ha configurado como uno de los medios preferidos por artistas que
habían perdido la paciencia ante las limitaciones de las formas de arte más establecidas, y decidieron
llevar su arte directamente al público. (Goldberg, R., 1988. p. 9)

Un ejemplo de este tipo de actividad artística es la acción que Kline celebró en París en 1960 y que
dio lugar a sus Antropometrías. Sobre todo a partir de la década de los 60 se ha establecido como
una vía de expresión en la que los y las artistas rompen con las convenciones sociales, con los roles e
imágenes que proyectamos sobre nosotros mismos y sobre los demás.

En el «body art» el cuerpo es tratado como material, como instrumento, como objeto encontrado,
un lugar en el que trabajar.

El «body art» ha llegado a reconciliar lo que podía pasar entre los dos extremos: un «arte para
todos» y un arte altamente personal e individual. (Popper, F„ 1989. p. 24)

La obra de Denis Oppenheim se ha centrado precisamente en establecer relaciones entre su cuerpo y

el entorno.

Arte de acción y participación, «performances» y «happenings»

A pesar de que multitud de tendencias artísticas del siglo XX han usado de la acción como modo de
rebelarse frente al arte establecido, no es hasta la década de los 70 del siglo pasado, de la mano del
arte conceptual, que se reconoce a la acción ejecutada o interpretada («performance») como medio
de expresión artística. La «performance» es valorada especialmente cuando la excesiva atención
sobre los objetos termina por agotar a cualquier tendencia o vanguardia artística; renueva las ideas y,
de alguna manera, regenera su vigencia gracias a la intervención impactante del cuerpo vivo de los
ejecutantes. Además, como acción efímera y actividad humana, el arte del «performance» se usó
para evitar las prácticas de mercado sobre los objetos artísticos y para acercar el arte a la vida. A
diferencia del teatro, en la «performance», el intérprete es el artista, y no representa un personaje.
Ha sido considerada como una forma de arte total, ya que es capaz de integrar en la acción cualquier

93
tipo de material cultural: ideologías, objetos, imágenes, tiempo, etc. En este sentido, el artista puede
realizar combinaciones entre diferentes disciplinas y lenguajes, lo que le permite una libertad total.

PERFORMANSE HAPENNING

Una «performance» es un juego artístico, realizado por uno o varios artistas, que tiene unas reglas de
inicio, desarrollo y conclusión muy controladas, aunque en ocasiones la propia dinámica de la obra
propicie la ocurrencia de lo incierto.

En los «happenings», el público coopera con el artista en la acción o acciones a desarrollar, el control
es mucho menor y presentan habitualmente una estructura abierta que permite la improvisación y el
azar. Se trata de acciones colectivas en las que la secuencia o proceso permiten la intervención no
controlada, la asimilación de lo que ocurre como parte de la obra que se representa o ejecuta. En
este tipo de actividades se borran definitivamente los límites entre el público espectador y el artista
creador.

Estas y otras formas de arte de participación, coinciden actualmente en el uso de medios con
referencias fotográficas: cine, video, televisión, infografía, multimedia cuya creciente sofisticación
devuelve la acción al mundo de los objetos.

Híbridos

Los modelos de creación actuales juegan con todos estos métodos y técnicas. El artista de hoy
dispone de un amplísimo abanico de posibilidades para expresarse y reflexionar acerca de la
realidad. Nacen de este modo formas híbridas de creación en las que se ponen en relación las más
diversas técnicas, los materiales más insospechados, los conceptos menos afines. La temática de las
obras incluye lo autobiográfico el cuestionamiento de la identidad y la ruptura con los movimientos
de vanguardia que se asocian a lo moderno. El concepto de postmodernidad ha tomado un lugar
propio en los procesos y obras artísticas. En la creación artística esto tiene consecuencias evidentes:
la transmutación de los valores se simboliza a través de la superposición, se utilizan medios
videográficos y fotográficos para revestir a los objetos, para convertirlos en pantalla de otras
imágenes, huella de las múltiples lecturas de la realidad. El artista de acción juega permanentemente
a activar la realidad que se ha vuelto anodina. La creación multimedia es precisamente esto: usar
diferentes lenguajes para elevar la capacidad metafórica, para crear nuevas posibilidades de
transgresión, nuevas poéticas.

Los límites son cada vez menos precisos, pero no todo vale. Existen reglas intrínsecas que ponen en
funcionamiento la obra propuesta, es el objeto o situación lo que exige su cumplimiento, por eso es

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posible aún la crítica artística y por eso podemos aún hablar de obras mejores y peores, de mayor o
menor densidad. La valoración crítica ha tenido que amoldarse a los nuevos criterios artísticos,
pasando de apreciar la representación a la expresión y de ésta al plano formal y de ahí a la
deconstrucción. El artista-creador le ha enseñado a dudar, porque la nueva creación ha sido capaz de
poner en cuestión cualquier criterio o norma fijada previamente. Ha sabido jugar con ella hasta
doblegarla y lo ha hecho por medio de demostraciones artísticas.

Virtualidades: nuevos espacios, nuevas relaciones

El arte en red (o «net-art») es un concepto que nace junto con Internet. No se trata de obras de arte
en un sentido tradicional, sino de espacios lúdicos, interactivos, que el visitante puede recorrer
sintiéndose protagonista más que espectador. La distancia entre los dos polos de la relación artística,
la obra y el público, que abiertamente trató de romper la «performance», es mínima en el caso de
internet, ya que el espectador interviene y es consciente de que sus intervenciones le llevarán a
lugares insospechados. Pese a que resulta arriesgado tratar un medio que apenas ha hecho su
aparición, su presencia en el panorama artístico actual es sugerente: plantea cuestiones como el
acceso directo e inmediato a la producción artística, elimina mediadores institucionales, acerca el
lenguaje del artista a los medios de uso común entre el público, elimina el marco escénico del museo
y reduce la mercantilización. Probablemente aspira a utopías por definir y queda un tanto diluida en
un marco virtual dominado por relaciones de mercado pero resulta de interés por su capacidad de
facilitar la comunicación interactiva y el acceso a la información en tiempo real.

Artes Visuales

Las Artes Visuales son formas de arte cuyas obras son principalmente visuales en naturaleza.
Tradicionalmente se reconocen en este grupo la pintura, la escultura, la arquitectura y la fotografía,
pero se pueden incluir también las artes plásticas como la cerámica, el dibujo y la impresión, las artes
modernas como el video y la producción audiovisual, y también el diseño y la artesanía. Muchas de
estas disciplinas, sin embargo, pueden ser parte de otras artes además de las artes visuales.

Artes Visuales como concepto apareció recién al término de la Segunda Guerra Mundial, por parte de
artistas europeos que emigraron a Nueva York. Desde 1980, el término se popularizó debido a que
explicaba mejor el arte contemporáneo que el término “artes plásticas”, utilizado anteriormente. Se
consideran artes visuales todas las que implican percepciones visuales. Las más reconocidas son las
bellas artes como la pintura, la escultura y la arquitectura, y la fotografía.

En la actualidad la información visual es cada vez más importante debido a que:

a) Más de un 80% de lo que recibimos son imágenes, es decir, representaciones de la realidad,

tanto simples como complejas. También, podemos llegar mencionar que el imaginario se
incrementará aún más en los próximos años.
b) No podemos dejar de ver imágenes, por lo que tenemos que aprender a usarlas y comprenderlas
y también a protegernos de ellas.

Imágenes y productos visuales son medios favoritos para el poder, el mercado, las ideologías, etc.
Educar ciudadanos reflexivos, autónomos y responsables para una sociedad democrática y libre exige
prestar cada vez más atención a lo visual.

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La principal herramienta cultural es el lenguaje (sistema comunicativo, perfectamente estructurado,
cuyos hablantes conocen el sistema de buena expresión).

Construimos el mundo a través de las imágenes.

Muchas veces, la única posibilidad que tenemos de conocer algo es aprenderlo a través de imágenes.
Las Artes Visuales promueven procesos de aprendizaje complejos. Nuestro pensamiento tiene un
carácter muy icónico (todo es representado a través de iconos (es una imagen, cuadro o
representación; es un signo que sustituye al objeto mediante su significación, representación o por
analogía, como en la semiótica).

a) La competencia creativa es una capacidad cada vez más demandada a la hora de buscar trabajo y
además contribuye a un mejor desarrollo del pensamiento divergente.
b) El desarrollo de la capacidad de crear imágenes y contar cosas con ellas es fundamental.

Ésta asociación con el dibujo se debe a que en la historia las primeras manifestaciones de expresión
plástica fueron grafico-plásticas, debido a la cercanía natural y las representaciones simbólicas
plasmadas mediante las creaciones rupestres, más adelante tras la aparición del sistema educativo
tradicional de forma organizada, se trabajó la geometría y réplicas en plano, se iniciaba en la
reproducción de volúmenes y luego se pasaba al manejo de color, la didáctica que se manejaba para
dichos procesos se daba de forma intuitiva, se enfocaba en técnicas tradicionales, experiencias de
docentes y ejercicios con instrucciones específicas que realizaba el estudiante.

Si hablamos de la pintura, en sus inicios dirigía su labor a propósitos técnicos como: dibujo de
estatuas, de ropaje, natural y figurativo, grabado, modelado, y dibujo decorativo. Desde el
componente académico estaban: pedagogía del dibujo, composiciones, retrato, historia del arte
universal y de España, entre otros; Con el pasar del tiempo se sumaron otras áreas de estudio como:

Educación estética, diseño, teoría de la forma, fotografía y fundamentos de proyectos artísticos; de

modo contemporáneo, la escuela incluyó herramientas digitales y tecnológicas que continúan en
progreso, que han llevado al surgimiento de nuevas expresiones y manifestaciones plásticas, que a su
vez han dado espacio a nuevos movimientos artísticos y posibilidades de creación (colores,
materiales, técnicas, entre otros).

Pero, la escuela y los docentes dedicados a la enseñanza de la educación artística plástica también
han ido adoptando los modelos de enseñanza y didáctica de acuerdo al momento histórico en el que
se encuentran, así se destacan diferentes orientaciones como: la educación a través del arte, la
expresión plástica entendida como lenguaje y como actividad creadora, entendimiento de la
actividad plástica como una extensión de la artesanía, la tendencia actual orientada al diseño, la
expresión plástica como elemento globalizador de la educación y la educación de la visión artística, lo
que es a la vez un camino que ha ido consolidando una importancia a los contenidos y a los procesos
que deben seguirse, una evaluación de las acciones, y por qué no decirlo una necesidad de tomar con
seriedad más allá de la productividad la labor del arte en la escuela. A continuación retomaremos
algunas posturas teóricas con respecto al recorrido que ha hecho la dimensión plástica y su didáctica.

De tiempo atrás han aparecido autores preocupados por explicitar la función de la educación artística
y sus lenguajes; Inicialmente ésta orientación defendía las creaciones imitadas o por modelos, al
respecto encontramos por ejemplo autores como Comenio quien en su didáctica Magna al referirse a

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la enseñanza de las artes en la escuela afirmaba: “Querer que trace líneas rectas, ángulos rectos y
círculos sin antes ponerle a mano el nivel, la regla o el compás y sin enseñarle su empleo. Hay que
procurar seriamente que en la escuela haya modelos o ejemplares de lo que tenga que hacerse
imágenes verdaderamente ciertas, sencillas y fáciles de entender” (Comenio, Juan Amos, 1967.), de
la mano con ésta orientación se daba al estudiante un papel de observador previo al de creador, se
pensaba que era la única forma en que podía darse una preparación para ese momento:

“Es indispensable utilizar el análisis escrupuloso de las obras e inventos ajenos.

Sólo podrá conocer suficientemente un camino el que lo ha recorrido muchas veces de una parte a
otra y sabe con certeza los ramales, encrucijadas y sendas que aquí y allí tiene” (Comenio, Juan
Amos, 1967).

Pero contrariamente a esa visión tradicional, y como resultado a los estudios continuos de otros
autores en búsqueda de posturas innovadoras en la enseñanza de las artes plásticas, aparecen
escritos y postulados que avanzan hacia el camino de la sensibilidad, es el caso de Pestalozzi que por
su parte afirmaba: “En sus manos yeso, lápices, carbón, etc...y permitirle pintar en las paredes, en la
Tierra, en la arena donde sea, líneas rectas o torcidas en cruz o de través, sin empeñarse en quererlo
corregir” (Pestalozzi 1820), mostrando la necesidad de una didáctica para la experimentación, el
encuentro, el asombro y la aplicación práctica y plástica con distintos elementos, que permitan la
espontaneidad de la mano con el reconocimiento de obras y consideraciones teóricas que enlazaran
sus aprendizajes en procura de la formación estética, en síntesis una nueva mirada a la producción
plástica con creaciones personales y no imposiciones o procesos repetitivos.

En correspondencia con los avances y espacios que han ganado las artes plásticas, y las
intervenciones que hace la didáctica en su enseñanza y aprendizaje los autores contemporáneos han
hecho también un gran trabajo en el avance de su labor. Daremos a continuación algunos ejemplos
de ello:

Luis Salas (2000) en su texto “Didáctica especifica de la expresión plástica”, atiende a las
preocupaciones artísticas desde el aprendizaje y considera que el aprendizaje artístico plástico debe
enfocarse en tres dominios: el productivo, crítico e histórico, además considera que por medio de la
didáctica el currículo debe estar dividido en tres aspectos:

1. Programas orientados al taller.

2. Diseño creativo: resolver de forma no ambigua, carácter estético.
3. Enfoques humanísticos relacionados con las artes.

Es posible vislumbrar en su intención una mirada sensible que desde la didáctica tiene en cuenta al
individuo, y que señala como responsable a la enseñanza de promover la humanización artística, y a
la didáctica el valor agregado de la organización y objetivos de la educación.

Por su parte Gardner interviene acotando que la educación artística merece o mejor requiere una
apropiación conceptual, y manifiesta: “el conocimiento conceptual y formal acerca de las artes es un
componente importante del legado cultural, y se debería empezar temprano para hacer que los
niños se sintieran cómodos con éstas formas de conocimiento” (Gardner, 2000).

Mariana Spravkin traslada sus intenciones especificándolas para las artes plásticas y propone:

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“En lo que a la educación plástica se refiere se trata de partir de las expresiones espontáneas de los
niños (natural o propia de cada alumno) para avanzar hacia una expresión en la que ese individuo
pueda obrar (plásticamente) de una u otra manera según sus propias necesidades expresivas”
(Spravkin, Mariana, 1998) marcando en el docente un rol de observador reflexivo y consciente de la
individualidad, que se convierte no en un obstáculo sino en su herramienta de trabajo desde la
consideración sensible de las habilidades que pueda tener cada uno, y que evolucionarán
paulatinamente.

Más adelante presenta una advertencia de carácter didáctico que apoya su anterior postulado en la
que afirma:

“En educación plástica, una propuesta didáctica apunta a la libertad no porque cada alumno “hace lo
que quiere”, sino porque no todos lo hacen igual,” … porque a partir de la propuesta del docente
cada chico podrá elegir sus propias estrategias de trabajo y resoluciones técnicas, podrá desarrollar
esa propuesta según su propio sentido estético y emotividad, según sus tiempos de trabajo y
elaboración; porque no habrá un modelo único de proceso ni de producto” (Spravkin, Mariana,
1998).

Analizando dicha consideración podría pensarse, que llegar a ese nivel de caracterización de las artes
plásticas requiere desde lo pedagógico y didáctico establecer condiciones para un verdadero marco
de libertad, lo que a su vez conlleva desarrollar en los alumnos la variedad y calidad de los
conocimientos que los instrumentarán para que lleguen a hacer elecciones, y además generar las
experiencias que les permitan ir ampliando las fronteras de “lo posible” y que aún no se encuentre
en sus marcos de referencia, que construya permanentemente y de la mano con las teorías y técnicas
sus habilidades de creación autónomas, así como lo expresa Carmen Díaz: “Otro factor
imprescindible en éste nuevo enfoque de la didáctica de la expresión plástica es el momento de la
evaluación, que puede darse atendiendo a cuatro cualidades: Fluidez, flexibilidad, originalidad y
organización, y Manipulación”.(Díaz, Carmen, 2003).

Edgar Marino Burbano advierte sobre una didáctica en la enseñanza artística, que también puede
aplicarse al lenguaje plástico, en la que se contemple un acercamiento a los materiales y recursos,
desde el alimento de la imaginación y la recreación infantil, por ello dice: “El mejor material es aquel
que más ayuda al niño a expresarse. Es por eso que casi siempre son los niños los que encuentran
con mayor calidad los recursos y elementos para expresarse sin que estos hayan sido dispuestos para
tal fin”( Marino, Edgar, 1997) así el docente podrá encontrar también en lo inexistente o no tangible,
una posibilidad de creación en el arte que puede dirigir el camino de los procesos de didáctica y
enseñanza desde la emotividad personal y la observación de las conductas que reflejan la situación
sensible y creativa en la que se encuentran los estudiantes.

En síntesis, debemos tener claro que el mundo de los objetos de la plástica, sus materiales y
herramientas, su presencia y modalidades de uso, las reflexiones y las indagaciones que alrededor de
ella se generen, someten a la enseñanza a un hacer continuo, pueden ampliar lo que como lenguaje
plástico se entiende, y permite una claridad: no hay una denominación didáctica establecida para
abordar temáticas o enseñar técnicas en el lenguaje plástico.

Lo que si debe exaltarse, es que las intervenciones curriculares, el contexto y las necesidades de los
estudiantes desde su momento o estadio evolutivo, y las necesidades e intereses que puedan

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encontrarse con relación a sus experiencias ayudan y contribuyen a un espacio reflexivo que aliente
la capacidad sensible y creadora, que permita el encuentro con materiales variados, que aliente el
gusto por conocer y crear, que reconozca el valor cultural desde la apropiación e identidad, y que
sobre todo enaltezca la importancia de planificar, evaluar y flexibilizar desde la didáctica lo que se
enseña y de la forma que se enseña, conjuntamente con la educación y la pedagogía. “La didáctica es
una disciplina reflexivo - aplicativa que se ocupa de los procesos de formación y desarrollo personal
en contextos intencionalmente organizados” (De la Torre 1993)

Así pues, la didáctica es una transformación que evidentemente debe darse en la escuela para la
educación artística, de este modo su quehacer y campo de acción adquieren un valor serio que
demuestra sus objetivos en la enseñanza, que no se desliga de los elementos teóricos, ni los procesos
técnicos, pero que tampoco recae en una sistematización o mecanización productiva, la didáctica
conduce entonces a direccionar el camino que se sigue, a observar, diagnosticar y organizar el
terreno y la comunicación constante entre la enseñanza, el aprendizaje, la educación y la pedagogía.

Que en conclusión se apoye en las necesidades educativas, que sea abierta al cambio y a la
conciencia transformacional desde la expresión artística.

Sobre todo es inminente que el impacto de la didáctica deberá ser completo, como lo expresa María
Luisa Sevillano al plantear una caracterización integral de la que debe ocuparse la didáctica:

 Los medios. Enseñar y aprender pasa por los sentidos

 Formas de enseñar. Enseñar y aprender se realizan en contextos diferentes
 La articulación de la enseñanza. Enseñar y aprender se realizan en secuencias
 El currículo. Enseñar y aprender encarnan los objetos y símbolos del mundo cultural y social.
 Los procesos formativos. Enseñar y aprender reciben su orientación fundamental de los procesos
formativos del individuo.
 Las teorías y modelos de la acción didáctica. Enseñar y aprender son objeto intencionado de una
reflexión sistemática.
 La didáctica como ciencia. Ella investiga y sistematiza los campos descritos.
 La reflexión didáctica. Es el eje central de la teoría y praxis didáctica y se interrelaciona con el
pensamiento pedagógico“. (Sevillano, 2005), de manera que sus intervenciones contemplen
propósitos claros con impacto para los estudiantes, que les permita el encuentro de su realidad,
y el reconocimiento del valor que tiene la Plástica para su entendimiento, desde las garantías
expresivas, hasta las relaciones subyacentes con las dimensiones humanas.

La intención de haber abordado distintas consideraciones sobre la didáctica y la evolución que ésta
ha tenido en la enseñanza de la Educación Artística, y en el lenguaje de las Artes Plásticas (además de
su entendimiento), busca resaltar que el docente y la escuela tienen una gran responsabilidad en la
búsqueda de una transformación, como bien lo afirma Mariana Spravkin, el aprendizaje va más allá
del aula de clase: “El docente debe encargarse de mostrar a sus alumnos que en la base de sus
producciones plásticas reside la naturaleza de la producción cultural en términos generales y no
solamente en términos escolares.

Es decir que esas mismas líneas que ellos trazan en sus hojas, esos mismos grumos de color que
esparcen con el pincel, pertenecen al mismo lenguaje con el que habla todo artista plástico”
(Spravkin, 1998.), Es decir que el trabajo que allí se realice debe encaminarse al encuentro de

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sustento, funcionalidad y razón de ser, desde las modalidades que ofrece el lenguaje plástico, la
integralidad teoría práctica, y relaciones conjuntas con todos los estamentos formativos.

Dimensión estética de la educación

Desde la niñez, llevamos a cabo actividades que expresan, representan o simbolizan aquella imagen
del mundo que va constituyéndose en nosotros. Configurada gracias a los sistemas simbólicos que
tenemos a nuestro alcance, esta imagen reconocida, es utilizada en las primeras expresiones
artísticas de la infancia, también, como la imagen de lo que sabemos. Es decir, los niños y niñas
encuentran en el dibujo, la pintura y el barro un modo de relatarse a sí mismos, o a otros, lo que
conocen. Desde este punto de vista, Gennari señala que:

El saber icónico traza, en el mundo de la infancia, la niñez y la pre adolescencia, la línea de

demarcación a partir de la que es posible interpretar y comprender el mundo. (Gennari, 1994)

La educación estética constituye un compromiso irrenunciable en este sentido, porque es una

disciplina directamente implicada en la tarea de favorecer la perspicacia perceptiva de un modo
informado. Tales estrategias, que le son propias, favorecen la investigación, crítica, interpretación y
juicio no sólo en el ámbito artístico sino respecto de todas las situaciones que podemos encontrar a
lo largo de nuestra vida.

También desde la primera infancia los niños y niñas a menudo observan de forma atenta
determinados fenómenos y objetos que les parecen fascinantes: el brillo del agua entre sus dedos, la
blanca forma de la luna, el sol sobre el horizonte, el movimiento de las olas en el mar, la textura
infinita de la arena, etc. Sus preferencias perceptivas (si no son abiertamente orientadas), se dirigen,
en los elementos que encuentran, a sus características sensibles y materiales: a la escala y tamaño de
los objetos, a las texturas, a los colores llamativos, a las formas rotundas, etc. Muchas de estas
informaciones serán de básica utilidad en el futuro para su vida práctica. Pero ellos no la buscan por
esto, sino meramente por el placer que les produce dicha contemplación. Una niña es capaz de
pasarse horas jugando con la arena entre sus dedos: o mirando las formas cambiantes y sugerentes
de las nubes en el cielo, proponiendo nombres a las figuras que interpreta, admirando su tamaño, su
textura visual; o mirando atentamente las imágenes del televisor, observando los contrastes de
color, los ritmos y movimientos de las figuras en la pantalla; o uniendo piezas geométricas en forma
de castillo para después, al golpearlas, ver cómo caen... todo ello simplemente por el hecho de que
dichos fenómenos le son agradables de observar y porque, en algunos de ellos, reconoce también su
capacidad de transformar el entorno. Es esta capacidad creativa respecto de lo que le circunda lo que
le va a empujar, por ejemplo, a construir con sus bloques de colores, castillos con un mejor diseño,
con una altura mayor, con un mayor número de piezas, colocarlas con un mejor orden en sus colores,
en sus formas, en sus tamaños de tal forma que su equilibrio o su caída resulte más espectacular y
llamativa a sus ojos.

De estas actividades se siguen aprendizajes experienciales que le serán útiles algún día, y
conocimientos que van configurando sus conceptos sobre el mundo. Dichos conocimientos y
experiencias están ligados de una manera u otra al fenómeno del placer perceptivo y del deleite en la
comprensión, de forma que sin este placer y deleite sus utilidades instrumentales podrían
permanecer ocultas para nosotros. Es decir, gracias a que nuestros procesos cognitivos tienen un

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componente lúdico y placentero, accedemos a un conocimiento del mundo tal que nos permite
adaptarnos y sobrevivir de un modo integrado.

Por tanto, la atención de los programas educativos hacia la estética es necesaria, ya que:

 Existen multitud de acciones cuyo origen se encuentra en esta tendencia hacia lo estético que el
ser humano muestra desde su nacimiento. Estimularlas, procurarlas y utilizarlas en el entorno del
aula desde la primera infancia es una tarea que debe proporcionar una educación estética.
 Ya que la sensibilidad estética respecto de la naturaleza y el arte generan en el ser humano otras
muchas actitudes deseables para el conjunto de la sociedad y para él mismo (morales,
emocionales, psicológicas, sociales, etc.) que le integran como persona en su sociedad y cultura,
que le hacen creativo, y, en definitiva, que favorecen su desarrollo personal, social y humano,
debemos esforzarnos por facilitar mediante la educación estas actitudes.

La UNESCO, tratando de invitar a una profundización de la atención a la estética, señala “la calidad y
la armonía de la vida dependerán en una gran medida del modo en que se inculque a los jóvenes la
creatividad y la capacidad de disfrute estético”. (UNESCO, 1989).

Se establece, así sin rodeos, una relación entre calidad y armonía de vida con la creatividad unida a la
capacidad de disfrute estético. Esta armonía es, claramente, una apelación a la ética, y está
presentada de modo indudable como condicionada por la estética. De esta manera, no sólo la ética
ha de recordar a la estética su campo de juego, es también ésta quien ha de mostrar el modo de
actuar éticamente.

Y, finalmente, dado que las obras de arte son hechas por seres humanos y para seres humanos,
entran en la corriente de la comunicación humana, y por tanto deben ser interpretadas y disfrutadas,
y puesto que el disfrute estético está di-rectamente relacionado con la comprensión, la función de
interpretación debe ser añadida a la simple presentación. La comprensión de la que hablamos,
integrada en la propia experiencia, gracias a la observación y la reflexión, es la asimilación de lo
conocido y aprendido que configura un sentido personal y se asimila a lo que podríamos llamar
«nuestra visión o nuestra versión del mundo».

Las particularidades del lenguaje audiovisual y sus implicancias en la enseñanza.

La característica más evidente de los audiovisuales es la integración de imagen y sonido. La

posibilidad de crear imágenes, manejarlas o exhibirlas, es lo que determina la función de los medios
audiovisuales en el área de educación visual y plástica: como herramienta y soporte para la
realización de trabajos de imagen secuenciada, y como apoyo a diversas actividades del área.

Su uso no es exclusivo de ningún estamento académico. Los alumnos, incluso los más pequeños,
pueden utilizar aparatos que, en general, no presentan ninguna complejidad técnica y cuyo manejo
aporta aprendizajes no sólo procedimentales (sobre el propio funcionamiento) y conceptuales
(efecto espejo en las imágenes, derecho-revés, etc.), sino que fomenta la responsabilidad y el
cuidado de las herramientas.

La integración de las artes.

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Una de las características de la escuela de hoy sigue siendo su carácter fragmentario. Esto es
percibido así tanto por el estudiante como por el profesor, que ve las áreas como compartimentos
estancos con actividades que se agotan en sí mismas. Muchas veces el énfasis se da en aspectos
conceptuales y otras, en aspectos procedimentales. Considerando a la persona como un todo, como
un ser integral, es necesario afianzar e incrementar esa integración desde la educación artística.

El niño percibe, explora y transforma distintos aspectos de una realidad que no recibe ni aislada, ni
separada en compartimentos.

Desde la propuesta de integración de áreas se busca estimular al niño brindándole la posibilidad y

oportunidad de unir y no disociar, permitiendo la exploración y experimentación en diferentes
campos, sin tener que quedarse dentro de los límites exclusivos y excluyentes de un área.

Si bien cada lenguaje artístico tiene características propias todos comparten el sentido formativo que
remite a la adquisición de conocimientos, habilidades y estrategias que facilitan el desarrollo de un
pensamiento divergente, creativo, con su propensión a elaborar los elementos sensibles intuitivos y
espaciales de la percepción y la acción.

Se debe favorecer el trabajo interdisciplinario, vinculando las áreas desde la experimentación y el

juego, enriqueciendo la capacidad de comunicación mediante los recursos propios de cada lenguaje.
Este tipo de trabajo permite a los estudiantes la apropiación de estímulos, experiencias y
procedimientos para la obtención del producto creativo.

No olvidemos que ayudar a los niños y adolescentes a desarrollar sus capacidades de creación,
expresión y autovaloración no es privativo de un área del conocimiento. En esta tarea estamos
involucrados todos los docentes.

¿Por qué es tan difícil desarrollar este tipo de trabajo dentro del marco institucional? ¿Estaremos
limitados por los espacios áulicos, espacios temporales o porque nosotros mismo no confiamos en
nuestra propia creatividad?

Quizás sea necesario transformar el concepto generalizado del arte en la sociedad y buscar más
espacios artísticos dentro de la escuela, con la seguridad de que el arte también forma.

Elliot Eisner, en su libro Educar la visión artística sostiene que: “el pensamiento creador no es
privativo del ámbito artístico, pero sí la educación artística tiene una responsabilidad especial
orientada en tres aspectos: la producción, la percepción y la contextualización”.

De otro lado se dice: La cultura visual implica centrar las enseñanzas artísticas en cualquier tipo de
artefacto que cumpla dos condiciones:

a) que sea prioritariamente visual. Aunque muchas veces, su preponderante presencia visual es
solo un espejismo porque la mayoría de las imágenes actuales se presentan indisolublemente
unidas a elementos sonoros, verbales, gestos y lenguajes corporales, etc., es decir, enlazadas en
un enjambre de códigos semióticos, todos zumbando al mismo tiempo.
b) que tal artefacto sea constitutivo de actitudes, valores y creencias. En realidad, no es posible
pensar en ningún artefacto que esté al margen de la cultura.

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Por consiguiente los aprendizajes en Educación Artística, de acuerdo con los postulados de la Cultura
Visual, se despliegan sobre un inmenso territorio que va más allá de los objetos reconocidos como
arte, por ejemplo: el mobiliario urbano, la moda en el vestido y en el peinado, la decoración del
hogar, la tipografía de las revistas infantiles y juveniles, los coches y las motos, los logotipos de las
principales empresas de telecomunicaciones. Además, y esto es lo fundamental, esas imágenes y
artefactos tienen que ser interpretados y comprendidos en sus contextos históricos, sociales y
políticos ¿en qué condiciones sociales han surgido y se han difundido? ¿Cómo han llegado hasta
nosotros y cómo afectan en nuestra vida cotidiana? Al fin y al cabo, el interés educativo básico no
está situado tanto en esos artefactos visuales por sí mismos, sino en su condición de mediadores de
valores culturales.

Fernando Hernández, profesor de la facultad de bellas artes de la universidad de Barcelona, en uno

de los manuales más completos sobre el tema, sostiene:

“Este enfoque trata de acercarse a todas las imágenes y estudia la capacidad de todas las culturas
para producir imágenes en todas sus manifestaciones sociales. Lo que supone reconocer a todas las
culturas como productoras de imágenes en el pasado y en el presente y valorar la importancia de
conocer sus significados, para reconocer su valor cultural la Cultura Visual tendría, por tanto, un
objeto de estudio caracterizado por los artefactos materiales (edificios, imágenes -fijas y en
movimiento-, representaciones en los medios de comunicación de masas, las performances.)
producidos por el trabajo o la acción y la imaginación de los seres humanos con finalidades estéticas,
simbólicas, rituales o político-ideológicas”. (Hernández, 2000. pp. 140-141)

La cultura visual absorbe muchas ideas propias de los enfoques posmodernos (interculturalidad,
feminismo, ecología, ciberespacio, espectáculo, simulacro, etc.) para redefinir y renombrar los
términos clave del currículo de educación artística

De ahí que los criterios que se propongan para seleccionar los contenidos o representaciones con las
que trabajar en el aula tengan poco o nada que ver con técnicas o materiales, épocas o estilos,
figuración o abstracción, sino más bien con criterios tales como:

“Ser inquietantes. Estar relacionadas con valores compartidos en diferentes culturas. Reflejar las
voces de la comunidad. Estar abiertas a múltiples interpretaciones. Referirse a la vida de la gente.
Expresar valores estéticos. Hacer pensar al espectador. No ser herméticas. No ser solo la expresión
del narcisismo del artista. Mirar hacia el futuro. No estar obsesionadas por la idea de novedad.
(Hernández, 2000. p. 149)”

El enfoque de la cultura visual ofrece dos ventajas importantes para la Educación Artística:

a) es capaz de conectar directamente con situaciones y debates estrictamente coetáneos en las

zonas emergentes del arte y las teorías del arte, y siempre es preferible acompasar lo que sucede
en la escuela con lo que sucede en la sociedad;
b) permite concentrarse en las imágenes más atractivas y fascinantes para el alumnado: muñecos y
muñecas, videojuegos, páginas web, parques temáticos y de atracciones, cadenas
multinacionales de restaurantes de comida rápida, teleseries, pegatinas, dulces y golosinas, ropa.

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Arte y diversidad: territorios de identidad.

Bolivia debe comprenderse así misma desde la forma de abordar su identidad; tenemos que
visualizar una cultura propia. Por esto, si el educador se preocupa todo el tiempo en ello, ¿cómo no
lo va hacer el maestro de educación artística, que es el que tiene, en sus manos el arte siendo éste un
aspecto de la cultura extremadamente importante para reconocer nuestra verdadera identidad?

Busca recuperar la identidad cultural de una comunidad indígena, ubicado en el municipio x,

mediante una propuesta pedagógica en la cual se crea un festival en donde se pretende, por medio
de diferentes líneas de trabajo que parten de las tradiciones y creencias de la comunidad, crear una
didáctica basada en talleres de orfebrería, de tejidos, de cerámica, de cestería, de cultivo, de
siembra, de cantos, de la palabra, el cuerpo y la construcción de instrumentos musicales. Todo esto
en beneficio de recuperar su cosmología.

Tiene un alcance cultural preponderante, ya que pretende trabajar con comunidades indígenas en
donde se busca rescatar sus tradiciones que han ido perdiéndose con el paso del tiempo.

Estas comunidades tienen culturas legendarias en donde existe una gran riqueza de creencias
distintas a las nuestras. La educación artística es muy importante para este tipo de proyectos por lo
cual podemos decir que el arte es una herramienta para el reconocimiento de su identidad.

Al referirnos a las artes visuales y las artes plásticas estamos metiéndonos también inevitablemente
en ámbito de lo postmoderno. La postmodernidad refleja lo que habíamos mencionado antes; los
medios de comunicación y las manifestaciones artísticas contemporáneas se han fusionado con
nuestras tradiciones y nuestra cultura. Por todo esto, para crear una didáctica de las artes plásticas y
de las artes visuales, es fundamental, como nos dice Aguirre (2006) que para hallar una verdadera
identidad cultural debemos conocer otras culturas, y no enmarcarnos solamente en la nuestra.

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Pero las artes visuales implican una mirada al arte desde nuestro contexto y el mundo globalizado.
Debido a esto los adolescentes y jóvenes que son parte de la población a la que está dirigida, están
en un mundo cambiante y por esto el arte empieza a buscar responder a las necesidades de los
muchachos, a partir de otra manera de comprender la educación artística a través de la enseñanza
de las artes visuales y así ver otra noción de lo que podría ser su identidad. Este enfoque está
relacionado con lo postmoderno, con la globalización y con los gustos de ellos.

La educación artística tiene múltiples disyuntivas y contradicciones en la manera de ser pensada y

aplicada. Existen museos, bibliotecas, teatros y festivales culturales que deben empezar a gestionarse
desde la escuela. Nuestros niños, niñas y jóvenes deberían dar sus primeros pasos para valorar más
estos espacios y aprender a ver la cultura un derecho y una necesidad de todos los seres humanos;
por esto se han empezado a crear más políticas culturales para darle la verdadera importancia que
tiene la cultura y el arte en nuestra sociedad.

Paulatinamente se va superando lo homogenizado de la cultura; por lo cual es necesario reivindicar

la singularidad de las comunidades en el ámbito local y global, porque no debemos pretender que
todos estemos uniformados, pensando lo mismo y siendo completamente iguales; la cultura es rica
gracias a la diversidad, a los distintos de modos de ser, de pensar, de actuar, de soñar en el mundo.

Entre las pautas didácticas para crear ambientes de aprendizaje según las prácticas artísticas y
culturales, se tiene en cuenta lo que se ha considerado en el aprendizaje, el cual implica no solo la
función exclusiva del aula sino de otros contextos educativos que posibiliten el aprendizaje, por
ejemplo los medios de comunicación y las redes de información. Por esto la televisión educativa, los
audiovisuales y las experiencias con las TIC´s en educación, enriquecen los procesos de enseñanza-
aprendizaje.

Las prácticas socioculturales y las prácticas escolares, están acercándose cada vez más, haciendo que
se cambie el concepto de las didácticas de las artes para que entre muchas cosas, los estudiantes
estén teniendo una reflexión crítica y así se siga emprendiendo una visión de la educación para
satisfacer las necesidades individuales y sociales de los estudiantes.

“Los teóricos de las didácticas en el campo de la educación artística y cultural sostienen que los
artefactos y expresiones culturales son herramientas de procesamiento cognitivo, tanto en lo
emotivo como en lo intelectual. Aquí se estudian los productos del mundo artístico y las
manifestaciones culturales, de esta manera se comprende qué sucede al construir modos de sentir,
ser y de hacer en el mundo del arte, la cultura y el patrimonio, y se identifican los procesos de
configuración de intersubjetividades. Cada práctica artística o cultural, objeto de estudio, forma al
estudiante desde lo actitudinal, cognitivo, práctico o comunicativo, contribuyendo al desarrollo
integral de la persona.

Las nuevas tecnologías como soporte creativo e integrador

La educación no ha de quedarse relegada a los parámetros convencionales a que

consuetudinariamente ha sido soslayada. Los tiempos modernos la activan hacia la
contemporaneidad y hacen de ella una importante aliada de las nuevas tecnologías, o viceversa. Ya
no se puede enseñar de la misma manera y lo mismo que hacían nuestros maestros y maestras, El
estudiantado, con razón, puede decirnos que no le interesa, que no se encuentra motivado y

105
nosotros descubrimos que estamos repitiendo lo mismo que hace años y que ahora nuestros
estudiantes pueden imprimírselo con tan sólo pulsar una tecla en su ordenador. Un drama que
perpetuamos; y con más irrisión si no somos consciente de que los tiempos han cambiado y que para
dinamizar el aula y seducir (también en cuanto a los contenidos) en tiempo presente hemos de
abrazar uno de los tesoros del siglo XXI: la magia de la nuevas tecnologías.

