AOX. 05> Pray Sara Pain F.Ps. Estructuras imconscientes del pensamiento La funcién de la ignorancia. I Ediciones Nueva Visién Buenos AiresINDICE Prefacio .....2 2.0.00. eee eee eee I En el principio erael verbo... 2... eee eee 9 I Conwa el postulado de J. Piaget acerca de un subestado “‘sim- bdlico” de la inteligencia .......2...000... woe at HI Mirarse 0... 0.2 ee eee eee 3s IV Génesis de la realidad y rituales precoces del aprendizaje ...... 3 v Génesis de las categorias objelivas ............0. 000200005 64 VI . El sujeto delobjeto ................- pees wees 75 VIL Génesis de las categorias subjetivas VIII La mitologia evolutiva de] psicoandlisis ..... IX El conocimiento es e! conocimiento del otro x Gramatica y dramatica .......-pitulo LX 1L CONOCIMIENTO ES EL CONOCIMIENTO DEL OTRO Una vez propuesta la hipotesis de a existencia de estructuras virtuales previas. se impone describir una teoria del aprendizaje acorde con la presencia de tales principios ordenadores. Ya considere mos gue las estructuras estan enteramente inscriptas de antemano, o que constituyen el resultado de una construccién genética, no pueden confundirse en ningin caso con el proceso mas amplio del aprendizaje, de] cual son una condicion necesaria. El aprendizaje compsende fenomenos muy variados y disimiles. desd2 el metabolismo de Tos aminodcidos hasta la pasion por resolver Jacuadratura del circulo. A pesar de las miliples articulaciones que faltan @ nuestro Condcimiento para dar cuenta de los diversos niveles |presentes en cualquier proceso de aprendizaje. nos parece mas ‘importante destacar su complejidad que tratar de disimularia, ya sea ,a través de un dualismo a ultranza. ya a través de un reduccionismo monista. El intento de superar los andlisis dicotdmicos y las sintesis reduccionistas puede reajizarse a través de una descripcién sistematt ca de las funciones que definen cada sistema. de manera que éste se presente como un j etrada de referencias mutuas, 2 la_manera de los inter< oldgiCos. Aqui tab ieT hay que precaverse contra la introduccion de una jerarquia funcional gue casi-siempre remata en un principio que constituye la finalicad del sistema, como ocusre, por ejemplo, en las hipétesis basadas en la nocion de equilibracion. Asi. Ics fenémenos gquimicos, fisicos, orgay.icos, simbdlicos. perceptivos, cognitivos, sociales, cada cual 107definisie segtin las modalidades propias de funcionamiento, t todos una legalidad Unica que seria la tendencia comin“a* reequilibracion economica, y por ence un estado también de desequi bro original, justificado por la termodinamica. Solo que no es evidente que los fendémenos tiendan hacia el equilibrio, sino que mas tien lo encuentran como un accidente en el proceso de transforma- cion, Parecerfa mas bien que, a partir de un desorden minimo, se produce un desorden maximo, © sea una catastrofe, no tanto para volver a un estado de equilidrio sino para pasar a otro estado, cuya apariencia equilibrada no es mas que ignorancia. El_proceso_de_aprendizajees un proceso que se genera en la inquictud y Ia _engendra, La multiplicidad y la polivalencia de tos OWersos Sistemas que se conjugan en el aprendizaje garantizan ese estado de inquietud permanente, pues no es probable que todos los Grdenes intervinientes alcancen un misrno estado de equilibrio at mismo tiempo. j | i t t i ELanrendizais puede definirse de una manera muy general como el opeesae de Gan eben Tet eonacunianto NO ay propincence AGENEES, Mitoaprendizde pues las estructoris mentales no acttan en 2! vacio. Por vacio se entiende aqui esa ausencia del otro por donde el bebé abandonado desaparece-Et vebt que juega a mover sus ma nitos‘delante de sus ojos no hace mas que continuar el espectdcula interesante que le ofrece el adulto a! atender a su higiene, y si es sordo ese juege no estara acompafiado por el gorjeo con el que el yente se coraplace en recrear el parloteo materno. 