El profesorado del siglo XXI en nuestra opinión., ha de ser un “mago” de la información y la

comunicación. Se ha de preocupar en seducir no sólo con la palabra sino también a través de la
téckne: Idolatrar la unicidad del modelo pasado perpetuaría el pretérito cuando el estudiante se
presenta y representa en presente y futuro. Por otro lado, qué podemos enseñar cuando hemos
dejado de aprender el sutil juego de sugestión, una vez el conocimiento está repartido y a la mano de
todos y todas, pasa por introducir nuevas herramientas para la educación (aliándose con la
motivación) \ aceptar que existen otros escenarios educativos.

Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TlCs) nos conectan a la cotidianeidad. El

docente, de este modo, no vive de espalda a esta realidad educativa, el estudiante aprende, disfruta
y se siente partícipe de su tiempo. Una manera de conectarse y un mecanismo de expresión que les
pertenece. Es decir, debemos evitar la brecha entre los que estamos a un lado y otro de la escena
educativa, perpetuando que la mirada está en exclusividad sobre la pizarra y no igualmente, en las
pantallas.

Nuevos canales de información que hemos de mensurar y reconsiderar. No vale lo último no se trata
de caer en el consumo de la tecnología de última generación, se hace necesario conocerlas y saber
cuál o cuáles serían idóneos para esto o aquello. No es accionar la comunicación y escucharnos o
vernos en tiempo real es, también, conocer las posibilidades de educarnos que ésta tiene cuando se
graba y se transfiere desde lugares lejanos, Son lecciones magistrales en otro formato, o bien
incentivos para el trabajo colaborativo que hay que saber decodificar y utilizar, un lenguaje y un
discurso en clave de tecnología digital, unas nuevas maneras de enseñar y aprender que hay que
conocer.

Las nuevas tecnologías, tanto analógicas como digitales, aportan al arte una nueva sensibilidad a la
hora de representar y pensar las imágenes y otros productos artísticos. El movimiento, el espacio y el
tiempo no son sólo una sugerencia, sino la base material de estos nuevos formatos artísticos.
Además de desarrollarse en el tiempo y el espacio, la obra tecnológica combina lo real con lo virtual.
En algunos casos la propia tecnología que utiliza se convierte, incluso, en el objetivo mismo para
ciertos artistas, los cuales tienden a analizar cómo se manifiestan estas relaciones entre arte y
tecnología, desarrollando modos y códigos nuevos para una (quizá no tan nueva) representación de
la realidad.

A pesar del impacto de las tecnologías relacionadas con la transmisión de la información no debe
creerse que esto conduzca inevitablemente a una desmaterialización de la obra de arte., existen
muchas propuestas de carácter objetual o bien instalaciones o entornos interactivos que se basan en
soportes físicos, tangibles. Lo virtual es, en un conjunto de variaciones bastante amplio, la novedad
en cuanto a procedimiento creativo que más se ha extendido por lo que puede parecer a simple vista
como si el arte hubiera emprendido el camino irreversible a su desmaterialización. No obstante esta
apreciación es debida a la paradójica situación actual en la que la presencia de las diversas
tecnologías en el arte es muy extensa a la vez que poco y parcialmente conocida. El arte

106
contemporáneo fagocita extensamente los conceptos y herramientas generados desde los campos
de la ciencia y la tecnología, tales como la ingeniería genética, la robótica, la inteligencia artificial.

Posiblemente debamos considerar a la Fotografía como el ilustre precursor de formas de arte

actuales basadas en dispositivos electrónicos o en la transmisión de información a través de redes de
datos. Cometeríamos un error si pensáramos que la relación del arte con la tecnología no haya
producido nada anteriormente. Bastaría con recordar a Leonardo da Vinci para refrescarnos la
memoria. No está de más tampoco recordar que arte en griego se decía tecné, que como podemos
apreciar es la raíz misma de palabras como técnica o tecnología. Ciertamente en campos artísticos
clásicos como el grabado o la fundición en bronce, por poner sólo un par de ejemplos, se ha
recurrido a la tecnología del momento, es decir, el arte occidental nunca ha estado realmente
alejado de lo tecnológico, sino que ha evolucionado paralela e inseparablemente de la tecnología del
momento, que desde ese punto vista siempre ha sido "nueva". Sin embargo no cabe duda de que ha
sido el registro “automático” de las imágenes, fijas o móviles, así como su reproducción los que han
servido de motor para la incorporación de la tecnología, tal como hoy la entendemos, en el arte.
Incluso puede decirse que en cierta medida han sido necesidades creativas las que han generado
ciertas innovaciones tecnológicas.

Podríamos decir que la fotografía fue la puerta de entrada de la tecnología “dura” en el campo
artístico y que una gran parte de los medios que se utilizan en el arte actual son, al menos en cierta
medida, descendientes de ella.

Desde sus mismos inicios los artistas se han caracterizado por invadir los nuevos medios desde sus
mismos inicios, y siempre han cuestionado los modos de construcción de la imagen desde su
convencionalismo cultural y de los presupuestos que garantizan su posibilidad de lectura dentro y
fuera de su propio contexto. Los artistas han experimentado sobre los lenguajes estéticos de ambos
medios, tanto al nivel de los contenidos como, en especial, al compositivo (elementos
estructuradores y jerarquizadores del contenido), desarrollando los conceptos básicos que articulan
la lectura de la obra de arte tecnológica y su ubicación y función como tal obra de arte.

Enseñanza de las disciplinas tradicionales y de las prácticas artísticas contemporáneas

Es necesario saber que ésta didáctica parte como toda didáctica de una didáctica general, desde la
cual se establecen ciertas pautas y criterios para la enseñanza de cualquier disciplina. Por ejemplo si
se va a ser profesor de filosofía, de literatura, de matemáticas o de cualquier área, es fundamental
conocer la didáctica de dicho saber para así poder transmitir sus conocimientos; no basta con
tenerlos. Es por esto que existen ciertas metodologías que deben ser manejadas por el maestro;
como las competencias, los logros, los indicadores de logros, la evaluación y la reflexión sobre el
quehacer docente en el proceso de enseñanza-aprendizaje, que debería ser uno de los factores más
importantes al hablar de didáctica.

Debemos comprender que la educación artística es fundamental para conocer nuestro entorno
sociocultural y la forma con la que el arte puede ser un eje central para la construcción de nuestra
identidad cultural y también puede mejorar nuestro tejido social lleno de tantas problemáticas. Al
respecto Aguirre (2006) nos dice que las experiencias que podemos tener en el arte pueden
proporcionarnos nuevas y diversas creencias personales, enriquecer nuestra sensibilidad y aprender
nuevos valores como la igualdad y el respeto al otro.

107
Es por todo esto que la educación artística es tan importante, ya que esta contribuye a que se
propongan soluciones a muchos de los conflictos que tiene nuestro país, porque es en la educación
artística donde podemos desarrollar la sensibilidad y creatividad para que las voces de los niños,
niñas y jóvenes sean escuchadas.

Otro aspecto aparte de lo que hemos hablado hasta ahora, es el tema de la postmodernidad, que es
fundamental en las propuestas de los docentes de. Ésta sería una parte fundamental de la educación
artística para entender en qué punto sociocultural nos hallamos, ya que no podemos obviar que la
cultura latinoamericana es una cultura hibrida y que precisamente nos hallamos inmersos en una
incertidumbre por ver como la modernidad afecta los sistemas sociales y culturales de nuestra
sociedad. Debido a ésta, existen los cruces entre lo tradicional y lo moderno, por lo que citaremos lo
siguiente:

¿Cómo entender el encuentro de las artesanías indígenas con catálogos de arte de vanguardia sobre
la mesa del televisor? ¿Qué buscan los pintores cuando citan en el mismo cuadro imágenes
precolombinas, coloniales y de la industria cultural, cuando las reelaboran usando computadoras y
láser? Los medios de comunicación electrónica, que parecían dedicados a sustituir el arte culto y el
folclor, ahora los difunden masivamente. (Canclini, 2000, p. 14)

Existen múltiples factores que están dentro del término postmoderno en donde podemos hablar del
arte culto y popular y la dicotomía que puede existir entre ambas. Lo popular lo podemos relacionar
con lo folclórico que viene de las tradiciones de los grupos indígenas o campesinos y lo culto lo
podemos ver en el arte moderno y contemporáneo. Ahora bien, es fundamental entender que el
folclor es esencial para la identidad y el patrimonio cultural del país y que el desarrollo moderno lo
que ha hecho es transformar estas culturas tradicionales; por otro lado tanto tampoco podemos
renegar que nuestra cultura está imbuida por el arte occidental y que en ella también existen
manifestaciones populares: carnavales, artesanías, danzas típicas de las regiones de Bolivia y
tradiciones campesinas.

Materiales didácticos

Son los insumos para implementar la enseñanza especializada en el desarrollo de actividades

artísticas, tales como, equipamiento de salas y talleres de estudio, material didáctico de apoyo a la
docencia, software especializados, entre otros.

¿Qué es el material didáctico?

Tratar de presentar una definición de material didáctico no es una tarea fácil ya que se trata de un
concepto polisémico, considerado de distinta manera, según quien lo defina o utilice. Mena (2007)
recopila una serie de definiciones de las que tomamos las siguientes:

Así, Parcerisa – Zabala (2000) lo han definido como: “Instrumento, recurso o medio para ayudar en el
aprendizaje de unos contenidos y la consecución de unos objetivos.”

Por su lado Rossi (1966): “Cualquier forma de recurso o equipo que sea usado normalmente para
transmitir información entre personas.”

108
García (2001), los considera “Apoyos de carácter técnico que facilitan de forma directa la
comunicación y la transmisión del saber, encaminados a la consecución de los objetivos de
aprendizaje.”

Una definición interesante es la siguiente:

“Conjunto de informaciones, orientaciones, actividades y propuestas que el sistema a distancia

elabora ad-hoc para guiar al estudiante en su proceso de aprendizaje y que están contenidos en un
determinado soporte (impreso, audiovisual, informático) y son enviados a los destinatarios por
diferentes vías.”

El material didáctico es un apoyo importante para el docente, un recurso que permite un óptimo
desarrollo de la enseñanza, además que el alumno puede acceder al aprendizaje de una manera
sencilla, el material didáctico puede presentarse al estudiante de diferentes maneras como lo puede
ser a través de un cartel, una película, música, globos terráqueos, entre otros; y a través de estos
recursos motivamos al estudiante para desear apropiarse del conocimiento.

Tipos de materiales didácticos

La necesidad de los materiales didácticos viene dada por su carácter instrumental para realizar la
tarea educativa. Su función es mediatizar el proceso de aprendizaje-enseñanza. Ofrecen al estudiante
un verdadero cúmulo de sensaciones, visuales, auditivas y táctiles que facilitan el aprendizaje.
Gracias a su buen diseño y apropiada intervención, se fortalece la comprensión del cuerpo de
contenidos a tratar, se estimula el interés y la actividad del aprendiz, y dan un impulso significativo al
aprendizaje.

Una clasificación de material didáctico, según su tipo, incluye:

Gráfico Estático.- Facilita la comprensión de un problema al propiciar la observación, interpretación y

comentarios sobre hechos o fenómenos que han sido plasmados en imágenes fijas. Pizarrón, papel
bond, acetatos, mapas Urales, carteles, diapositivas, mapas textuales, etc.

Gráfico Dinámico.- Facilita la comprensión de un problema al propiciar la observación, interpretación

y comentarios sobre hechos o fenómenos, en movimiento. Estimula la discusión reflexiva al incluir
imágenes de alta calidad e impacto proyectadas en forma dinámica.

Presentaciones profesionales en formato digital de gran movilidad. (Power point) |

Audio – visual.- Estimula el análisis, la reflexión y mantiene el interés. Existen películas culturales con
alto contenido humano, entrevistas, dramas, imágenes internas del cuerpo humano, etc. Incrementa
la cultura al mostrar tradiciones, costumbres, paisajes naturales, arte.

Video casetes, DVD, CD multimedia, enciclomedia.

Interactivo Asegura que el estudiante comprenda mejor los nuevos conocimientos y mantiene su
atención e interés la actividad lúdica, favorecen la práctica, la retención y a obtención de información
relevante.

Juegos didácticos.

109
Impreso.- Asegura que el estudiante adquiera verifique y amplié su visión sobre el tema de estudio,
analizando los diferentes enfoques o puntos de vista de los autores. El estudiante podrá revisar los
conceptos cuantas veces lo requiera. (Libros, periódicos, revistas.)

Tridimensional.- Los modelos tridimensionales propician la observación e interpretación,

fomentando en el estudiante y la evaluación de problemas. | Modelos de anatomía, globos
terráqueos, maquetas, dioramas, etc. |

Importancia y función del material didáctico

En general, la presencia de materiales didácticos en el aula o en la escuela, ejerce una positiva

influencia en los aprendizajes de los alumnos y alumnas por razones tales como las siguientes:

 Contribuye a la implementación de un ambiente donde los estudiantes acceden a materiales

escritos, cuya cercanía y utilización los lleva a familiarizarse con las características del lenguaje
escrito y con sus diversas formas de utilización.
 Permite que el profesor ofrezca situaciones de aprendizaje entretenidas y significativas para los
alumnos, dado su carácter lúdico, desafiante y vinculado con su mundo natural.
 Contribuye a la participación activa y autónoma de los alumnos en sus propios procesos de
aprendizaje, dado que los desafía a plantearse interrogantes, a hacer descubrimientos, a crear y
anticipar situaciones, a efectuar nuevas exploraciones y abstracciones.
 Estimula la interacción entre pares y el desarrollo de habilidades sociales tales como establecer
acuerdos para el funcionamiento en grupo, escuchar al otro, respetar turnos, compartir, integrar
puntos de vista, tomar decisiones, saber ganar y perder, etc.
 Proporciona un acercamiento placentero y concreto hacia los aprendizajes de carácter abstracto,
como es el caso del lenguaje escrito o de la matemática.

Para que la utilización de los materiales didácticos cumpla con los objetivos que se le asigna, es
necesario considerar ciertas condiciones o requisitos.

Estos se refieren principalmente a las necesidades de:

1. Analizar los objetivos y contenidos presentados en los Programas de estudio y los avances de los
estudiantes respecto a ellos, con el fin de diseñar situaciones de aprendizaje que utilicen estos
materiales como recursos de apoyo, apuntando a responder a las necesidades de aprendizaje
específicas detectadas.
2. Mantener en forma permanente los materiales didácticos en la sala de clases, al alcance de los
niños. Así, ellos podrán servir como un efectivo apoyo al aprendizaje y desarrollo del lenguaje
oral y escrito y del razonamiento matemático, y no sólo como una situación aislada de
entretención.
3. Utilizar los materiales diariamente. Es preferible encontrar en la sala de clases un juego ajado por
el uso de los niños y niñas, que encontrarlo en una caja nueva y guardada en las oficinas de la
escuela.
4. No olvidar que estos recursos son, ante todo, un soporte para que los alumnos aprendan
divirtiéndose; la conversación, la risa y el humor son situaciones normales y deseables en la sala
de clases durante su utilización.

110
5. Aprovechar estas ocasiones para favorecer la interacción entre los alumnos y para desarrollar su
autonomía, invitándolos a ser animadores de las actividades, a leer independiente y
comprensivamente las instrucciones, a ponerse de acuerdo sobre sus reglas, a explicárselas a
otros, a indagar en la búsqueda de soluciones, a fundamentar en caso de desacuerdos, a crear
nuevas formas de utilización.
6. Favorecer el ejercicio de la autonomía de los niños, estimulándolos sistemáticamente a hacerse
responsables de la mantención y cuidado del material.
7. Disponer de un lugar destinado especialmente a guardar los materiales, que pueda ser
administrado por los estudiantes o por un adulto. Elaborar un fichero de registro de la existencia
y el préstamo de los materiales. Designar un encargado.

Funciones del Material Didáctico

Los materiales cumplen una función muy importante, pues tienen una finalidad de enseñanza y
expresan una propuesta pedagógica. Enseñan en tanto guían el aprendizaje de los alumnos,
presentando y graduando los contenidos y las actividades, transmitiendo información actualizada
sobre la temática del curso, planteando problemas, alentando la formulación de preguntas y el
debate del grupo.

Para ampliar podemos decir los materiales cumplen varias funciones: incrementan la motivación de
nuestros estudiantes con desarrollos serios, interesantes y atractivos. Pero, también, deberán
proveer al estudiante de una estructura organizativa capaz de hacerle sentir que está haciendo un
curso, no sólo leyendo un material. Nos referimos aquí a la estructura que vincula los conocimientos
previos con los nuevos aportes y que establece o ayuda a establecer las futuras conexiones de los
mismos apoyando de este modo al estudiante para que teja la trama de relaciones necesarias para el
aprendizaje.

Más puntualmente, Mena (2007), sugiere cuál es la función de los materiales, teniendo que:

 Favorecer la autonomía, requisito indispensable en esta modalidad.

 Despertar curiosidad científica en el alumno, motivar para seguir estudiando.
 Recuperar los saberes previos y relacionarlos con los nuevos que se proponen.
 Facilitar el logro de los objetivos propuestos en el curso.
 Presentar la información adecuada, esclareciendo los conceptos complejos o ayudando a
esclarecer los aspectos más controvertidos.
 Poner en marcha el proceso de pensamiento en el alumno, proponiendo actividades
inteligentes y evitando, en lo posible, aquellos que sólo estimulen la retención y repetición.
 Permitir a los alumnos contactarse con problemas y situaciones reales.

Para poder llegar a cumplir con estas funciones, es necesario llevar a cabo un proceso de
planificación detallada en la que habrá que considerar una serie de características que deberán
manifestar los materiales didácticos que diseñemos. García (2007) define algunas de ellas:

 Programados: la previsión debe incluir respuestas a preguntas tales como ¿qué material
utilizar?, ¿para la consecución de qué objetivos/contenidos?, ¿en qué momento habrá de
utilizarse?, ¿en qué contexto de aprendizaje?, ¿a quién está destinado?

111
  Adecuados: adaptados al contexto socio-institucional, apropiados al nivel e índole del curso
en cuestión, a las características del grupo destinatario.
 Precisos y actuales: ofrecen orientaciones lo más exactas posibles de los hechos, principios,
leyes y procedimientos. Deben reflejar la situación presente, con los conocimientos más
actualizados en esa área del saber.
 Integrales: establecen las recomendaciones oportunas para conducir y orientar el trabajo del
estudiante. Se tratará de materiales que desarrollen todos los contenidos exigidos para la
consecución de los objetivos previstos o materiales que dirijan y orienten hacia las fuentes o
utilización de otros medios complementarios.
 Abiertos y flexibles: deben invitar a la crítica, a la reflexión, a la complementación de lo
estudiado, que sugieran problemas y cuestionen a través de interrogantes, que obliguen al
análisis y a la elaboración de respuestas. Adaptados a los diferentes contextos.
 Coherentes: congruencia entre las distintas variables y elementos del proceso de enseñanza
y aprendizaje, esto es, entre objetivos, contenidos, actividades y evaluación.
 Transferibles y aplicables: materiales que faciliten la utilidad y posibiliten la aplicabilidad de
los aprendidos a través de actividades y ejercicios.
 Interactivos: mantenedores de un diálogo simulado y permanente con el estudiante, que
faciliten la realimentación constante, preguntando, ofreciendo soluciones, facilitando
repasos.
 Significativos: sus contenidos tienen sentido en sí mismos, representan algo interesante para
el destinatario y están presentados progresivamente.
 Válidos y fiables: la selección de los contenidos a de girar en torno a aquello que se pretende
que aprenda el estudiante. Los contenidos presentados son fiables cuando representan
solidez y consistencia.
 Que permitan la autoevaluación: a través de propuestas de actividades, ejercicios, preguntas
que permitan comprobar los progresos realizados.

Los recursos didácticos susceptibles de ser utilizados en las clases de educación visual y plástica no
tendrían que ser patrimonio ni de profesores ni de estudiantes. Cada libro, cada dirección de
Internet, cada aparato puede ser utilizado tanto por unos como por otros en función de los objetivos
que se persiguen con ellos, o de los planteamientos didácticos con que se apliquen. La temática de
determinados libros evidencia que el destinatario potencial es el profesorado, lo que no quita que
ciertas informaciones puedan ser útiles a los alumnos, o que las imágenes sean del interés de todos.
Un retroproyector puede ser utilizado por el profesor, pero también por un alumno de educación
infantil, todo depende de la finalidad que se persiga. Lo mismo sucede con la información disponible
en Internet.

La calidad y la importancia de los materiales y de los recursos didácticos que están a disposición de
los maestros y de los alumnos dependen esencialmente del uso que de ellos se haga. Por esta razón
muchos de los materiales que están en el mercado, y todos aquellos que se pueden encontrar por
casualidad o que inicialmente su función didáctica no estaba prevista, son susceptibles de ser
aprovechados; tan sólo es necesario aplicar un poco de creatividad pedagógica para descubrir y
desarrollar todo su potencial.

Materiales auditivos

112
La radio, junto con la prensa escrita, es una de las grandes olvidadas para las juventudes de hoy en
día dentro de los Medios de Comunicación, y también en referencia a su relación con la Escuela,
permaneciendo como un medio de información importante para la sociedad en general, pero poco
utilizada en particular en la enseñanza, a pesar de ser una herramienta que ofrece grandes
posibilidades en su utilización en la docencia, ya que la enseñanza tradicional queramos o no se ha
basado en la transmisión oral y escrita, semejante a las vías de transmisión de la radio y de la prensa.

El uso de la radio por nuestra juventud se limita básicamente al hecho de escuchar música y algunos
programas diseñados específicamente para jóvenes, con bromas y concursos, en los cuales pueden
llamar por teléfono y dar su opinión sobre temas que a ellos les interesan, escuchan las opiniones de
los demás, y poco más. Y es que, en esta sociedad, los Medios de Comunicación que prevalecen,
como ya se ha dicho varias veces, son los visuales, a pesar de que el lenguaje oral ha sido una forma
básica de transmisión de conocimiento a lo largo de los años, y es el medio fundamental por el que
nos relacionamos los seres humanos entre nosotros, a través de la palabra hablada y oída, sin olvidar
que el saber, las tradiciones, etc. Continúan transmitiéndose por el medio oído y hablado, mediante
el boca a boca.

El medio auditivo se encuentra a medio camino entre lo puramente visual y lo leído y escrito, y
teniendo en cuenta que el niño actual ha nacido en una sociedad en la que lo que impera es la
imagen, desenvolviéndose perfectamente en este medio y dominándolo hasta cierto punto, lo que
debemos de motivar es el sentido del oído y la palabra hablada, ya que esto promueve una serie de
actitudes que no se consiguen solamente con el medio visual ni con el escrito, y sin olvidar que una
parte fundamental de lo audiovisual lo compone su vertiente auditiva.

Si no potenciamos correctamente el sentido del oído, lo que hacemos en cierto modo es atrofiar la
expresión oral, con lo cual tendremos alumnos con una capacidad de expresión menor, lo que influirá
negativamente en todos los aspectos de su vida en la relaciones orales y escritas con el entorno, por
lo que no debemos darle importancia sólo a lo visual, a pesar de que impere en nuestra sociedad,
sino que hay que fomentar la expresión oral, educando el oído, que como ya se ha dicho
anteriormente, es la base de las relaciones humanas. Jamás podremos considerar que un individuo
tiene una competencia adecuada en medios de comunicación si no domina es aspecto oral.

La radio, junto con esta característica imaginativa que incorpora, proporciona un entorno ideal para
crear realidades gracias a los elementos que nos proporciona: palabra, música, sonidos, etc. De
hecho, cualquier elemento sonoro puede provocar la distinta creación de imágenes por parte de
cada sujeto en particular, siendo capaz de crear personas, entornos, situaciones, etc. que pueden
llegar a ser lo más reales o lo más fantásticos e irreales posibles.

El escuchar la radio necesita una predisposición y un esfuerzo, ya que tenemos que prestar una cierta
atención a los mensajes que de ella nos llegan, de modo que si no se dedica la atención adecuada,
difícilmente entenderemos el contenido de lo que se nos dice, trabajando así la capacidad de
escucha y no teniendo una actitud tan pasiva como frente a los medios visuales, en los cuales ocurre
que si no estamos atentos a lo que escuchamos, simplemente por la imagen podemos intuir de lo
que va la noticia o el programa.

En estratos sociales marginales, en los que no hay posibilidad de acceder a una formación adecuada y
continuada, o esta posibilidad es mínima, la radio puede sustituir esta función formativa, como

113
Medio de Comunicación de masas que llega a todos los Influencia de los lugares donde no llega la
formación reglada, ya que en todas las casas existen equipos de radio, por lo que es una manera de
poder combatir la falta de formación y el analfabetismo, al menos en la expresión oral de los
oyentes, que la pueden mejorar considerablemente, aunque por desgracia no mejoraría la expresión
escrita, faltas de ortografía, etc.

A la hora de destacar ventajas de la radio, debemos decir que también nos ayuda a distinguir en los
sonidos matices como la intensidad, el tono, el timbre, etc., lo que hace que se aprecien mucho más
los sonidos, cosa que todos los docentes saben que es muy importante, ya que la entonación
utilizada, la alternancia en el tono de la voz (más fuerte o más débil), la inclusión de silencios en
momentos adecuados, etc., junto con el lenguaje corporal hace que se mantenga la atención del
alumno, que capte referencias que hagan que luego recuerde mejor la explicación, formando
paralelamente en las diferentes manifestaciones concretas del sonido: palabras, música, sonidos e
incluso silencios.

Aplicación didáctica en el aula

Como propuesta didáctica para trabajar en el aula con los estudiantes y este Medio de Comunicación
en concreto, proponemos elegir un programa de radio que no sea solamente musical, sino que
contenga más aspectos, como por ejemplo la posibilidad de realizar llamadas para participar en una
tertulia relacionada con algún tema, noticias, concursos, dedicatorias, etc. Una vez elegido el
programa los alumnos lo escucharán e intentarán identificar los distintos elementos del programa:
voces, noticias, músicas, anuncios, sonidos, etc., así como la organización de los programas:
presentación, desarrollo, cierre, etc.

También analizarán los contenidos y objetivos que ellos piensan que puede tener el programa, si es
lúdico, informativo, etc., así como si creen que se consiguen éstos o no; además los alumnos deberán
emitir un juicio sobre el programa, si les parece bueno o no, o lo que harían ellos para mejorarlo e
incluso como lo enfocarían, si agregarían o eliminarían algún contenido, etc.

De esta manera los alumnos desarrollan el aspecto crítico en el que tanto hincapié estamos
haciendo, de modo que éste será el primer paso para entender un medio tan desconocido como es la
radio y una manera de aficionarlos a ella, e incluso de motivar que ellos mismos quieran hacer sus
propios programas e iniciarse en el mundo radiofónico.

Decir para finalizar que actualmente existe una posibilidad para escuchar casi cualquier emisora de
radio, y ésta es Internet. Esta alternativa para escuchar radio que puede ser más “agradable” al
alumno por su proximidad a un medio muy cercano, tiene otra ventaja, y es que en nuestro
reproductor de radio solamente podemos escuchar un número limitado de cadenas, aquellas que
tienen emisoras cercanas al punto en el que nos encontramos, sin embargo, a través de Internet
podemos escuchar cualquier emisora que queramos de cualquier parte del mundo, en la que
podemos encontrar contenidos que nos puedan interesar.

Materiales de imagen fija

Material impreso

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Los recursos incluidos en este apartado se refieren a materiales impresos que se han editado como
libros de divulgación o ensayos sobre distintos temas relacionados con el área. También se incluyen
recursos que se pueden encontrar en la prensa periódica; e impresos que, en su concepción, la
finalidad formativa no es muy clara. No se ha establecido ninguna clasificación en función del usuario
potencial de estos materiales ni de su presumible calidad. La manera de utilizarlo vendrá
determinada por la actividad y por el tema que se trate.

Libros

Con independencia de los manuales de los alumnos, normalmente conocidos como libros de plástica,
el listado de temas es muy extenso, por lo que sólo se sugieren algunas pistas de búsqueda,
ampliables en función del interés del lector:

 Manuales sobre metodología y didáctica específica del área. Estudios sobre la evolución gráfica
del niño. Investigaciones sobre el aprendizaje del arte.
 Libros sobre arte y los artistas: historia, movimientos, estilos, las distintas bellas artes, etc.
 Catálogos de museos, de exposiciones y de galerías de arte.
 Ensayos sobre conceptos y teorías del arte; estética; sociología y antropología del arte.
 Libros que describen técnicas y aquellos que pretenden dar respuesta a los problemas que
plantean el aprendizaje del dibujo, la pintura, el modelado, etc. En este apartado es oportuno
remarcar que la realización de las actividades y la aplicación de las técnicas que se sugieren en
estos libros deben hacerse con el objetivo de trabajar los procedimientos, los conceptos y las
actitudes que interesa introducir en cada momento del proceso educativo, adaptándolas siempre
a los objetivos planteados en cada secuencia de aprendizaje.

De su lectura se pueden extraer ideas; encontrar soluciones a problemas conceptuales y/o técnicos;
hallar nuevos planteamientos didácticos; actividades o secuencias de actividades ya experimentadas
que con la debida adaptación al entorno y al grupo-clase se pueden llevar a la práctica, o bien sugerir
otras nuevas.

Pero también son fuente de información y de imágenes sobre artistas, movimientos y estilos útiles
para observar cómo han solucionado diferentes artistas los problemas de la re-presentación de un
tema, pudiendo establecer relaciones, comparaciones o asociaciones.

Prensa periódica

La prensa especializada tanto en arte como en educación es un aporte de in-formación sobre las
últimas tendencias en cada uno de estos ámbitos. En el artístico, aparecen regularmente revistas de
ensayo y de divulgación. Tanto las revistas consolidadas como las de reciente aparición, contienen
entrevistas a artistas plásticos contemporáneos y reflexiones sobre su obra, críticas de exposiciones,
artículos sobre tendencias artísticas o monografías sobre temas de actualidad relacionados con el
arte. Por otro lado, la prensa profesional publica periódicamente monografías y artículos sobre
reflexiones teóricas alrededor del área y el desarrollo de experiencias.

La prensa no especializada, tanto diaria como periódica, publica noticias, artículos y dossiers que
quizá no sean útiles en sí mismos para el área, pero es importante tenerlos en cuenta porque son un
aporte de información actualizada sobre exposiciones, acontecimientos artísticos, centenarios,
restauraciones o sobre programas de tratamiento informático de la imagen. Utilizar estos materiales

115
requiere adaptarlos a los objetivos previstos, y a lo mejor sólo servirán para incrementar el archivo
de imágenes de la clase o para informar de un hecho puntual, pero son las que nos ponen en
contacto con los acontecimientos culturales y artísticos más cercanos.

No se pueden olvidar los cómics y las revistas infantiles. Los primeros porque el tema pertenece a los
contenidos del área, y las segundas porque suelen incluir cómics, elementos gráficos y de ilustración
que adquieren una relevancia especial en el conjunto de la revista; además, algunas dedican una
sección a temas específicos de arte y los artistas (por ejemplo, Cavall fort).

Otros materiales impresos

Todo tipo de postales, carteles, folletos de propaganda, displays, etc. pueden servir para ampliar el
fondo de imágenes de la clase; para establecer clasificaciones, por géneros (figura humana,
bodegones, paisaje, entre otros), por estilos (cubista, abstracto, impresionista, barroco, etc.), por
técnica de realización (pintura, grabado, dibujo, fotografía o collage) o por función (estética,
publicitaria, informativa o ilustrativa), etc.

Todo este material también es útil para generar actividades, tanto de análisis y comparación de
imágenes como de manipulación, creación y recreación.

Audiovisuales

La característica más evidente de los audiovisuales es la integración de imagen y sonido. La

posibilidad de crear imágenes, manejarlas o exhibirlas, es lo que determina la función de los medios
audiovisuales en el área de educación visual y plástica: como herramienta y soporte para la
realización de trabajos de imagen secuenciada, y como apoyo a diversas actividades del área.

Su uso no es exclusivo de ningún estamento académico. Los alumnos, incluso los más pequeños,
pueden utilizar aparatos que, en general, no presentan ninguna complejidad técnica y cuyo manejo
aporta aprendizajes no sólo procedimentales (sobre el propio funcionamiento) y conceptuales
(efecto espejo en las imágenes, derecho-revés, etc.), sino que fomenta la responsabilidad y el
cuidado de las herramientas.

Proyector de diapositivas

El recurso audiovisual generalmente más utilizado es el proyector de diapositivas. Cumple la función

de mostrar imágenes de obras de arte y otras imágenes con características y funciones muy diversas.
Su uso cubre un amplio abanico de objetivos, desde explicar conceptos artísticos hasta ejemplificar
secuencias de trabajo. Pero el proyector de diapositivas también es útil, si no se dispone de un foco,
para hacer sombras chinas u observar la propia sombra proyectada en la pared; para dibujar la
silueta de un objeto o un alumno cuya sombra se proyecta sobre papel de embalar, o simplemente
como foco para ¡luminar una escultura.

Retroproyector

El retroproyector o proyector de transparencias es otro recurso audiovisual que, en ciertas

ocasiones, puede ser más provechoso que el proyector de diapositivas. Por ejemplo, permite analizar
la estructura compositiva de una obra de arte proyectando la imagen de la misma, y sobre un acetato
incoloro y transparente trazar las líneas de composición, las direcciones de las miradas, los

116
elementos geométricos de la misma, la perspectiva, etc. También permite comparar dos o más
imágenes sobre un mismo tema, de un mismo artista o un mismo estilo, y encontrar similitudes
compositivas entre imágenes de obras de arte e imágenes publicitarias, o entre obras de arte y
algunas viñetas de cómic. A la vez es una valiosa ayuda para componer imágenes a partir de
transparencias.

Proyector de cuerpos opacos

Una característica propia del proyector de cuerpos opacos es la inmediatez y la economía. Su función
es la proyección de imágenes de publicaciones (libros, periódicos y revistas) sin tener que preparar
diapositivas ni transparencias. Por otro lado, puede facilitar el análisis, el comentario colectivo y la
evaluación de las producciones plásticas que han realizado los alumnos, siempre y cuando el tamaño
de las mismas se adecúe al del proyector de opacos.

Vídeo

Al tratar del vídeo como recurso audiovisual se deben tener en cuenta los mínimos requisitos
técnicos: el monitor de televisión, el magnetoscopio, la cámara de vídeo y la mesa de mezclas o el
ordenador. Los dos primeros no ofrecen posibilidades de manipulación, simplemente permiten el
visionado de cintas de vídeo.

Este recurso facilita a los docentes que puedan mostrar recorridos por estilos, por biografías de
artistas, el proceso secuenciado de la realización de las técnicas plásticas, el uso de materiales y
herramientas. Ante todo, facilita el visionado de procesos en movimiento que difícilmente se pueden
apreciar con otro tipo de ilustraciones. Por último, permiten mostrar las imágenes captadas o
generadas fruto del propio trabajo de los alumnos.

La cámara de vídeo, además de permitir la grabación de imágenes, es una herramienta útil para los
docentes como soporte a la clase de plástica, pues ofrece la posibilidad de filmar el proceso de
realización de alguna de las obras de los alumnos y posteriormente analizar dicho proceso. La cámara
junto con la mesa de mezclas y el ordenador son las herramientas imprescindibles para generar y
manipular imágenes en movimiento.

Informática

El rápido progreso de las tecnologías de la sociedad de la información se ha traducido en nuestra

área en la facilidad de manejo de los programas gráficos y, como consecuencia, en su popularización.
Este fenómeno de expansión es posible gracias a:

La facilidad de comunicación entre el ordenador y el usuario. La llegada y el uso generalizado del

entorno Windows permiten trabajar en el ámbito académico con programas de calidad profesional.

El desarrollo de máquinas capaces de capturar y procesar información visual con niveles de calidad y
velocidad más que aceptables (escáner, fotografía y vídeos digitales, acceso a fondos de imágenes en
CD-ROM o a través de Internet, etc.).

Oferta de programas informáticos, muy potentes en cuanto a recursos de creación, retoque,

reelaboración, transformación, etc. de imágenes, fijas y en movimiento, y a la vez de fácil acceso y
manejo.

117
Actualmente los centros educativos tienen a su disposición herramientas profesionales que abarcan
ámbitos tan distintos como el dibujo y diseño asistido por ordenador, en dos y tres dimensiones,
programas de autoedición, retoque fotográfico y, por último, programas de postproducción en vídeo,
efectos especiales y diseño de páginas web.

La complejidad de algunos de estos programas hace que su uso se deba restringir a determinados
niveles educativos, y su uso esté condicionado por los contenidos específicos que haya que trabajar,
el nivel de los alumnos, y su grado de habilidad en el manejo de programas informáticos. Pero ante
todo, e independientemente de estos hechos, cualquier programa informático es necesario
entenderlo y utilizarlo como una herramienta al servicio de una idea y no una finalidad en sí mismo.

Multimedia

La aparición en el mercado de los CD-ROM supuso una novedad en el almacenamiento, difusión y

recuperación de información. Una buena parte del material en CD-ROM que existe relacionado con el
arte es de divulgación sobre períodos de la historia del arte, museos y artistas.

Generalmente están editados per medios de comunicación, ya sea periódicos de gran difusión o
revistas especializadas.

Otro grupo de productos multimedia que cada día va en aumento es el referido a temas concretos
del área, como el color o la percepción visual, o que tratan de forma más profunda y cuidada la figura
de algún artista, el contenido de un museo, etc. Estos CD-ROM8 suelen estar editados por
universidades, editoriales especializadas en temas educativos o los propios museos y fundaciones
vinculadas al mundo del arte.

Internet

Actualmente Internet es un recurso al que cada vez más centros escolares tienen acceso. Como
recurso didáctico del área de educación visual y plástica cubre un amplio abanico de posibilidades,
desde la búsqueda de imágenes, visitas a museos y a exposiciones virtuales, hasta convertirnos en
visitantes de obras de arte creadas específicamente para Internet, net art, entrar en contacto con
otros centros que tienen intereses similares a los nuestros y establecer procesos de trabajo
cooperativo, tanto a nivel de profesores como de alumnos.

En este caso el etcétera es muy largo, los recursos son muy variados y su uso sólo tiene como límite
nuestra imaginación.

La utilidad de esos recursos viene condicionada por la función que se les atribuya en cada momento
del proceso de aprendizaje y de los objetivos que se haya decidido trabajar. Unas veces sólo
interesará ilustrar o ejemplificar un contenido o motivar una secuencia de actividades de
aprendizaje, otras su utilidad radicará en hacer sentirse a los alumnos los protagonistas de sus
propios aprendizajes. La red ofrece la posibilidad de realizar investigaciones en las que es necesario
buscar, seleccionar y reelaborar la información que se encuentra en ella; otras veces se convierte en
una galería donde mostrar el resultado creativo de los alumnos.