2 haber, en cambio, autadidactisma, por el cugi el sujeto se orma_en su propio maestro o se da a si mismo las condiciones dz experimentacion que Te permitiran sacar conchisiones. Pero} encanic 3 te, en la base de tales actitudes, un proceso de © identificacian con otro capaz de servir de modelo permanente de ; poxbies intercambios Cognoscitivos, y al cual el sujeto retorna para | legituumar los aprendizajes que por esta via pudiera haber concluido. precacidos por la coordinacion de condicionamientos, tendiente a la adaptacién de una modalidad innata a las variaciones ambientales, ni a los mecanisinas por los cuales un miembro adulto de una especie estimula a un miembro mas joven para el entrenamiento de una capacidad especifica. Solo serd usado en el sentido estricto de la’ 108, transmision de conocimientos, Cnlendiende pos ganacimicniogla organizaciOn operatoria de un codtgo, esto es, las reglas por !as cuales ge puede generar significado. Aprender a usar los cubiertos, aprender a hablar, aprender a calcular mediante numeros som ejemplos de esa transmisién dz conocimiento. En el ser humano los contenidos concretos adscriptos a {as estructuras de Conocimiento son minimos y la gran mayoria de las modalidades de comportamiento se adquierea a través del aprendiza- je. Asf. un caballo camina desde que nace. y la torpeza que aparece en un principio es rapidamente superada por una coordinacién de movimientos ya programiados; el cachorro humano, en cambio. “aprende” a caminar. porque los movimientos de los progenitores sosteniendo al nifio de pie y haciéndolo batancear sucesivamente de una a otra pierra constituyen un aprendizaje cuya carencia demora ¥ deforma la marcha erecta. La ampliaciGn de la base de sustentacién ja tendencia a inclinarse para disininuir ei riesgo de caida sellaran la modalidad de la marcha de los nifos semiabandonados. que estan obligados a tentar ia movilizacién a imagen de la movilizacién adulta. sin mayor ayuda para realizar los primeros desplazamientas. Puede haber evidentemente una substitucién del estimulo que acta para desencadenar un reflejo primario (succién, parpadeo. mueca de sonrisa) a ls manera de los refiejos condicionados, pero el aprendizaje no se constituye por la simple coordinacion de condicic- namientos perfeccionados. sino que los transforma en comportamien- tos significantes, utilizaoles en un orden virtual. Eventualmeate algunos reflejos neo-natales, como el de Babinski. desaparecen. sea porque constituyen tan solo residuos atavicoS. sea porque el entorno no les confiere ninguna oportunidad de entrenamiento. El aprendizaje es siempre un acto de trasvasamiento de conock fnieato. y ese conocimiento es siempre de otro. No se puede apren- ‘der alga que no sea para oto algo sabido. Parad aprender a abrir y cenar una puerta, la puerta debe estar ya alli y alguien debe manipularla. Ei gizar de la puerta sobre sus goznes para efectuar el desplazamiento circular puede ser interpretada por un nifio y aplica- da por él a la construccidn de algtin movil. Es evidente, sin embargo, que este nifio no inventa ni a nivel te6rico, nia nivel practico un procedimiento técrico-cientifico que la humanidad necesité bastante tiempo para ponet a punto.Cuando un adulto oculta frente al bebé un objeto 0 lo desplaza de un lugar 4 otro, monta un espectaculo completamente distinto al que se produce cuando él nifio se desplaza en brazos det adulto, aunque haya también en este caso un continuo movimiento y ocultamiento mutuc de los objetos entre si. En el primer caso el adulto tapa un objeto y sabe cémo se hace; es este saber y la intencién que anima el acto lo que va a permitir al bebé seguir Jos movimientos e Interpretar sus resultados. El hecho de poseer la estructura-estructurante idénea para elaborar la experiencia es fundamental para que la interpreta~ cion tenga lugar, pero no es suficiente para generar por ella misma el espectaculo original. . Las estructuras habilitadas en e] sujeto le permiten aprender aquello que es conocido ya por la especie, El caso ejemplar es el del lenguaje: el nifio posee una estructura gramatical que le permite reconocer rapidamente en la lengua materna las modalidades singula- tes de la expresion de las categorias mas generales. Pero sin el aprendizaje de esta lengua en la cual Ja estructura se ha plasmado histéricamente, todo