Uso didáctico del pizarrón

118
La pizarra, junto con todos sus derivados como el papelógrafo, el franelógrafo, y el cartel han sido
capaces de ilustrar cualquier explicación y permitir su desarrollo de una manera ordenada y
coherente. Estos medios, en la actualidad, se benefician de las tecnologías informáticas que facilitan
su elaboración u ofrecen nuevas prestaciones, como las pizarras electrónicas. Pero, en esencia,
mantienen sus posibilidades expresivas que las han hecho imprescindibles en aulas y laboratorios.

La pizarra como apoyo didáctico

El texto escrito es el recurso didáctico más antiguo que existe. Es el medio de comunicación que más
incidencia ha tenido a lo largo de los tiempos. Fue el primer medio de comunicación de las ideas del
pensamiento y del saber científico, permitiendo, por primera vez, el almacenamiento de la
información. La imprenta revolucionó todas las formas de comunicar de la época y fue la primera
industria que produjo en serie. En las clases presenciales, son medios fundamentalmente de apoyo a
la explicación del profesor.

Los primeros datos sobre el empleo de la pizarra datan del siglo XVIII. Es, en la actualidad, el recurso
didáctico más empleado en los diferentes ámbitos educativos. Su presencia es un sinónimo de aula o
local docente, su presencia es indiscutible en todas las aulas y la larga tradición de su uso la
convierten en un recurso indispensable. Es fácil de usar y muy pocos docentes pueden prescindir de
ella.

Su baja iconicidad y la enorme superficie que pone a nuestra disposición la transforman en un medio
de apoyo en todos aquellos contenidos relacionados con el cálculo numérico y la presentación
secuencial o paso a paso de cualquier tipo de información.

La pizarra es el elemento que configura el clima escolar. Permite:

 La creación de ideas a través de dibujos ideogenésicos. La pizarra es una fuente de imágenes

emergentes que se desarrollan a la vista de los alumnos. Permite brindar un apoyo gráfico,
dinámico y adaptado a las variadas situaciones que se producen durante una clase.
 Mejorar la comprensión de la explicación a través de los dibujos ilustrativos.
 Atraer el interés de los alumnos hacia la explicación. Todos los elementos expresivos que
utilizamos en la pizarra se hacen en el momento y constituyen un acto de creación que añade
interés a la exposición.

La pizarra es el medio más accesible de todos cuantos existen, está presente en todas las aulas y
constituye el punto de convergencia de todas las miradas del auditorio.

No permite la elaboración previa de los apoyos y tampoco su confección reposada. Se trata de una
información urgente, al hilo del desarrollo de la clase e improvisada en muchas ocasiones. No
obstante, es un extraordinario elemento para otorgar secuencialidad a los contenidos que componen
una clase.

Para su uso correcto como medio de comunicación educativa, el profesor debe conocer las técnicas
esenciales de uso. Entre ellas, Llorente (1983) destaca:

Estructuración y orden en la información que presenta. Se debe comenzar a escribir por la parte
superior izquierda y terminar en la inferior derecha. No obstante, lo más aconsejable es dividir la

119
superficie, al menos, en dos zonas y escribir empleando la técnica de las columnas. Así,
comenzaremos a escribir arriba a la izquierda sin que la longitud de las líneas sobrepase la mitad de
la superficie. Una vez terminada la columna, seguimos la explicación en la siguiente, de manera que
lo expuesto anteriormente permanezca a la vista de los alumnos. Una vez terminada la segunda
columna, borramos la primera, escribimos esa superficie, borramos la segunda y así sucesivamente.

El objetivo de esta técnica es dejar un tiempo a los alumnos para escribir o comprobar lo escrito. El
borrado, aparte de liberar la superficie y centrar el contenido como veremos más adelante, permite
dar tiempo a los alumnos a copiar lo escrito en la columna que acabamos de completar.

Esta estructura del escrito facilita la lectura al no emplear renglones demasiado largos. Un borrado
selectivo centra la atención, permite relacionar los contenidos entre las partes y tomar apuntes a los
alumnos de forma más cómoda.

El número de zonas en las que podemos dividir la pizarra está en función, en primer lugar, del
tamaño de la pizarra y después del contenido que vamos a desarrollar. Es decir, de las secciones en
las que podemos dividir el tema:

Si necesitamos hablar de ventajas e inconvenientes, haremos dos partes.

Si abordamos tres tópicos básicos como pueden ser: ayer, hoy y mañana, la visión será entre tres.
Si abordamos cuatro aspectos a lo largo de la exposición serán cuatro. Etc.

La distribución de la información sobre la pizarra no puede ser espontánea, necesita una

planificación de antemano que precise en qué momento se va a emplear y qué se propone con ella.
Legibilidad. Este es un factor fundamental en el uso de la pizarra y se refiere tanto a la claridad de la
letra como al tamaño y la intensidad del trazo.

Es necesario hacer letras grandes, en mayúsculas, si no tenemos una letra cursiva clara y legible, y
apretando la tiza contra el encerado de manera que queden bien marcados los trazos.

Lo más adecuado es emplear letras de imprenta, pero diferenciando claramente entre mayúsculas y
minúsculas y empleando tildes donde la regla ortográfica lo indique.

El tamaño de la letra debe estar relacionado con la distancia a la que se encuentran los alumnos. Una
clase grande exige un tamaño de fuente superior al de un aula más pequeña. Siempre será mejor
escribir letras grandes, aunque estos nos obliguen a borrar más veces, que trazos que los alumnos no
puedan leer. Un consejo interesante para comprobar la legibilidad de los textos es hacer una pausa
en la explicación, mientras los alumnos copian, y antes de borrar caminar hasta el fondo de la clase y
leer, desde allí, lo escrito. Por otro lado, si mantenemos una buena comunicación con los alumnos,
nuestro contacto visual con ellos y las ex- presiones de éstos nos darán una idea cabal de la
legibilidad de los textos.

Resulta conveniente el empleo de tizas y rotuladores de distintos colores. La utilización de estos

recursos gráficos permite secuenciar y ordenar mejor la explicación, diferenciar sus distintas partes y
componentes de cada una de ellas, hacer énfasis y ofrecer variedad visual en el escrito de manera
que aumente la motivación y favorezca la retención. Para atraer la atención sobre lo escrito conviene
llamar la atención con recursos gráficos como subrayados, cajas, flechas o colores. Para indicar
dirección se pueden emplear flechas.

120
A lo largo del escrito es conveniente no emplear abreviaturas, salvo que sean de uso muy extendido
entre los alumnos.

Por último, en la pizarra no debemos escribir lo obvio. No merece la pena el esfuerzo y podemos caer
en la trivialidad. No debemos olvidar que todo lo que aparece en la pizarra tiene un porqué, es
sustancial a la materia y es copiado por todos los asistentes. Su presencia es un testimonio de lo
expuesto y como tal debe ser considerado.

Borrado, debemos comenzar a escribir sobre una superficie limpia, sin restos de la explicación
anterior y con la precaución de borrar todo aquello que no forme parte en, ese momento, del tema.
El borrado de la pizarra antes de empezar la clase es una precaución que debemos emplear para que
no se confundan los contenidos que estamos desarrollando con los que están en la pizarra. Como
cortesía o como medida privacidad es conveniente borrar la pizarra una vez terminada la exposición.

El borrado también se emplea para centrar la atención, ordenar el contenido y no distraer a la

audiencia con algo que permanece en la pantalla una vez que hemos terminado la exposición. Esta
precaución es importante cuando hemos concluido un tema y queremos pasar al siguiente.

Otra utilidad del borrado de la pizarra es introducir una pausa en el discurso. Mientras borramos, los
alumnos pueden terminar de tomar sus notas y ordenar su información. Tanto para ellos como para
el que escribe supone un descanso que no podemos despreciar.

Cuando la pizarra es pequeña y no podemos distribuirla en zonas, el borrado completo permitirá

estructurar la pizarra. Cada apartado o aspecto será separado del siguiente con un borrado
completo. En cualquier caso no haremos borrados selectivos o por pequeñas zonas dentro de la
pizarra, siempre el borrado se aplicará a una superficie completa ya sea una columna o a toda la
pizarra.

Antes de borrar debemos mirar al auditorio, indicar a éste cuál es nuestra intención y comprobar que
han terminado de copiar todo lo que hay en la pizarra.

Es conveniente borrar bien, sin dejar restos que puedan parecer símbolos o caracteres
posteriormente. Por ello, no debemos borrar con la mano o con un papel. El borrador se debe
emplear de arriba hacia abajo, sin hacer círculos y procurando que el polvo de la tiza caiga al suelo.

Posición. Delante de la pizarra debemos situarnos de manera que no entorpezcamos la visión de la

audiencia, ofreciéndoles la posibilidad de contemplar todo el desarrollo de la explicación completo y
tomar apuntes.

No debemos hablar de cara a la pizarra. Al escribir, si no hemos adquirido la habilidad de hacerlo

mirando alternativamente a la pizarra y a la audiencia conviene no hablar mientras escribimos. Al
escribir de cara a la pared damos la sensación de que no estamos muy convencidos de lo que
explicamos y la comunicación con la audiencia se hace indirecta al no poder observar sus reacciones.

Al terminar de escribir tendremos la precaución de separarnos de la zona de la pizarra que acabamos

de llenar.

Las pizarras que tienen una base magnética permiten, además de escribir, incorporar símbolos y
otros elementos conceptuales que faciliten al profesor el desarrollo de explicaciones sin tener que

121
dibujarlos. La denominada pizarra de conceptos parte de un planteamiento en el que distintos
elementos que representan conceptos se colocan sobre la superficie y las relaciones entre ellos se
establecen a través de líneas y cálculos que se van efectuando a lo largo de la explicación.

La iluminación de la pizarra es otro de los factores que debemos tener en cuenta para lograr un uso
adecuado de ésta. Sobre la superficie de la pizarra no siempre incide la luz necesaria en cuanto a
cantidad y calidad para lograr un perfecto visionado. Sobre la pizarra debe incidir una luz dedicada
que la ilumine uniformemente sin producir reflejos. La colocación de pantallas fluorescente de luz de
día encima de la pizarra es una buena solución.

Tipos de pizarras

Existen varios tipos de pizarra que se adaptan a diferentes necesidades. En unos casos, relacionados
con las materias que se van a explicar, así los con- tenidos de carácter matemático van a necesitar
pizarras de gran tamaño, y en otros, con las características de la sala, su aspecto, el mobiliario y los
aparatos o enseres que allí se encuentran. Cuanto más grande es ésta más posibilidades tiene como
medio de expresión.

Los tipos de pizarra más aconsejables para su empleo en aulas que van a tener un uso exhaustivo son
las tradicionales de tiza o marcador, ya sean negras o verdes. Son las más baratas y fáciles de
mantener, se ven mejor y, sobre todo, son las que menos cansan la vista de los alumnos. Este detalle
es importante cuando está previsto que el alumno pase muchas horas delante de ella y es muy digno
de tener en cuenta cuando el aula no tiene buenas condiciones de iluminación y, sobre todo, a última
hora del día donde los alumnos arrastran el cansancio de la jornada.

Su inconveniente principal es que la tiza puede ser una fuente de polvo, que puede dañar equipos y
aparatos, manchar las ropas y, en algunos casos provocar alergias en los dedos del usuario. No
obstante, cada vez se emplea más un tipo de tiza que no produce polvo y que, en consecuencia, es
más limpia. Para los casos de alergia se puede emplear un porta tizas que evite el contacto del yeso
con la piel.

Existen diferentes tipos de pizarra de tiza:

De acero vitrificado y con mantenimiento nulo. Son las más aconsejables en las aulas donde van a
tener un empleo continuo e intensivo. Su gran dureza permite escribir con facilidad trazos firmes y
legibles y borrarlos sin que queden manchas ni restos de tiza. Esta pizarras permiten también un
fregado que aconsejamos que se haga al final de cada jornada. También permiten la adhesión de
elementos magnéticos que complementen algunas explicaciones a base símbolos y expresiones
conceptuales.

De madera, acondicionadas con una pintura especial. Es un tipo de pizarra barata y portátil que tiene
su utilidad en lugares donde no es posible colocar una pizarra sobre la pared o tiene un empleo
restringido. Este tipo de pizarra se deteriora con facilidad, lo que se pone de manifiesto en que
cuesta trabajo borrarla, quedan siempre restos de escritura y la marca que deja la tiza comienza a ser
imperceptible.

De cemento, construidas directamente sobre la pared y preparadas para escribir con tiza. Estas
pizarras son las características de aulas antiguas. Cuando se deterioran es necesario pintarlas con una

122
pintura adecuada. Si la pared no tiene un tratamiento bien hecho son muy duras para escribir sobre
ellas, presentan muchas irregularidades y son muy difíciles de borrar.

De lienzo o de plástico. Son enrollables y están acondicionadas para escribir con tiza. Son pizarras de
quita y pon y para emplearlas sólo ocasionalmente.

La pizarra blanca es más moderna que las tradicionales y presenta un aspecto más cuidado. Son de
polivinilo rígido, blancas, y sobre ellas se escribe con un rotulador especial. Sin embargo, desde el
punto de vista de la eficacia como recurso de apoyo a la comunicación, presentan algunas
deficiencias. En primer lugar, una sesión larga sobre ella es agotadora para el alumno, su brillo cansa
la vista, el trazo del rotulador siempre es más fino y la letra más pequeña por lo que se lee peor. Por
otro lado, estas pizarras no suelen ser muy grandes pues están pensadas fundamentalmente para
aulas pequeñas o salas de reuniones donde su empleo no es continuado.

En contra de lo que podemos encontrar en algunos escritos, no debemos proyectar nunca con el
retroproyector sobre ella, aunque sea para escribir, acotar o completar algún destalle relacionado
con la proyección. La proyección sobre una superficie brillante crea reflejos que se transmiten a la
audiencia creando una imagen muy clara, sin contraste y que cansa inmediatamente a la audiencia.

Para escribir sobre estas pizarras debemos disponer de rotuladores adecuados. Estos rotuladores no
sólo se deben borrar con facilidad sino que deben escribir con la suficiente intensidad como para que
el trazo sea legible.

Un inconveniente importante de este tipo de pizarras es que con el tiempo se estropean, pierden el
brillo y no se pueden borrar bien. Hay que cambiarlas cada cierto tiempo. Por otro lado, los
rotuladores manchan las manos y cualquier superficie que se ponga en contacto con ellos. Su
mancha es más perdurable que la de la tiza.

También existen pizarras de plástico con tratamiento ferromagnético, blancas, donde además de
escribir con un rotulador o marcador, podemos adherir elementos gráficos mediante imanes o
cartulinas magnetizadas.

Las tecnologías de la Información han irrumpido en el mundo de la pizarra y han aportado nuevas
posibilidades de expresión a las mismas.

No incluimos entre las pizarras lo que se ha dado en llamar la Pizarra electrónica, que no es otra cosa
que la proyección de imágenes generadas en un sistema de presentación a través de un proyector
multimedia.

El primer desarrollo de este tipo de medios fue la pizarra copiadora que permite reproducir todo lo
escrito sobre la superficie de la pizarra en papel mediante un sistema de fotocopias que tiene
incorporado. Estas pizarras tienen un aspecto similar a las blancas, emplean los mismos rotuladores y
ofrecen dos o más paneles desplazables que hacen más cómodo su uso y la utilización de varias
páginas alternativas de texto.

Las más modernas permiten copiar en impresora hasta cuatro colores y en papel normal y se pueden
conectar a un ordenador y almacenar allí la información escrita, enviarla por correo electrónico, etc.

123
El nuevo concepto que se comienza a barajar en lo relacionado con este tipo de pizarras es la pizarra
interactiva que, en esencia, es la pizarra copia- dora a la que se le añade un proyector multimedia.
Sus características principales son:

o Está conectada a un ordenador y a un sistema de proyección multimedia.

o Permite, además de presentar la información del ordenador, anotar y corregir sobre la
marcha.
o Permite imprimir lo que aparece en pantalla o almacenarlo en el ordenador en distintos
formatos, fundamentalmente, PDF, formatos gráficos y HTML.
o Sin conexión al ordenador se comporta como una pizarra blanca convencional.
o Se puede conectar a un equipo de videoconferencia para desarrollar formación o reuniones a
distancia.
o Puede trabajar directamente con programas de formación a distancia como Microsoft
Netmeeting.
o Algunas de estas pizarras son táctiles y, de esta forma, el dedo se convierte en un ratón
virtual que permite controlar directamente Windows desde la superficie de la pizarra.
o Junto con el software propio de la pizarra, algunas pantallas incorporan un sistema de
reconocimiento de escritura que permite editar los textos mediante un procesador.

Se conectan a través de puerto serie o USB. Algunas presentan también la opción de emplear
dispositivos sin cable.

Otra clasificación con respecto a las pizarras se hace en función del soporte sobre el que están
montadas. Pueden ser, además de fijas o portátiles, desplazables sobre raíles, de manera que el
frontal del aula esté ocupado por diferentes recursos que se van colocando en función de las
necesidades de los ponentes: papelógrafo, pantalla, pizarra, etc. También pueden venir, colocadas
sobre bisagras que se puedan abrir o cerrar para ocultar la pizarra y mostrar paneles con cualquier
tipo de información. En las universidades encontramos pizarras de hoja doble y triple, montadas
sobre una estructura de carriles, que permite el desplazamiento de cada una de sus hojas,
manteniéndolas siempre visibles a los ojos de los alumnos.

La pizarra debe estar colocada a la altura de los ojos de los alumnos y, sobre todo, que la puedan ver
sin que se lo impidan la mesa del profesor o las cabezas de sus compañeros. Pero si está demasiado
alta, la zona superior no queda accesible a un profesor de altura media. Para elevar la pizarra es
conveniente colocar un estrado debajo que permita acceder a toda su superficie sin problemas.

En conclusión, la pizarra sigue siendo uno de los recursos fundamentales que emplea el profesor para
ilustrar los contenidos que expone a lo largo de la clase. Es muy adecuada para anotar preguntas,
puntos de vista, enunciados, problemas y soluciones, permitiendo la participación del alumno y
fomentando su interés. Sirve para plantear cualquier reflexión y conducir, paso a paso, a los alumnos
a todas sus consideraciones.

Entre sus ventajas queremos destacar:

o Su tamaño y colocación ofrecen grandes ventajas a la formación colectiva.

o Permite observar la actividad del alumno y guiar su aprendizaje paso a paso.
o El interés y la atención del alumnado aumentan sobre todo lo que se escribe en ellas.

124
 o Clarifica el contenido y lo retiene temporalmente.
o Es práctica, económica y reutilizable innumerables veces.

Para atraer la atención sobre lo escrito conviene llamar la atención con recursos gráficos como
subrayados, cajas, flechas o uso de colores.

Medios y materiales de uso no convencional

Fotografía, vídeo e Internet. Tres medios actuales para la creación artística

No siempre el desarrollo o la aparición de una tecnología afecta directamente al campo de la

creación o supone la aparición de una nueva forma artística. Pero la incorporación de la tecnología
por numerosos artistas en la búsqueda de nuevas emociones, como estímulos de su imaginación, sí
ha supuesto la apertura de nuevas vías para el pensamiento y la producción artística. El artista
moderno consigue sobrecogernos incorporando nuevos espacios de discurso artístico a través de
mecanismos, técnicas y materiales que nos resultan familiares, pero que usados fuera de su contexto
es como si nos mostraran aquello que nunca hemos vivido, una visión trágica y romántica de un
mundo artificial.

Fotografía. Algunas líneas de trabajo dentro del ámbito artístico

La fotografía aporta una nueva forma de entender el arte. Se retoman las propuestas de los
movimientos creativos que nacen en torno a la Primera Guerra Mundial, como el constructivismo, el
dadaísmo o el propio surrealismo. Hasta este momento, la fotografía se empleaba exclusivamente
para la reproducción y representación de la realidad. Serán artistas como Alexander Rodtschencko,
Raúl Haussman, Man Ray o Lazlo Moholy-Nagy los que utilicen la fotografía como medio de
expresión plástica.

Los artistas han conseguido romper con la forma tradicional, muy próxima a la pintura y al dibujo, de
entender la fotografía y su relación con el arte. De la misma forma que sucedió en las vanguardias

125
artísticas de principios del siglo XX, se trata de profundizar en las posibilidades de la fotografía como
método para la experimentación y la investigación artística, dejando de ser un medio que sólo refleja
la realidad para también construirla.

En la actualidad, la fotografía digital y los sistemas informáticos para el tratamiento de imágenes han
servido para establecer nexos entre la fotografía y las artes plásticas, generando obras de técnicas
mixtas, donde las imágenes fotográficas son utilizadas por los artistas como nuevos soportes. La
fotografía entra en el ordenador para someterse a toda una serie de manipulaciones y cambios,
encontrándose el espectador con algo completamente nuevo o con ligeras modificaciones que
hubieran sido imposibles de llevar a cabo utilizando un proceso químico en la obtención de la
imagen.

Usos en la actualidad de la fotografía

Pictoralismo

Es una corriente fotográfica que comienza a trabajarse a finales del siglo XIX, durante
aproximadamente treinta años, y que intentaba imitar a la pintura, incluso en la realización de una
copia única, negando una de las posibilidades de la fotografía como es la reproducción múltiple. En
un primer momento es la utilización de temas alegóricos lo que hace que la fotografía se sitúe muy
cerca de la pintura actualmente.

Fotomontajes

Realización de un collage fotográfico obtenido a partir de fragmentos de otras fotos, que una vez
recortados se pegaban estableciendo nuevas relaciones de significado o de forma.

En ocasiones se incluían dibujos u objetos. El resultado se fotografiaba presentándose en forma de

nueva foto, pudiéndose hacer tantas copias como se deseara. Raoul Hausmann

Imponía a la fotografía aquello que echaba de menos en ella: la visión de varios planos, en diferentes
tiempos, desde diversos puntos de vista, [...] Contrastes adicionales los lograba por fragmentos de
palabras y textos, así como por partes de la imagen dibujadas o pintadas. (Neussüss, 1993)

En los fotomontajes actuales aparecen nuevos mundos visuales gracias a la posibilidad de obtener y
trabajar imágenes usando medios informáticos.

126
Una nueva concepción del retrato

El retrato fue considerado durante muchos años como la finalidad de la fotografía, presentando una
visión idealizada. Actualmente se pretende traspasar los límites del aspecto físico, para presentar la
personalidad del retratado. Geneviéve Cadieux en sus retratos de gran formato nos hace sentirnos
intrusos en la forma de contemplarlos, estando deseosos de llegar a conocer cuestiones de tipo
personal.

La fotografía como parte de procesos escultóricos

Sin renunciar a la bídimensionalidad del soporte fotográfico, nos remite, por medio del tema o de la
presentación, a aspectos tridimensionales. Bernd y Hilla Becher convierten en esculturas depósitos
de agua y chimeneas fotografiadas en B/N23 por medio del efecto de descontextualización que se
produce mediante la composición, el encuadre y la presentación en series de los objetos que
fotografían. Daniel Canogar trabaja con imágenes en soportes transparentes que proyectadas sobre
la pared o el suelo consiguen una sensación tridimensional única, situándose en los límites de la
realidad y la ficción.

Instalaciones

La fotografía es un elemento más dentro de la instalación en relación con el resto de objetos y con el
espacio. El papel y la película fotográfica adquieren una nueva dimensión pudiéndose romper,
arañar, doblar, colorear y cortar, alejándose de las dos dimensiones. Christian Boltanski acumula
imágenes y objetos25. Los hermanos Doug y Mike Starn realizan sus obras con fragmentos de varias
fotografías, descomponiendo la imagen de la que se parte.

Trabajos efímeros

Proyección de imágenes fotográficas como parte de instalaciones adaptándose a las diferentes

formas o características del espacio en el que se proyectan o interfiriendo sobre éste. Francesc
Torres utiliza esta técnica en alguno de sus trabajos (Torres, 1991). En otras ocasiones el artista deja
que el espectador vea todos los aparatos u objetos con los que ha creado el artificio, como sucede en
las obras efímeras que realiza la artista catalana Eulalia Valldosera.

Coloreado fotográfico

Mediante técnicas pictóricas se colorean fotografías, generalmente copias en B/N, obteniendo

espectaculares efectos visuales. Ouka Lele pinta sus fotografías realizadas en B/N.

Trabajos artísticos partiendo de material fotográfico

Partiendo generalmente de fotografías que no han sido realizadas por el artista, se someten a
intervenciones formales, en ocasiones a modo de sutiles modificaciones como ligeras alteraciones de
color, repetición de la misma imagen infinidad de veces o giros en la horizontal-vertical generando un
efecto espejo, integración en su totalidad en un contexto diferente, o agresivos cambios en otros
casos como variación de la escala, simulación de deformaciones ópticas o incorporación de objetos.
Se dota de nuevo sentido a las imágenes en relación con ellas mismas u otras nuevas. John Baldessari
utiliza la ironía y los recursos pictóricos. «¿Por qué no darle a la gente lo que más entiende que es la
palabra escrita y la fotografía?» (Baldessari, 1989).

127
La fotografía publicitaria como herramienta para la lucha política.

Denuncia social utilizando la técnica y el lenguaje publicitario. Planteamientos críticos de aspectos

sociales en la obra de Barbara Kruger. Cíndy Sherman realiza sobrias y «realísticas» fotografías
(pretenden ser fragmentos de realidad cuando en realidad se trata de escenificaciones) sobre los
roles de la mujer en la sociedad americana, y más recientemente sobre metamorfosis y dislocaciones
del cuerpo humano realizadas manipulando muñecos anatómicos (Sherman, 1996).

Fotografía digital

Se parte de la obtención de imágenes fotográficas con cámaras digitales o el escaneado de

fotografías tradicionales, usando el ordenador para manipularlas o transformarlas según los dictados
creativos de cada artista, formando lo que se ha denominado nueva iconografía digital.

Es el uso de la tecnología digital aplicada a la fotografía la que posibilita a Jeff Wall trabajar sus
escenificaciones de realidad utilizando planteamientos pictóricos aplicados a sus fotografías con la
más pura contemporaneidad.

El vídeo. Posibilidades artísticas

El vídeo nace por las necesidades propias de la televisión. Sin embargo, a partir de la década de los
sesenta, la marca SONY lanza al mercado los primeros magnetoscopios de tipo portátil, en formato
de media pulgada, reduciéndose considerablemente su precio. Será a partir de este momento
cuando el vídeo se incorpore como soporte para conseguir la obtención y la reproducción de
imágenes de forma ilimitada por el gran público.

En este contexto, el artista coreano Nam June Paik (Decker, 1998) es considerado el iniciador del
videoarte o vídeo de creación con motivo de la grabación en 1965 de unas imágenes del papa Pablo
VI durante su visita a Nueva York, exhibiéndolas por la noche en un café de la ciudad. La utilización
de la tecnología vídeo ha estado ligada a performances, body art, land art. Estas acciones se registran
sobre el nuevo soporte, sirviendo para dejar constancia del acto siendo luego exhibidas las cintas en
galerías de arte o espacios alternativos.

En el libro El arte del Vídeo, José Ramón Pérez Ornía (Pérez Ornía, 1991) sitúa los orígenes del
vídeoarte en el momento en el que se fijan los cuatro aspectos básicos para entender el medio:

. Un uso alternativo a la televisión convencional, con un cierto toque de marginalidad, al no participar

de las premisas impuestas por la cultura del espectáculo.

. Una vinculación explícita a las vanguardias artísticas que trabajan sobre el potencial creativo que
presenta la nueva tecnología de la imagen.

Las distintas procedencias de los artistas que conforman un territorio multidisciplinar para los
trabajos sobre soporte vídeo. Los videoartistas son pintores, escultores, músicos y poetas que
plasmarán sus ideas en vídeo; excepcionalmente cineastas como Jean-Luc Godard, del que
conocemos gran parte de su producción cinematográfica, han dedicado parte de su obra a la
producción videográfica.

128
El itinerario seguido por los videoartistas se ha desarrollado fuera de los canales institucionales, el
mecenazgo de fundaciones y museos hacen posible que el vídeo se desarrolle con rapidez.

Actividades artísticas en torno al vídeo

En gran medida, las producciones artísticas en vídeo han tendido a evitar la reproducción de modelos
expresivos televisivos, publicitarios o cinematográficos, entendiéndose las propuestas creativas con
el vídeo como una prolongación de las artes plásticas en el nuevo soporte. Esta concepción ayuda a
la interrelación entre las diferentes artes, ampliándose considerablemente los campos de creación,
donde la proximidad que el vídeo mantiene con las demás artes plásticas ayuda a la definición de
cada uno sus géneros:

Video monocanal

Programa o videograma presentado de forma única. Se limita a la muestra del trabajo en un monitor
de televisión o pantalla de proyección de vídeo, pensado para ser visto frontalmente por parte del
espectador. Son de gran belleza y mucha utilidad en el aula vídeos como Sombra a sombra (1988) de
Daniel Reeves, Los hombres, las mujeres y los niños (1986) de Raúl Rodríguez y Javier Codesal o La
tierra de la madre (1995) de Marcelo Expósito y José Antonio Hergueta.

Video multicanal

Utilización de dos o más canales de vídeo, pudiendo variar en su colocación en el espacio y en la

relación del espectador con éstos. Las imágenes que percibimos de cada uno de los canales están
relacionadas entre sí, complementándose unas con otras.

Circuito cerrado

A modo de sistemas de vigilancia por vídeo, se colocan una o varias cámaras que captan imágenes a
su vez transmitidas a uno o varios monitores en tiempo real o con ligeros retardos (delay),
enfrentándose el espectador a su propia imagen o a la manipulación de la misma.

Entorno video

Creación de un ambiente por medio de muchos monitores con distintos cabales vídeo que sirven
para ver y reproducir diferentes secuencias de vídeo con cifrado propio. Generalmente todas tienen
algo en común, lo que da unidad a todo el trabajo. En ocasiones es la forma de colocar los monitores
la que articula el entorno.

129
Videoinstalación

Se relaciona la imagen bidimensional del vídeo con elementos tridimensionales en un espacio

determinado. El monitor de televisión es considerado objeto artístico. El espacio adquiere gran
importancia ya que actúa directamente sobre la percepción y el significado de la obra.

Bill Viola nos presenta instalaciones austeras que encubren la utilización de complicados dispositivos
técnicos para su realización. Una habitación para San Juan de la Cruz reproduce el espacio de la celda
en la que estuvo recluido el poeta, contraponiendo la imagen de gran tamaño y el estruendo sonoro
que se perciben en el exterior, a la lectura de alguno de sus textos en voz baja.

Escultura vídeo

El vídeo es un componente más de un objeto de tres dimensiones. Se remarca el carácter objetual

del televisor, integrado en una construcción escultórica, dándole tanta importancia o más que a las
imágenes y sonidos que emite.

Videoperformances

Fusión entre artes escénicas y visuales mediante la perfecta interrelación de imágenes, sonidos e
interpretación. Una de las artes más antiguas de la humanidad, el teatro, se encuentra con una de las
tecnologías más modernas, el vídeo.

Internet. Uso artístico de la red

La red se ha convertido en un medio imprescindible para la creación, exhibición y distribución de

proyectos y trabajos artísticos. Ciberarte, arte en la red, net.art, web art, galería virtual o arte digital
son, entre otros, términos bastante recientes relacionados con las formas artísticas de principios del
siglo xxi, pero no lo suficientemente claros y sometidos a distintos matices dependiendo del contexto
en el que se utilicen. Es conveniente clarificar campos:

¿Es lo mismo el arte en la red que el net.art?

Arte en la red se refiere a todos aquellos sitios en los que podemos encontrar contenidos artísticos,
que no han sido necesariamente pensados para la red. Mientras que net.art4 se refiere a todos
aquellos proyectos artísticos pensados exclusivamente para la red, que necesitan en su gran mayoría
de la interacción del usuario internauta.

¿El net.art debe ser una obra concebida, producida y expuesta en y para la red?

No siempre. Lo normal es que sea producida fuera de la red pero concebida para ella y expuesta en
ella.

¿Tiene el mismo valor una galería en la red que una obra de net.art?

Una galería en la red contiene información sobre la obra de diferentes artistas, alojando en ocasiones
trabajos de net.art, a diferencia de aquellos sitios que han sido concebidos exclusivamente para la
colocación de estos últimos.

¿Qué diferencia existe entre web art y net.art?

130
Dentro del web art situamos todas aquellas páginas web que tienen en cuenta planteamientos
artísticos en su diseño, consiguiendo algunas de ellas ser auténticos trabajos de net.art.

Características del arte en la red

Los artistas siempre han trabajado con todo aquello que han creído revolucionario y que podía ser
usado para la incidencia directa de sus propuestas sobre la sociedad. No es de extrañar que utilicen
la potencialidad que posee la informática e Internet de una forma inesperada y distinta a la que
concibieron sus creadores, creando propuestas artísticas en la red que responden a las siguientes
características:

 Facilidad para publicar y gestionar una obra en la red. Los artistas se convierten en creadores,
editores y distribuidores de sus propias ideas artísticas, pudiendo actualizar continuamente los
contenidos y las propuestas artísticas.
 El artista se convierte en un experto comunicador. Se comparte el entorno, se usa el mismo
soporte y en ocasiones las mismas «armas» que en publicidad, el comercio o los negocios. Antoni
Muntadas utiliza la web como instrumento de crítica social y como territorio interactivo en que
reconstruir la historia de forma no oficial.

Contraste entre el mundo del arte institucional y los espacios virtuales conectados vía Internet. La
aparición de las galerías virtuales consigue la proliferación de trabajos realizados por encargo,
influyendo en las formas y los contenidos de las obras de net. art.

Inmaterialidad como condición primordial de los trabajos. La obra de arte deja de ser un objeto
precioso y distinto que permanece inmóvil en una galería o en un museo esperando ser contemplado
o admirado por alguien.

Interactividad de las propuestas. Eventos en los que el espectador-visitante- usuario puede

participar.

Libertad en el uso de los medios de creación. Cámaras digitales de fotografía y video, escáner para la
digitalización de imágenes, programas muy sofisticados de tratamiento de imágenes y sonidos,
compresores de archivos que nos permiten enviar gran cantidad de información en poco tiempo,
pequeñas cámaras de vídeo que nos permiten tener referencia visual en tiempo real, etc.

Recreación, humor, música

Recreación, el Juego: "Hubo una época en que la conversación y los juegos eran la forma más
entretenida de pasar el tiempo entre amigos..." (Héctor de la Mata)

Y es muy cierto, que desde las primeras épocas, cuando los hombres sintieron la necesidad de unirse
para protegerse, nacía la búsqueda de sentirse juntos y comunicarse. Para ello, los juegos son, sin
duda, el camino más disfrutable de aprovechar el tiempo libre y canalizar energías, liberarse y
producir alegría activa llegando a la comunicación en profundidad como lo afirman muchos autores
que dedican sus páginas a la recreación y los juegos.

El juego debe ser dividido en dos grupos a los cuales la recreación llega en forma diferente: en los
niños, el juego surge de manera muy natural como una forma de recuperar la alegría en los
momentos despreocupados, dados por las pocas obligaciones y por la gran mentalidad fantasiosa y

131
ajena a las responsabilidades. En un segundo grupo, al cual se le agregan los adolescentes hoy día
por tomar responsabilidades antes de ser adultos, el juego forma un canal de escape a las
obligaciones de la vida diaria y poder mostrar el afecto y combatir el stress.

En el juego, debe predominar la espontaneidad y la facilidad (dejando de lado los juegos planificados,
por un momento), de esta manera, se evitarán las inhibiciones y los temores al ridículo. En nuestro
país es normal que el juego sea algo de niños, y los adultos centren su actividad falsamente
'recreativa' en la práctica de deportes (fútbol, básquetbol, etc.) que dejan, en muchos casos, el
carácter de juego, por salirse de sus fines y sus formas: pasar un buen rato, con actividades
divertidas, fáciles y espontaneas. En esta clase de deportes predomina la tensión, la competencia
'dura', la lucha, la agresividad, etc. que no recrean, sino que se limitan a preocuparnos más o
tenernos tensos y nerviosos en un ámbito diferente al normal.

El juego debe escapar a ese conflicto; si existe la competencia, es para darle un toque de calidez y de
atractivo al divertimento. Es responsabilidad del recreador y los participantes el transformar ese tipo
de juegos poco recreativos en un verdadero modo de jugar, de divertirse, de vivir.

Los juegos son un diálogo abierto con las vicisitudes más significativas de la vida; son valoraciones
intuitivas pero certeras, prerrequisitos indispensables al acontecimiento objetivo de las experiencias
buscadas; formas de interrelación humana que excluyen las barreras del convencionalismo; recursos
biológicos naturales para agudizar la percepción. Pero son, además, el único medio permisible de
participación en el quehacer estético de la sociedad industrial, la única forma posible de actuación
artística para la sociedad de masas.

Los juegos, en su espontaneidad, preceden a la experiencia objetiva y son asimilados por la

conciencia para convertirse en formas anticipadas de conocimiento.

Cuando el juego se repite hasta el cansancio, cuando se convierte en una gimnasia, en un simple
ejercicio o se hace motivo de mecanización, cuando ignora sus límites y compromete sus finalidades,
es solamente un recurso tenso, desesperado y muchas veces fallido de reafirmación que desconoce
la libertad y se llama adiestramiento

Los adultos hemos sido adiestrados en una cultura verbalista que dirige nuestros pensamientos y que
ha llegado a deformar la naturaleza biológicamente útil de nuestras percepciones. El intelecto y la
lógica del sentido común destruyen sistemáticamente la intensidad y la frescura de toda experiencia
que no tenga un sustituto en el lenguaje, como si la riqueza de nuestro contacto sensible con la
naturaleza pudiera contenerse en una enciclopedia.

En resumen el juego debe permitir escapar a la rutina y llegar a conocerse a uno mismo y a los demás
que nos rodean.

No hay duda que el humor es una suerte de medicina que ayuda a mitigar el dolor del alma del
hombre y que la captación de lo paradójico, absurdo y abstruso promueve el humor.

Para Marechal la función del humor es hacer que el hombre tome conciencia de su relatividad, su
pequeñez y precariedad con lo Absoluto y que lo acepte con la conformidad riente" del justo para
alcanzar la risa cuando no la sonrisa por "la beatitud del alma". Esta paz interior, así lograda, es lo
que Marechal nombró como "catharsis por la risa", quien en su "prólogo indispensable", el genial

132
narrador de "Adán Buenosayres", cuando se refiere al "humorismo angélico" expresa que "gracias al
cual también la sátira puede ser una forma de caridad, sí se dirige a los humanos con la sonrisa que
tal vez los ángeles esbozan ante la locura de los hombres".

Pero así como hay un humor sano que produce la "catharsis" del hombre y alivia su alma, hay un
humor malsano y negro que incentiva la miseria del hombre. Dostoievski expresa magistralmente
que "con frecuencia, la risa de la gente deja traslucir algo de ruin, algo que rebaja a quien ríe. La risa
sincera y sin malicia es alegría. Si queréis examinar a un hombre y conocer su alma, no os fijéis
cuando está callado, ni cómo habla, ni cómo llora y se emociona con las ideas más nobles;
observadlo mejor en el instante que ríe. Si ríe bien... quiere decir que ese hombre es bueno. Reparad
en todos sus matices; es necesario, por ejemplo, que en ningún caso, la risa parezca estúpida, por
más alegre e ingenua que fuere. Apenas advertís el menor indicio de imbecilidad en la risa, quiere
decir que su inteligencia es limitada, aunque no hiciera más que verter ideas... Finalmente si esa risa,
aun siendo comunicativo, por alguna razón se os revela trivial, sabed que la índole de ese hombre es
trivial cuanto de noble y elevado os parecía advertir en él, era deliberadamente rebuscado o de
imitación inconsciente.

Comprendo sí que la risa es la prueba más segura del alma. Mirad a un niño; sólo los niños saben
reírse absolutamente bien por lo que resultan tan encantadores. El niño que llora es desagradable,
pero el que ríe y está alegre, es un rayo de luz del paraíso, es la revelación del futuro en el cual el
hombre será finalmente tan puro e ingenuo como los niños.

Sin lugar a dudas la risa, como bien lo expresa Dostoievski, es la expresión del alma, del interior del
hombre. Por ello, hay un humor sano y un humor perverso, Patológico. El humor patológico hace reír
cuando se produce una des-gracia. El humor sano hace reír cuando se produce la Gracia. El primero
fractura al hombre que queda preso de la contingencia de su no-ser. El segundo afirma el Ser del
hombre.

El juego y la creación.

Los artistas del siglo XX han introducido paulatinamente en el proceso creador el concepto de juego.
Esto es evidente cuando nos acercamos a las obras de Klee, Picasso, Duchamp, Hausmann, Breton,
Ernst, Miró, Picabia, y otros muchos, que no solo indagaron en un tipo de juego, sino que
diversificaron sus hallazgos buscando nuevas variaciones y combinaciones que derivaran en otros
juegos artísticos, dando lugar a la multitud de obras que hoy conocemos. Pero no sólo son autores
aislados los que adoptan el concepto de juego en sus creaciones, son las principales corrientes
artísticas del siglo XX las que hacen emerger esta idea a través de sus escritos, sus manifiestos y sus
obras. Este hecho promueve un nuevo paradigma para el arte, que ya no se basa en un solo modelo
como anteriormente sucedía con la Belleza o con la Teoría Naturalista. El cambio propicia un
paradigma basado en una diversidad de ideas entre las que el juego se encuentra presente, de
manera que esta nueva forma de ser del arte afecta de forma sustancial a la enseñanza artística
contemporánea. En consecuencia, si los principales autores y movimientos artísticos han encontrado
en el juego una posibilidad de desplegar todo un caudal creativo, esto debe ser tenido en cuenta en
cualquier propuesta para una educación artística de hoy.

133
 El lugar que ocupa y reivindica la educación artística actual en
la educación general se basa en la capacidad formativa del
arte, en línea con las teorías actuales, basadas en parte en las
ideas elaboradas por Goodman que dieron luz al Proyecto
cero, en el que trabajaron importantes investigadores como
Gardner, y en el que se propone la enseñanza de las artes
como forma de desarrollar la habilidad y capacidad para
utilizar símbolos; este tipo de enseñanza no solo tiene
consecuencias educativas en el terreno del arte, sino que
estas se extienden a otras disciplinas, contribuyendo con ello
al desarrollo humano en general.

Otro gran investigador en el terreno de la educación artística,

Elliot W. Eisner, en esta línea, considera que las más valiosas
aportaciones de "la educación del arte tienen que ver con lo
que el arte puede ofrecer a la experiencia y conocimiento
humanos”. Aunque el desarrollo humano también se puede lograr desde otras áreas, hay
aprendizajes visuales y artísticos que solo el arte puede proporcionar. Por ello Eisner dice: "la
principal misión de los educadores de arte no es simplemente comprender algo, sino facilitar el
desarrollo artístico de los seres humanos".

Consideramos, en concordancia con los investigadores anteriormente citados, que el proceso

educativo basado en las enseñanzas artísticas posibilita la adquisición de conocimientos y conceptos,
ya sean estos de tipo artístico o de otra índole, a través de un tipo de experiencias artísticas que a su
vez pueden desarrollar la creatividad. Estas experiencias constituyen un caudal de conocimientos que
no pueden ser adquiridos en otros ámbitos de desarrollo del conocimiento.

Un asunto que tratar de manera permanente en las distintas teorías de la educación artística, es
cómo plantear los aprendizajes artísticos para que ofrezcan a los estudiantes un programa atractivo y
rico en contenidos, con el que puedan obtener unas buenas consecuencias educativas. A este
respecto Eisner nos dice:

"No es necesario y en ningún caso debe suceder que un programa eficaz se convierta en un asunto
serio y práctico carente de emoción en atención al rigor. Por el contrario, cuando los niños captan un
sentido del control y lo utilizan en la búsqueda de objetivos, tienden a estar motivados de una forma
que suele ser bastante distinta al encaprichamiento pasajero por la novedad.

Y es aquí donde creemos que el juego entra de lleno en la educación, y nos preguntamos entonces:
¿es oportuno plantear la educación artística a través del juego, atendiendo a los desarrollos de las
teorías contemporáneas de estos aprendizajes? Un aspecto fundamental que debemos considerar se
refiere a la progresiva importancia que va adquiriendo el juego en la didáctica a lo largo del siglo XX,
a partir de la renovación pedagógica de la Escuela Nueva, que propone una enseñanza más
participativa, libre y democrática, lo que producirá una línea de avance en la dinámica de utilización
del juego como método no coercitivo que es, para hacer más estimulante y creativo el trabajo
educativo en las aulas donde se imparte educación artística.

134
La línea educativa que otorga relieve al juego tiene muchos y muy importantes seguidores. Entre sus
figuras más destacadas podemos encontrar a Víctor Lowenfeld y Herbert Read, que hacen a este
movimiento interesantes aportaciones.

Por una parte, Víctor Lowenfeld en su famoso libro "Desarrollo de la capacidad creadora" postula
que la finalidad de la enseñanza artística estriba en desarrollar la creatividad, proporcionando
también una base para comprender las fases de desarrollo de los niños, estudiando sus creaciones
plásticas; para Lowenfeld la expresión libre es una necesidad para conseguir un buen desarrollo
psíquico y emocional. Por ello no debe ser obstaculizada por los métodos formales de enseñanza. El
interés fundamental se centra en el niño y los educadores, en consecuencia, deben estimular
fundamentalmente la espontaneidad del instinto expresivo del niño; esta concepción nueva de la
infancia favorece el reconocimiento estético que el llamado "Arte infantil" tiene actualmente.

Por otra parte, Herbert Read en su libro "Educación por el arte" argumenta que toda educación debe
estar basada en el arte, pues en él se da una mejor respuesta a las necesidades del individuo actual,
proporcionándole el equilibrio y la armonía perdidos en las continuas tensiones de la sociedad
contemporánea, por lo que propone un programa basado en parte en la actividad educativa que
genera el juego artístico.

En consecuencia con estas ideas, la línea de la autoexpresión creativa adquiere una especial
relevancia en la educación también en nuestros días, teniendo un reconocido relieve en el desarrollo
muchas de las actividades artísticas elaboradas en el ámbito educativo. Gracias a ella se ha producido
un importante avance en la valoración del juego artístico dentro del aula.

Centrándonos en el concepto del juego podemos afirmar que en general todas las civilizaciones han
jugado y juegan, que muchos de estos juegos guardan ciertas similitudes entre sí, aun perteneciendo
a culturas lejanas tanto en la distancia como en el tiempo. Con todo esto, el significado de la palabra
no es el mismo en todas las lenguas: mientras en unas el juego denomina actividades lúdicas en
general, en otras se utilizan términos específicos para cada actividad o tipo de juego, dependiendo de
las necesidades comunicativas de cada idioma.

Esta preocupación filológica se encuentra muy bien estudiada por Huizinga en El Homo Ludens. En
nuestro idioma la palabra "juego" tiene un sentido amplio, por lo cual tenemos que utilizar la
categoría superior del término, recurriendo a otros vocablos complementarios cuando queremos
determinar alguna actividad lúdica concreta como, por ejemplo: juego infantil, juego deportivo,
juego recreativo... etc.

Para acercarnos más a la cuestión que nos interesa, trataremos de ver las diversas definiciones y los
distintos enfoques que tradicionalmente se dan sobre el tema del juego y que han aportado algunas
de las diversas teorías que lo estudian. Creemos que una previa contextualización del tema nos
ayudará a emprender este estudio. Para ello adoptaremos un orden, según lo expone el profesor
Gregorio Fingermann en su libro El juego y sus proyecciones sociales y que resumidamente es el
siguiente:

a) El juego como recreo (Edouard Claparéde): la actividad del juego ayuda a reponer las fuerzas
gastadas en el trabajo y a descansar. Este es un punto de vista que justifica el juego de los
adultos.

135
b) El juego como excedente de energía (Herbert Spencer): el hombre y algunos animales superiores
en los que la energía vital sobrepasa las necesidades inmediatas utilizan este excedente de
energía en forma de juego.
c) El juego como resurgimiento de tendencias atávicas (Stanley Hall): El hombre recrea por
atavismo los hechos que realizaron en tiempos anteriores sus antepasados como forma de
liberarse de las funciones en desuso y estimular funciones nuevas.
d) El juego como función biológica (Karl Groos): la actividad lúdica es un ejercicio preparatorio para
la vida adulta que desarrolla los instintos heredados, el juego posibilita el aprendizaje.
e) El juego como catarsis de las tendencias antisociales (Harvey A. Carr): otra función del juego es
que desvía y canaliza las conductas o tendencias perjudiciales de los instintos, dándoles salida de
forma positiva a través de formas lúdicas como son las competiciones, juegos amorosos, fiestas y
el arte.
f) Interpretación psicoanalítica del juego (Sigmund Freud): plantea una conexión íntima entre el
juego y los impulsos vitales, adopta un punto de vista psiquiátrico y lo trata como forma de
descubrir los complejos que yacen en el inconsciente sirviéndose del juego para encontrar una
terapia adecuada a cada individuo.

A las interpretaciones del juego anteriormente recogidas por G. Fingermann, pueden añadirse otras
dos más aportadas por J. L. Linaza , dado su interés:

El juego y el desarrollo cognitivo (Jean Piaget): las diferentes formas que adopta el juego a lo largo de
la infancia se deben a las transformaciones que propicia el desarrollo de las estructuras intelectuales;
el juego sirve también para consolidar las estructuras intelectuales que progresivamente se han ido
adquiriendo.

Perspectiva socio-histórica del juego (L. S. Vigotsky ,D. B. Elkonin): el individuo se desarrolla a partir
de la actividad lúdica en la medida que esta crea continuamente zonas de desarrollo próximo, ligadas
a aquel espacio que separa la capacidad individual del sujeto, con la capacidad que desarrolla cuando
es ayudado por el grupo cultural al que pertenece o por otro individuo más experto que él, utilizando
además los instrumentos que la sociedad, a través del desarrollo tecnológico, le proporciona.

Como podemos observar, son muchos los puntos de vista desde los que se analiza el acto de jugar y
muchos los autores que han aportado sus ideas para la evolución y transformación del concepto de
juego, aunque después de ver las diferentes tentativas para crear una teoría general del juego,
podemos decir que sigue sin haber una interpretación única de la naturaleza del fenómeno lúdico.

Encontramos el juego como manifestación del hombre desde la antigüedad más remota, no solo en
entretenimientos y competiciones, sino también en sus ritos, cultos sagrados y tradiciones, como ya
ha sido puesto de manifiesto por otros. La indagación del concepto de juego en estas materias nos
hará reconocer que el juego es una de las actividades específicamente humanas que se relacionan
directamente con el hecho estético, que esta actividad se realiza de forma libre y espontánea y que
en ella el individuo busca una realización personal de amplia repercusión y trascendencia que resume
su satisfacción.

En el terreno experimental en el que se mueve el arte de vanguardia el artista hace suya la postura
lúdica del niño, aquella en la que no hay distinción entre el juego y lo serio, y este impulso de juego

136
proporciona una experiencia vital en la que la creatividad y espontaneidad es uno de los objetivos
centrales de la obra.

El juego aporta al acto de creación un sentido de libertad como nunca se había vivido en el ámbito
artístico hasta ese momento, basado en el desinterés estético que posee la actividad artística y que
también posee el juego en sí mismo, lo cual nos lleva a establecer una relación de auténtica libertad
en las formas artísticas propias de nuestro tiempo.

Algunos artistas contemporáneos como Joseph Kosuth ven el arte como el "juego de lo inefable", es
decir, el juego místico con aquello que no se puede decir con palabras, y es aquí donde el artista hace
posible la comunicación a través de la sensibilidad que pone de relieve la conciencia de juego:

"Un juego con conciencia de juego, es decir, con conciencia de encierro en sus reglas (de ficción), que
sabe que es arte sólo porque se llama o lo llaman así, sin mayores pretensiones de auto
fundamentación y sobre todo de adoctrinamiento. Sabe que sigue unas reglas propias que delimitan
su sentido en el juego establecido por ellas. (....)"

Como forma de potenciar una comprensión antropológica del jugar en el hombre, diremos que es
posible encontrar en el juego rasgos genuinamente humanos a lo largo de todas las etapas de la vida
del individuo, adoptando diversas formas progresivas según el grado de desarrollo y ,aunque el niño
y el adulto no juegan igual, sí tienen rasgos comunes entre ellos, no en vano todos los adultos que
han podido jugar en su niñez, lo han hecho de forma similar, aprendiendo en la práctica según los
patrones de juego que les eran propuestos por sus respectivas culturas.

La mayor diferencia entre el juego del adulto y el del niño está en la propia forma de jugar, ya que el
niño y el joven juegan de una forma más impulsiva, emocional y constante, por lo que se caracteriza
por su vitalidad, exigiendo mucho más movimiento y frescura.

Por el contrario, el adulto adopta una forma más sublimada del juego, que se relaciona directamente
con aquellas actividades lúdicas que interesan en la etapa de la vida correspondiente a la juventud,
como son los deportes, los juegos de mesa, las actividades artísticas, etc.

Esta pérdida del movimiento en el juego de los adultos, hace que sea especialmente importante una
forma de juego indirecta como la contemplación, que adquiere una verdadera dimensión socio-
cultural cuando el individuo pasa de ser un jugador activo a ser un espectador en el que se efectúa
un ejercicio de identificación y co-creación del juego.

Otra circunstancia que diferencia el juego adulto es su condición lujosa, pues para el niño jugar es
una tarea cotidiana, mientras que para el adulto supone disponer de un tiempo libre o tiempo de
ocio que posee un carácter festivo especial que le sitúa fuera de la realidad diaria. En este contexto
es donde podemos establecer la estrecha vinculación entre el juego y la fiesta, ya que tanto en el
juego como en la fiesta se vive apartado de la existencia diaria y se disfruta alegremente de la acción
que se realiza.

Teniendo en cuenta las anteriores consideraciones, podríamos establecer que las características que
adopta el desarrollo progresivo del juego del niño al juego del adulto, que han sido recogidas en
parte en los apartados anteriores dedicados a la psicología y a la pedagogía, resumidamente las

137
podemos concentrar en las tres épocas más diferenciadas en la vida del hombre, que son la niñez, la
adolescencia y la edad adulta.

1º.- El juego del niño pasa desde los ejercicios al juego de reglas, que sería en esencia el juego del
niño completamente evolucionado y las principales características que lo revisten son:

a) La seriedad del juego.

b) La no diferenciación clara entre trabajo y juego.
c) La disponibilidad continúa para jugar.
d) Ayuda a la interiorización de los conflictos.
e) Aspecto socializador.

2º.- El juego del adolescente se distingue principalmente por buscar una descarga emocional que
posibilite la búsqueda de la identidad personal del sujeto, sigue una línea que va desde la burla al
desafío y es una mezcla entre el drama y el placer a través del humor88. Algunas de sus
características son:

a) La burla en la que se trata de superar los juegos infantiles y a la vez provocar a los adultos.
b) El desafío muestra el gusto por el riesgo, se plasma en las apuestas en las que se desafía a la
suerte y se bordea el peligro
c) Juegos de rivalidad basados en la ostentación y la destreza.
d) El jugar es un espacio imaginario en el que se entra y se sale con facilidad.
e) Socialmente proporciona un sentimiento de logro y pertenencia.
f) El juego individual pasa a ser más elaborado y creativo.

3º.- El juego del adulto crea un estado mental que le implica totalmente en el juego, se olvida de su
propio ser y se siente más libre, fuera de la vida diaria y de sus problemas. Para el adulto gran parte
de las actividades destinadas a divertirse son juegos, incluso aquellas en las que se participa como
espectadores ya sean deportes, viajes, música o arte en general89.

Algunas de sus características específicas son:

a) Necesidad de darse una tregua o tiempo donde las actividades habituales no estén presentes,
estableciendo un cambio de actitud que permita el ocio y la diversión.
b) Autopermiso para transgredir el deber, ya que el juego es en cierta medida el desquite del yo
sobre el superyo.
c) Habilidad para jugar empleando el dominio y la sutileza.
d) Juego individual complejo y creativo.
e) Capacidad para la contemplación.
f) El espíritu de equipo o grupo de entendidos también es parte del juego.

Podríamos decir que en el juego de todas las edades, encontramos que la superación de los
obstáculos sin la responsabilidad que esto conlleva en la vida real se convierte en un placer que
satisface a los jugadores y contribuye a su realización personal y social, proporcionando un estado de
alegría que se parece a la felicidad, ya que cuando jugamos todos nos sentimos un poco más felices.

El juego está en el origen del arte, manteniendo importantes analogías con él y que a sí mismo
aporta al arte una parte importante de creatividad. Esto implica un reconocimiento de que en la

138
creatividad se encuentran unidos el juego y el sentimiento estético que da sentido a la obra, pero se
diferencia del arte precisamente en sus efectos culturales y de plenitud sobre el espíritu.

Básicamente Piaget establece tres etapas progresivas del juego que aparecen desde los primeros
meses de la vida del niño, que son los juegos de ejercicios, símbolos y reglas. Pero es a partir del
juego simbólico cuando el niño desarrolla su imaginación, su creatividad y sus dotes artísticas.

El adulto, por su parte, no se mantiene ajeno a este proceso sino que lo incentiva enseñando a jugar
y jugando con los niños, a los que proporciona toda clase de instrumentos adaptados en forma de
juguetes que resultan apropiados para sus necesidades Es precisamente en el juego infantil donde
Vygotsky establece el tronco común de donde parten los diferentes aspectos del arte que le sirven de
"escalafón preparatorio de su arte creador”.

El nexo de unión que buscamos entre el juego y el arte lo encontramos en la creatividad ya que,
como hemos visto en las diversas opiniones expuestas anteriormente en esta primera parte, es
indudable la relación del juego y la creatividad, así como la dependencia manifiesta entre el arte y la
creatividad.

Creemos firmemente que el juego facilita el pensamiento creativo y este a su vez el comportamiento
artístico. Es más, este despliegue creativo es, a nuestro entender, lo específicamente lúdico propio
de todo invento o innovación no solo en el campo de las artes sino también en el de las ciencias.

Además de actuar como un incentivo en el proceso creativo, el juego esta tan íntimamente ligado al
proceso de desarrollo del pensamiento que incluso autores como el Dr. Berne consideran que el
juego forma parte de nuestro comportamiento diario en el orden intelectual, estético, social, etc., de
forma que el juego condiciona de alguna manera nuestras relaciones con los demás, con los que
establecemos una serie de juegos necesarios para mantener un equilibrio psicológico estable.

Es en la esfera del arte donde esta actitud lúdica parece más patente, ya que ella nos permite realizar
una actividad fuera de la pura realidad, en la que nos desenvolvemos libremente desplegando
nuestras potencialidades imaginativas que se desarrollan en el proceso creativo de la obra artística.

El juego es el modo más atrayente quizás el único a través del cual el niño aprende el mundo y se
relaciona con los demás, de una forma divertida y placentera pero aparte de ello “el juego desarrolla
creatividad, competencia intelectual, fortaleza emocional, estabilidad, sentimiento, de júbilo y
placer” para el niño es el medio más eficaz de desarrollo cognitivo mientras que para los adultos
deja de ser el medio más importante de incremento cognitivo y crecimiento, tanto, que la seriedad
que poseen las vidas de los docentes ha pasado a ser parte de la educabilidad en la escuela, de
manera que el ambiente que rodea a los niños se ha convertido en algo demasiado serio.

En el juego se permite tal libertad que nos lleva desde la imaginación y la fantasía a crear situaciones
y momentos inusitados, que pueden preparar a un niño frente a situaciones que vivirá en algún
momento de su vida; como lo menciona Zambrano Leal “Es por ello que el juego brinda situaciones
en donde se pueden practicar destrezas, tanto físicas como mentales, repitiéndolas tantas veces
como sea necesario para conseguir confianza y dominio, permitiendo explorar las propias
potencialidades y limitaciones” .

139
El juego no debe ser asumido como falta de seriedad, pues no hay nada más serio que respetar las
reglas de un juego las cuales se dan a manera de pacto previo entre los jugadores. Es el medio
comunicativo más eficaz en el mundo de la escuela. Lo que se debe tomar con seriedad es la
implementación constante de este al iniciar experiencias artísticas como método primordial de
crecimiento y aprendizaje.

Gestión de aula.

La gestión de clase es la primera actividad profesional a desarrollar al comienzo de una carrera

docente y representa la dificultad más importante a superar cuando un(a) estudiante en prácticas
comienza a enseñar (Zabalza y Marcelo, 1993). Múltiples investigaciones han demostrado que la
cuestión del control de la actividad en el aula constituye un tema de preocupación incluso para un
docente experimentado y es uno de los referentes decisivos en la elección de lo que van a hacer
(Deakin University, 1985; Doyle, 1977, 1979, 1981, 1986; Dreeben, 1973; Emmer, 1987). Para Gimeno
Sacristán (1988) el reto más inmediato de un profesor consiste en gestionar la vida de un grupo
concreto de alumnos con actividades para desarrollar el curriculum en un espacio y tiempo reales.

Según Gairín (1996) la gestión es una función organizativa que corresponde a la función de actuación
o ámbito de ejecución de tareas, el ámbito de aplicación de la organización escolar. Es el proceso de
dirigir y organizar una clase. La organización implica en primer lugar, decidir con anticipación los
objetivos a alcanzar, prever los recursos que será necesario movilizar y concretar las actuaciones en
el tiempo. En segundo lugar, supone analizar el plan de actuación para determinar las tareas y las
funciones necesarias, así como su asignación a los miembros de la organización. Por otra parte, exige
la ejecución de las tareas asignadas, su coordinación y la valoración de los resultados.

De una manera más específica, la organización se vincula al desarrollo del currículum, a la mejora del
proceso de enseñanza-aprendizaje y a una mayor calidad de la intervención educativa. Proporciona

140
herramientas para el hacer curricular y posibilita el desarrollo profesional. La importancia del marco
organizativo es evidenciada por Fernández Pérez (1991) al señalar que las condiciones,
circunstancias, medios, instrumentos y recursos, secuencias y tiempos hacen posible y optimizan en
la práctica el logro de los objetivos para el diseño curricular y su desarrollo concreto en los ámbitos
educativos.

La gestión también implica la gestión del clima social de la clase (García Correa, 1996), el sistema
relacional, la potenciación del aprendizaje o la interiorización de las normas sociales. Esta
multiplicidad de dimensiones de la gestión del proceso de enseñanza- aprendizaje justifica su
complejidad.

Coll (1986) sitúa el currículum entre la declaración de principios generales y su traducción

operacional, entre la teoría educativa y la práctica pedagógica, entre la planificación y la acción, entre
lo que se prescribe y lo que realmente sucede en las aulas.

Zabala (1992) teniendo en cuenta a autores como Joyce y Weil (1985), Aebli (1988), Tann (1990) y
otros más cercanos a la tradición española propone:

 Las actividades o tareas (forma de agruparlas y de articularlas en unas secuencias de actividades

de enseñanza/ aprendizaje o secuencias didácticas)
 Las relaciones y situaciones comunicativas (el papel del profesorado y del alumnado);
 Unas formas de agrupamiento u organización social de la clase;
 Una manera de distribuir el espacio y el tiempo;
 Un sistema de organización de los contenidos;
 Un uso de los materiales curriculares;
 Un procedimiento para la evaluación.

A partir de las aportaciones de los escritos científicos, Nault define el concepto de gestión de clase
como: "El conjunto de actos pensados y secuenciados que hace un enseñante para producir
aprendizajes" (1994, p.15). Propone un modelo articulado en tres funciones secuenciales,
clasificando los comportamientos de la gestión de clase en fases operacionales. Esta autora
categoriza secuencialmente los elementos de la gestión de clase girando en torno a tres temas: la
planificación de las situaciones de enseñanza-aprendizaje, la organización del funcionamiento en el
aula y el control durante la acción. Estos temas constituyen los objetos del acto reflexivo y tienen
lugar en diferentes momentos: antes (fase pro-activa), durante (fase activa) y después (fase retro-
activa) de la acción en situación de clase.

Nault sugiere que un inventario de los elementos esenciales para gestionar la clase puede ser un
buen instrumento para el ejercicio del pensamiento reflexivo, una guía para sistematizar el conjunto
de actos que debe manejar un docente para producir situaciones de enseñanza-aprendizaje.

Estrategias para la enseñanza del arte: experiencias; invenciones; narrativas sonoras, visuales,
lúdicas.

Recursos múltiples.

El libro “Educación y cultura visual” de Fernando Hernández (2010)- teórico que hemos acotado
varías veces- es un texto muy novedoso sobre la manera con la cual posiblemente deberíamos ver la

141
educación artística, Hernández (2010) sugiere que los cambios que están sucediendo en la sociedad
no permiten que la educación artística se cierre a una serie de habilidades manuales y tecnológicas.

Los medios de comunicación, harían parte de una nueva manera de pensar la educación artística por
ejemplo que la televisión sea también educadora del público, que el cine representa las fantasías y la
imaginación, que la publicidad nos venda representaciones ideales del individuo, que el Internet
remplaza lo virtual por lo real y que la música popular represente los ideales de amor y la identidad
de los adolescentes.

Habilidades de comunicación pedagógica.

Las estrechas relaciones entre la comunicación pedagógica y el aprendizaje escolar no han tenido el
nivel de explicitación y profundización que merecen, debido a lo cual no es frecuente encontrar
trabajos donde se aborden esos vínculos de manera evidente. Precisamente, el objetivo de este
artículo es valorar argumentos a favor del fuerte condicionamiento mutuo y la unidad existente entre
ambos fenómenos dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Desde el punto de vista histórico corresponde con toda justicia a la corriente humanista el rescate
del valor que merece la categoría comunicación para el aprendizaje, como reacción al predominio de
la corriente neoconductista en la educación. En las obras de C. Rogers (1954, 1969, 1985), uno de los
líderes de este movimiento, es posible encontrar los elementos que justifican estos criterios, así
como en los criterios de P. Freyre en Latinoamérica (1985a y b) con su pedagogía liberadora.

No obstante, existen algunos autores que han llegado a valorar explícitamente las relaciones entre
comunicación y aprendizaje en la escuela, como por ejemplo, J. Castillejo, Cánovas y otros (1988), los
cuales afirman que la comunicación educativa está obligada a estructurarse de acuerdo con las
legalidades del aprendizaje, lo cual es incuestionable, pero no explican claramente cuál es su
concepción específica sobre el aprendizaje al aceptar indistintamente principios de corte
neoconductista, cognitivistas y humanistas, lo cual le confiere a sus consideraciones cierto carácter
ecléctico.

Estos autores aportan las condiciones básicas de la comunicación educativa, con las que es imposible
no estar de acuerdo: motivadora, persuasiva, estructurante, adaptativa, generalizadora, consistente
y facilitadora de inteligibilidad.

Desde otro punto de vista los investigadores M. Rojas y N. Campos (1994) constatan que un estilo de
interacción predominante en el proceso de enseñanza-aprendizaje ha sido de control y de guía
directiva, lo cual conduce a la obediencia, a la pasividad y a la dependencia, así como a la rigidez de la
clase. También abundan en que no se favorece el trabajo colectivo al enfatizarse en la tarea
individual, el clima de la clase se centra en vaciar contenido y no se incorpora el juego ni la
orientación como estrategia de aprendizaje.

Como contrapartida proponen acertadamente una interacción en el ambiente escolar que tienda
hacia la formación de un individuo con su grupo que sea reflexivo, creativo, seguro y comprometido
consigo mismo y con su entorno.

Los criterios valorados anteriormente constituyen aristas importantes acerca de las relaciones entre
comunicación pedagógica y aprendizaje escolar, pero fragmentadas porque requieren de un análisis

142
más sistemático de sus vínculos y confluencias. Para lograr un enfoque más riguroso y diáfano de
este problema es necesario puntualizar en los siguientes aspectos:

¿Qué es la comunicación pedagógica o educativa?

La multiplicidad de enfoques sobre la comunicación condiciona una diversidad en su

conceptualización dentro del contexto escolar, por lo que es imprescindible partir de una definición
precisa: es una variante de la comunicación interpersonal que establece el maestro con sus alumnos,
padres y otras personas, la cual posee grandes potencialidades formativas y desarrolladoras en la
personalidad de educadores y educandos, con cierto carácter obligatorio para que pueda tener lugar
la continuidad necesaria del proceso pedagógico. (E. Ortiz, 1996a)

Aunque los requisitos para que adquiera su esencia pedagógica ya han sido divulgados
recientemente (E. Ortiz y M. Mariño, 1996), es recomendable la delimitación de algunos de ellos:

 Estimula el desarrollo de la personalidad de los alumnos en sus esferas cognitiva, afectiva y

conductual.
 Incita a cambios internos y externos a corto, mediano y largo plazos.
 Promueve la aparición de contradicciones internas en la personalidad de los estudiantes que
provocan su desarrollo.
 Adquiere carácter planificado y dirigido por parte del maestro, sin negar la existencia de
situaciones no previstas o espontáneas.
 Exige del maestro la utilización de un estilo flexible de comunicación con los alumnos y otras
personas, que se adecue a los contextos en que se puede desarrollar y a los estilos individuales
de cada uno.

No es privativa de ninguna etapa de la ontogenia, pero es en la edad escolar donde adquiere

mayores potencialidades por ser un período sensitivo del desarrollo humano.

¿Qué es el aprendizaje escolar?

143
Hay tantas definiciones de aprendizaje como enfoques y autores abordan el estudio de este
fenómeno. A partir de un análisis histórico y lógico sobre las diferentes concepciones teóricas y
metodológicas existentes y sus aportes (E. Ortiz, 1996b), se proponen los siguientes elementos que
permiten caracterizarlo como:

— Un proceso porque atraviesa por diferentes etapas o fases en el decursar del tiempo. No ocurre
inmediatamente, sino mediante una serie o gradación secuencial de los contenidos de la
enseñanza.
— Ocurre en el plano interno de la persona, de ahí su carácter subjetivo, pero con una
exteriorización conductual oportuna y sistemática, acorde con el carácter intencional del sujeto,
y no sin contradicciones.
— Es un mecanismo esencial para el desarrollo psíquico del hombre.
— Se estructura (construye) dentro del sujeto cognoscente.
— Posee carácter activo porque implica la participación consciente y voluntaria del escolar, así
como de su actividad individual.
— Dirigido por el maestro como parte del proceso de enseñanza-aprendizaje.
— Posee carácter activo porque implica la participación consciente y voluntaria del escolar, así
como de su actividad individual.
— Implica a la personalidad en su integridad, en la unidad de lo cognitivo, afectivo y conductual.
— Se produce en la comunicación del maestro con el alumno, del maestro con el grupo y entre los
alumnos, así como del alumno consigo mismo, por lo que es un proceso interactivo.
— No existen mecanismos universales ni óptimos de aprendizaje, pues están determinados por el
contexto en que transcurre, por el contenido que se aprende y por los estilos de aprendizaje de
cada alumno, debido a ello el maestro debe utilizar diferentes estilos de enseñar.
— Exige de la metacognición, o sea, que el discente conozca, reflexione y valore su propio
aprendizaje, así como sus peculiaridades.
— Influido por los conocimientos anteriores del alumno y por su estilo de aprender, o sea por su
aprendizaje intuitivo.

(H. Gardner, 1993)

¿Qué relaciones existen entre ambas conceptualizaciones?

Del análisis y la comparación entre ellas se pueden plantear los siguientes puntos de contacto:

 Su carácter instructivo y educativo.

 Comprometen el desarrollo de la personalidad en total (concepción holística).
 Presuponen la interacción como requisito esencial para que ocurran, tanto de carácter
interpsíquico como intrapsíquico.
 Poseen carácter dirigido por el maestro como responsable del proceso de enseñanza-
aprendizaje, con atribuciones más profundas que la de mero "facilitador" del aprendizaje.
 Los dos constituyen procesos socio psicológico.
 Fuerte raigambre subjetiva (interna) en estrecha unidad con lo objetivo (externo).
 Carácter activo al incorporar consciente y voluntariamente a los participantes.
 Exigen el incremento de la autoconciencia, de la auto cognición y de la autorregulación de la
personalidad.

144
 Son procesos que provocan contradicciones internas en la personalidad.
 Ambos adquieren su razón de ser dentro del contexto educativo.
 Obligan a la utilización de diferentes estilos de enseñar y aprender dentro de la comunicación
maestro-alumno.
 Ser esenciales para el desarrollo psíquico del hombre.

Constituye de hecho un error pretender identificarlos porque la propia esencia de cada uno permite
diferenciarlos nítidamente, aunque en estrecha unidad, pues se puede aseverar sin temor a
equivocarse que se condicionan mutuamente: no puede haber aprendizaje escolar sin una
comunicación pedagógica y viceversa, no puede haber comunicación pedagógica sin lograr
aprendizaje.

El aprendizaje presupone un determinado nivel de comunicación para que sea efectivo, y a su vez, la
comunicación facilita el aprendizaje. La deficiencia o la ausencia de cualquiera de los dos, impide
directamente el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje, pues este es comunicacional por
excelencia y la comunicación educativa tiene que ser instructiva y educativa por su propia esencia.

¿Qué consecuencias didácticas se derivan de estas confluencias?

 La búsqueda constante e ininterrumpida del diálogo del maestro con los educandos será una
premisa sine qua non en la consecución de un verdadero aprendizaje escolar, sobre la base del
desarrollo de un estilo flexible en los docentes como cualidad profesional para su labor
pedagógica. (E. Ortiz, 1996a).
 Las actividades docentes, extra docentes y extraescolares hay que estructurarlas de manera que
estimulen la interacción comunicativa no sólo del maestro con los alumnos, sino de los alumnos
entre sí. Es útil y ventajoso apoyarse en la creación de equipos relativamente pequeños dentro
del grupo que viabilicen dicha interacción.
 El desarrollo de un diálogo sui géneris a nivel individual (maestro-alumno-alumno) y grupal
(maestro-grupo, maestro-equipos), exigen el uso de interrogantes y su consiguiente conversión
en preguntas que no se limiten a exigir respuestas reproductivas o evidentes, sino que exijan
pensar, reflexionar, a partir de la explotación de las contradicciones que ofrece el contenido de
enseñanza.
 La comunicación interpsíquica sistematizada es la que permite la comunicación intrapsíquica
(consigo mismo), o sea, que el estudiante de manera independiente llegue a obtener nuevos
conocimientos, lo cual crea las bases para el desarrollo del autoaprendizaje y de la creatividad
como proceso de la personalidad. (E. Ortiz, 1995b).
 Explotar múltiples estrategias de enseñanza-aprendizaje, sobre la base de un estilo de
comunicación flexible del maestro con los alumnos, y de los estilos de aprendizaje de estos.
 El carácter dialógico del proceso de enseñanza-aprendizaje no sólo debe descansar en las
diferentes formas de organización que forman parte de la nueva generación de la tecnología
educativa, la cual permite una mayor interactividad del alumno con dicha técnica, tal es el caso
de los ordenadores, los equipos de multimedia, el vídeo, etc.

El estilo de comunicación del profesor universitario como cualidad profesional, su modificación y

desarrollo constituye, en la actualidad, un indicador fundamental cuando se valora su habilidad
comunicativa. Éste, en su papel de formación a las nuevas generaciones de profesionales, debe tener

145
implícito en su modo de actuar, no sólo, una comunicación eficaz como un elemento fundamental
para la enseñanza y el aprendizaje, sino poder enseñar a sus alumnos el arte de comunicarse
eficientemente.

Un aprendizaje eficiente requiere junto con otras habilidades, aquellas vinculadas a las relaciones
interpersonales y se conocen como habilidades comunicativas.

El concepto estrategias didácticas muestra en su contenido el proceso en su totalidad, al incluir las

estrategias del profesor (de enseñanza) y las estrategias de los alumnos (de aprendizaje), por lo que
su valor no sólo es de índole teórica sino metodológica, ya que de él se pueden derivar varios
requisitos y exigencias de valor práctico en la clase (Ortiz y Mariño, 2003).

Por lo que las estrategias didácticas constituyen el conjunto o secuencia de actividades y acciones de
enseñanza y de aprendizaje dirigidas intencionalmente por el profesor (estrategia didáctica) y con la
participación activa y consciente de los alumnos (estrategia de aprendizaje), para cumplir con los
objetivos formativos de las disciplinas y asignaturas.

Las estrategias de aprendizaje no son más que: procedimientos que se adquieren en la actividad y
en la comunicación con los demás, recursos de autorientación, control y valoración en el aprendizaje,
acciones específicas para hacer el aprendizaje más fácil, rápido, agradable y transferible a nuevas
situaciones.

Por lo que consideramos que existe un vínculo muy estrecho entre las estrategias didácticas y las de
aprendizajes.

Problemas de comunicación en el alumnado y estrategias en las condiciones de la semipresencialidad

para su solución.