uso del lenguaje es imposible. El lenguaje, entonces, no se aprende, sino que se posee. Sin embargo, sus reglas no pueden ser deducidas sino a posteriori y a través de las lenguas concretas sobre Jas cuales se interesa la lingiiistica. La lengua, en cambio, es necesario aprenderla del que la conoce y la emplea. Puede argumentarse que es logico que una Jengua deba aprenderse, pues se trata de una construccién humana, en tanto que los fenémenos perceptibles no deberjan tener que pasar por el aprendiza- Je, en el sentido de conocimiento transmitido. Asi, por ejemplo, que los objetos se caigan de arriba hacia abajo es una conclusion que el nifio podria sacar sin ayuda de otro que ya sabe. Pero no es evidente que en las experiencias espontancas de caida el bebé pueda seguir la Wayectoria y verificar que et abjeto caido es el mismo que el objeto en su luger de origen. Es necesario que el nifio constate las idas y veriidas del objeto en manos del adulto y que luego lo arroje una y olra vez para que el adulto se lo alcance. El] nifio comprende la conservacion del objeto a través de Ja reversibilidad de la trayectoria y la permanencia del sentido de la trayectoria a través de la permanencia del objeto caido, pero para ello necesita un interme- diario humano que recorra para él el trayecto que va del “‘puinba”™ al upa”. 3H.congcimienia del o1o-ne-oe-solamente del oro porgue es otse SL ae to paste. sino porgne on eh aprenditale este offe <5 conocido o reconocido como poseedor er. > famente no se aprende de la simple experiencia_sobre las_cGsas si no hay un jintermediario o un testigo, sino que el sujeto estaraé mas o menos “GspuestoT adquiny eT conocimiento del ovo en TazOH Gel grado de confianza que te mefezca, En general, los nifos pequefios dan muy ooo credito al saber de sus pares, pero convierten en modelo a imitar los comportamientos de un chico mas grande. Volviendo a la definicion de aprendizaje como “el proceso de transmision de conocimientos”, podemos ampliarla ubicando los dos polos entre los cuales se produce la transferencia de saber: uno esta Consinuido por fa instancia del otro del conocimuento, o sea aquel quesate;y el segundo esta constituido por la instancia del sujeto del gonocimiehto, quien va a devenir tal precisamente a causa de la transmision, pues todo conocimiento, aunque sea de un saber que se refuta, instaura una sujecion a una cultura, entendiendo por cultura una peculiar modalidad de construir la realidad humana. El conocimiento, que constituye el patrimonio del otro, no puede séF heredado por el sujeto de golpe y en bloque. Se lo adquierea través de una elaboracién conjunta del que ensefia y del que aprende. Y cuando detinios “el que ensena”, no hos referimos al maestro solamente, sino a cualquier intermediario, formal o informal, perso- na] o impersonal, que sea capaz de vehiculizar una forma de saber. Todo conocimiento se transmite entonces a través de una ensefia, término que es a la vez apdcope del de ensefianza, pero que preferimos porque subraya el cardcter de ejemplo, emblema, murster 9 sefial que fiene todo tipo de comportamiento con respecto_al conocimiento del cual deriva. igatoriamente, la ensehanza transmite el conocimiento de una manera parcializada y discontinua. La relaciOn que hay entre estas Os instancids és suficientemente ambigua como para que la ignoran- ia sé infiltre en el inte: o se trata simplemente de ja transmision de conocimientos falsos, sino de la dotacién de ensefias que transmiten conocimientos diferentes de aquellos que supuesta- mente representan. Asi, por ejemp!o, se supone que el maestro ensefia la matematica. Es verdad que la ensefia: da de ella una muestra. En primer lugar porque clige una de las posibles maneras de iitcuantificar la realidad, porque se atiene a un Unico sistema numeral de base diez, luego porque elige un método de caleulo, una serie de problemas arquetipicos y Jos sintagmas mismos que describen las operaciones a efectuarse (“‘pedirle al compafiero”, “‘Mevarse”). Y ni siquiera podemos decir que en todos los casos se trata de elecciones, pues estan mas bien asumidas como parte de un