En una tormenta de ideas aplicada, en primer lugar a los profesores y posteriormente a estudiantes
existe coincidencia en algunas de las carencias que entre los estudiantes se presentan en el
desarrollo de la comunicación, las que se resumen en:

1. Temor a expresarse en público, que muchas veces lesiona la calidad de la exposición y limita su
participación en actividades docentes como conferencias, seminarios.
2. Durante la exposición no logran transmitir el mensaje de manera organizada y no se puede
distinguir la estructura clásica de cualquier intervención: introducción, desarrollo y conclusiones.
3. Uso indiscriminado de muletillas: eh, es decir, esto, bueno, etc...que restan lucidez a las
exposiciones.
4. Dificultad para comunicarse de forma clara, sin ofender. Hay una tendencia a dos extremos
fundamentales, o bien imponemos nuestros criterios agrediendo al otro; o bien dejamos que el
otro imponga sus opiniones, asumiendo una actitud pasiva.
5. Insuficiente desarrollo del diálogo como medio fundamental para el intercambio de opiniones y
la búsqueda del entendimiento común, lo que se traduce en no estimular la participación del
otro y una limitada disposición para la comunicación interpersonal.

Un aprendizaje eficiente en la formación profesional requiere de un conjunto de habilidades, cuyo

desarrollo es imprescindible; aquellas vinculadas a las relaciones interpersonales y son estas las
habilidades comunicativas. La comunicación interpersonal en su dimensión psicológica no se reduce

146
a un conjunto de habilidades, sin embargo ellas determinan en buena medida el éxito de las
personas en sus relaciones. ¿Cuáles son las habilidades comunicativas fundamentales que debemos
desarrollar? (La O Thaureaux y Becerra Alonso, 2002)

1. Habilidad para la expresión: dada por las posibilidades del hombre de expresar, transmitir
mensajes, de naturaleza verbal o extra verbal. Utiliza un lenguaje claro; fluido, sin interrupciones
o repeticiones innecesarias en el discurso, tiene un vocabulario suficientemente amplio; tiene la
posibilidad de brindar la información de diferentes maneras; puede resumir en breves palabras
las ideas centrales de un asunto; mantiene contacto visual con su interlocutor mientras le habla;
utiliza gestos que apoyan y no contradicen lo que expresa verbalmente.
2. Habilidad para la observación: Es la posibilidad que tiene una persona de orientarse en la
situación de comunicación a través de cualquier indicador de la conducta de su interlocutor. Sus
elementos esenciales son: escuchar atentamente al otro; poder percibir los estados de ánimo y
sentimientos del otro, pudiendo ser capaz de darse cuenta de si está cansado, aburrido,
interesado, etc.
3. Habilidad para la relación empática: Una persona es hábil en este aspecto cuando logra un
verdadero acercamiento humano al otro. Cuando conoces bien a la otra persona; propicias su
participación en una conversación, análisis o debate. Mantienes un comportamiento
democrático y no impositivo, no interrumpes al otro y muestras aceptación y apoyo.

Dado que la comunicación que se sustenta en el diálogo permite el intercambio de conocimientos,

vivencias, experiencias, motivos y valores entre profesores y estudiantes y, por tanto, la comprensión
mutua, basado en las experiencias anteriores, se procede a aplicar el siguiente Inventario de
Problemas de Comunicación, de la Dra. Ana M. Fernández a los estudiantes de primer año de
Ingeniería Industrial:

1. Me doy cuenta cuando lo que hablo, no resulta interesante a los demás.

2. Acostumbro a explicar lo que hablo de diferentes formas para que me comprendan mejor.
3. Escucho atentamente a las personas.
4. Acostumbro a expresar mis puntos de vista e impresiones personales acerca de lo que digo.
5. Percibo cuando algún compañero está preocupado o tiene algún problema.
6. Puedo buscar la manera de hacer asequible cualquier tema a otra persona.
7. Acepto las bromas de otro.
8. Acostumbro a mirar de frente a las personas mientras les hablo.
9. Me intereso por los problemas de los demás.
10. Percibo fácilmente en las caras de los otros cuando me están entendiendo o no.
11. Puedo hacer síntesis de las ideas centrales de un tema si es preciso.
12. Trato de darme a conocer como persona.
13. Me doy cuenta con facilidad de los sentimientos e intenciones de los otros cuando hablo con
ellos.
14. Tengo en cuenta las opiniones de los demás, no me gusta ser impositivo.
15. Propicio en las conversaciones que las personas expresen sus puntos de vista y sus vivencias.

Se puede analizar a partir de la clave siguiente qué habilidades tienen más desarrolladas y en cuáles
deben trabajar, para que obtengan mejores resultados en su relación con los otros.

147
Cada uno de los aspectos contenidos en el inventario se corresponde con una de las tres habilidades
descritas anteriormente:

 Habilidad para la Observación: 1, 3, 5, 10, 13.

 Habilidad para la Expresión: 2, 4, 6, 8, 11.
 Habilidad para la Relación Empática: 7, 9, 12, 14, 15.

El análisis de las respuestas se puede hacer teniendo en cuenta lo siguiente:

Cada aspecto está formulado en un sentido positivo, esto quiere decir que la conducta que se indaga
es la adecuada, lo que implica que si se marca (X), no tiene dificultades y viceversa, si se deja en
blanco indica que debe revisar este aspecto.

 El proceso de comunicación pedagógica que tiene lugar en un contexto educativo planificado y

dirigido hacia objetivos determinados exige que la intención del sujeto educador ponga en
función todos sus recursos para lograrla.
 El proceso de comunicación pedagógica tiene lugar en medio de las relaciones humanas que en
él se producen y no son únicamente de transmisión de información, sino de intercambio, de
interacción e influencia mutua, lo que propicia el desarrollo del individuo y su personalidad.
 Las demandas de la escuela contemporánea, en correspondencia con las condiciones socio-
económicas y científico- técnicas y superando etapas anteriores, exigen trabajar por un
acercamiento cada vez mayor a una preparación especial del tutor de la educación en el trabajo,
así como de nuevas actitudes del discente en la misma.
 El modelo de comunicación pedagógica en el contexto actual exige que el estilo sea democrático,
centrado en la participación dialógica, en el intercambio entre el tutor y el estudiante donde
ambos sean emisores y receptores de mensajes indistintamente, en fin interlocutores.

Creación de clima para hacer surgir la expresión y reflexión artística.

Se consideran tres ejes centrales, como objetivos estratégicos de la Educación Artística.

Eje de la Educación Artística General en el sistema educativo plurinacional su principal desafío

plantea la transmisión de saberes y el desarrollo de las capacidades vinculadas al arte y a la cultura, a
sus diferentes lenguajes – Música, Artes Visuales, Teatro y Danza, incluyendo gradualmente otros
lenguajes y especialidades actuales, como el lenguaje audiovisual -, en pos de la interpretación crítica
de los discursos en la contemporaneidad, cuestión primordial para la construcción de la identidad y
de la soberanía. Su función resulta imprescindible para el logro de objetivos educativo – estratégicos:
la inclusión social, la construcción de ciudadanía y su participación, el desarrollo del pensamiento
divergente y la vinculación con el mundo del trabajo.

Eje de la Educación Artística Específica: además de contribuir a la construcción ciudadana, su

principal desafío consiste en una profundización creciente de la formación específica, llegando en los
Niveles Secundario y Superior a la formación de artistas – técnicos y docentes profesionales – en
tanto sujetos políticos, comprometidos con sus realidades locales, regionales y nacionales. Tal
desafío persigue la incorporación efectiva, como política pública de Estado, de la producción artístico
– cultural local y regional dentro del proyecto socio – económico del país. Esto supone articular las
instancias formativas con las productivas, de distribución y circulación de los bienes culturales; todos

148
ellos constituyentes y constructores de la identidad, y al mismo tiempo generadores de crecimiento
socio – económico con justicia social.

Eje de Arte, Educación y Cultura: su principal desafío se centra en generar y articular políticas
públicas para la promoción, el intercambio, la comunicación y el conocimiento de las distintas
culturas identitarias de los grupos sociales y sus realidades locales, regionales y nacionales. Ello
implica garantizar las posibilidades de acceso y participación de los mismos en programas de
inclusión social y educativa, de extensión y difusión cultural, como así también de promoción de
emprendimientos productivos artístico – culturales.

La Educación Artística se organiza en la estructura del sistema educativo nacional a partir de los
siguientes desarrollos: Educación común y obligatoria, y Educación artística específica.

En lo referente a la educación común y obligatoria, la educación artística se encuentra presente en:

Educación Inicial

La educación artística en el nivel Inicial posibilita el aprendizaje de diferentes modos de expresión y

comunicación a partir del desarrollo de conocimientos relacionados con los diferentes lenguajes
artísticos. La enseñanza en este nivel se centra en la búsqueda, exploración y experimentación con
sonidos, imágenes, movimientos, que implican el empleo de diversos materiales e instrumentos,
explorando procedimientos técnicos y compositivos, apelando a pensar en qué es lo que se está
haciendo, y qué es lo que se quiere decir, lo cual se formaliza a través de la música, las artes visuales,
la expresión corporal y el teatro, sin que esto implique una lógica de abordaje de disciplinas
compartimentadas.

Esto constituye una visión que supera la concepción del arte como un espacio para la libre expresión
o para el desarrollo de técnicas que ponen en juego habilidades motoras, centrándose en la
concepción del arte como conocimiento, que requiere del desarrollo de procedimientos vinculados
tanto a la producción como a la reflexión, desde los cuales aproximarse a las diferentes
manifestaciones artísticas y estéticas del contexto cultural.

Educación Primaria

En este nivel la educación artística se vincula con el desarrollo de conocimientos específicos

vinculados a cuatro lenguajes básicos, lo que implica el tránsito por espacios curriculares como
música, artes visuales, danza y teatro.

Uno de los ejes centrales del área lo constituye el abordaje de procedimientos de producción y de
reflexión para la formación de sujetos situados, críticos e interpretantes; capacidades necesarias para
la actuación comprometida en la sociedad.

El aprendizaje progresivo de los elementos que componen cada lenguaje, los procedimientos
técnicos y compositivos y sus implicancias significativas en la producción de sentidos ficcionales se
tornan saberes fundamentales para comprender el mundo en su complejidad. En este nivel continúa
siendo relevante el abordaje de la exploración y la experimentación con el sonido, la imagen y el
movimiento con diversos materiales, soportes, herramientas e instrumentos que podrán involucrar
el empleo de las nuevas tecnologías en instancias de trabajo individual y grupal.

149
El desarrollo de saberes vinculados a los lenguajes artísticos contribuye con la formación general de
los alumnos. Por lo tanto, resulta imprescindible la integración del área en los Proyectos
Institucionales y Curriculares, que faciliten la articulación entre los docentes de las diversas áreas, en
una visión superadora de la tradición fuertemente arraigada que ve a la educación artística como un
complemento y apoyo de las áreas curriculares consideradas centrales.

Educación Secundaria

La educación artística tiene una importancia fundamental en la educación secundaria, como instancia
para la profundización en el desarrollo de capacidades de producción y de análisis crítico,
comprometiendo fuertemente la comprensión de las diversas formas de comunicación y expresión
de las manifestaciones artísticas contemporáneas entre las cuales intervienen las nuevas tecnologías.
De tal manera que, más allá de los cuatro lenguajes básicos que componen el área, reviste especial
significación el abordaje de los lenguajes audiovisual y multimedia.

La relación de los adolescentes con su contexto constituye uno de los aspectos fundamentales en el
desarrollo de capacidades de análisis y reflexión crítica. El enfoque de los lenguajes que componen el
área deberá conferir particular importancia a las culturas juveniles, a los vínculos entre los alumnos,
tanto los que se producen en el aula y en los grupos de pertenencia hasta los entornos locales,
regionales o globales.

Si bien los desarrollos del área en el nivel propenden a la construcción de saberes y capacidades
vinculadas a los lenguajes artísticos, estos no limitan su influencia al propio campo disciplinar, sino
que intervienen en la educación general y en la formación ciudadana que la Educación Secundaria
propone como uno de sus fines.

Lenguajes expresivos

A la hora de expresar una realidad se emplean tres modelos básicos de lenguajes: el icónico, el
analógico y el gráfico. La icónica emplea el lenguaje plástico; el analógico, el plástico y el corporal; y
el simbólico, el matemático y el verbal. Por su parte, cada uno de estos lenguajes se presenta más
apto y preciso para expresar determinadas realidades. Así el lenguaje verbal y el matemático son
especialmente adecuados para expresar la vida intelectual, debido a que ambos exigen una alta
capacidad abstracta a causa del convencionalismo que les es propio; para las manifestaciones de la
vida afectiva es más apropiado el corporal y para las manifestaciones estéticas el lenguaje plástico.

La teoría de la expresión reconoce seis formas básicas o multilenguajes: lingüística oral, lingüística
escrita, numérica, plástica, rítmico-musical y corporal. A las que habremos de añadir las nuevas

150
formas mixtas de expresión que se generan a partir de la mezcla de lenguajes. La expresión
audiovisual, basada en la imagen, el sonido, la palabra y el color. La expresión dramática, que integra
la lingüística, la corporal, la plástica y la rítmico musical y se presenta como una disciplina de
encrucijada, una especie de síntesis de materias o de posibilidades de ejercer la polivalencia, en la
que no se procede por sucesión, pasando de una disciplina a otra, sino que por el contrario, hay la
posibilidad de dar a la expresión el soporte que convenga según el fin elegido, por lo que se presenta
como máximo exponente de la expresión total (Barret). La tecno-instrumental (máquinas, artefactos)
Y en informática el hipertexto (texto hiperactivo integrado por el texto propiamente dicho, sonido,
imágenes estáticas e imágenes en movimiento).

La utilización del lenguaje corporal, gestual, o muscular, como diría Einstein, permite a las personas
pensar activamente con el cuerpo. El empleo del lenguaje icónico-plástico asegura el pensamiento
fluido de los automatismos conscientes o inconscientes del sujeto, auspiciando la representación
visual e icónica de las propias ideas, emociones, o proyectos.

La confluencia de todos estos lenguajes, actualmente se dan en ciertas manifestaciones como el

teatro, las manifestaciones artísticas de vanguardia o en las producciones multimedia abren el
camino a la expresión total, donde el pensamiento creativo y divergente, imaginativo e inventivo se
manifiesta a través de la conjunción los distintos lenguajes expresivos.

Reflexión

Para los niños, el proceso creativo es lo más importante pues los ayuda a consolidar su salud
emocional, mejora la convivencia y como en cualquier proceso, lo máximo es lo que ellos aprenden y
descubren de sí mismos. Los procesos de arte permiten al niño una introspección que les facilita
conocer sus necesidades, gustos, temores, fantasías y realidades y encontrar un camino de desfogue
a todas ellas. En la medida en que lo logren, se acercan a reflexionar acerca del mundo que los rodea.

Aprenden y entienden que el arte no es sólo hacer, sino también ver y pensar.

Las actividades relacionadas con las expresiones artísticas pueden ser vinculadas con aquellas
referentes a otros campos del conocimiento con mucho éxito en los resultados finales.

En las manos de los niños los crayones, lápices, pinturas, instrumentos musicales, disfraces, etcétera,
transformaron los pensamientos en mensajes y las ideas en acciones. A través de la expresión de sus
ideas, empleando las artes, los niños encuentran nuevas maneras de explorar su mundo y de hacer
conexiones importantes con él. La educación parecía entonces el personaje fantástico de un cuento
que, repentinamente, adquiere vida propia.

Estas actividades ayudan a los niños a darse cuenta de que la comunicación creativa involucra un sin
fin de campos del saber que pueden adaptarse a sus intereses y habilidades. La intervención del arte
como herramienta educativa puede ser confirmada con hechos y logros concretos por cualquier
docente que emplee las expresiones artísticas como parte indivisible del proceso de aprendizaje.
Podemos citar como ejemplo:

 Reconocimiento de formas, tamaños, volúmenes, grosores, texturas, etcétera.

 Establecimiento de relaciones espacio temporales.
 Observación, relación y experimentación más cercana con el mundo que le rodea.

151
 Estímulo a la curiosidad, la invención y el descubrimiento.
 Oportunidad de expresar ideas y experiencias, describiéndolas.
 Reconocimiento de sí mismo y sus relaciones con el mundo a su alrededor.
 Expresión emocional y espiritual.
 Establecimiento de valores como el respeto, la comprensión, la cooperación, la autodisciplina y la
solidaridad.

La importancia de la creatividad

La idea de que se puede desarrollar la creatividad se apoya en una creciente cantidad de evidencias
que muestran que es posible desempeñarse mejor en las tareas de toma de decisiones y de solución
de problemas. Se pueden enseñar reglas abstractas de lógica y razonamiento, cuyo aprendizaje
mejora la forma de razonar acerca de las causas subyacentes a los sucesos de la vida cotidiana. A fin
de cuentas, los psicólogos cognitivos pueden enseñar en forma rutinaria a los estudiantes no sólo a
aumentar su habilidad para resolver problemas, sino también a pensar en forma más crítica.

Se han desarrollado diversas estrategias que

pueden coadyuvar a un pensamiento más
crítico y a evaluar los problemas con mayor
creatividad:

El medio ambiente: No se refiere al medio

físico. El principio de la personalidad creativa
está en la infancia. El niño es naturalmente
creativo: imagina, combina, transforma,
idealiza, estructura, desestructura y
reestructura las cosas. El niño se expresa de
manera abundante con mímica, dibujos,
construcciones y representaciones.

La formación de la personalidad

Rasgos y actitudes muy ligados con la

creatividad son:

El autoconocimiento y la autocrítica. Quien no se conoce a sí mismo no puede desarrollarse, de la

misma manera que quien no conoce un aparato no puede sacarle provecho y beneficiarse con él.

La educación de la percepción. Para captar las cosas con exactitud hay que hacerse sensible a los
detalles, hay que habituarse a poner los cinco sentidos en lo que se hace, así como desarrollar el
espíritu de observación y el gusto por el experimento.

El hábito de relacionar unas cosas con otras. En el fondo, pensar es relacionar, y en un nivel superior
de comprensión, todo tiene relación con todo. Al incrementar la habilidad de asociar queda
aumentada la capacidad general de la inteligencia y el pensamiento.

El sentido lúdico de la vida. Jugar físicamente con los objetos y jugar mentalmente con las ideas;
aventurarse a incursionar por terrenos nuevos.

152
El hábito de sembrar en el inconsciente. Se puede cultivar la habilidad de aprovechar las fuerzas del
inconsciente. Un recurso fácil consiste en proponerse con claridad los objetivos y los problemas, y
luego “abandonarlos” en el humus de la psique.

Técnicas de motivación

Todas las actividades creadoras logran que las personas se vuelvan más sensibles y conocedoras de sí
mismas.

Otro beneficio que adquieren los alumnos a través de la plástica es el poder explorar e investigar, no
sólo las técnicas y materiales, sino, además, el mundo que los rodea. Desarrollan la capacidad de
pensar en forma independiente y original, algo que luego en su vida adulta les será de gran validez
para aplicarlo en diversas actividades y profesiones.

La actividad artística practicada desde la infancia forma personas más adaptadas a la sociedad y, por
supuesto, más felices. A través de ella se desarrolla, la autoestima, que es la seguridad en uno
mismo, el saber que uno es capaz de producir cosas, de crear y también de adaptarse a las distintas
circunstancias que se puedan presentar en la vida.

El arte actúa como mediador entre la inteligencia y las emociones, entre el cerebro y el corazón.

La motivación es el motor para la actividad plástica. A todos los seres humanos, por naturaleza, les
gusta hacer cosas con las manos, ya desde la primera infancia. Para los niños pintar, dibujar y
modelar es un juego. Ellos vienen a la clase de plástica con muchas expectativas, que se torna
necesario no defraudar.

Cuando un alumno está suficientemente motivado para hacer una actividad plástica no hay lugar
para la indisciplina. Si están interesados trabajarán, seguramente, con muchas ganas y eso, como es
de esperar, se trasladará, sin duda, a su conducta y también a su producción artística. Pero ¿cómo
hacer para motivarlos? Simplemente conociendo qué les gusta y sabiendo cuáles son los temas que
en ese momento les preocupan.

Cualquier tema resultará interesante para pintar, desde un viaje espacial hasta un paseo por el
zoológico, todo será válido.

Es de gran utilidad proponer varios temas a la vez para que sean ellos mismos quienes elijan, de
acuerdo a sus intereses, siempre y cuando respeten las consignas dadas previamente. Si se va a
trabajar con el concepto espacio, por ejemplo, algunos temas podrían ser: la plaza, la cuadra de mi
casa, el parque, la playa, etc. El tema es anecdótico porque el objetivo fundamental de la clase, en
este caso, es manejar el concepto de espacio y no sólo pintar determinado motivo.

Otras veces, es posible plantear un tema especial y dejar a elección de los alumnos la técnica que
usarán para representarlo.

No se debe olvidar que, en la actualidad, se dispone de una amplia variedad de medios audiovisuales
para usar en el aula con la intención de dinamizar y hacer más amena la enseñanza: mostrar un video
que explica una técnica, proyectar una película para que después los niños la interpreten
plásticamente, pasar diapositivas de distintos pintores para que comprendan e identifiquen las
diferencias de estilos, hacer una presentación de historia del arte en power point, escuchar música y

153
crear ritmos en un papel, sacar fotografías para usarlas después en collage, son todas actividades que
motivan y predisponen a los niños para disfrutar de las tareas que se realizarán en clase.

Las experiencias directas son una inagotable fuente de ideas para la plástica: salidas a museos de
arte, un paseo por el zoológico, o una granja educativa, concurrir al taller de algún artista vecino de la
escuela, visitar monumentos, ver obras de teatro o, simplemente, ir a la plaza más cercana o al patio
de la escuela a pintar pueden ser situaciones muy útiles para nuestras clases.

Si se plantean las mismas consignas, los niños se aburrirán. El mejor parámetro para medir su interés
es observar atentamente si hay alumnos que generan problemas de conducta en el aula; si los
motivamos adecuadamente, se interesarán por la actividad y no tendrán tiempo para distraerse.

Guiar y orientar la producción artística.

Desde el área de Artes consideramos, por un lado, lenguajes artísticos específicos y, por otro, el
aprendizaje de los mismos desde un enfoque común. Cada una de las disciplinas que componen el
área se aprende de diferente manera pues el lenguaje de cada una determina didácticas particulares,
que desde cada disciplina, nos remiten a un campo específico de la producción artística.
Consideramos también, que es posible enseñar y aprender a construir discursos, obras, para resolver
los distintos y variados problemas que plantea la producción en el campo estético-expresivo.

El arte como lenguaje es un medio de expresión y comunicación. La obra artística, por otra parte,
solicita una búsqueda de significación, porque no es un mensaje puramente comunicativo que se
pueda entender de una sola vez. La significación en este caso no es una explicación que cierra y
responde unívocamente a la condición del arte ya que se sabe que en la medida que varía la función
para la que fue concebida la obra artística, ésta se ofrece a nuevas lecturas.

“...Los objetos primitivos o utilitarios se enriquecen estéticamente a medida que pierden su función.
El arte invierte ciertos usos del lenguaje cotidiano o visual y concede primacía a la función estética”.
(Marchán Fiz, 1985).

Consideramos al arte como lenguaje, es decir como medio de expresión y comunicación lo cual
supone la posibilidad de producir y leer las obras en un marco que articule la emoción y la reflexión.
Estas consideraciones generales pueden ser leídas por algunas como alejadas de la práctica escolar,
pero, a la hora de encarar la tarea educativa tenemos que saber que el campo del arte no está
cerrado a las nuevas preguntas o problemas de la época. Los avances de la ciencia y la tecnología se
relacionan cada vez más con nuestro campo disciplinar e influyen tanto en la producción como en la
percepción. Los docentes nos nutrimos de este campo y es necesario que esto llegue a los chicos. La
enseñanza desde estas definiciones más abiertas y desde distintas interpretaciones es lo que llevará
a poder apropiarse de este modo particular de aprender el arte.

¿Qué es apreciar en Plástica?

Captamos el mundo a través de todos los sentidos y organizamos el material percibido en función del
nivel de desarrollo, de las experiencias previas del sujeto, de las características propias de los
objetos, etc. Esta organización supone el establecimiento de relaciones de semejanzas y diferencias
entre los materiales entre sí y de estos con el sujeto, que permiten la construcción de significaciones
acerca de lo percibido. La mirada como señala Gombrich, no es inocente en tanto, “Para él, la

154
percepción visual es un proceso casi experimental, que implica un sistema de expectativas, sobre la
base de las cuales se emiten hipótesis, seguidamente verificadas o invalidadas... La mirada inocente
es pues un mito ...ver no puede ser sino comparar lo que esperamos con el mensaje que recibe
nuestro aparato visual” {Aumont, 1992)

Una de las significaciones que podemos construir a partir de la percepción es el valor. Entendemos
aquí por valor lo que resulta de poner en relación una cosa con otra. Ahora bien, dicha relación
puede establecerse tanto en un plano subjetivo como en uno objetivo. En el plano subjetivo la
relación se establece entre un objeto (cualquiera sea su naturaleza) y los intereses, las preferencias,
los gustos de los individuos. En el plano objetivo la relación es entre el mismo objeto y ciertos
criterios de análisis independientes del gusto personal. De ambas relaciones obtenemos un valor,
pero no el mismo.

La escuela tendrá que diseñar propuestas adecuadas para que los chicos puedan establecer y graduar
los valores que les posibiliten emitir juicios a través de los cuales podrán comunicar y defender sus
ideas y preferencias, aceptando la diversidad y reconociendo que no hay una única vía para apreciar
el valor estético de una producción, como tampoco hay un único y universal valor estético. En este
caso, por ejemplo, el docente podrá proponer a los alumnos observar y relacionar de qué manera la
Monna Lisa de Leonardo es hoy tomada y recreada con fines publicitarios, para que los alumnos
encuentren: semejanzas, diferencias y sentidos; tipos de línea, expresiones, uso del color y la textura,
etc. y luego en el proceso de producción realicen su imagen personal.

Nuestro trabajo como docentes en este punto debe estar orientado para lograr en los estudiantes un
mayor desarrollo de la percepción a los efectos de propiciar un entrenamiento visual que le permita
apreciar las cualidades expresivas y comunicativas de todo tipo de objetos ya sean obras de arte o
pertenecientes al mundo circundante a través de métodos significativos estéticamente (Eisner,
1995).

La apreciación se presenta como una instancia que incluye la emoción, la interrogación, la discusión y
la reflexión sobre lo percibido: mirar, conocer y comprender es disfrutar este campo tan amplio y a
veces tan indefinible como es el de la estética.

La práctica de lectura visual en el espacio bidimensional o tridimensional, implementada en la hora

de plástica en la escuela hace posible el desarrollo de la apreciación. Los niños pueden aprender a
apreciar y, para que este aprendizaje les resulte significativo, debemos tener en cuenta los saberes
previos y sus experiencias cotidianas.

La apreciación no se reduce al momento en que se encuentran con la hora de plástica. Despertar la

inquietud de investigar y relevar datos sobre el mundo que los rodea, sobre su experiencia
perceptiva hará que los chicos puedan ver, mirar y leer para comprender cada vez mejor todo tipo de
imágenes tanto las que obtiene por observación directa del medio como las de la realidad
representada por medio de la fotografía, la pintura, el dibujo, la televisión, el cine, el video, etc.

En este sentido las imágenes de los medios de comunicación están entrando a la escuela desde
distintas áreas. Los estudiantes, con su particular cultura audiovisual, tienen hoy ampliada la
percepción del mundo que los rodea.

155
Es función de la escuela, y en este caso de la Plástica, brindar a los alumnos la oportunidad de
desarrollar habilidades que les permitan distanciarse y reflexionar sobre el significado de las
producciones culturales de todo tipo ya que esto promoverá su sentido crítico y su autonomía.

Por otra parte, en el contexto del aula, poder mirar la producción propia, la de un compañero, poder
ser mirado, serán el resultado de una práctica constante que el docente considerará como un
momento muy importante en la búsqueda de sentido a sus producciones, en especial por el
intercambio afectivo que esto representa para los chicos desde el hacer creativo.

Mostrar, mirar y evaluar los trabajos son momentos sumamente importantes dentro del proceso
enseñanza-aprendizaje-evaluación de la Plástica. Desde esta perspectiva la evaluación transforma su
sentido. Se convierte en un momento facilitador en tanto al aceptar las distintas opiniones, se
pueden compartir y corregir errores. Al aprender a disfrutar y enriquecerse con el intercambio de
críticas, el alumno dispondrá de más elementos para la revisión y concreción de sus productos
visuales, como así también de un mayor nivel estético de los mismos.

¿Qué es producir en Plástica?

La producción en Plástica es el hacer. Este hacer está constituido por dos momentos importantes en
el transcurso de su desarrollo didáctico que son: el proceso de producción y el producto final.

Dentro del proceso de producción el docente de Plástica diseñará las estrategias que considere
apropiadas para este primer ciclo y estimulará en los alumnos la puesta en marcha de operaciones y
mecanismos constructivos que viabilicen este hacer, por ejemplo:

 valorará y recuperará el hallazgo espontáneo y los saberes previos de los alumnos como material
importante de trabajo;
 estimulará en ellos la utilización de técnicas conocidas como también el descubrimiento y
aprendizaje de otras;
 propiciará todo tipo de pruebas con materiales, herramientas y soportes conocidos y novedosos
(materiales plásticos, envases de cartón, hojalata, soportes electrónicos, etc.);
 enseñará los elementos del lenguaje visual y sus modos de organización por medio de juegos y
preguntas que posibiliten en los alumnos ensayos, selecciones, correcciones descubrimientos;
 organizará junto con sus alumnos el espacio y el tiempo para trabajar, por ejemplo: cómo
guardar los materiales y las producciones y cómo convenir entre docentes y alumnos un mejor
uso del tiempo.

Vamos a considerar ahora como estas operaciones y mecanismos constructivos se relacionan con lo
vincular.

El proceso de producción de imágenes, es individual en tanto cada alumno lo realiza desde su propia
subjetividad; a través de sus imágenes se conoce y se da a conocer. También es social ya que este
proceso se da en medio de los vínculos que los chicos establecen entre sí y con el entorno socio-
cultural que los identifica.

El vínculo afectivo que establezca el docente a través de la tarea con sus alumnos es un aspecto
importante a considerar, ya que estimula a los chicos a expresar y comunicar con mayor fluidez sus
sentimientos e ideas, recorriendo con mayor confiabilidad este proceso propio y compartido con sus

156
compañeros y el docente de Plástica. Éste propiciará situaciones en las cuales se habilite el
intercambio de opiniones en el momento en el que los alumnos muestren sus producciones y miren
las de sus compañeros (trabajarán aquí la apreciación), aprendiendo con estas prácticas guiadas por
el docente el significado enriquecedor de la crítica como parte de este aprendizaje.

Si no tenemos en cuenta estos pasos nos podemos encontrar con:

 productos visuales homogéneos; habrá alumnos que encuentren obstaculizada su capacidad

para expresarse y comunicarse aferrándose a estereotipos porque así se sienten “seguros”
(casas, personas, uso de marcador, repetición de personajes creados por otros, etc.);
 el docente tenderá a trabajar sólo con los elegidos, con los que “trabajan bien”, discriminando al
resto. Estos son algunos aspectos que alejan a aquél y a sus alumnos de la posibilidad de crear,
de resolver obstáculos, de utilizarlos como estímulos y facilitadores del proceso de aprendizaje.

Por ejemplo, en relación a las formas podrá indicar:

¿Qué tal si se fijan bien cómo son las casas que tienen más cerquita? ¿Son todas iguales? ¿Hay
muchas de techo a dos aguas? ¿O no hay ninguna? ¿Encontraron muchas parecidas a las que ustedes
hacen?

Con los personajes de la televisión o las revistas pueden comenzar probando haciéndoles ojos más
grandes, otro peinado, ponerles sombreros, hacerlos más gordos, con bigotes, ponerles anteojos,
con pecas, representarlos sobre distintos soportes, etc.

Con los árboles, personas, animales, etc. pasa lo mismo.

En relación a técnicas:

Si a los alumnos les resulta “irresistible” el uso del marcador, puede proponer por ejemplo, que
dibujen con marcador y pinten con lápices, crayones, ceras acuarelables y después se fijen si les
gustó o no esta combinación, qué otras se les ocurren y las prueben.

Recorrimos hasta aquí algunas situaciones que se producen en el aula, en la hora de Plástica, durante
el proceso de producción.

¿Qué es contextualizar en Plástica?

La función de este eje apunta a que el alumno, en su encuentro con la Plástica en la escuela,
comprenda la importancia de las diversas manifestaciones artísticas, legadas por el hombre en otros
momentos históricos desde su diversidad cultural, su realidad social, su ambiente geográfico.

“La contextualización permite al alumno situarse en la realidad en la que está inserta la producción
artística que es motivo de estudio. Es importante manejar ciertos elementos de la historia de las
artes visuales, historia de la música, de la danza y del teatro para comprender qué papel juega el arte
para el hombre como manifestación auténtica y sintetizadora de un determinado lugar y momento
histórico".(Documento Artes. MinEdu Argentina)

Considerar a la Plástica como un lenguaje, nos permite pensar en las obras como un campo en el que
se articulan los elementos constitutivos del mismo. Estos elementos se relacionan entre sí en los

157
modos de organización en la bi y en la tridimensión. Para cada elemento dentro de la obra, habría un
contexto constituido por los demás elementos y sería posible establecer sus relaciones a fin de lograr
el conocimiento de legalidades propias.

La obra también admite ser considerada en relación con otros contextos: el momento socio-histórico
y el lugar geográfico en que es producida, según el movimiento cultural al que podría adscribirse, de
acuerdo con el estilo del autor, en función del lugar que ocupa en el campo cultural, etc.

Contextualizar significa poder reflexionar desde la historia de las Artes Visuales sobre las diferencias
que puede haber entre la finalidad o sentido que tuvo para el hombre que puso su huella en la
“Cueva de las Manos de Santa Cruz”, y en nuestra forma de percibirlo hoy a la luz de la distancia
histórica que nos separa. Él expresaba y comunicaba sus necesidades guiado por su pensamiento
mágico, nosotros percibimos una manifestación artística.

Poder compartir con los chicos esta mirada que diferencia entre la necesidad de realizar un producto
y la apreciación del mismo, hará que los chicos puedan comprender el arte no sólo desde su
experiencia y producción, sino también en relación al campo de la producción artística.

Contextualizar también es reflexionar sobre las diferencias que aparecen en las producciones
artísticas en función de los medios -herramientas, materiales, soportes técnicas y procedimientos-,
utilizados. Este nivel de contextualización cobra más importancia en nuestro siglo en la medida que
los avances de la ciencia y de la tecnología han provisto de nuevos medios al arte. Por ejemplo, hace
unos años era impensable algo que los artistas llamaron video-arte o incluso el arte por
computadoras.

Contextualizar no solo significa mirar las obras del pasado en museos y libros sino que busca que los
chicos puedan conocer a los creadores del presente y las diferentes propuestas que conviven desde
el campo mismo del arte.

Los chicos pueden ver que en principio los creadores son personas a las que se les puede preguntar
cosas, que eligen este campo para expresar sus ideas y sentimientos y que a veces necesitan mucho
tiempo para llegar al producto terminado. Estas experiencias suelen ser muy estimulantes y les ayuda
a conocer otros aspectos de la creación.

Es valioso establecer contacto con los ámbitos en los cuales los alumnos podrán documentarse con
propuestas de diferentes creadores, artistas, artesanos, diseñadores, tratando de relacionarlos con
los circuitos a los que pertenecen: oficiales, privados o alternativos.

La contextualización también se relaciona con la realidad que rodea a “ese grupo de chicos” en el
momento de su tarea. Tiene que ver con las condiciones de producción particulares que contemplan
muchas variables de acuerdo a las diferentes escuelas.

Por ejemplo: Si la escuela se encuentra en un barrio donde hay una fábrica de muebles o varias
carpinterías, el docente de Plástica podrá utilizar esta posibilidad que le brinda el medio, para su
trabajo en clase con los chicos y estimulará la tarea con consignas que se orienten a:

158
a) Apreciación de orígenes y usos de las maderas. Los chicos podrán hacer preguntas relacionadas
con clases de maderas según las zonas geográficas, antigüedad de las mismas, cómo se usaban
antes y cómo se usan ahora, tipos de cortes (transversales, longitudinales, rectos, curvos, etc.).
b) Características del material y sus derivados (virutas, trozos de diferentes formas y tamaños,
aserrín grueso o fino, clases de vetas, maderas duras-semiduras- blandas, olores, colores, etc.).
c) Recolección de material para trabajar en clase.
d) Utilización de lo investigado en Plástica. Una vez recogido el material a)-b)-c) y de vuelta en la
escuela los alumnos lo utilizarán dentro del proyecto en el que se encuentren, o incluso podrán
organizar otro para realizar, por ejemplo, juguetes, juegos, ensambles, títeres, móviles, etc.
desarrollando elecciones, combinaciones, selecciones de acuerdo a lo que cada alumno desea
expresar a partir de esta investigación.

159
 UNIDAD 3

PRACTICAS EN UNIDADES EDUCATIVAS

Trasposición didáctica de los lenguajes artísticos.

Para empezar hablar de la didáctica de la educación artística debemos también analizar la relación
entre arte y educación. Para esto se va a citar a Eisner (1998) quien en su libro, Educar la Visión
Artística, hace todo un discurso fundamental para los maestros de artes sobre la didáctica del arte
desde la educación en general y la educación del arte, haciendo un estudio progresista sobre la
didáctica general en relación con las didácticas específicas; es por esto que este libro es
indispensable para guiar a los profesores en su práctica educativa en el aula.

Sus planteamientos fueron novedosos ya que a través de la historia los modelos de la educación
artística se configuraron según el momento histórico y la forma de concebir el arte. Pone de ejemplo
a Aristóteles y su noción de “tecne” referida más a lo social y a lo individual; en el Renacimiento y el
Barroco se delimita más al proceso; en el Impresionismo el sistema artístico entra en crisis haciendo
que en la segunda mitad del siglo diecinueve en el concepto de lo artístico se incursionen medios
como la fotografía, el cine y los audiovisuales.

Eisner (1998) nos afirma que su libro, Educar la Visión Artística es el resultado de la investigación que
hizo en la Universidad de Stanford en California con el objetivo de trasformar las ideas curriculares y
la didáctica de la educación artística.

La primera pregunta que se hace en este libro es ¿por qué enseñar arte? y nos menciona dos
maneras de enfocar la educación artística, el contextualista y el esencialista.

El enfoque contextualista ve la función de la educación artística tiene la tarea de usar el arte a forma
de un instrumento para tratar las necesidades de los estudiantes y la sociedad. Esta propuesta nos
dice que la educación artística requiere centrase en educar y desarrollar los valores en una población
específica.

El enfoque esencialista en cambio, nos dice que lo que más debe importar en la educación artística es
la naturaleza del arte dentro de la vida misma. Para esto este enfoque considera que las
aportaciones más importantes del arte son las que solo el arte puede darnos y la didáctica del arte
debe estar enfocada a alcanzar esto.

Otro aspecto del que nos habla Eisner (1998) es sobre quién debe enseñar arte y para responder esta
pregunta es necesario ver la persona que va a encargarse de esta función, por todo esto la intención
de la educación artística sería distinta; todo depende del rol que se tenga.

Si se concibe la educación del arte en un medio de auto expresar o de liberar emociones reprimidas a
causa de la excesiva importancia de los estudios académicos, entonces la persona más indicada para
enseñar arte será quizás alguien formado parcialmente en arte y parcialmente en terapia artística o
psicología. Si se considera que la función más importante de la educación en arte es ayudar a que el
joven aprenda a apreciar las grandes obras de arte contemporáneo e histórico, entonces la persona
más adecuada para la enseñanza quizá alguien formado en la crítica o la historia del arte. Si se piensa

160
que el objetivo principal de la educación de arte es preparar a artistas que ejerzan, entonces quizá
serían los artistas quienes estén mejor preparados para enseñar arte. (Eisner, 1998 p. 7)

Documentos curriculares nacionales.

La implementación del currículo en el Sistema Educativo Plurinacional (SEP) es un proceso abierto y

creativo, que parte de lineamientos establecidos en los mandatos constitucionales, reflejados en la
Ley de Educación “Avelino Siñani - Elizardo Pérez”.

Las problemáticas, bases teóricas, fundamentos y el enfoque del currículo orientadas a la

transformación curricular han sido trabajados en la Unidad de Formación Nº 1. En la Unidad de
Formación Nº 2 se ha planteado la problematización y algunos criterios para la producción de
conocimientos propios y pertinentes, mismos que parten de saberes y conocimientos de las Naciones
y Pueblos Indígena Originarios (NPIOs) en diálogo con la ciencia moderna y, en consecuencia,
relativizando su pretensión hegemónica (de la ciencia).

La Unidad de Formación Nº 3 está orientada al análisis y trabajo de la Estructura Curricular y su

articulación desde los Planes y Programas propuestos; si bien el cuaderno hace referencia a las
estrategias de desarrollo curricular socio productivo, es necesario primero comprender la estructura
curricular para este cometido, por ello se constituye en tema central de esta unidad de formación.
Este nivel plantea una fuerte reflexión sobre la práctica educativa de maestras y maestros,
particularmente relacionada a la forma cómo se organizan y desarrollan los contenidos, pensando
cómo plantear procesos educativos que no desarrollen un tema de modo aislado, fragmentario,
disciplinar y meramente teórico, sino que se pueda articular con la totalidad más amplia a la que
hace referencia y en directa relación con necesidades, demandas y problemáticas de la realidad
boliviana.

Esto significa realizar un análisis sobre cómo se ha estructurado la actual propuesta curricular a partir
de Campos de saberes y conocimientos, Áreas de saberes y conocimientos y Ejes articuladores.

La estructura curricular presentada en este cuaderno pretende garantizar esta integralidad, y es

tarea de maestras y maestros analizar y reflexionar este sentido y proponer si son necesarias
mayores aclaraciones sobre cómo garantizarlo.

Qué es un campo

Los Campos de Saberes y Conocimientos constituyen una categoría distinta a la forma disciplinar de
organizar los contenidos; es una categoría ordenadora y articuladora de las áreas y contenidos de un
modo no fragmentario. Busca establecer vínculos y lazos entre los conocimientos disciplinares para
evitar que éstos mantengan su condición fragmentaria y especializada que ha caracterizado a la
enseñanza en la educación.

Cuando decimos que es una categoría nos referimos a que es un constructo producido por la
exigencia de organizar los conocimientos no fragmentariamente; por lo tanto no son recortes de la
realidad objetiva, no es que cada campo exprese una parcela de la realidad y su articulación se deba
a una sumatoria de partes de la realidad. Es una categoría que funciona como un instrumento que
nos permite agrupar áreas de saberes y conocimientos de tal manera que se tenga una perspectiva

161
integral del conocimiento de manera operativa y que sirva al mismo tiempo como un modo de
pensar integralmente los conocimientos.

Existen, por tanto, criterios que justifican la agrupación y la organización de determinadas áreas de
saberes y conocimientos dentro de cada campo y esto obedece a consensos previos ya definidos por
afinidades propias de las especialidades y también a exigencias históricas que justifican la
incorporación de algunas de éstas en algunos Campos. Esto depende también de criterios
estratégicos concretos.

El conocimiento especializado es el signo fundamental de las ciencias modernas, es decir, la

parcelación de la realidad tuvo siempre el objetivo de tener mayor control y manejo de los diferentes
componentes de la realidad. Esto brinda mayor eficiencia en función de la facilidad de la
manipulación de un conocimiento fragmentario, pues es más sencillo ejercer su control. La ciencia
disciplinar orienta los conocimientos a la eficiencia inmediata, a la dominación de la naturaleza,
desequilibrando la vida. La ciencia disciplinar, centrada sólo en la manipulación y dominación de la
naturaleza, conlleva consecuencias en contra de la preservación y reproducción de la vida al causar
fenómenos como el calentamiento global, la destrucción de la capa de ozono y la ingeniería genética
que ocasiona dilemas de tipo ético y daños colaterales.

Actualmente, la ciencia no puede mantener la autonomía que pretendía tener al inicio de la sociedad
moderna, porque, por un lado, la especialización llegó a ser ciega a los daños ocasionados y, por el
otro, porque el desarrollo de la ciencia y tecnología está cada vez más sometido a las decisiones
políticas de grandes empresas y consorcios que guían y direccionan su desarrollo en función de sus
fines específicos de mercado, además que los avances científicos y tecnológicos generan una gran
polémica en la esfera pública, como por ejemplo la manipulación genética y la producción de
alimentos transgénicos. Por tanto, los conocimientos y la ciencia están muy lejos ahora de ser
considerados como un mundo aparte, autónomo y por encima de la realidad cotidiana; al contrario,
están cada vez más articulados y vinculados con todos los problemas de la realidad y de la vida. Esto
da pie a comprender los conocimientos integralmente y no de modo fragmentario.

Sin embargo, sólo en este último tiempo, sobre todo a través de la denominada teoría de la
complejidad, se ha cuestionado y visto los límites de la especialización. Por el momento, la ciencia
procede de manera fragmentaria pero se dota de una mirada compleja y multidisciplinar para poder
restar las consecuencias colaterales de la fragmentación del conocimiento. Por esta razón, la teoría
de la complejidad y otras posturas similares no agregan nuevos datos al conocimiento especializado
si no que más bien se convierten en una perspectiva para ver las conexiones entre las disciplinas y las
especialidades de la ciencia.

Los campos de saberes y conocimientos han tenido su origen en la cosmovisión de los pueblos
indígena originarios, especialmente en su concepción integral y holística, que incorpora las cuatro
dimensiones de la realidad convertidas en campos en función de sus usos concretos y comunitarios
para la vida. Lo que traducido en la propuesta de estructura curricular, de incorporar y agrupar las
áreas en campos, tiene una función parecida a las teorías de la complejidad, es decir, convertirse en
una perspectiva para articular y agrupar con sentido concreto las diferentes áreas y sus respectivos
contenidos.

162
A partir de los campos tenemos una perspectiva más integral de los conocimientos, comprendemos
las conexiones que nuestros conocimientos tienen entre sí, aprendemos a tener una nueva
perspectiva de los conocimientos, aprendemos a relacionarlos entre sí con un sentido concreto y
práctico, y nos abrimos a una perspectiva holística del conocimiento. Por tanto, podemos
comprender no sólo la utilidad de los conocimientos sino también podemos afrontar de otra forma
los daños colaterales que puede tener la producción de conocimientos fragmentarios. Esta
perspectiva de los conocimientos bajo los Campos de Saberes y Conocimientos vinculan los
conocimientos a la realidad, a las problemáticas económicas, socioculturales y socioambientales de la
cotidianidad de la vida; en su versión curricular organizan, articulan saberes y conocimientos de
manera interrelacionada y complementaria en función a su uso y aplicación en beneficio de la
comunidad.

Los cuatro campos de saberes y conocimientos

La estructura curricular plantea cuatro campos de saberes y conocimientos. Cada uno contiene en su
interior determinados “criterios ordenadores” que son los que orientan el sentido de la articulación
de los conocimientos disciplinares. El campo Vida Tierra Territorio ordena los conocimientos en
función de la recuperación del sentido de la vida y con la tierra orienta hacia una relación armónica y
complementaria evitando la tendencia destructiva del actual modo de vida capitalista globalizado. El
campo Ciencia Tecnología y Producción está orientado a que las disciplinas rompan la dependencia
económica de nuestro país intentando adaptar, potenciar y producir tecnologías propias y usos
aplicados desde nuestra realidad. El campo Comunidad y Sociedad está orientado a recuperar la vida
comunitaria y sus valores para contrarrestar la tendencia individualista, de carácter autodestructivo,
de crisis de valores y violencia de la sociedad actual. El campo Cosmos y Pensamiento contribuye a la
descolonización de la mentalidad colonizada incorporando una visión intercultural de mutuo
aprendizaje entre distintas cosmovisiones de vida y formas de comprender la espiritualidad.

Campo de saberes y conocimientos vida tierra territorio

El escenario actual muestra una sociedad capitalista globalizada con un alto grado de desequilibrio
ecológico por efecto de la intervención humana que se manifiesta en una explotación indiscriminada
de los recursos naturales, la mercantilización y “cosificación” de todo, el aumento de la pobreza, el
calentamiento global y otros. Esta realidad demanda superar la visión antropocéntrica, que en el

163
marco de la centralidad del capital ha sido causante de los problemas anteriormente mencionados.
En este sentido, es pertinente partir de una cosmovisión biocéntrica, que asume como criterio
central a la reproducción y desarrollo de la vida en general.

Así surge Vida Tierra Territorio como el Campo de Saberes y Conocimientos que concretiza procesos
educativos para que se asuman actitudes y compromisos orientados a la preservación de la vida,
permitiendo reflexionar y tomar conciencia sobre el espacio en el que todos los seres interactúan,
permitiendo la comprensión recíproca y complementaria de los principios y fenómenos que suceden
en la Madre Tierra y el Cosmos.

El Campo Vida Tierra Territorio en la nueva organización e integración curricular se fortalece con la
inclusión de la Geografía, esto por correspondencia y pertinencia directa, porque la Geografía estudia
específicamente la tierra y el territorio, ya que la vida social comunitaria de los seres se despliega en
este espacio, es decir que la vida no se concibe fuera de la naturaleza. Por esta razón estos tres
elementos vitales y sociológicos sustentan al Campo y permiten su relación con los otros Campos de
Saberes y Conocimientos.

En esta dinámica, Vida Tierra Territorio tiene como componente al área de Ciencias Naturales, la
misma que integra a la Biología, Geografía, Física y Química, que de manera compleja propician el
desarrollo de saberes y conocimientos necesarios para la explicación, comprensión y significación de
la relación entre la Madre Tierra, el Cosmos y los Seres Humanos.

Campo de saberes y conocimientos ciencia tecnología y producción

La condición monoproductora del Estado colonial y neocolonial ha determinado que la formación en

el Sistema Educativo esté vinculada a la formación de mano de obra barata para solventar la
producción de materias primas demandadas por el mercado, sobrevalorando la formación
humanística. En este entendido, la formación técnica fue considerada, por lo general, algo marginal,
aislada y de baja categoría. Los factores que contribuyeron a esta percepción fueron la imagen social
que tradicionalmente la relacionó con la preparación en oficios u ocupaciones específicas, reducidas
simplemente a las operaciones manuales sin conocimientos “científicos”.

Esto significó que en el ámbito del desarrollo técnico y tecnológico existiera muy poco apoyo e
incentivo para generar un Campo de conocimientos aplicados a las necesidades de nuestra realidad.
Así, en una división muy tajante de disciplinas, como la Matemática, fueron enseñadas de modo
teórico y memorístico desligadas de lo práctica y las disciplinas técnicas sólo de un modo repetitivo y
mecánico, con pocos ejemplos innovadores.

Actualmente, el Estado Plurinacional demanda la ampliación de la matriz productiva y la generación

de condiciones que garanticen la seguridad y soberanía alimentaria, lo que implica que el Sistema
Educativo Plurinacional fortalezca la formación técnica tecnológica desarrollando capacidades y
cualidades para crear, innovar y buscar alternativas que contribuyan a dar respuestas a estas
necesidades y a las problemáticas emergentes de cada contexto.

En este marco, el Campo de Ciencia Tecnología y Producción surge como un espacio curricular que
organiza saberes y conocimientos de los procesos productivos, en particular lo técnico tecnológico en
varios ámbitos de desarrollo del conocimiento aplicado a las necesidades de la vida comunitaria,
tomando en cuenta las potencialidades de cada región. Desarrolla actividades perfilando la

164
especialización en el uso de máquinas, herramientas, instrumentos y técnicas de producción,
cuidando y preservando el equilibrio de cada ecosistema.

Por sus características, el Campo está orientado a generar, desarrollar o in- novar técnicas y
tecnologías pertinentes a cada realidad, y la escuela –al ser parte indivisible de la comunidad–
contribuye con la investigación desde la práctica y experimentación en las diversas actividades
productivas que realizan los habitantes, como la agricultura, crianza de animales, caza, pesca,
actividades artesanales, industriales, deshidratación de alimentos, construcción de viviendas y otros,
para el sostenimiento de la vida, así como también estudiando tecnologías de otras procedencias
(tecnologías de la diversidad de culturas del mundo) consistentes en máquinas, herramientas o
instrumentos coherentes a cada actividad productiva.

Las actividades productivas se convierten en medios para el logro de aprendizajes integrales y

holísticos. En esta perspectiva, el presente Campo está compuesto por las áreas de Matemática y
Técnica tecnológicas, que se desarrollan aplicándose a los procesos productivos.

El área de Matemática se encuentra en el Campo de Ciencia Tecnología y Producción por su

aplicabilidad en diversas situaciones concretas de la tecnología y la producción, a la vez que
desarrolla la capacidad creativa al ser parte inseparable de los procesos de producción. Desde esta
mirada, el área se vincula con los diferentes procesos de la realidad, aunque en la concepción
tradicional sólo sirvió para desarrollar el razonamiento lógico toda vez que su desarrollo se basó en
una Matemática disciplinar, aislada, teórica, repetitiva, abstracta, por lo que desde ese punto de vista
fue inaplicable.

Las áreas técnicas y tecnológicas promueven el uso, recuperación, investigación y generación de

nuevas tecnologías para facilitar la producción desde diversos ámbitos del conocimiento aplicado.

Campo de saberes y conocimientos: Comunidad y Sociedad

Comunidad y Sociedad es el Campo de Saberes y Conocimientos que surge como una respuesta a la
necesidad y demanda de recuperar desde la educación el sentido comunitario de la vida, practicada
en los pueblos indígena originarios y las organizaciones sociales, donde la comunidad amplía las
reducidas formas de existencia del ser humano en la sociedad capitalista globalizada bajo un
individualismo asfixiante, hacia formas de vida más relacionales con el todo y consigo mismo de
manera armónica y dialógica1, a través de la práctica y el fortalecimiento de valores
sociocomunitarios que posibiliten la descolonización de la formación humanística y de las artes.

Este Campo se rige bajo el principio de relacionalidad pero visto desde los seres humanos. Bajo este
principio, los integrantes de una comunidad conviven en una relación de respeto mutuo en un
espacio-tiempo, donde no hay supremacía de las partes puesto que cumplen un papel de
constructores del entorno y del mundo. Esta relacionalidad se efectiviza en el marco de una
cosmovisión de carácter múltiple, en una unidad entendida como diversa. Es una percepción
relacional, donde todos los elementos de la vida están articulados e integrados. En ese entendido, se
trabajan saberes y conocimientos que promueven la convivencia en comunidad entre todos los
integrantes; así, el ser humano ya no es más el centro de toda la naturaleza, sino es el generador de
consensos que prioriza la complementariedad (que todos los seres que viven en el planeta se
complementen unos con otros), generando condiciones para el fortalecimiento de las identidades, el

165
disfrute de una vida basada en valores sociocomunitarios, con historia propia para consolidar la
unidad del Estado Plurinacional.

Facilita el diálogo intracultural, promoviendo el reconocimiento de la otra y el otro diferente en

nosotras y nosotros mismos. Facilita la externalización de las identidades resistidas o subalternizadas
propiciando procesos liberadores, descolonizadores y despatricalizadores a nivel personal y social.
Dispone valores y condiciones personales para la generación de relaciones intraculturales e
interculturales. Facilita la construcción de espacios abiertos y plurales para gestionar los conflictos,
dialogar y superar las inequidades históricas que provienen de la colonización, propiciando una serie
de procesos colaborativos entre las y los actores de la comunidad educativa tomando en cuenta los
intereses básicos de todas y todos los involucrados, generando decisiones legítimas y sustentables al
estar fundadas en la complementariedad y el consenso.

El Campo está conformado por áreas que están orientadas a emprender acciones dialógicas a través
de una comprensión holística del mundo; por ello, Comunicación y Lenguajes trabaja la
comunicación, las lenguas y los lenguajes en el empleo de las lenguas oficiales reconocidas por el
Estado, así como la recuperación y fortalecimiento de la riqueza cultural y literaria de los pueblos.

Las Ciencias Sociales promueven el análisis crítico de la realidad boliviana articulando, reelaborando y
produciendo conocimientos pertinentes. Las ciencias sociales no deben servir sólo para describir y
estudiar la realidad boliviana, sino fundamentalmente para transformarla, fortaleciendo las
identidades culturales de la plurinacionalidad, desarrollando procesos de autodeterminación y
despatriarcalización como parte de la descolonización.

Las artes son manifestaciones fundamentalmente de la espiritualidad, y es bajo esta comprensión

que el desarrollo de algunas de las áreas de este campo las incorpora.

Las Artes Plásticas y Visuales fortalecen las habilidades y destrezas creativas espaciales, la expresión
plástica y estética que reflejan y recrean las formas naturales y fenómenos socioculturales, como
medio de manifestación y comunicación de vivencias, pensamientos, sentimientos e ideas para una
convivencia armónica.

La Educación Musical desarrolla habilidades y destrezas creativas valorando las culturas musicales de
los pueblos indígena originarios y del mundo, donde la música es un elemento vital y fundamental en
la comunidad (celebraciones, actividades agrícolas, funerarias, curaciones, ritos y otros); además, se
posesiona como medio de comunicación directa de los sentimientos, emociones personales y
comunitarias. Asimismo, tiene una función educativa importante para el desarrollo de la intuición, el
fortalecimiento de los valores y la constitución de la identidad.

Educación Física Deportes y Recreación se caracteriza principalmente por analizar y desarrollar el

movimiento humano, el cuidado del cuerpo, el equilibrio mente cuerpo espíritu, el disfrute de la vida
fortaleciendo la salud y la integración de la comunidad sociocomunitaria.

Campo de saberes y conocimientos Cosmos y Pensamiento

El Campo de Saberes y Conocimientos Cosmos y Pensamiento se basa en la visión e interpretación

del mundo de los pueblos indígena originarios que tienen una comprensión holística de la existencia,
donde el punto referencial del orden cosmogónico es la vida.

166
La conciencia holística subyace en la capacidad humana de relacionarnos naturalmente con la Madre
Tierra y el Cosmos; sin embargo, la modernidad capitalista y los procesos de colonización y
neocolonización han resquebrajado estas conexiones al separar la integralidad del ser humano,
limitando nuestras capacidades de complementación y reciprocidad con el todo.

El Campo Cosmos y Pensamiento promueve el retorno a la conciencia holística a través de un diálogo

intercultural entre las diversas cosmovisiones de vida y de la espiritualidad. Permite el tránsito de
esquemas mentales monológicos a esquemas mentales dialógicos para el desarrollo de la
epistemología plural y la producción del conocimiento favorable a la interculturalidad.

Cosmos y Pensamiento despliega contenidos a partir de las cosmovisiones o sistemas básicos de

creencias que las sociedades desarrollan para explicar el lugar que los seres humanos y sus
sociedades encuentran para sí y para los otros seres en el Cosmos. A partir de ello aborda reflexiones
en torno a las distintas modalidades o formas de manifestación del pensamiento y la espiritualidad
que generan múltiples y diversas interpretaciones, abstracciones, imaginación y generación de
conceptos, lenguajes orales o simbólicos, artes, rituales que guían el curso de las acciones de los
seres humanos y median la comunicación holística.

Este campo organiza dos áreas: Espiritualidad y Religiones y Cosmovisiones y Filosofía.

El área Cosmovisiones y Filosofía recupera el estudio de diversas tradiciones filosóficas del mundo
para facilitar el reconocimiento, interpretación y comprensión del Cosmos desde diversas lógicas de
pensamiento, generando las condiciones para el fortalecimiento del pensamiento dialógico y el
desarrollo de pensamiento filosófico propio.

El área de saberes y conocimientos Espiritualidad y Religiones promueve la comprensión de que la

espiritualidad es parte del ser humano en su relación con el todo; conduce a incorporar en el Campo
el estudio de las manifestaciones de espiritualidad y de las religiones de la plurinacionalidad boliviana
y del mundo, disponiendo las condiciones para el diálogo interreligioso, basado en la comprensión de
que más allá de dogmas y doctrinas religiosas, el desarrollo de la espiritualidad a la cual apelan todas
las religiones en mayor o menor grado es el sustrato de garantía de libertad de conciencia y de fe.

Ejes Articuladores

Los ejes articuladores responden a demandas y necesidades de los pueblos; estos contribuyen desde
la educación a la consolidación del Estado Plurinacional; se constituyen en criterios políticos que
permiten dinamizar y articular los campos y áreas a través de un abordaje relacional de contenidos
con los procesos sociales, culturales, económicos y políticos en los procesos educativos de los
subsistemas y los niveles de formación del Sistema Educativo Plurinacional.

Se caracterizan por generar coherencia y cohesión entre los contenidos de los campos y áreas de
saberes y conocimientos en las respectivas etapas y niveles del Sistema Educativo Plurinacional. Son
de aplicación obligatoria ya que están concretizadas en las Temáticas Orientadoras las cuales son
base para el desarrollo curricular.

167
Esos ejes son:

 Educación intracultural, intercultural y plurilingüe.

 Educación para la producción.
 Educación en valores sociocomunitarios.
 Educación en convivencia con la Madre Tierra y salud comunitaria.

Planificación del desarrollo curricular

El Ministerio de Educación, ha publicado un documento, que se constituye en el instrumento técnico

pedagógico que propone sugerencias metodológicas prácticas para el inicio de la gestión escolar
2013 “Año de la Revolución Educativa”, sobre temas relacionados a la planificación y organización
curricular en las unidades educativas, donde directoras, directores, maestras, maestros, madres,
padres de familia, estudiantes y comunidad plena, son parte activa de la toma de decisiones para la
concreción curricular en los niveles de educación inicial en familia comunitaria, primaria comunitaria
vocacional y secundaria comunitaria productiva, articulada de forma complementaria a las realidades
de cada contexto y la participación de la comunidad educativa.

Por los motivos expuestos, se propone realizar una planificación y organización de la unidad
educativa en función del Proyecto Socioproductivo (PSP), que se operativizará a través de la
planificación anual, bimestral y de desarrollo curricular (de clase) para la maestra y el maestro.

1. Plan de Unidad Educativa (Proyecto Socioproductivo)

La acción educativa en el modelo de educación sociocomunitario productivo, se constituye en un

proceso dinámico participativo y de consenso, orientado a desarrollar la formación integral y holística
de las y los estudiantes. Con ese propósito, es que se requiere realizar una planificación y
organización curricular apropiada en los tres niveles de concreción curricular.

168
El plan de unidad educativa es el instrumento que permite integrar a las y los actores de la co-
munidad educativa, el mismo que se concreta en un Proyecto Socioproductivo que responde a las
necesidades, problemáticas y actividades productivas del contexto.

En su elaboración participan:

 Autoridades locales.
 Representantes de organizaciones sociales, institucionales, sindicales, comunitarias y originarias.
 Directora o director.
 Maestras, maestros y personal administrativo.
 Representantes de madres, padres de familia
 Representantes de las y los estudiantes.

Todos estos actores de la comunidad educativa, participan en la elaboración del Proyecto

Socioproductivo en función del siguiente procedimiento:

1. La o el Director de la unidad educativa, a principios del año escolar inicia la elaboración de la

planificación del Proyecto Socioproductivo institucional, en coordinación con la Dirección Distrital
respectiva, convocando a una reunión a:

 Maestras, maestros y personal administrativo.

 Autoridades comunitarias, representantes de la comunidad, juntas vecinales, padres, madres de
familia, estudiantes y otros.

2. En esta reunión se debate y orienta el sentido de los procesos educativos y la participación que
tiene la unidad educativa en función de responder a las necesidades y problemáticas
socioeconómicas reales de la comunidad. En ese diálogo, se establecen prioridades y se proponen
lineamientos para la elaboración de un Proyecto Socioproductivo que responda a esa realidad.
Ejemplo “La producción de plantas alimenticias y medicinales”

3. Con base en los resultados de la reunión desarrollada y los lineamientos establecidos para el
Proyecto Socioproductivo, se elige una comisión interinstitucional encargada de coordinar acciones
con autoridades de los gobiernos locales y otros que correspondan, donde los acuerdos a través del
consenso, la organización, la planificación, ejecución y evaluación del proyecto socioproductivo
permitan relacionar el proceso educativo al desarrollo de actividades que respondan a las
necesidades o problemáticas de toda la comunidad (PSP).

4. En el caso de que exista más de una unidad educativa en una comunidad, se consensua si se
responde a una misma necesidad, problemática o a diversas, según se establezca las prioridades con
las autoridades locales, ya sea por redes o núcleos educativos.

Estructura y elaboración del Proyecto Socioproductivo

a. Localización
b. Diagnóstico de necesidades y problemáticas de la comunidad, zona o barrio
c. Priorización de una necesidad o problema a resolver
d. Título del Proyecto Socioproductivo
e. Fundamentación

169
f. Objetivo del Proyecto Socioproductivo
g. Plan de acción
h. Presupuesto
i. Sistema de seguimiento y monitoreo
j. Evaluación del Proyecto Socioproductivo

a. Localización

Es la descripción etnográfica de la institución o unidad educativa y del contexto, considerando sus

características particulares en lo cultural, social, económico y respecto a las potencialidades
productivas.

b. Diagnóstico de necesidades y problemáticas de la comunidad, zona o barrio

Para realizar el diagnóstico de necesidades y problemáticas de la comunidad, zona o barrio, es

necesario aplicar la metodología e instrumentos que mejor dominemos, ya que con estos
identificaremos con mayor precisión las necesidades, problemáticas o potencialidades relacionadas
con los aspectos sociales y productivos, ambientales u otros. Para ello podemos utilizar, por ejemplo
el FODA, el árbol de problemas, el Diagrama Espina de Pescado (DEP) u otros.

c. Priorización de una necesidad o problema a resolver

De las necesidades o problemáticas socioproductivas identificadas en el diagnóstico, se prioriza una

de ellas, planteándose ésta en el Proyecto Socioproductivo para ser respondida durante la gestión
educativa con la participación plena de las y los actores educativos, como por ejemplo: Excesivo
consumo de alimentos y/o fármacos no neutrales, falta de riego, inseguridad ciudadana,
inaccesibilidad a la unidad educativa, otros.

d. Título del Proyecto Socioproductivo

Es planteado como respuesta a la necesidad o problemática identificada y priorizada en el

diagnóstico participativo, realizado el enunciado tiene que ser motivador y debe provocar
compromiso de la comunidad educativa; como por ejemplo:

Necesidad o problemática identificada Título del proyecto Socioproductivo

Excesivo consumo de alimentos y/o fármacos La producción de plantas alimenticias y

medicinales.
no naturales
Construcción y mejoramiento del sistema de
Falta de riego riego en nuestra comunidad.

Inseguridad ciudadana Clubes escolares de seguridad ciudadana.

170
 Inaccesibilidad a la unidad educativa Mejorando los caminos a mi escuela.

e. Fundamentación

Se plantea brevemente las razones por las cuales se ha priorizado una determinada necesidad o
problemática, las causas que originan y los efectos que producen, tomando en cuenta los aportes y
beneficios a la comunidad desde lo social, cultural y productivo que se propone en el Proyecto
Socioproductivo.

La importancia del proyecto, radica en la articulación del ámbito pedagógico de la unidad educativa
con la realidad (zona, villa, barrio, municipio o comunidad).

f. Objetivos

Son los logros o resultados que deseamos obtener para la zona, barrio, villa o comunidad en función
del proyecto planteado; estos deben ser coherentes y cuantificables, su redacción no debe ser
confundida con la de los objetivos holísticos.

Los objetivos deben ser evaluados con periodicidad, además de ser alcanzables en el corto o
mediano plazo, ejemplo:

 Construir huertos escolares para producir plantas alimenticias y medicinales que permita
solucionar la desnutrición y las enfermedades, y además de fortalecer la seguridad y soberanía
alimentaria.
 Establecer acciones interinstitucionales comunitarias que permitan mejorar la seguridad
ciudadana, promoviendo la creación y el fortalecimiento de los centros escolares.

g. Plan de acción

Es la descripción de la operativización de las acciones que respondan a los objetivos planteados,

estas tienen que estar formuladas de manera puntual y deben ser coherentes con los resultados que
formulamos en función de logro del Proyecto Socioproductivo.

Se sugieren los siguientes elementos:

Actividades Responsables Cronograma Costo

Son las acciones que se Quienes van a ser Los tiempos de Montos económicos
van a desarrollar, para responsable de cada inicio y finalización previstos para cada
el logro del PSP. acción. de cada actividad. acción.

h. Presupuesto

Se constituye en el monto económico asignado para el total y pormenorizado del Proyecto

Socioproductivo, en él se contemplan:

171
Detalle de Ítem……..cantidad Costo unitario Costo Total
actividades

i. Sistema de seguimiento y monitoreo

El seguimiento y monitoreo del proyecto será desarrollado de manera bimestral, para lo cual se
elaborarán los instrumentos pertinentes con la participación de los representantes de la comunidad
educativa.

Durante la ejecución del proyecto es necesario compararlo con lo planificado inicialmente, en caso
de que existan desviaciones se introducen medidas correctivas o se reformula el proyecto.

Un sistema de seguimiento bien diseñado dará respuesta a las siguientes preguntas:

• QUÉ información es relevante para nosotros (indicadores)

• CÓMO debería ser recolectada y analizada (método)
• QUIÉN se involucra en cada fase (responsabilidad)

j. Evaluación del Proyecto Socioproductivo

Es el análisis comunitario de los resultados y la incidencia del Proyecto Socioproductivo en la

comunidad sobre:

• Participación y compromiso de la comunidad.

• Objetivos alcanzados.
• Recursos utilizados.

Planificación de la Maestra o el Maestro

Las y los maestros para la concreción curricular en los procesos educativos, deben realizar tres tipos
de planes de desarrollo curricular: anual, bimestral y de clase.

1. Plan Anual de Desarrollo Curricular

En la planificación anual de desarrollo curricular se organizan, disponen recursos y elementos

curriculares, con el objetivo de desarrollar la formación (integral holístico) de las y los estudiantes
vinculado a las realidades de cada contexto sociocultural con la participación de maestras, maestros
y representantes de estudiantes.

Pasos a seguir en la planificación anual:

1. La o el Director de la unidad educativa, convoca a reunión a maestras y maestros y

representantes de estudiantes.
2. La o el Director orienta a las maestras y maestros sobre las formas en que debe desarrollarse los
procesos educativos articulados a las necesidades, problemáticas y actividades del contexto local
a través del Proyecto Sociocomunitario Productivo definido en la planificación de unidad
educativa.

172
3. Se inicia con la planificación anual de desarrollo curricular bajo la dirección de la o el Director de
unidad educativa de acuerdo al siguiente procedimiento:
• Se formula el objetivo holístico tomando en cuenta el PSP definido, los objetivos de los
cuatro campos de saberes y conocimientos orientados al desarrollo de las cuatro
dimensiones.
• Maestras y maestros en base al programa de estudios del currículo base y el currículo
regionalizado, plantean contenidos por campos y áreas de saberes y conocimientos,
tomando en cuenta los objetivos, las actividades, los tiempos establecidos en el PSP; es decir,
previendo las formas, materiales, espacios en que se desarrollarán dichos conte- nidos.
• Se registra en el cuadro o matriz de planificación curricular los contenidos planteados por la
maestra o maestro de cada área o campo respetivamente (ver ejemplo).
• Los contenidos que se plantean en esta planificación se desarrollaran a través de la
planificación bimestral y plan de clase relacionado a la ejecución del PSP; contextualizados en
función a las necesidades y problemáticas locales.
4. El plan anual de desarrollo curricular es la base para la elaboración de las planificaciones
bimestrales y plan de clase.

Ejemplo (Secundaria Comunitaria Productiva) Planificación Anual de Desarrollo Curricular

Datos Referenciales

Municipio :
Distrito educativo :
Núcleo :
Unidad Educativa :
Gestión :

Proyecto Socioproductivo: Producción de plantas alimenticias y medicinales. Objetivo Anual:

Desarrollamos valores y principios comunitarios en las prácticas educativas, mediante el estudio de
saberes y conocimientos locales y de otros contextos, realizando prácticas de producción de plantas
alimenticias y medicinales, para contribuir a la seguridad y soberanía alimentaria.

Campos Áreas Contenidos desde los campos de saberes y conocimientos

Vida Tierra Ciencias LA CÉLULA COMO UNIDAD DE PRESERVACIÓN Y

Territorio Naturales CONTINUIDAD DE LA VIDA
• Diversas concepciones sobre la preservación y continuidad
de la vida: El nuevo ser.
• Instrumentos ópticos para el estudio de la célula.
• Estructura y fisiología de las células animal y vegetal.
• La célula como unidad portadora de caracteres
hereditarios.
• Prevención saludable en la detección temprana del nuevo
ser.
• Niveles de organización biológica: célula, tejidos, órgano,
aparato y sistema.
RELACIÓN ARMÓNICA CON EL ENTORNO NATURAL
SOCIOCOMUNITARIO A
TRAVÉS LOS ÓRGANOS DE LOS SENTIDOS Y LOS RECEPTORES

173
SENSORIALES
• Funciones de relación.
• Sistema Nervioso, estructura anatómica y fisiológica.
• Anatomofisiología de los sentidos con salud comunitaria.
• Bioindicadores de relación con nuestra cultura.

SEGUNDO BIMESTRE

EL EQUILIBRIO FÍSICO EN LA SALUD DE LA MADRE TIERRA Y

EL COSMOS
• La física como ciencia: fenómeno, principio, ley y teoría.
• Materia y energía.
• Tipos de energía.
• Fenómenos naturales y sus leyes físicas.
• Generación, transformación, conservación, aplicación y
degradación de la energía.
• Energía cosmovisiones y cosmogonia.
SALUD COMUNITARIA INTEGRAL.
• La higiene: personal, mental, espiritual sociocomunitaria,
ambiental, como medio para mejorar la calidad de vida.
• Cultura alimentaria: alimentos naturales y transgénicos.
• Alimentación saludable en el desarrollo de estudiantes de
10 a 14 años de edad.
• Las drogas y sus efectos en la salud: corporal, mental,
espiritual, familiar y comunitaria.
• Alcance de la medicina natural integral y holística de
nuestras culturas.
• Sexualidad responsable y la despatriarcalización en las
relaciones de género y la cultura.
• Prevención de las enfermedades endémicas de la
comunidad y la región.
Conocimientos básicos y prácticas de primeros auxilios en la
comunidad.

TERCER BIMESTRE

LOS PROCESOS QUÍMICOS DE LOS ECOSISTEMAS EN LA

PRESERVACIÓN DE LA VIDA

• Potencialidades de los ecosistemas.

• Cuidado, preservación y uso sustentable de los recursos
naturales.
• Distribución y redistribución equitativa de los recursos
naturales y bienes
sociales
TRANSFORMACIÓN QUÍMICA SUSTENTABLE DE LA MATERIA
EN LA NATURALEZA
• La química como ciencia y su importancia en el desarrollo
regional.
• Los elementos y compuestos químicos como base de la
transformación sustentable en la comunidad.

174
 • Propiedades de los elementos químicos y su aplicación en
la producción sustentable sociocomunitaria.
• Mezcla y combinación.
• Combinaciones básicas del oxígeno con otros elementos y
su utilidad en la alimentación, la medicina y la industria.

CUARTO BIMESTRE

USO SUSTENTABLE DE RECURSOS NATURALES

• Manejo ecológico de los recursos naturales antes de la
colonia.
• Ecología y medioambiente.
• Recursos naturales: renovables y no-renovables.
• Ecosistemas: terrestres y acuáticos.
• Regiones y pisos ecológicos.
• Subsuelo: Minerales, hidrocarburos, agua y animales.
• Suelo: Tierra, flora, fauna, agua, suelo y minerales.
• Vuelo: Aire, flora y fauna.
GESTIÓN DE RIESGOS, CAMBIO CLIMÁTICO Y
VULNERABILIDAD DE LOS ECOSISTEMAS EN LA PREVENCIÓN
DE LA SALUD SOCIOAMBIENTAL COMUNITARIA
• Prevención de la salud y el cuidado socioambiental.
• Saneamiento básico y uso de agua.
• Calentamiento global y sus consecuencias.
• Desequilibrio y contaminación ecológica en los
ecosistemas.
La alimentación en situaciones de riesgo.
Los contenidos que se presentan como ejemplo en el cuadro anterior, pertenecen al área de ciencias
naturales del campo de vida tierra territorio. De la misma manera se procede en cada área y campo
de saberes y conocimientos.

Relación del Currículo Base y el Currículo Regionalizado

Los contenidos son extraídos de los programas de estudio del currículo base; para su
contextualización deben relacionarse o complementarse con los contenidos del currículo
regionalizado.

En los niveles de planificación más operativos como la planificación de desarrollo curricular (plan de
clase), estos contenidos se reformulan o modifican al relacionarse los contenidos del currículo base y
el currículo regionalizado; en este proceso, el currículo diversificado es el aporte que hace la maestra
o maestro en términos de contenidos, metodologías, uso de materiales, lenguas y otros, a partir del
conocimiento y experiencia de la realidad local.