ritual que conflere al conocimiento transmitido el cardcter de absoluto, presentando el sistema decimal de aumeros enteros como “‘numeros naturales”. La ilusion de absoluto de! conocimiento que se imparte estd sostenida por la faita de informacion acerca de como tales conocimientos se construyen: asi un mapa es ofrecido al nifio sin ninguna referencia al quehacer dei cartografo, de manera que uno de ellos pudo exclamar, frente a un mapa del siglo XVI: “j|Como cainbid cl mundo desde eatonces! ’ Le fue mas facil pensar que la forma del continente podia cambiar, y no la fiabilidad en los geégrafos. De ia misma manera los profesores dan la cifra que corresponde a Ia altura de la montafia sin asegurarse que sus oyentes entienden ia frase “‘sobre el nivel del mar” y como es posible ponderarlo en cualquier punto de la tierra. Por eso Ja mayor parte de los chicos que contestan “bien” al cuestionariO piensan que se trata de la longitud de Ja Jadera, pero esto es el maestro el que no lo sabe. En e! nivel universitario, como cada cdtedra recorta el conocimiento como le conviene y lo ensefia como un todo sin poner demasiada atencién en las fronteras y en las superposiciones con otras ‘'materias’”. ef resultado es un mosaico mal ensamblado. un archipiélago de ideas sin trdfico entre ellas. El aislamiento evita las contradicciones. Un estudio sistematico de cudles son los conocimientos —y. por ende. las ignorancias— transmitidos a travé: esta toda- Vit pO ceTse. NO se trata solamente de la denuncia de la ideologia que tmpregna toda accion educativa, sino de la funcién y los mecanis- mos propios a la construccién de ensefias y a su ritualizaciOn. Pues si la elavoracién de! conocimiento se realiza por un esfluerzo de cons- truccién de una objetividad coherente, al volverse ensefia retoma los contenidos simnbdlicos abandonados o reprimidos. Baste pensar en la enseflanza de la resta, ejemplificada alternativamente como “sustrac- cibn” (se saca) 0 como “diferencia”, donde pedirle “uno” al “compaiero” porque “no se puede” convierte un 5 en un 15, aunque ldgicamente si se pide “uno” deberfa resultar un 6. Y si se trata de 112 i eeresumir la expresion “una decena”, no se explica por qué se pide “uno” y no “una”. Toda esta aventura de lo arbitrario que irraciona- liza una operacién logico-matematica por excelencia deberia poner- nos en la pista de la complejidad y de la originalidad de la ensefianza, coino mecanismo de perversién en la transmision. La ideologia es en todo caso un efecto de estructura, miéntras que aqueflo que el conocimiento vehiculiza est§ mas cerca de la nocién de “mental dad”, que M. Vovelle (1982) define para la historia, pues una mentalidad se forma y es suceptible de transmisién a través de comportamientos y discursos precisos. Aunque hay ciertos comportamientos, sobre todo dirigidos a la Joven generacion, especificamente propuestos como ensefias, toda aquello que un sujeto realiza se vuelve ensefia para otro sujeto. y cada ser humano es un ejemplar de la especie. La tendencia a educar es un equivalente funcional del instinto, no por cierto a causa de sus medios o de sus objetivos puntuales, eminentemente culturales, sino por Ta funcién que cumplé en la reproduccién de los individuos parecidos a Sis anceéstros. En efecto, el cachorro humano viene al “mundo desposeldo de comportamientos especificos que fe permti- rfan reconocer y encontrar sus alimentos, comunicarse, construirse un abrigo y hasta encontrar la pareja que le conviene. Los escasos impulsos de defensa territorial y sus pobres armas de reconocimiento olfatorio van a atrofiarse rapidamente por tratativas conciliatorias y por las perfumes de tocador. La pobreza de contenidos previos esta largamente compensada por la enorme capacidad de elaboracién de signos que posibilitara rapidamente reconstruir un universo de signif cacion codificada. Es evidente que fa falta de contenidos previos estables es causa y efecto de {fa historicidad humana. Asi, un lenguaje universal inscripto en los cromosomas no podria adecuarse a los cambios culturales. ni seria suficientemente plastico para dar cuenta de Jas nuevas situac: nes, ni podria cumplir su funcion diferencia) entre culturas e individuos. Si el hombre naciera, como el hornero, con una secuencia posible de movimientos y reconocimientos tendientes a construir su albergue, la multiplicidad de arquitecturas adaptadas a las necesida- des del clima, de la época, de la técnica y hasta del capricho creativo no tendria lugar. Dotado de instrumentos intetigentes que posibilitan la acumulacion de experiencia de generacién en generacion a través 13del aprendizaje, la historicidad es posible, asi como la diferencia a través de la cual el comportamiento de un sujeto se vuelve significan- te del lugar histérica que ocupa. . Cuando decimos que el proceso de aprendizaje es el equivalente furicional del instinto, no nos referimos al instinto de conservacién, con el cual corrientemente las actividades cognitivas han sido conec- tadas Comer con cuchillo y tenedor nada tiene que ver con la necesidad de alimentarse, sino que se presenta como una modalidad de alimentacién que, en sf, no engorda. Los habitos alimenticios no tienen tampoco nada que ver con la salud, de manera que ni tos horarios, ni la coccion, ni la sucesién de los platos, ni la postura que se adopta para comer son las mas adecuadas para ei funcionamiento del organismo, incapaz de reconocer las sustancias que podrian envenenarlo. El arte culinario, que hace de! hecho de comer un placer y un Jujo, no sirve para conservar al sujeto sino para reproducir Ja especie y se reconoce justamente en tal o cual manera de comer. E] sujeto que “come como la gente” serd reconocido por su grupo de pertenencia como uno de sus pares, y el grupo sera a su vez identificado, entre otras cosas, por sus habitos culinarios. El aprendizaje, ligado estrechamente a la reproduccién de sujetos semejantés, enfra como proceso en la esfera dé la sexualidad. No apilo para un ftuncionamyjento ano. es necesari yoduy 7 1odavia, camo sujeto de una cultura, esto es, sujetarlo a los mandatos Balter Shi émbro de la especie humana no es reconocible por su morfologia, sino mas bien por su participacién en un sistema de comportamientos significantes que coresponden a un cédigo cons- iruido histOricamente. Tales signos no estan inscriptos de antemano en el equipo genético, sino que tienen a su vez que ser reconstruidos por medio del aprendizaje. La ensefianza, aunque cumpla una funcidn instintiva, no escapa a la carencia de signos especificos para Ja accién, definitoria de la modalidad instintiva en ei hombre. Es decir que para que un adulto pasticilares y valorizado deniro del Universo de una cultura. La carga emacional depositada en el hecho de tener Un hijo o Una hija y de hacer de estos seres personas semejantes a Jos demas miembros de la sociedad a la cual se pertencce o a Ja cual se tiende es claborada en 114forma muy distinta segiin la cultura de que se trate y de acuerdo con las funciones asignadas a Ja maternidad, a Ja paternidad, al padrinaz- go, a Ja tutoria, al preceptorado y a las demas modalidades en las cuales se reparte la responsabilidad social de la reproduccién. Seguramente ciertos sentimientos muy generales de regocijo y de angustia ante el bebé recién nacido, como la alegria que provocan sus primeras respuestas propiamente humanas, tienen que ver con una dimensién narcisista que esta en la base de la significacién de la legitimidad y de ‘‘ser parecido a” que define al nino desde el primer momento. Pero es evidente también que esa ansiedad difusa no tiene comportamientos precisos prefigurados, sino que esta canalizada a través de una serie de rituales de higiene, de juegos, de una fonacion particular, a través de los cuales el bebé puede realizar sus capacida- des inteligentes. Tanto en Ja construccion de la ensefia como en el_proceso individual_de aprendizaje intervienen cuatro niveles basicos de elabo- tacién, a saber: el organismo, e] cuerpo, la orgamizacion inteligente y fa organizacién_simbolica. Por supuesto que sé trata aqui de una “Geseription psicologica, es decir que Jos aspectos intersubjetivos y sociologicos se consideran ya plasmados y significados en los niveles diferenciables