Orientaciones metodológicas

La finalidad de las orientaciones metodológicas es organizar y dirigir los procesos educativos

desarrollando las dimensiones del ser humano del ser, saber, hacer y decidir de manera armónica,
equilibrada y en complementariedad, para este cometido se desarrolla desde la práctica, teoría,
valoración y producción en una formación integral y holística acuerdo a los siguientes criterios

175
Práctica

Comenzamos el proceso de desarrollo curricular con la realización de actividades a partir de una

situación práctica como la recuperación de experiencias realizando visitas, observando y
conversando con productores o familias de la comunidad sobre la producción, como por ejemplo la
producción de la yuca en la región, de plantas medicinales y alimenticias en el contexto urbano a
través de preguntas cómo reconocen si la tierra es apta para la siembra, qué herramientas utilizan
para el suavizado de la tierra. Seguidamente es conveniente observar la preparación del terreno o
espacio productivo, los criterios de selección y preparación de semillas, el abonado, la profundidad
de los surcos, las distancias entre las semillas, formas de organización del trabajo, los roles de cada
uno de los participantes y las diversas técnicas y herramientas que se utilizan.

Luego se organiza grupos de trabajo comunitario para la parte de la experimentación, donde cada
grupo ejecuta prácticas de acuerdo a lo observado, utilizando técnicas y herramientas adecuadas,
enfatizando el cuidado ambiental y otros que creamos conveniente incorporarlos.

Los espacios de siembra se refieren a la agricultura en el área urbana, y terreno de siembra en los
campos de producción comunitaria o de la Unidad Educativa en el área rural.

Teoría

Teniendo la comprensión del proceso de la siembra, en una síntesis de la práctica ejecutada, se

realiza la sistematización en texto escrito de esta primera etapa del proceso agrícola, tomando en
cuenta los factores que intervienen en la actividad agrícola experimentada, como: formas de
organización, fuerza humana, técnicas y herramientas utilizadas, semillas, tipo de abono natural,
clima, cuidado ambiental, costos de la producción y otros que se consideren importantes mencionar.

Los grupos comunitarios buscan información necesaria en medios bibliográficos, internet u otros
medios primarios o secundarios de importancia para ampliar información a través de lecturas que
permitan complementar a las experiencias de las y los estudiantes y productores comunitarios los
conocimientos sobre la actividad agrícola que se acaba de desarrollar.

Valoración

Una vez concluida la práctica y la teoría del proceso de la siembra, entre todos ingresamos a un
proceso de reflexión o valoración de las actividades realizadas; por ejemplo: qué dificultades se han
experimentado durante el proceso de la siembra; qué se aprendió; qué importancia tiene recuperar
experiencias de los productores comunitarios o de las familias que consumen los productos agrícolas
que se pretende sembrar; qué características culturales se ha podido evidenciar; si las técnicas y
herramientas que se utilizaron fueron las más adecuadas para ejecutar las tareas; si el espacio y los
terrenos son aptos para la siembra; si en el proceso se tuvo en cuenta el cuidado de la salud
ambiental; qué sentido tiene trabajar en comunidad o de manera individual y otras.

Este proceso así reflexionado puede orientar en la toma de decisiones respecto de la viabilidad o no
del producto o resultado que se quiere concretar.

Producción

176
Este componente de la metodología se ejecuta la preparación del espacio o terreno de siembra, los
criterios para la selección de la semilla, los abonos a utilizar, así como los pasos anteriores al
sembrado.

En este sentido, el proceso culmina con el sembrado de las plantas medicinales y alimenticias del
contexto para que contribuyan a la alimentación sana y saludable de la comunidad.

Recursos materiales

Para el desarrollo de este proceso educativo se seleccionan los materiales más pertinentes y
utilizados en el lugar, cuidando de no generar gastos adicionales, sino más bien reutilizar o adecuar
los materiales que se tienen para ser aplicados de manera creativa o lo que cotidianamente se utiliza
en la comunidad.

Evaluación

La evaluación bimestral está relacionada al desarrollo de las dimensiones y los procesos de

aprendizajes de las y los estudiantes de acuerdo a criterios establecidos reglamento de evaluación.

Producto. Es el resultado del desarrollo curricular bimestral que es presento de manera parcial o
concluido de un bien, servicio, transformaciones socioculturales, económicas en función del proyecto
Socioproductivo, que contribuyen a la satisfacción de las necesidades o problemáticas de la
comunidad.

PLAN DE DESARROLLO CURRICULAR DE AULA

DATOS INFORMATIVOS

Campo: COMUNIDAD Y SOCIEDAD

Área: ARTES PLASTICAS Y VISUALES

Tiempo: 24 HORAS

Semestre: PRIMER

Año de escolaridad: TERCERO

TEMATICA ORIENTADORA: CREATICA DE PROYECCIÓN Y EXPRESIÓN ARTÍSTICA

TITULO DEL PROYECTO SOCIOPRODUCTIVO:
OBJETIVO HOLISTICO:

Desarrollamos y fortalecemos la creatividad y el enfoque productivo artístico, aplicando contenidos en

proyectos innovadores para lograr un profesor creativo dentro y fuera del aula.

CONTENIDOS:

Recursos/ Criterios de Evaluación: Ser, Saber,

Actividades Materiales Hacer, Decidir

PRÁCTICA - Computa-  Valoración de la creatividad.

dora  Evaluación diagnóstica

- Proyector
 Recuperación de los aportes de la

177
 narrativa, registros de imágenes, de video  Presentación del cuaderno de trabajo.
registros y relatos de formación, - Papelógrafos.
documentación sobre creatividad; como - Marcadores.  Evaluación procesual
vías que posibilitan nuevas lecturas y - Cuadernos
escrituras acerca de las prácticas
- Periódicos
docentes vinculadas al arte.
- Fotocopias  Evaluación por observación de
- Libros actividades en el aula.
- Hojas bond y
TEORIZACIÓN pliego  Análisis verbal y escrito de la teoría de
la creatividad.
 Conocimiento de las propiedades,
indicadores, obstáculos, técnicas de la
creatividad.  Control de estudio con preguntas de
 Análisis de las teorías de la creatividad. alternativas múltiples
 Conocimiento de los indicadores y
medidores de la creatividad.  Jerarquiza el manejo de la creatividad
dentro de la carrera
VALORACIÓN

 Reconocimiento y aplicación de la
teoría de la creatividad en los procesos
de enseñanza aprendizaje y la
cotidianidad.

PRODUCCIÓN
 Aplicación por los estudiantes de
los principios de la creatividad.

PRODUCTO:

 Estudio etnográfico de los procesos creativos en las artes plásticas de la comunidad.

 Informe de los resultados de Investigación de la Creática y su aplicación en la enseñanza de las
artes plásticas.

BIBLIOGRAFIA:

 SALAZAR, MAYRES. (2000) Los paradigmas y la búsqueda del conocimiento Bolivia: CIDES.
 DE LA TORRE, Saturnino. Manual de creatividad. Edit. Vicens Vives. 2000
 RODRIGUEZ ESTRADA Mauro. Manual de Creatividad. Ed. Trillas. 2000
 DE LA TORRE, Saturnino. Manual de creatividad. Edit. Vicens Vives. 2000

La construcción de material didáctico.

La elaboración de materiales educativos con recursos del medio posibilitan al educador y la

educadora realizar las tareas docentes en el aula con mayores niveles de eficiencia, al contribuir para
que los recursos estén al alcance de los estudiantes y, de esta manera, puedan desarrollar distintas
actividades y promover sus aprendizajes.

Los materiales inciden en el proceso de aprendizaje cuando son utilizados con frecuencia; por esa
razón, los niños y las niñas deben verlos, manejarlos y usarlos con la orientación adecuada del
educador o educadora, pues a través de esta constante exploración y contacto con el entorno, viven
experiencias de gran valor en su medio circundante, que les proporcionan no sólo nuevas
informaciones, sino valores, actitudes y diferentes posibilidades de hacer.

178
Por ello, si los materiales están bien preparados, organizados y presentados, resultarán motivante e
inducirán a los estudiantes a involucrarse en diversas actividades.

Una definición interesante la presenta Parcerisa, A. (1996), quien señala que Material Didáctico son
aquellos artefactos que utilizando diferentes formas de representación (simbólica, objetos) ayudan a
la construcción de conocimientos específicos, dentro de una estrategia de enseñanza más amplia
(Adaptado de San Martín, 1991)

“Genéricamente se puede definir como cualquier medio o ayuda que facilite los procesos de
enseñanza aprendizaje, y por lo tanto, el acceso a la información, la adquisición de habilidades,
destrezas y estrategias, y la formación de actitudes y valores.”

Esta definición, mirada atentamente, no señala si los medios a los que se refiere, están diseñados por
definición con propósitos educativos.

Esto abre un foco de discusión, ¿Todos los recursos o medios son materiales didácticos?

Tipos de material didáctico

La necesidad de los materiales didácticos viene dada por su carácter instrumental para realizar la
tarea educativa. Su función es mediatizar el proceso de aprendizaje-enseñanza. Ofrecen al estudiante
un verdadero cúmulo de sensaciones, visuales, auditivas y táctiles que facilitan el aprendizaje.
Gracias a su buen diseño y apropiada intervención, se fortalece la comprensión del cuerpo de
contenidos a tratar, se estimula el interés y la actividad del aprendiz, y dan un impulso significativo al
aprendizaje.

Una clasificación de material didáctico, según su tipo, incluye:

a) El Impreso, entendido como aquel material escrito, sea que se construya a mano alzada o
recurriendo a un computador u otro medio, que posteriormente se multicopia para ser
entregado a los estudiantes; su soporte fundamental es el papel, y su uso es, tal vez, uno de los
más recurrentes en el contexto escolar.
b) El Concreto, construido con una diversidad de materiales, madera, plástico, cartón, género, etc.
Recoge la idea de manipulable, por cuanto los alumnos y alumnas, los usan como recursos que
pueden desplazar, mover, girar, articular, entre otras acciones que facilitan la internalización de
contenidos.
c) El Informático, que es un material construido con soporte tecnológico, cuyo diseño implica
insertar las tecnologías de información y comunicación (TIC) para llevar adelante los procesos
cognitivos de los estudiantes. Son productos que requieren la concurrencia de las aplicaciones y
recursos computacionales, para intencionar el logro de aprendizajes significativos y la
construcción de conocimientos.

Material didáctico plano

Para efectos de esta capacitación, se entenderá como Material Didáctico Plano, aquel que se
construye con el propósito de llevar adelante un proceso pedagógico intencionado, caracterizado por
la utilización del papel como elemento de trabajo.

179
Obviamente, es claro que este tipo de material se puede construir con las aplicaciones informáticas
disponibles, generándose así mejores condiciones en la tarea educativa, dado el hecho de que las
herramientas informáticas se comportan como un recurso funcional tanto para el profesor como
para los alumnos.

Entre estos se distinguen las PRUEBAS y las GUIAS. Muchas veces su construcción, por la carencia de
recursos tecnológicos, resulta del uso de papel y lápiz, sin embargo, ahora estos pueden verse
potenciados en su diseño y elaboración, por la vía del uso de los recursos informáticos. Se requerirá,
que usted de curso a una transición intencionada hacia el uso del computador en la gestión docente,
para dotar de mayor contextura educativa (diseño didáctico) y estética (diseño formal), por decirlo
de algún modo, a esta área del trabajo pedagógico.

Se considerará como Material Didáctico Multimedial, aquel que se construye con soporte
tecnológico, y permite que los estudiantes se relacionen con formas más activas de aprendizaje por
medio del computador, con una representación atractiva y más completa del conocimiento.

Incluye la integración del texto (palabras, números, signos) con los recursos auditivos (sonidos, voz,
música) y visuales (imágenes, videos, animaciones), incorporando además, los recursos y
procedimientos del hipertexto (enlaces, hipervínculos), que permite el acceso a la información
siguiendo una secuencia y organización más dinámica.

Son productos en donde los alumnos, usando el computador, siguen una secuencia didáctica
previamente establecida donde los recursos multimediales están al servicio del logro de aprendizajes
significativos y la construcción de conocimientos.

Este Material Multimedial puede ser considerado como Interactivo, si dispone de materiales,
herramientas y capacidades para que el aprendiz construya su entendimiento sobre la base de la
interacción constructiva y creativa, “contempla la retroalimentación al usuario en tiempo real”, la
habilitación de mayores actividades por parte del estudiante o “si entabla alguna modalidad
conversacional con cierto grado de detalle, complejidad y modalidad”. “La interactividad se observa
en la cantidad de información intercambiada, por la retroalimentación objeto sujeto, y por la acción y
reacción”.

Criterios para el desarrollo de material didáctico.

Escucho y olvido,
Veo y recuerdo,
Hago y comprendo (Proverbio Chino)

1. Integrar procedimientos para su administración de modo de permitir diferentes estilos de

aprendizaje o que estudiantes con distintos antecedentes y experiencias puedan hacer uso de la
situación.
2. Relacionar el conocimiento nuevo con el que ya poseen los estudiantes.
3. Asegurar un alto y variado número de acciones y de respuestas de parte de los estudiantes. Un
anónimo chino que tiene varios siglos dice:
4. Asegurar un feedback inmediato para los resultados del aprendizaje. Es importante que los niños
puedan corregir, durante el proceso, sus aprendizajes, fallas u omisiones.

180
5. Facilitar una estructura social cooperativa, definida como aquella en la cual "los estudiantes
perciben que ellos pueden obtener sus objetivos, si y sólo si, otros estudiantes que están
relacionados con ellos pueden obtener sus objetivos".
6. Asegurar que ambos, profesores y estudiantes, estén informados de las actividades de
enseñanza, sus relaciones con otras actividades y las alternativas disponibles para alcanzar los
objetivos educativos.
7. Facilitar una estructura de la sala de clases donde las motivaciones externas puedan ser
reducidas al mínimo. El sistema educativo descansa demasiado en la motivación externa: ¡es
importante porque entra en la prueba!
8. Proveer un sistema evaluativo que permita diagnosticar las dificultades, necesidades y fortalezas
de los estudiantes. Esto es, una evaluación que permite detectar lo que los alumnos saben más
que lo que no saben.
9. Proveer actividades para aquellos estudiantes que encuentran dificultades para aprender.
10. Proveer actividades alternativas para los estudiantes con intereses variados y diferentes.
11. Permitir el aprendizaje individual y en pequeños grupos.
12. Mantener una administración flexible de la sala de clases. Usar la sala como un recurso más para
el aprendizaje.
13. Preparar las condiciones para adaptarse a diferentes necesidades y/o condiciones locales,
culturales o circunstanciales.
14. Permitir la optimización de los resultados del material de enseñanza vía la observación, la
experimentación y la adaptación recurrente en el tiempo.
15. Facilitar el acceso directo a otras fuentes de conocimiento diferentes del profesor. Textos,
biblioteca escolar, periódicos y revistas, otros alumnos profesores o miembros de la comunidad.

Recursos impresos y su uso en espacios educativos.

El libro de texto es uno de los materiales impresos que en su desarrollo presenta didácticamente el
contenido de los programas curriculares de una determinada asignatura, área o grado de estudios,
siguiendo los lineamientos metodológicos de la correspondiente asignatura/área, producidos para
uso escolar.

Criterios de selección de los materiales impresos

Se da en las siguientes áreas:

De contenido

 El material impreso contendrá información actualizada, de acuerdo con los avances científico
– tecnológicos de la asignatura/área. Tanto en los aspectos teóricos como en la práctica.
 Los conceptos, datos y hechos señalados que se señalan en el material impreso serán exactos
y verídicos.
 Los términos y símbolos que se utilicen deben hacerse con propiedad. Sobre todo si el
material va a ser empleado por el estudiante.

Sobre la didáctica

 El material estará orientado al apoyo del currículo, en forma total o parcial.

 Ha de especificar las capacidades y objetivos curriculares que apoya.

181
  Debe existir en el material una presentación gradual de actividades. Empezando por las más
sencillas hasta llegar a las más complejas.
 Si el material es autoinstructivo, consignará debe de contener suficientes actividades de
ejercitación para favorecer su aprendizaje. Igualmente, contendrá preguntas para una
autoevaluación del alumno.
 Los contenidos estarán de acuerdo al nivel de comprensión de los educandos a los que está
dirigido el material.
 Deben redactarse con ortografía correcta.

Sobre el aspecto gráfico

 Los gráficos tendrán estrecha relación con los contenidos que desarrolla.
 Las ilustraciones deben exhibir la capacidad de motivar a los estudiantes y estimular su
creatividad.
 La impresión en general (incluye fotos, gráficos, textos, manuscritos, etc) ha de ser clara y
nítida.
 Es conveniente comprobar también que la secuencia de páginas sea la correcta, para evitar
confusiones posteriores de comprensión.

Función de los materiales educativos en el proceso de enseñanza aprendizaje.

Recordemos que el docente o el equipo de docentes tiene la responsabilidad de:

 Planificar y organizar el proceso de enseñanza aprendizaje;

 Ejercer la enseñanza; es decir, conducir las diversas etapas del aprendizaje de sus alumnos.
 Evaluar el proceso.

También que los materiales educativos pueden apoyar eficazmente la enseñanza en tanto
instrumentos de comunicación. Así:

En la Etapa Inicial de Motivación, los materiales contribuyen a generar en los alumnos expectativas
sobre su aprendizaje, que los impulse a trabajar por el logro de los objetivos - capacidades. Luego, a
mantener dichas expectativas durante el proceso.

Para facilitar la adquisición de nuevos conocimientos, destrezas y actitudes, los materiales participan
en la presentación de informaciones, posibilitan diversas actividades y experiencias, inducen a la
exteriorización de lo aprendido en conductas observables; apoyan los procesos internos de atención,
percepción, memorización, transferencia del aprendizaje y otros.

Durante la evaluación, facilitan la comprobación y reforzamiento del aprendizaje.

En otras palabras, los materiales educativos asumirán - en mayor o menor medida – funciones
específicas que les asigne el profesor, tales como:

Internet

Existen numerosos programas informáticos de tratamiento y manipulación de imágenes. Estos

programas son necesarios a partir de una imagen digitalizada, es decir, transformada en información
digital, que es la que conoce y maneja un programa informático. Dicha digitalización se realiza

182
mediante un escáner. Un aparato que envía información óptica y la convierte en lenguaje binario.
Una vez que la imagen es información en nuestra computadora, es susceptible de ser modificada en
cada uno de sus parámetros: color, contraste, brillo, foco, textura, filtros, etc. Las herramientas de
que disponen actualmente los programas informáticos son muy numerosas y sofisticadas: corrigen
errores, borran defectos y retocan zonas de la imagen. Pueden incluir objetos que no se encontraban
en las escenas originales y borrar algunos que resultaban molestos. El mundo de la fotografía y el
vídeo digitales rompen con el modelo de la imagen única (negativo) que es matriz de las copias
(positivas). El modelo de registro es diferente. A pesar de todo, la calidad que hoy día tienen las
mejores cámaras digitales no puede compararse a la que ofrece la más vulgar película convencional,
debido al tamaño del grano en la película, que es considerablemente menor que el de un bit de
información en una imagen digital. Pero sospechamos que estas cuestiones de mero desarrollo
tecnológico serán resueltas en favor de la fotografía digital en poco tiempo.

¿Cómo usar la computadora en el aula y cómo crear de forma específica por medio de la informática
y de la nueva noción de virtualidad? Se trata de introducir nuestro mundo, traducido a imágenes y
sonidos, en un aparato por medio de códigos digitales. A partir de ésta traducción, la transformación
ya no tiene límites físicos. Es el lenguaje de lo visual, más que nunca, el que tiene que intervenir
decidiendo cuáles son las mejores soluciones, las mejores intervenciones, porque un nuevo mundo
se nos ha abierto al otro lado del espejo. Todo internet es una imagen reflejo (a menudo
distorsionado) del mundo real. Las fotografías e imágenes capturadas y que frecuentan por la red ya
no se conciben como muestras de la realidad. La virtualidad nos ha enseñado a desconfiar de la
veracidad de la imagen fotográfica. Cuando el desarrollo de las computadoras ha posibilitado realizar
más operaciones por segundo, éstos son capaces de realizar cálculos enormes simultáneamente, que
es lo que implica trabajar con imágenes tridimensionales o tridimensionales. Eso facilita la posibilidad
de complicar las estructuras y dotarlas de más información, así no sólo la forma desde todos los
puntos de vista, también su textura, «peso», iluminación, situación en el espacio, movimiento,
deformación, velocidad, destrucción o reconstrucción. Todo ello sin los límites que impone la
materia, el campo es fabuloso, es inmenso, mucho más grande que el mundo de lo físico. Tan grande
que relativiza el tamaño de las cosas. Cuando hablábamos de fotografía decíamos que las cosas
tienen una escala humana. El ojo del internauta no tiene escala. La escala del internauta es ojo sin
cuerpo, es mirada. Esto plantea problemas pero abre enormemente las puertas a la proyección, a la
imaginación, a la creación.

Una computadora bien equipada en un aula proporciona las mayores posibilidades de creación visual
que herramienta alguna ha podido representar hasta el momento. Es la herramienta por excelencia y
no podemos obviarla en el proceso educativo de nuestro alumnado. El mundo en el que van a vivir va
a estar inundado de imágenes virtuales, de interfaces intuitivas, visuales, de publicidad interactiva. La
potencialidad que encierran estos medios es imposible de prever, pero es seguro que el mundo que
venga se construirá a través de ellos.

El portafolio digital

El portafolio como medio para una evaluación reconstruccionista

En el contexto de cambio actual aparece el portafolio como modalidad de evaluación que ha

comenzado a extenderse en la escuela y en la universidad.

183
Han surgido cambios en las concepciones de la enseñanza y del aprendizaje:

 De la preocupación sobre cómo recordar la información se ha pasado al interés sobre cómo

transferirla a otras situaciones.
 De destacar la importancia de saber aplicar fórmulas previamente aprendidas o memorizadas
para resolver problemas, se ha pasado a la necesidad de plantearse problemas y encontrar
estrategias para resolverlos.
 De dar importancia a los resultados se ha pasado a poner el interés en los procesos de
aprendizaje de los alumnos.
 De la valoración de la cantidad de información, la recitación memorística y la erudición se está
dando lugar al saber cómo capacidad de buscar de forma selectiva, ordenar e interpretar la
información, para darle sentido y transformarla en conocimiento.
Estos cambios llevan a una nueva visión del saber que implica:
 Que el saber no es algo estático (el volumen de la información se dobla cada 10 años y un 90% de
lo que un niño tendrá que dominar no se ha producido todavía).
 La enseñanza no sólo la imparte el que enseña y sus materiales.

El portafolio como reconstrucción de una trayectoria de aprendizaje

Aparece a comienzos de los años 70 propuesto por Eisner, y luego como estrategia de evaluación del
programa.

La función del portafolio se perfila algo así como facilitadora de la reconstrucción y reelaboración por
parte de cada estudiante de su proceso a lo largo de un curso o de un período de enseñanza. Se basa
en la naturaleza evolutiva del proceso de aprendizaje. Ofrece al alumnado y al profesorado una
oportunidad para reflexionar sobre el progreso de los estudiantes en su comprensión de la realidad,
al tiempo que posibilita introducir cambios durante el desarrollo del programa de la enseñanza.
Además permite al profesorado considerar el trabajo del alumnado no de una manera puntual y
aislada, como sucede con las pruebas de evaluación tradicionales, sino en el contexto de la
enseñanza y como una actividad compleja basada en elementos y momentos de aprendizaje que se
encuentran relacionados. A su vez, la realización del portafolio permite al alumnado sentir el
aprendizaje como algo propio, pues es cada uno quien decide qué trabajos y qué momentos son
representativos de su trayectoria, mientras los relaciona en un intento de dotar de coherencia a las
actividades de enseñanza, con las finalidades de aprendizaje que se había propuesto y las que había
negociado con el profesor o con el proyecto en el que participa.

El portafolio como reflejo de un proceso de aprendizaje

Se define como un contenedor de diferentes clases de documentos (notas personales, experiencias

de clase, trabajos puntuales, controles de aprendizaje, conexiones con otros temas fuera de la
escuela, representaciones visuales…) que proporciona evidencias del conocimiento que se ha ido
construyendo, las estrategias utilizadas para aprender y la disposición para seguir aprendiendo de
quien lo elabora.

Es más que una recopilación de trabajos, en él se pueden identificar los objetivos del aprendizaje, lo
que le caracteriza no es su formato físico (CD-ROM, carpeta…) sino la concepción de enseñanza y
aprendizaje que está mediando.

184
Como un proceso constante de reflexión, de contraste entre las finalidades educativas y las
actividades realizadas para su consecución, la manera como un alumno reflexiona sobre su propio
proceso de aprendizaje.

La realización de un portafolio

1. Plantear de manera explícita, por parte del docente, el propósito que tiene el portafolio en el
curso. Barton y Collins (1993)T P P T señalan que un portafolio ha de comenzar por la explicación
por parte del docente de la finalidad de esta actividad, de manera que el estudiante sepa lo que
se espera de él. Hay que presentarlo y negociarlo al principio del curso, en este momento el
estudiante deberá manifestar por escrito lo que espera aprender ese año en relación con la
materia y la orientación curricular que plantee el docente, y luego piensa cómo va a organizar su
trayectoria de reflexión.
2. Establecer las finalidades de aprendizaje por parte de cada estudiante.
Se logra cuando el profesor plantea al principio del curso y acuerda con los estudiantes lo que, él
o ella, pretende que aprendan y lo que cada uno piensa que necesitan aprender. Es conveniente
hacerlo público y presente en el aula para hacer permanente el compromiso que se comparte.
3. Integrar evidencias y experiencias. Tienen que responder a sus necesidades formativas.
4. Seleccionar las fuentes que componen el portafolio.
Este proceso ayuda a que las evidencias no se pierdan y a encontrar un hilo conductor que
organice la selección de evidencias que han de pasar a formar parte del portafolio.
5. Reflejar lo que se aprende de la reordenación.
La selección del trabajo del alumno exige una reflexión sobre la misma y una búsqueda de
significado sobre su valor para el propio estudiante.
6. El portafolio es propiedad del estudiante. Es una creación única y personal, pero su carácter
personal no excluye la presencia de las voces de otros.

Los componentes de un portafolio

No hay una constante por su diversidad pero al menos deben estar los siguientes componentes:

El propósito. Además del hilo conductor cada estudiante hade especificar por qué ha seleccionado
cada una de las evidencias que lo componen.

Tipos de evidencias. Collins distingue cuatro tipos:

1. Los artefactos. Son documentos producidos durante el trabajo normal del curso.
2. Las reproducciones. Documentos que constituyen ejemplos del trabajo de la asignatura,
pueden ser sucesos que no ocurren en clase, como una grabación de una conversación, las
notas de la visita a una exposición, la impresión de una página Web.
3. Los testimonios. Documentos del trabajo del alumnado preparados por otras personas, por
otros docentes…
4. Las producciones. Son documentos específicamente preparados para dar forma y sentido al
portafolio e incluyen tres tipos de materiales: explicación de metas, reflexiones y
encabezamientos o títulos.

El contenedor. Puede ser desde una caja, un clasificador de documentos, un póster etc. el CD-ROM.

185
Criterios de valoración del portafolio

Se pueden aplicar dos criterios, un criterio técnico:

 ¿Tiene unas metas y unas reflexiones explícitas?

 ¿Tiene cada documento un encabezamiento que le dé sentido?

O un criterio de orientación más cualitativo:

 ¿Hasta qué punto el estudiante ha evolucionado hacia las metas establecidas?

 ¿Qué ha aprendido?
 ¿Es suficiente o hade profundizar algún aspecto?
 ¿Qué calificación le corresponde, en función del criterio establecido por el centro o el sistema
escolar?

Papelógrafos

En algunos de los manuales consultados sobre los medios didácticos recibe el nombre de multiplán o
rotafolio. Se trata, en definitiva, de un cuaderno de 90 x 70 cm que nos sirve de apoyo para la
comunicación oral.

Dadas sus dimensiones, su empleo es aconsejable únicamente en pequeños grupos y para

utilizaciones muy concretas, ocasionales (una fecha, un nombre, una bibliografía, una fórmula, etc.) y
siempre en manos de alguien que tenga una letra agradable y legible. Como medio de comunicación
aparece cercano y solidario pues supera las barreras que imponen la pizarra en cuanto a las
relaciones interpersonales y la distancia. La pizarra es un medio de comunicación vertical (profesor ⇒
alumno) que no resulta aceptable en una comunicación entre iguales y, además, para usarla, en
muchas ocasiones hay que separarse del grupo y encaramarse a un estrado. El papel ógrafo rompe
estas relaciones y favorece la igualdad entre todos los que acuden a la charla, tanto los que hablan
como los que escuchan.

No es un medio para estar continuamente sobre él. Pues cada hoja que se utiliza no es recuperable y
permite, con dificultad, relacionar partes de un mismo razonamiento. No soporta un desarrollo
matemático largo o complicado.

Sin embargo, es un medio muy interesante para intercambiar opiniones y debatir ideas. Cada una de
éstas se presenta en hojas aparte en el papelógrafo y, una vez terminada la exposición, se arranca y
se pega sobre la pared. En el momento del debate todas las ideas permanecen a la vista del grupo y
éste estará más documentado y mejor dirigido. A medida que se van discutiendo o descartando cada
una de las opiniones se descuelgan de la pared y nos vamos centrando en las que quedan. De esta
manera cada una de las hojas del papelógrafo funciona como un improvisado póster que permite
tener acceso permanente a cada uno de los temas que se han tratado.

También puede sustituir a la pizarra en presentaciones de tipo divulgativo, donde no sea necesario su
empleo continuo y con pequeños grupos. En estos casos, presenta algunas ventajas tales como la
posibilidad de traer el material confeccionado y ordenado, secuenciando así la presentación y
colaborando decisivamente en la preparación. Asimismo, puede servir de material de repaso, como

186
síntesis, conclusión de la sesión, refuerzo o como aclaración de alguna duda pendiente o pregunta al
final de la sesión.

Si tenemos previsto utilizar alguna hoja más de una vez a lo largo de la sesión, es aconsejable marcar
éstas con algún recurso (post-it, Clip, doblez, etc.) para poder encontrarlo rápidamente y que no sea
necesario buscarlo hoja por hoja.

Para secuenciar bien la presentación es aconsejable dejar páginas en blanco entre cada uno de los
bloques que forman la exposición, empezando por la primera.

Características del papelógrafo:

 Cercano y solidario
 Sólo para grupos pequeños
 Buena letra
 Se puede traer preparado
 Dirigir la atención
 Señalar algunas páginas
 Mirar a la audiencia
 No relaciona partes de un mismo razonamiento
 No permite desarrollos largos razonamientos.

La comunicación en este recurso se lleva a cabo, fundamentalmente, a través de la letra, por lo que
es muy importante cuidar este detalle. La letra dice mucho de las personas y mal hecha muestra
dejadez y escasos deseos de comunicación con la audiencia. Si la letra no puede leerse bien el oyente
no tendrá en cuenta el escrito. Si no tenemos una letra muy legible podemos escribir, tal y como
decíamos en el apartado de la pizarra, con letra imprenta, aunque diferenciando entre minúsculas y
mayúsculas. También existen cuadernos de papelógrafo con diversos tipos de rayados que nos
pueden ayudar a que nuestra letra sea más legible y la escritura esté mejor organizada.

Un imperativo de eficacia de la comunicación oral es la necesidad de mirar continuamente a la

audiencia. Si empleamos el papelógrafo, cuando nos basemos en algo que está escrito en él y para
dirigir la atención de la audiencia debemos permanecer cerca de él hacer las indicaciones y
acotaciones que creamos necesarias directamente sobre el papel, nunca señalando a distancia. Al
terminar, pondremos una hoja en blanco y nos separaremos.

Este medio se hace cercano y solidario con una audiencia que está tomando apuntes cuando vamos
escribiendo mientras exponemos. Pero el material no es recuperable en otro formato y sólo
podemos emplear la mano alzada para su elaboración.

Maquetas

Una maqueta es un prototipo o un montaje hecho normalmente a menor escala, utilizando

materiales que semejen ser afines al elemento original, usualmente se construye para dar una
imagen previa de lo que se quiere representar, otras veces las maquetas sirven para simular las
condiciones a las que se va a someter el objeto original. Un ejemplo de esto puede ser la maqueta de
un avión que se utilice para observar su aerodinámica o condiciones de vuelo, o el perfil de un

187
automóvil en el que se evalúa en el túnel de viento sus características de resistencia al aire, o una
lancha marina en la que se estudia sus características de flotabilidad, etc.

Una maqueta es un montaje funcional, a menor " escala ", con materiales pensados para resaltar, en
su funcionalidad, la atención de aquello que, en su escala real, presentará como innovación, mejora o
sencillamente el gusto de quien lo monta.

A veces en una maqueta se utilizan materiales pensados para resaltar los elementos que se
presentan en el objeto original, como por ejemplo modelos de mejora o innovación.

Materiales y herramientas del maquetista

El maquetista, a diferencia del modelista, adquiere en el comercio, un kit de armado y antes de su

ejecución, se provee de fotografías, historia, planos y variantes de colores y esquemas.

Posteriormente y ya definida la versión a construir, comienza el armado, usando pegamentos,

aerógrafos, masillas de relleno, pigmentos, pinzas, alicates, plasticard, alambres, latones para dar la
mayor sensación de realismo al modelo.

Los materiales del kit pueden variar desde el plástico, resina a madera o metal o combinación de
estos elementos.

La esencia del maquetismo es brindar una sensación visual de realismo a escala de la maqueta o
modelo construido.

El maquetista intentará además reproducir el intemperizado (weathering), simulando el paso del

tiempo tal cual le ocurriría a un modelo tamaño real, usando filtros de pigmentos muy diluidos en
solventes de rápida evaporación.

En lo general se siguen estos pasos para lograr un modelo a escala estático:

1. Armado y pegado (los modelos base se adquieren de diversas marcas y fabricantes).

2. Pintado y aplicación de signos, marcas, señalizaciones (algunos modelos cuentan con
calcomanías para este efecto).
3. Acabado. En este paso se dan los efectos finales al modelo para que luzca de la forma más
realista posible, algunos modelistas buscan dar el efecto de "weathering" o intemperización
mediante el cual se representa el uso y desgaste que los artefactos reales presentaban durante el
período de uso.

A los modelos estáticos se les pueden agregar partes "hechas a mano" para aumentar, mejorar o
corregir sus detalles, a esta técnica de agregar partes fabricadas manualmente se le conoce como
"scratch".

Si se desea reproducir la maqueta en su ambiente natural, entonces se habla de Diorama.

Perfil de un maquetista

El maquetista, así como el modelista, ha de poseer las siguientes características:

 •Poseer motricidad fina

188
  •Tomarse el tiempo requerido para la realización.
 •Poseer capacidad de discriminar matices de un mismo color.
 •Ser minucioso y pulcro en su ejecución.
 •Ser veraz, si se trata de reproducir un modelo real.
 •Ser ordenado y metódico.
 •Conocer como mínimo algunas técnicas básicas de armado y pintado (pincel, aerógrafo).
 •Poseer un mínimo de espacio, accesorios e implementos.
 •Iluminación adecuada, idealmente luz-día o fuentes luminosas similares.
 •Estar al tanto de los esquemas y variantes del modelo en ejecución.
 •Poseer ciertas habilidades artísticas en el manejo de pinturas y pigmentos.
 •Evitar los excesos visuales.
 •Dar el mayor realismo posible a su maqueta.
 •Estar informado de su historia.
 •Exponer su resultado en forma clara visualmente al público.
 •Ser minucioso

Tipos de maquetas

 Maquetas Escolares: las escuelas las asignan a los estudiantes de primaria, secundaria y
preparatoria con fines didácticos. Tienen como fin que los alumnos al realizarlas comprendan
las partes que componen al objeto de estudio.
 Aeromodelismo: cuyo objetivo es diseñar, construir y hacer volar aviones a escala, bien como
réplica lo más exacta posible de otros existentes o bien diseñados exclusivamente.
 Modelismo ferroviario: reproduce paisajes y lugares relacionados con el ferrocarril; así como
toda clase de vehículos que circulen sobre raíles.
 Modelismo naval: reproduce toda clase de vehículos que circulen sobre agua.
 Automodelismo: reproduce toda clase de vehículos que circulen sobre el suelo (tierra o
asfalto).
 Modelismo de ciencia ficción: reproduce toda clase de modelos relacionados con el espacio
que no pertenecen a la realidad. Ej: modelos Star Wars,Star Trek, etc. y que pueden o no
pertenecer a una serie o película relacionada al tema
 Maqueta militar: reproduce personajes, aeronaves, vehículos y escenas (dioramas)
relacionados con cualquier actividad militar de cualquier época.
 Maqueta Musical: es una producción musical no profesional enfocada a la promoción o
ensayo de grupos musicales no profesionales.
 Maqueta arquitectónica: reproduce a escala edificios o proyectos.
 Maketuning: La modificación de maquetas de automóvil siguiendo las tendencias del
fenómeno tuning.
 Maquetas de Objetos: representación de cualquier objeto, volumen o forma tridimensional.
Por ejemplo una silla, un teléfono, un caballo, una cama, un computador, un accesorio
decorativo, etc.
 Maquetas de Sistemas: como su nombre lo indica, son la representación de cualquier
sistema, real o ficticio. Por ejemplo: maqueta del sistema solar, del sistema digestivo, de un
sistema de riego rural, etc. cada una de estas utilizando siempre la creatividad e innovación
del creador y sus ideas a expresar

189
La función pedagógica del museo

Dos son los componentes a tener en cuenta en esta función pedagógica: el museo y la escuela.

El museo es algo más que un edificio en el que se expone una serie de objetos o ideas, es una
institución que transmite cultura.

La función educativa tiene que ser asumida plenamente tanto por el personal del museo como
también por el visitante. Toda la sociedad debe tomar conciencia de su importante misión para que
no se convierta sólo en un patrimonio muerto carente de sentido.

“Es necesario hacer de cada museo una escuela de cultura, el aula de clases prácticas de la Escuela
Normal, un laboratorio o simplemente un lugar donde la cultura de nuestros antepasados y nuestros
contemporáneos se hace visible y físicamente tangible”.
Para cumplir con sus fines de conservación, catalogación, investigación y presentación, todo el
museo debe reunir una serie de condiciones y equipamientos de los que no puede carecer. Las tres
primeras funciones que podríamos llamar “trastienda del museo”, constituyen la base del apoyo para
la verdadera función comunicativa, dirigida a todo el público, que es la presentación.

Entre los elementos de que se vale un museo en esta necesaria presentación hay unos que son
directamente informativos. Información escrita que no debe ser de opinión, sino de datos. Su estilo
debe ser directo y con el empleo de vocabulario sencillo y ajustado.

La información complementaria está constituida principalmente por los mapas, los gráficos y los
dibujos o esquemas. La fotografía es un elemento complementario de gran utilidad, ya que su lectura
es muy directa y fácil.

En la información audiovisual se pueden atender diferentes niveles de lectura. Los audiovisuales

necesitan de un espacio exclusivo, pues requieren tiempo y por lo tanto exigen la detención del
visitante. Su contenido debe ser anunciado claramente a la entrada de la sala donde se proyectan.

La información exterior la constituyen el catálogo, la guía didáctica y la guía pedagógica. El catálogo

posee información sobre las piezas u objetos expuestos en el museo, y es de carácter más técnico,
con información más específica. La guía didáctica ayuda al recorrido de la muestra, mientras que la
guía pedagógica se usa durante la visita y puede presentar todos los procedimientos, como pintar,
escribir, recortar, etc. Es importante que este tipo de guía brinde al niño la posibilidad de una
reconstrucción personal de la muestra.

Muchas veces, la escuela, con la predominante enseñanza teórica, hace que el museo sea para el
mismo profesor un lugar poco familiar, del cual carece de referencias y por lo tanto no lo utiliza
pedagógicamente. Ocurre también que en su aprendizaje profesional no se enseña al futuro docente
cómo incorporar el museo en el proceso de enseñanza, y en otros casos él mismo no lo ha usado
para aprender.

Cuesta incorporar el concepto de que el museo puede ser el “laboratorio” donde se comparte la
clase práctica. Allí se pueden adquirir no sólo datos más concretos y singulares que en el aula, sino
también un contacto con el proceso de investigación que ha llevado a la elaboración de esos datos.

190
Es importante que el profesor conozca las instalaciones del museo, recorra las salas y espacios con un
sentido crítico, como así también que conozca la información que ofrece y el material pedagógico
que puede tener.

Dentro de los trabajos previos a la visita se debe considerar:

 La programación oportuna dentro de la planificación escolar;

 La opinión del estudiante respecto a lo que más le interese estudiar en el museo;
 El beneficio de dicha visita que no se medirá por la cantidad de cosas vistas, sino por la
profundidad de los conocimientos adquiridos.

En cuanto a la preparación específica, es necesario tener en cuenta:

 Hacer conocer a los estudiantes la información sobre el museo, que puede abarcar también la
historia del mismo, la relación con su entorno urbano, histórico o geográfico;
 Qué van a ver durante la visita;
 Qué tipo de trabajo van a realizar allí o posteriormente, en la clase.

A la pregunta: ¿cómo visitar el museo?, el docente deberá considerar:

 Evitar llevar a un grupo numeroso de estudiantes;

 Recorrer aquellas salas de exposiciones acordes a los conceptos a transmitir;
 Evitar el exceso de información que impida a los estudiantes retener los conceptos con claridad.

Caso contrario, provocará cansancio y confusión, lo que llevará al rechazo del museo.

 No prolongar el tiempo de la visita (dos o tres horas) porque ocasionará como lógica
consecuencia el desánimo de los estudiantes.
 El objetivo fundamental será que el niño pueda ser el sujeto activo (participando y creando) en
una nueva situación de aprendizaje.
 Es importante que el docente seleccione el objetivo que pretende alcanzar con la visita al museo,
para que resulte adecuado a las características del grupo.
 Es fundamental que los estudiantes aprecien lo que les ofrece el museo, para lo cual el docente
habrá sistematizado el recorrido en función de la selección del tema.
 La claridad de conceptos que los niños alcancen estará en relación íntima con la selección y
diferenciación entre lo principal y lo secundario.
 Es importante que el estudiante se mueva con libertad, busque, investigue y reciba una
información objetiva y adecuada a su nivel.

Una vez realizada la visita es conveniente que el profesor y sus estudiantes extraigan las conclusiones
de la misma (pueden abarcar desde la crítica a la propia visita a los conceptos aprendidos). En cuanto
a los trabajos posteriores a la visita, el profesor podrá utilizar recursos más propios de la escuela a
partir de los aportes de cada estudiante y la recreación y actualización de la visita realizada.

Concepto de evaluación

El Reglamento de Evaluación, aprobado por el Ministerio de Educación dice:

191
Artículo3.- (Evaluación de la enseñanza y aprendizajes del desarrollo curricular). Es el proceso de
análisis y valoración de la formación integral y holística de las y los estudiantes y la aplicación de
metodologías de maestras y maestros en el marco del modelo educativo sociocomunitario
productivo que permite a la comunidad educativa identificar logros, limitaciones y dificultades en los
procesos educativos a partir de la comprensión, reflexión y el diálogo para la toma de decisiones
mediante acciones dinámicas, permanentes y sistemáticas, orientando y reorientando
oportunamente la práctica pedagógica.

Artículo 4.- (Objetivos de la evaluación del desarrollo curricular). Están en relación a los procesos de
enseñanza y aprendizajes, y son:

a. Contribuir a la transformación social a través de procesos educativos que den énfasis en la

investigación creativa y productiva como estrategia pedagógica.
b. Contribuir al desarrollo integral y holístico de las y los estudiantes del Subsistema de Educación
Regular.
c. Normar la aplicación de los criterios de valoración cualitativa y cuantitativa en cada nivel del
Subsistema de Educación Regular.
d. Informar de los procesos y resultados de la actividad educativa a las y los estudiantes, la familia y
la comunidad.
e. Orientar el funcionamiento de la Comisión Técnica Pedagógica en cada unidad educativa.
f. Orientar y apoyar a maestras, maestros y estudiantes de manera oportuna y precisa para lograr
los objetivos propuestos en la formación integral y holística.
g. Orientar la evaluación de estudiantes con necesidades educativas especiales con igualdad de
oportunidades y equiparación de condiciones.
h. Promover procesos de participación democrática e integral de las y los actores de la comunidad
para mejorar la gestión curricular.

Artículo 5. (Características de la Evaluación). Las características de la evaluación son:

a. Integral, porque permite el logro del desarrollo de las dimensiones del ser, saber, hacer y decidir
en las y los estudiantes a través de los procesos de enseñanza y aprendizajes integrando los
campos y áreas de saberes y conocimientos en el desarrollo curricular.
b. Holística, porque permite la comprensión y valoración del todo en convivencia armónica y
complementaria con la Madre Tierra, el cosmos y la dimensión espiritual de la vida en
interdependencia con la formación integral de las y los estudiantes.
c. Científica, porque es un proceso organizado que utiliza instrumentos de observación,
recopilación, sistematización e interpretación de la información que permite la comprensión de
logros y dificultades asumiendo decisiones pertinentes para el desarrollo integral y holístico
mediante procesos educativos vinculados a la realidad.
d. Dialógica y reflexiva, porque se deliberan, analizan y valoran los logros, limitaciones, dificultades
y problemas de los procesos de enseñanza y aprendizajes en el marco de una permanente
escucha, respeto a las diferencias y el cumplimiento de responsabilidades, roles con participación
equitativa de los actores de la educación para plantear alternativas de solución en consenso.
e. Orientadora, porque a partir de la información que brinda la evaluación de los procesos de
enseñanza y aprendizajes se toman decisiones para realizar innovaciones, adecuaciones y/o
ajustes en los procesos educativos de acuerdo a las necesidades emergentes.

192
f. Flexible, porque permite aplicar variedad de estrategias, técnicas e instrumentos de evaluación
de acuerdo a la diversidad sociocultural del país y necesidades educativas de las y los
estudiantes.
g. Permanente, porque se aplica de forma continúa durante los procesos de enseñanza y
aprendizajes.
h. Transparente, porque los procesos de valoración y generación de información en la evaluación
de la enseñanza y aprendizajes de las y los estudiantes se desarrollan de manera clara,
responsable e imparcial.
i. Cualitativa y cuantitativa porque ambas valoran los aprendizajes sociocomunitarios tomando en
cuenta el desarrollo armónico de las cuatro dimensiones (Ser, Saber, Hacer, Decidir).

La evaluación del aprendizaje es un análisis del proceso de enseñanza y aprendizaje y en sí mismo

proporciona información sobre la enseñanza que se realiza y del estudiante, en relación a los avances
que consigue, las dificultades que encuentra y los apoyos que necesita. En educación artística en el
ámbito escolar, ha sido tradicionalmente difícil, y la verdad sea dicha, no ha pasado a ser más que
valoraciones hechas a propósito del esfuerzo y el interés que demuestran los mismos.

Es reconocido que los objetivos propios de las disciplinas que integran esta área, plantean ciertas
dificultades en su evaluación, desde luego, por sus propias intencionalidades difíciles de observar al
focalizarse en un ámbito muy subjetivo de los estudiantes.

La evaluación como parte integrante del proceso de enseñanza aprendizaje ha sido objeto de un
estudio intenso y profundo durante los últimos treinta años, como consecuencia de la aparición de
los diversos paradigmas científicos y desarrollo de diversos modelos pedagógicos, y aportaciones de
disciplinas como la psicología, filosofía y sociología.

El autor Tenbrink hace énfasis en que la evaluación es un proceso que incluye tres componentes
básicos que son: información, juicio y decisión; propone ejemplos para clarificar los conceptos,
criterios personales, plantea preguntas, recuadros sintetizadores y ejercicios para que usted
autoevalúe su aprendizaje. Se trata de un texto autoinstruccional, apto para el estudio a distancia
¿verdad?

Sobre evaluación se han vertido varios conceptos. Tyler hace hincapié en la evaluación según
objetivos, M. Scriven en la evaluación formativa, L. Cronbach en una evaluación basada en la
búsqueda de datos para la toma de decisiones, R. Stake y M. Scriven en una evaluación como función
de enjuiciamiento, M. Parlett y D. Hamilton en una evaluación holística y contextual, E. Eisner en una
evaluación artística, S. Kemmis y Joint Committe en una evaluación de la propia evaluación
(metaevaluación), etc.

Criterios de evaluación en las artes plásticas y visuales

Deben estar íntimamente ligados a los objetivos y contenidos. Se trata de comprobar el grado de
desarrollo de capacidades alcanzado a partir de los conocimientos o ideas previas del alumnado. En
la evaluación pueden contemplarse aspectos cualitativos (atención al proceso) o cuantitativos
(medición de los resultados). La evaluación no sólo sirve para verificar los conocimientos que han
obtenido las alumnas y alumnos, sino también tiene una utilidad como diagnóstico del propio
currículo y de la efectividad docente del profesorado.

193
Teniendo en cuenta la naturaleza eminentemente procesual del aprendizaje artístico, la evaluación
deberá tener un carácter principalmente cualitativo. Los aprendizajes a evaluar serán los que se
recogían como intenciones educativas en los objetivos y contenidos. Para esta propuesta curricular
se han seleccionado los siguientes criterios:

 Comprobar el grado de desarrollo del sentido crítico ante las manifestaciones de la Cultura Visual
Contemporánea.
 Verificar el grado de asimilación de los códigos del lenguaje artístico y la adecuación a la
expresión personal.
 Confirmar la adecuada utilización de los medios y técnicas artísticas en su propia expresión
personal.

Metaevaluacion.

La Meta evaluación es la evaluación de la evaluación.

La meta evaluación ha sido y es comúnmente conceptualizada como aquella investigación

sistemática cuyo objetivo es emitir un juicio acerca de la calidad, la relevancia, la pertinencia o los
méritos de una evaluación. En este sentido, la evaluación se convierte en el objeto de estudio del
metaevaluador (Stufflebeam, 1981; Scriven, 1967, 1991, en García Sánchez, 2000). Por su parte,
Santos (1998) plantea que la metaevaluación consiste en analizar el proceso de evaluación, es decir,
la evaluación de la evaluación. Rosales (1990) y Stufflebeam y Shinkfield (1987) coinciden al plantear
que es necesaria una metaevaluación para atribuir un valor a cualquier proceso de evaluación.

La importancia de la metaevaluación radica en que a través de ella pueden conocerse las posibles
fallas, abusos, incongruencias, desajustes y problemas de la evaluación. Con esto se propicia una
reflexión profunda que vaya más allá de confirmar la validez del proceso, la calidad de los datos o la
rigurosidad de los métodos utilizados para obtener información.

En este contexto, la metaevaluación funciona como garantía de la calidad de la evaluación (Santos,

1998) y puede llevarse a cabo paralelamente a la evaluación, aunque también puede realizarse una
vez finalizada ésta (Santos, 2000).

Finalmente, de acuerdo con los planteamientos de Santos (1996), un proceso riguroso de

metaevaluación permitirá valorar de manera sistemática los resultados y tomar decisiones eficaces
para mejorar el planteamiento, la dinámica y los modelos de evaluación.

Medición y evaluación

En alguna oportunidad decíamos que el aprendizaje podría definirse como un cambio en el

comportamiento del educando por efecto de la acción educativa.

Tal cambio, no se produce en la misma cantidad y calidad en todos los educandos; si no que, los
logros que implica el nuevo comportamiento se dan en diferentes niveles de rendimiento. La
evaluación educacional tiene como propósito determinar en qué medida se ha producido el cambio
esperado.

1) Medición

194
Medir es averiguar la cantidad de una cosa, de un fenómeno, de una característica o de un producto.
Hay medición cuando se compara una cosa cualquiera con otra que se ha elegido como unidad de
medida. Ejemplo: Determinar en metros el largo de un salón, el peso de una persona en kilogramos,
el nivel de inteligencia de un alumno, los resultados del aprendizaje mediante un test.

2) Evaluación

Evaluar es apreciar el valor de una cosa, de un fenómeno, de una característica o de un producto.

Hay evaluación cuando decimos que un alumno es deficiente o aprovechado, después de haber
medido el rendimiento de su aprendizaje mediante una prueba y haber comparado el resultado con
un criterio previamente establecido, como la escala del rendimiento del aprendizaje.

3) Relación entre medición y evaluación

La medición proporciona información que posibilita la evaluación. En este sentido, la medición es

previa a la evaluación, está supeditada a ésta y sirve a sus propósitos. En el sistema educativo tanto
la medición como la evaluación constituyen un solo componente.

3.1 Semejanzas:

 Ambas se ocupan del rendimiento del alumno.

 Ambas concurren a un mismo propósito: la toma de decisiones.

3.2 Diferencias:

 Mientras la medición proporciona información, la evaluación juzga dicha información.

 Mientras la medición es cuantitativa, la evaluación es cualitativa.

Polémica en relación al examen

Es habitual que tanto los estudiosos de la educación como cualquier persona común piensen que el
examen es un elemento inherente a toda acción educativa. Esto es, es natural pensar que después de
una clase los estudiantes deben ser examinados para valorar si adquirieron el conocimiento
expuesto. Un estudio sobre la historia del examen en las prácticas pedagógicas mostraría lo falso de
esta afirmación.

Primero porque el examen fue un instrumento creado por la burocracia china para elegir miembros
de castas inferiores.

Segundo porque existe innumerable evidencia de que hasta antes de la Edad Media no existía un
sistema de exámenes ligado a la práctica educativa.

Tercero porque la asignación de notas (calificaciones) al trabajo escolar es una herencia del siglo XIX
a la pedagogía. Herencia que produjo una infinidad de problemas. Los cuales, hoy padecemos.

Si el examen no es un problema ligado históricamente al conocimiento, sí es un problema signado

por las cuestiones sociales, sobre todo aquellas que no puede resolver. Así el examen es en realidad
un espacio de convergencia de un sinnúmero de problemas. Problemas que son de muy diverso
orden. Éstos pueden ser sociológicos, políticos y también psicopedagógicos y técnicos. Sin embargo,
por un reduccionismo que en el fondo cumple la función de ocultar la realidad, los problemas en

195
relación al examen aparecen agudizados sólo en su dimensión técnica. Desconociendo los otros
ámbitos de estructuración.

Esta convergencia determina que en el examen se sinteticen una magnitud de problemas de muy
diversa índole. Tal aglutinación de conflictos ocasiona que sobre el examen como espacio social y
como técnica «educativa» se depositen una infinidad de expectativas. En cierto sentido cuando la
sociedad no puede resolver problemas de orden económico (asignación de presupuesto), de orden
social (justicia en la distribución de satisfactores), de orden psicopedagógico (conocer y promover los
procesos de conocimiento en cada sujeto) transfiere esta impotencia a una excesiva confianza de
«elevar la calidad de la educación», sólo a través de racionalizar el empleo de un instrumento: el
examen.

De esta manera, el examen aparece permanentemente como un espacio sobredeterminado. En este

espacio se tiene la mirada puesta. Es observado por los responsables de la política educativa, por los
directivos de las instituciones escolares, por los padres de familia, por los alumnos y finalmente por
los mismos docentes. Si bien cada grupo social puede tener su representación en relación con el
papel que juega el examen, todos estos grupos coinciden en términos globales en esperar que a
través del examen se obtenga un conocimiento «objetivo» sobre el saber de cada estudiante.

Pero el examen es sólo un instrumento que no puede por sí mismo resolver los problemas que se
han generado en otras instancias sociales. No puede ser justo cuando la estructura social es injusta;
no puede mejorar la calidad de la educación cuando existe una drástica disminución de subsidio y los
docentes se encuentran mal retribuidos; no pueden mejorar los procesos de aprendizaje de los
estudiantes cuando no se atiende ni a la conformación intelectual de los docentes, ni al estudio de
los procesos de aprender de cada sujeto, ni a un análisis de sus condiciones materiales. Todos estos
problemas, y muchos otros que convergen detrás del examen, no pueden ser resueltos
favorablemente sólo a través de este instrumento (social).

Hemos afirmado que el examen es un espacio social sobredeterminado. Con ello hemos también
enunciado que el examen no puede resolver una infinidad de problemas que se condensan en él.

Por otro lado estamos obligados a manifestar que el examen es un espacio donde se realiza una
multitud de inversiones de las relaciones sociales y de las pedagógicas. La evolución de los exámenes
se ha desarrollado a través de mecanismos de poder: de la sociedad, de la institución educativa y de
los docentes.

Esta hipótesis del examen como un espacio de inversión de relaciones es muy fructífera en cuanto
nos permite efectuar otro conjunto de precisiones. De hecho, desde nuestra aproximación a través
del examen se realizan otras tres inversiones: una que convierte los problemas sociales en
pedagógicos (y permanentemente busca su resolución sólo en este ámbito); otra que convierte los
problemas metodológicos en problemas sólo de examen, y una última que reduce los problemas
teóricos de la educación al ámbito técnico de evaluación.

Evaluación diagnóstica

La evaluación inicial es de diagnóstico. Determina los prerrequisitos con que cuenta el alumno al
iniciar el aprendizaje: qué representación se hace de la realidad, qué capacidad tiene de realizar
conductas, qué expectativas manifiesta, qué actitudes posee, qué lenguaje domina.

196
La evaluación se amplía a los factores externos del proceso de aprendizaje de los que hemos hablado
antes, e influyen en el mismo: condiciones materiales del centro, el currículo, experiencia de
profesor, características de la familia de los alumnos y el contexto social.

En la evaluación inicial se pretende detectar los conocimientos que los estudiantes ya poseen cuando
comienza un curso o el estudio de un tema.

El riesgo que comporta este tipo de evaluación proviene no sólo de que adopte la forma de examen
escrito, sino que destaque estrategias cognitivas de bajo nivel (denominación o memoria), o se
plantee con la intención expresa de mostrar al estudiante lo que no sabe para que así quiera
comenzar a aprender.

Por todo ello, la evaluación inicial podría intentar recoger evidencias sobre las formas de aprender
del alumnado, sus conocimientos previos (claves, anecdóticos…), sus errores y preconcepciones.

Los resultados de la evaluación inicial pueden orientar el proyecto educativo en muy variados
rumbos, y de hecho, los objetivos del proceso educativo no debían trazarse sin esta evaluación

¿Cuáles son las preguntas a las que debe responder la evaluación diagnóstica?
¿Cuál es el problema?
¿Por qué el estudiante no logra los objetivos?
¿Qué le sucede a ese alumno?
¿Qué necesita este alumno?
Evaluación de proceso

La evaluación en un nuevo paradigma está integrada al proceso educativo y de hecho toma también
carácter de proceso.

La dinámica del proceso educativo se produce no sólo en la conjunción de innumerables variables

que en él intervienen, sino porque ellas mismas en su dialéctica cambian, razón que da a la
evaluación de proceso gran complejidad. Desde mi punto de vista esta característica le da más valor
a los objetivos educativos que con gran sentido de flexibilidad, no pueden dejar de orientar con tino
la direccionalidad del proyecto educativo, y expresar tendencias y aspiraciones que posean las
mejores potencialidades para no perder la dirección durante el proceso.

En este contexto de cambios opera la evaluación comprobando la marcha del proceso, reorientando
objetivos y estrategias, tomando decisiones sobre las propias vías de evaluación.

La evaluación de proceso se entiende continua, sin rupturas en el proceso temporal, lo que no niega
la existencia de evaluación inicial, continua y final.

Este tipo de evaluación se desarrolla en la actividad de enseñanza y del aprendizaje, siguiendo las
secuencias de estos procesos; identificada también como formativa tiene la finalidad del ajuste
permanente del proceso.

Como mecanismo de obtener información y retroalimentación del proceso va directamente en la

búsqueda de la calidad de lo que se está produciendo: el aprendizaje del alumno, la enseñanza del
maestro, etc.

197
Los resultados de esta evaluación se traducen inmediatamente en criterios valorativos del proceso,
distinguiendo la marcha individual de cada alumno.

La evaluación formativa es la que se supone debería estar en la base de todo proceso evaluador. Su
finalidad no es la de controlar y calificar a los estudiantes, sino ayudarles a progresar en el camino del
conocimiento, desde la enseñanza que se imparte y las formas de trabajo utilizadas en clase.

En este proceso en análisis de los trabajos del alumnado podría realizarse, no desde la óptica de si
están bien o mal realizados sino teniendo en cuenta la exigencia cognitiva de las tareas propuestas, la
detección de los errores conceptuales observados y las relaciones no previstas.

Su finalidad no concluye con el ajuste de lo previsto, sino que tiene su próxima fase de observación e
interpretación contextualizada. De los resultados observados se incorporan los datos a la evaluación
inicial y a los momentos evaluativos anteriores y se realiza el siguiente ajuste.

De ahí que en la evaluación estén presentes los conceptos de proceso y de resultado.

¿Cuáles son las preguntas a las que responde la evaluación formativa?

¿Tienen claros los conceptos los estudiantes?
¿Es adecuada la forma en que se presentó el tema?
¿Son los materiales y recursos los más adecuados para el desarrollo de destrezas y habilidades en los
estudiantes?
¿Cómo puedo adecuar esta unidad y sus contenidos para que los alumnos obtengan el éxito
deseado?

Es necesario responder a otras incógnitas ¿cuándo y cómo evaluar? ¿Cuáles estrategias son las
adecuadas?
Coevaluación, heteroevaluación, autoevaluación

La co-evaluación como la acción evaluativa cooperativa o evaluación entre pares, donde los alumnos
grupalmente valoran el logro de sus aprendizajes (también entendida como aquella en que
participan otros agentes evaluadores, en conjunto con el profesor), y externa, la que se aplica a partir
del juicio evaluativo del profesor(a).

En el caso de una co-evaluación, luego de realizado algún trabajo grupal, podría ser útil obtener
información sobre:

-. El trabajo realizado en relación a discusiones que surgieron, toma de decisiones sobre: materiales,
técnicas y la realización del trabajo mismo.

- . Cómo se repartió el trabajo.

- . Cuál fue el aporte de cada uno.
- . Si fue equitativo el trabajo del grupo.
- . Qué dificultades surgieron.
- . Cómo valoran el trabajo realizado.
- . Otras...

La Coevaluación consiste en evaluar el desempeño de un estudiante a través de sus propios

compañeros. Esta es una forma innovadora de evaluar, la cual tiene por meta involucrar a los
estudiantes en la evaluación de los aprendizajes y proporcionar retroalimentación a sus compañeros

198
y, por tanto, ser un factor para la mejora de la calidad del aprendizaje. El uso de la co-evaluación
anima a que los estudiantes se sientan parte de una comunidad de aprendizaje e invita a que
participen en los aspectos claves del proceso educativo, haciendo juicios críticos acerca del trabajo
de sus compañeros.

La heteroevaluación, es la evaluación que realiza una persona sobre otra respecto de su trabajo,
actuación, rendimiento, etc. A diferencia de la co-evaluación, aquí las personas pertenecen a
distintos niveles, es decir no cumplen la misma función. En el ámbito en el que nos desenvolvemos,
se refiere a la evaluación que habitualmente lleva a cabo el profesor con respecto a los aprendizajes
de sus alumnos; sin embargo también es importante que la heteroevaluación pueda realizarse del
alumno hacia el profesor ya que no debemos perder de vista que la evaluación es un proceso que
compromete a todos los agentes del sistema educativo.

La auto-evaluación se entiende como el juicio que hace el alumno de su propio proceso de

aprendizaje.

A través de la auto-evaluación de los alumnos se les puede obtener importante información sobre:

- . Qué trabajo realizó.

- . Cómo lo realizó, Con qué materiales y técnica, Qué pasos siguió.
- -. Qué utilizó de lo que ya sabía.
- . Qué es lo nuevo que aprendió.
- . Qué es lo que le costó más realizar.
- . Qué es lo que no pudo conseguir.
- . Otras...

La autoevaluación involucra que los estudiantes tomen la responsabilidad de monitorearse así

mismos y hacer juicios acerca de los aspectos de su propio aprendizaje. Una autoevaluación
constructiva requiere que los estudiantes reflexionen acerca de lo que ellos están aprendiendo en
una gran variedad de formas. Igualmente, ubica a los estudiantes en una posición donde estos
puedan reconocer sus fortalezas y debilidades y sean capaces de hacer planes para un mejoramiento
futuro. Así, también implica que los alumnos se responsabilicen de mejorar su propio proceso y sean
conscientes de cómo esto impacta en su propio aprendizaje y en el desempeño de sus compañeros
de equipo en las tareas colaborativas.

Evaluación por comparación, por observación

No se trata de decir que la evaluación tiene que ser comparativa, en la que la calificación de un
alumno depende de la nota alcanzada por otro, o por un grupo. Se trata de analizar que se evalúa
"comparando”, estableciendo relación con ciertos criterios, a saber: los resultados se comparan con:

 Las exigencias: suficientes y necesarias, definidas en los objetivos

 Los criterios de los contenidos científicos
 Los criterios del nivel de entrada (previos) del alumno

Por otro lado, los resultados adquieren significación en su dimensión comparativa:

 Cuando se evidencian participaciones diferentes del alumno

199
  Cuando se observan distintas calidades en los trabajos del alumno
 Cuando los equipos participan en un seminario => cuando se producen encuentros de
conocimientos entre los alumnos
 Cuando se seleccionan alumnos para dirigir actividades

En la vida es inevitable la comparación. Se trata de no hacer de ella algo patológico o de uso injusto.
Que no reine la competitividad y el individualismo y que cada quien aprenda a dar lo mejor de sí y
llegar lo más lejos posible a partir de sus propias potencialidades.

Evaluación por observación

Puede llevarse a cabo en forma asistemática o sistemática, abierta o focalizada, en contextos

“naturales” (interacciones regulares en el aula) o en marcos creados add hoc (actividades de role
playing, debates, etcétera), y en forma participante o no participante (Casanova, 1998; Bolívar, 1998;
Zabalza, 1998). En la medida que sea más informal y menos artificial o instrumentada, los alumnos se
sentirán menos observados y evaluados.

La observación de algo que los alumnos dicen o hacen cuando aprenden es una actividad
imprescindible para la realización de la evaluación formativa y procesal. También llega a utilizarse de
manera indistinta para valorar diagnósticamente o evaluar lo aprendido después de terminado un
episodio instruccional (como evaluación sumativa); aunque en estos casos será más instrumentada y,
como hemos dicho, tenderá a ser una actividad evaluativa más formal. Por medio de la observación
es posible valorar los aprendizajes de los distintos contenidos curriculares (conceptuales,
procedimentales y actitudinales).

De entre las actividades realizadas por los aprendices, el profesor puede dirigir su atención en los
siguientes aspectos: el habla espontánea o inducida (mediante preguntas) de los alumnos, las
expresiones y aspectos paralingüísticos, las actividades que realizan los alumnos (incluyendo
habilidades, estrategias y formas de razonamiento e incluso los “errores”), y los productos que ellos
elaboran (en forma individual o en grupos pequeños).

En el habla espontánea expresada por medio de interacciones con el profesor o con los compañeros
(participaciones espontáneas, preguntas elaboradas, comentarios hacia el profesor o entre
compañeros, intervención en discusiones y debates) dentro del grupo-clase, en pequeños grupos o
alumnos están comprendiendo, sus posibles estrategias, conocimientos previos, etcétera; además, es
posible derivar información relevante sobre la dificultad de los contenidos o la ineficacia o
inoperancia de los recursos didácticos empleados.

Se debe tener presente que son varios los factores que pueden afectar la ocurrencia del habla de los
alumnos; por ejemplo: la edad, la escasa familiaridad con los contenidos, el clima de respecto, la
atmósfera de aceptación desarrollada en clase y los factores socioculturales.

Por expresiones paralingüísticas entendemos los gestos de atención, de sorpresa, de gusto disgusto,
de aburrimiento, etcétera, que realizan los alumnos en la clase.

Todas ellas son importantes indicadores para el docente, puesto que le informan acerca del grado de
motivación, tipo de expectativas, nivel de interés, calidad y grado de aprendizaje; asimismo, resultan

200
informativas sobre el valor funcional de las estrategias y procedimientos de enseñanza que se están
utilizando.

Por el lado de las actividades, los docentes pueden ir observando las acciones y la forma en que éstas
se realizan (orden, precisión, destreza, eficacia, etcétera). Igualmente, los productos (de distinto tipo)
son importantes fuentes a observar por los profesores para valorar el aprendizaje y progreso de los
alumnos.

En el uso de la observación como evaluación informal, el profesor debe desarrollar una cierta
sensibilidad para atender a estos aspectos y sus posibles indicadores. Se ha encontrado, por ejemplo,
que los maestros experimentados, a diferencia de los más noveles, tienden a utilizar distintas claves
que les son útiles para interpretar el tipo de comprensión o entendimiento que van logrando los
alumnos en la situación de enseñanza. Asimismo, estos profesores se muestran más sensibles a toda
la información que ocurre en clase y que permite comprender, interpretar y evaluar las distintas
situaciones que se les presentan (Gage y Berliner, 1992; Genovard y Gotzens, 1990). Sin embargo, la
observación incidental puede estar sujeta a sesgos de subjetividad e irregularidad.

La observación llega a volverse más sistemática cuando se planifica, se determinan ciertos objetivos
que delimitan lo que se observará, y se utilizan ciertos instrumentos que sirven para registrar y
codificar los datos, para posteriormente hacer la interpretación necesaria que permita la toma de
decisiones. Igualmente, por medio de una técnica como la triangulación, se puede lograr una mayor
fiabilidad de los datos obtenidos (Casanova, 1998). Existen varias técnicas e instrumentos que
permiten sistematizar el acto de observación. Por ejemplo:

Registros anecdóticos. Se describen por escrito episodios, secuencias, etcétera, que se consideran
importantes para evaluar lo que interesa en un alumno o en un grupo de alumnos.

Los registros pueden realizarse por medio de fichas y luego integrarse en un anecdotario que cumpla
el tiempo necesario para que puedan visualizarse las observaciones registradas diacrónicamente.

Listas de control. En las listas de control se incluyen las conductas o rasgos de las mismas que
interesas evaluar en forma de listado. La tarea de evaluación consiste en ir haciendo una verificación
de la presencia o ausencia de cada una de ellas (véase más adelante en la sección de técnicas
formales).

HAY MUCHAS MÁS cosas en el universo de lo que salta a la vista: luz invisible, sonidos que no se
oyen, mundos microscópicos en un grano de arena, campos magnéticos y eléctricos, átomos… Por
eso los científicos tienen que ser muy cuidadosos en la observación. El que no ve maravillas en las
cosas más cotidianas no puede ser científico.

Los artistas también son experimentados observadores. Durante mucho tiempo los pintores se
dedicaron a plasmar en sus cuadros escenas realistas que podrían haber sido fotografías. Se
afanaban en representar el cuerpo humano con todo detalle. Ponían atención a los pliegues de las
telas y al juego de luz y oscuridad, cuidando que las sombras estuvieran en su lugar. Los escritores
usaban detalles que a otros se les hubieran escapado para describir las situaciones en que se
encontraban sus personajes. Los compositores a veces trasladaban sus impresiones de la naturaleza
al mundo de los sonidos musicales.

201
Leonardo da Vinci, el más famoso de los artistas-científicos, daba mucha importancia a la
observación y decía que era indispensable “saber ver”.

Evaluación integral

En la evaluación de un aprendizaje relacionado con la producción artístico plástica, se debe cuidar de

que la pauta de observación empleada tenga validez de contenido, es decir que mida lo que
verdaderamente debe medir y en tal sentido, si el alumno no se presenta con materiales, esto se
refiere a responsabilidad y no al propio saber-hacer a evaluar, por ejemplo.

Se debe destacar que los Profesores y Profesoras deben comprender que evaluar es importante para
regular y animar los aprendizajes que han proyectado, que la evaluación es una actividad totalmente
humana y necesaria y por lo tanto, sin temor la planifiquen de acuerdo a los aprendizajes esperados
que pretenden desarrollar, entendiendo que no existe objetividad total, pero que se pueden
minimizar los factores de error, en la medida que cuiden, profesionalmente hablando, su
implementación técnica. Los procedimientos que se utilizan también deben ser observados
evaluativamente y se pueden ir optimizando con el tiempo y a través de la experiencia de sus
aplicaciones, pero lo más importante es, explicar anticipada y claramente a los/as evaluados/as qué
se les va a observar en la actividad evaluativa.

El conocimiento estético se caracteriza por ser una aproximación holística a la realidad pues en la
creación, contemplación de una obra de arte, participan activa y simultáneamente la sensibilidad, la
percepción y el pensamiento, integrándose en la experiencia estética.

Las cualidades de la evaluación en este paradigma integral son: procesual, holística, contextualizada,
democrática, formativa (al servicio de valores), cualitativa.

Para dar respuesta a estas exigencias proponemos un modelo evaluativo totalizador, contribuyente a
la educación integral del alumno, y que posee las características siguientes:

 Evaluación cualitativa
 Evaluación investigativa
 Evaluación de proceso
 Evaluación inicial
 Evaluación continúa
 Evaluación final
 Evaluación del docente, autoevaluación y co-evaluación

Evaluación Individual

Si lo que se pretende es recibir información sobre los conocimientos, atención, comprensión u

opiniones de un estudiante concreto, lo más conveniente es la relación personal con el alumno
mediante la conversación individual o la pregunta concreta y directa al mismo.

Evaluación grupal

Cuando se quiere saber lo que el grupo conoce, opina o cómo actúa.

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Preguntas que se hacen a toda la clase para que contesten solamente aquellos que tienen los
conocimientos, opinión acerca del tema o dudas sobre la información.

Preguntas para contestar en grupos a través de técnicas como Brainstorming, Philips 6-6, cuchicheo,
etc., con el fin de pulsar en breves momentos la situación de un grupo respecto a conocimientos,
opiniones, metodología, intereses, etc.

Preguntas que se hacen con el fin de iniciar un diálogo en el que intervendrá toda la clase, con el fin
de recibir información sobre interacción de grupos, estrategias individuales, conocimientos, etc.

Evaluación sumativa

Es aquella que se hace al término de la acción educativa; su propósito primordial es valorar el

producto; sus resultados permiten decir si el alumno debe ser promocionado o no.

El objetivo de la evaluación sumativa es comprobar el logro del aprendizaje obtenido por el

estudiante al finalizar un objetivo, una unidad, un período escolar, para obtener una calificación.

La evaluación sumativa se plantea como un proceso de síntesis de un tema, un curso o un nivel

educativo, siendo el momento que permite reconocer si los estudiantes han logrado los resultados
esperados. En la práctica este tipo de evaluación se asocia sobre todo a la noción de éxito o fracaso
de los estudiantes en el aprendizaje y sirve como paso para acreditar oficialmente los conocimientos
adquiridos.

¿Cuáles son las preguntas a las que responde la evaluación sumativa?

Plantear y aplicar el tipo de instrumento (pruebas, escalas de calificación), acorde con los objetivos
desarrollados y el propósito.

Considerar los lineamientos técnicos establecidos para la construcción de los diferentes

instrumentos.

Aplicar un proceso de validación de los diferentes instrumentos (solicitar a los compañeros del
departamento la revisión y recomendaciones al instrumento).

Recopilar y valorar los resultados obtenidos para emitir un juicio de valor y otorgar una calificación.

Se identifica con la tradicional, aquella que se realiza cuando el proceso ha terminado: final de
período, de curso. La evaluación final se justifica ya que las generalizaciones de contenidos: teorías,
regularidades, conceptos generales; así como habilidades generales, capacidades, sólo se alcanzan
con los últimos aportes del contenido o con las últimas ejercitaciones de actividades que
interrelacionan habilidades más específicas.

Por otra parte, estos saberes generales, sistematizados, aplicados, son los contenidos de los
objetivos, aquellos que precisamente van a denotar los cambios cualitativos de la formación del
alumno y, por lo tanto, los idóneos para ser evaluados.

La evaluación final es la llamada sumativa cuando es referida a la suma de resultados hitos que no
toman en cuenta el seguimiento del proceso de aprendizaje del alumno, y sólo va dirigida a los
objetivos terminales.

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En nuestra concepción evaluativa, la evaluación final no está reñida con la de proceso. Es decir, cabe
seguir el proceso de aprendizaje con un sentido evaluativo - reorientativo y unir a ello los resultados
de hitos: parciales y finales, entre todos los cuales se configuran los criterios totalizadores de la
evaluación del alumno y del proceso educativo.

Concepción de la nueva evaluación

Conseguir que el proceso evaluativo funcione como parte del proceso educativo del estudiante, es la
máxima aspiración de un genuino profesional de la educación.

Para ello pueden tenerse en cuenta las siguientes consideraciones metodológicas emanadas de
nuestra experiencia docente educativa:

 Involucrar al alumno en el proyecto educativo, invitándolo a que plantee expectativas,

aspiraciones, metas.
 Procurar que el alumno conozca la realidad en que se va a producir el aprendizaje como razón de
contextualización y delimitación de sus posibilidades y conocimiento de las fuentes de que puede
valerse.
 Establecimiento del compromiso individual y grupal en el proceso.
 Despliegue del proceso de aprendizaje teniendo en cuenta la dirección de lo previsto.
 Enseñar a identificar los posibles movimientos transformadores en el proceso y los factores que
intervienen como vía para poder reorientar, cambiar y trazar nuevos rumbos.
 Enseñar que las cosas cambian, detectar cuándo necesitan cambiar y poder cambiarlas.
 Controlar, regular el proceso en plazos continuos, intermedios, aplicando instrumentos que
permitan obtener información sobre la calidad de la marcha del proceso: si se corresponde con
los resultados que se preveían alcanzar para ese momento y analizar las causas de éxito y
fracaso.
 Enjuiciar valorativamente los resultados. Enseñar a sentir satisfacción por los logros y
motivaciones, por seguir luchando por otros, nuevos y mejores.

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