capaces de inscribir conocimiento. Se trata en esta ocasion de centrarse en el proceso de construccién de un sujeto por la intermediaci6n de otro concreto, que posee el cédige de interpre tacion del universo humano. Como este conocimiento (y la ignoran- cia que lo rasga como la ausencia que el enigma supone) es histérica y socialmente posible, serd el motivo de reflexién de la Ultima parte de esta indagatoria sobre la funcion de la ignorancia. Sién. La sabiduria del organismo esta integrada como una memoria asentada sobre Ja morfologia anatémica de los distintos érganos. Ei funcionamiento se produce por una serie jerarquizada e integrada de comportamientos desencadenadas por signos exteroceptivos e intero- ceptivos. Tales ‘‘cepciones” se producen la mayor parte del tiempo sin la intervencién de Ja conciencia, y las reacciones organicas producidas no son controlables por ¢] sujeto, ya sea el monto de la adrenalina en la sangre o la adaptacion retiniana a la entrada de Juz. Los limites de repulacion del organi A ados por su propia programacion, fuera de Ja cual le es.imprescindible demandar una J15intervencion que apela al individuo, ya sea mediante ta alecta del iritacion 0 ta excitacion. En este momento, si un comporta- misito méjor elaborado noaparece para socorrer al organismo, sobreviene fa enfermedad y la muerte. Los cambios orgdnicos no programa dos son apenas perceptibles de una generaci6n a otra y los anatomicos exclusivamente cualitativos, como por ejemplo Ja talla, son mas frecuentes que los funcionaies. Asi, las diferencias raciales, desde e! punto de vista funcional, son practicamente irrelevantes. a esar de las diferencias morfoldgicas, cualitativas y superficiales. Para salir del dualismo organismo-psiquismo, Ja distincion entre la notion de cuerpo y la nocién de organismo es fundamental. Y no se fata aqui del citerpo simbolizado, ni dé Ta imagen del cuerpo que constituye la base del “yo” corporal. Se trata de esa entidad de la cual se podrda ulteriormente tener una imagen 0 que podra Constituir- 32 ef Simbolo det sijjeto. Hay un cuerpo real, distinto del organisms, * y en gran parte independiente de él. Asi el organismo es un sistema Eee de autorregulacion inscripto, mientras Cuerpo es un mediador ¥ ae vez un sintetizador de los comportamientos eficaces para la Si el organismo presenta muy poca variacién y se conforma a su memoria. e] cuerpo acumula expetiencias, adquiere nuevas destrezas, automatiza los movimientos de manera de producir programaciones originales o culturales de comportamienio. Las coordinaciones per- ceptometoras que constituyen la base de todo el aprendizaje (hay que pensar que el tenguaje mismo solo‘es en su base un complejo audio-fénico de coordinaciones) se interceptan en e] cuerpo con las distintas sensaciones, emociones y sentimientos cuya sede es igual- mente el cuerpo. Asi Jas coordinaciones 0 esquemas sensorio-motores se duplican cada vez en la noticia de placer o desagrado que su ejercicio produce, y se enriquecen con la evaluacion del esfuerzo, la fatiga, la postura, las anticipaciones y retroaccciones Correctivas que fermiten su perfeccionamiento. La memoria dei cuerpo es distinta de la memoria del organismo por auanto SS ATG ER gue Yer com fe reproduceror ae 105, Caracteres hereditarios y tas disposiciones que de ellos se desprenden La reproducciés por el cuerpo es la de Ja mimesis, la que duplica al otro en un juego de espejo aun antés de que se instale cualquier imagen de propiedad yoica. El organismo seria al cuerpo lo que un 116aparato registrador es al instrumento musical. El organismo puede fUncionar segin un programa ya grabado, el instrumento musical se presenta como la posibilidad de una combinatoria casi infinita, en el cual hay um margen, aun cuando la partitura fuera idéntica, de creacian y de modulacién personal. El organisme se domestica, se acostumbra, se medica; el cuerpo ensaya, se equivoca, se cortige, aprende. No hay conocimiento, por mas abstracto que se presente, que no haya sido cuerpo un dfa, y no se trata aqui de la sola percepcién sino de la accién capaz de coordinar un gesto a un sensorio, Salvo en lo que atafe a la educacion especializada, el organismo_ no es fenido en cuenta ni en la emisiOn ni en la recepcion de jas ensefas. Son muy pocas las investigaciones realizadas sobre las curvas de fatiga. en_los maestros y los alummos_y la influencia de otras variables (temperatura, iluminacion, distribucién en el aula, horario) enel proceso de aprendizaje. Algunos trabajos con técnicas que podria- mos definir como micropsicolégicas han podido dar cuenta de los ritmos de atencion en la interrelacién de la madre y el bebé, asi como de las variables que los perturban. Pero es muy dificil ponderar. en tales situaciones, cuanto hay de inscripto, cuanto de ‘‘natural” perdido en funcién de la cultura, y cuanto de rituai o modalidad de comportamiento aprendido en un gesto tan simple corno lo es el hecho de tomar al bedé en Jos brazos. Podemos decir que en el proceso de aprendizaje el organisrno se revela por su fractura o su disfuncionamiento, cuando ro hace posto Tiencia de ciertas Coordinaciones (a causa de la rigidez, dela merela, de la estereotipia propias de ciertas constituciones mordidas) o los proyectos mismos de tales experiencias (4 causa de los estados afasicos 0 apraxicos), El cuerpo forma parte de la mayoria de los aprendizajes no slo como €nsefia sino Como instrumento de apropiacion del conocimien- to. El cuerpo es ensefia pues a través de é! se realizan las mostraciones de “como hacer”, pero sobre todo porque a través de la mirada, fas modulaciones de la voz y Ta vehemencia del gesto se canalizan el eis if pasiOn que el conostmtente Spies pare el otra, Ese giifica para el otro, Ese placer agregado, por el solo hechizo de una exhibicién corporeizada, significard ese “deseo del otro” donde debera anclar el del sujeto. Consecuentemente, la descorporeizacién de la transrnision despoja de todo interés a lo transmitido y garantiza su olvido. La identificacion V7con los significantes transmitidos por e] cuerpo exclusivamente, incorporados a Ja expresividad del sujeto, le permitiran, cuando se trate de conocimientos transmitidos impersonalmente, transfor- marlos en espectdculo interesante. El placer de la lectura depende justamente de ja posibilidad de identificarse con un autor apasionado para apropiarse de su texto y reinterpretarlo histriénicamente, aunque se trate del texto de un teorema matematico. Y no se trata solamente de la modulacién del tenguaje, sino del entusiasmo que puede despertar la compiobacién experimental de una coincidencia, como ia que constituye, para el triangulo, el punto de interseccién de las diagonales, o para }a divisibilidad, el hecho de que todos los mittiplos de 9 sean numeros cuyas cifras suman 9. La comprobacién de estas maravillas (y en toda comprobacién esta el cuerpo que se. afana, que proyecta, que mide, que palpita) antecede a otra dimen- sién, la del porqué de la necesidad de tales caracteristicas, donde és necesario cOnvencer, es decir, triunfar por el argumento. E] cuerpo con e} cual se aprende e$ aque! que el espejo restituye. no para dar forma al bebé universal amado por sus padres, sino al pequéro-que duplica el gésto, de manera que es propio porque és absONitamente dominado por €f sujeto Ewe donanio és specular pues evidentenmente evel Cuerpo cllimiteseal del actuar, Er hecho de que el cuerpo sea a la vez el instrumento del aprendizaje y la imagen yoica, le confiere un poder de Sintesis del ser y el saber, pues una de las dimensiones de representacién del sujeto seria Ja de la suma de sus saberes, como disponibilidad de accion. La reJacion entre Ja identidad personal y la disponjbilidad corporal se vuelve muy importante en psico-geriatria, donde estados confusionales respecto a Ja identidad vienen precedidos de una falta de adecuacion progresiva a las limitaciones propias de Ja edad, haciendo muy diffcil las adquisicio- nes de conductas consecuentes con las condiciones nuevas. La coordinacion senso-motora produce un esquema virtual perma- nente que sirve de paradigma de identificacion de jos objetos por asimilacién, con posibilidades de diferenciarlos en funcién de la acomodacion que transforma jos esquemas teniendo en cuenta las exigencias de la realidad. La coordinacion de tales esquemas en un sistema de objetivacién integrado se realiza mediante las estructuras inteligentes, a través de sus tres niveles sucesivos: practico, concreto y formal. Asi, es muy diferente adquirir la destreza suficiente para 118servirse de una jarra, comprender Ja necesidad de inclinarla para que el agua comience a salir, poder representar por el dibujo la relacién entre el nivel del agua y la inclinacién de la jarra (los mas chicos conservan el paralelismo entre la base de la jarra y el nivel del agua), y finalmente calcular el Angulo de inclinacién a partir del cual el agua comenzara a salir, estableciendo una tabla de correspondencias entre cantidad de agua, altura del recipiente y angulo de inclinacién. | Toda ensefia, sea propuesta como tal en un acto educativo, sea favorecida en su cardcter de ejemplo por la demanda de escuchar 0 de mirar, sea simplemente como comportamiento real asumido por un testigo como modelo, puede siempre ser remitida al conocimiento del cual se deriva y hacia cuya generalizacién tiende. Pero no siempre esta clara la moraleja que el sujeto saca de la ensefia. Por las ambigiiedades que ella presenta, pero también porque muchas veces Ja estructura supuesta en el sujeto para comprender la ensefia segtin la Iégica con la cual fue concebida no estd habilitada. No siempre una lectura distorsionada © incompleta de la ensefia constituye un aprendizaje erroneo; comunmente constituye una transicion necesa-! tia para llegar al conocimiento. Asi, es posible que de la frase comple- ta de un cuento ‘Sa mamd osa se fue de paseo con su hijito”’ el chi- quito no retenga mds que “mamié, paséio”, pero esta primera aproxi- maci6n le es suficiente para contextuar la interpretacién que hizo del relato. De la misma manera representard Ja frase con un dibujo me- diante dos circulos con ojos (redondeles) y un hocico (redondel cen- tral), siendo su Unico recurso para mostrar que estan de paseo dibujar Ja casa lo mas lejos posible. Mientras la ensefia se refiera a un conocimiento y éste pueda ser. Teprodsside,_cu- On es elicaz. Resulta una traba en el aprendizaje cuando la ensehaes ofrecida Como ef COnochmteHto inismo, con un CaTacler aDSONI10, Que no -pemmte; ya no Su Critica ni-siquiera su generalizacion. Mas grave an para el proceso de transmision resulta la identificacion dei conocimiento con el que lo transmite, pues, aunque sca su autor, el maestro siempre habla en nombre de una logica, de una coherencia que no Je pertenece. Sdlo e] delirante puede creerse duefio de su propio discurso, solo el psicépata puede hacérselo creer 2 los demas. Si alguna Mafaldita preguntara a su maestro cémo se sabe que lovia el 25 de mayo de 1810, podria encontrar respuesias del lipo “porque yo se lo digo”, “porque dice 119setenv eet en los Libros... (,cudl, por favor? )... e] Manual”, y por suerte la = mayorfa aludir{fa a diarios, testimonios inconograficos y epistolares* de época, aunque muy pocos se preocuparian de dar a los chicos una oportunidad de acceder a la documentacion histérica. Esta dimensiéa, que marca la relacién del sujeto con el conoci- mienio, no se inscribe en la elaboracion misma de la objetividad, sino que se transmite por la ensefia sobre otra estructura, donde sz elabora la Significacién del conocimiente y Jas relaciones de poder. Referencias bibliograficas D. Berlyne, “L’incectitude et la curiosité”, Psychologie Frangaise, tomo !5, Fasc. 13. P. Bourdieu, J.C. Passeron, La Reproduction, Ed. de Minuit, Paris, 1970. A. Danchin, Stabilisation foncrionnetle et épigenése. L identité, Grasset, Pacis, 1977, J. Delacour, Neurobiologie de l’apprentissage, Masson, Paris, 1978 P. Gréco, “Apprentissage et structures intellectuelles”, Zaedes d'Epistémolo- gie Géndtique, tome VII, P.U-E., Paris. 1959. B. Jolibert, L’enfance au / 7éme siécle, Vrin, Paris, 1981. J. Keisteva, La traversée des signes, Seuil, Paris, 1975. A. Lauria, L. Tsvetrova, Les troubles de la résolution de problémes, Gauthiers- Villars. Paris, 1967. J. 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