ÍNDICE

Las autoras ...................................................................................

Introducción, por Alicia R. W. de Camilloni............................ .

1. J u stific a c ió n d e l a oro Ac u c a ,
por Alicia R. W. de Camilloni.................................................
¿Por qué y para qué la didáctica?..........................................

2. D idáctica general y didácticas específicas ,

por Alicia R. W. de Camilloni................................................ .
Las perspectivas en la didáctica: la didáctica no es un árbol
Referencias bibliográficas .......................................

3. Los PROFESORES Y EL SABER DIDÁCTICO,

por Alicia R. W! de Camilloni................................................
La utilidad de las teorías para la enseñanza ............
Las creencias de los docentes................................................
La didáctica ordinaria o del sentido común..........................
La didáctica pseudoerudita...................................................
La didáctica erudita............................................. ................. .
La didáctica como disciplina teórica.....................................
Referencias bibliográficas......................................................
4. EL SUJETO DEL DISCURSO DIDÁCTICO,
por Alicia R. W. de Camilloni......................... ............................. . 61
In trod u cción ................... 61
E l sujeto, lo s s u j e t o s .............................................. 63
¿Sobre q uién h ab la la didáctica? ¿ A quién se dirigen
lo s d id a c ta s ? ............................ -.................................................................. 63
E l discuro d id á c tic o ........................................................................................ 66
E l profesor, lo s p r o fe s o r e s ......... 68
R eferen cias b ib lio g r á fic a s .......................................................... 70

5. P roblemas de la enseñanza y propuestas didácticas a través

del tiempo , por Estela Cois.................................................. 71
D iversid ad de trad iciones acerca d e la enseñanza:
e l interés d e m irar h acia a tr á s............................................
En lo s albores d el p en sam ien to didáctico:
la cu estión d el m étod o y lá im pronta norm ativa ........................ 73
L a b úsqueda d e b a ses cien tífica s y la ex p lica ció n
d el aprendizaje :....................................................
E l n iñ o a escen a: m éto d o s activ o s y au toestru ctu ra ció n 88
E l con ten ido y lo s p rop ósitos d e la escuela: un asunto
d e d ifícil s o lu c ió n ..................................................................................... 95
Interacción so c ia l y d in ám icas g m p a les en e l se n o de la
cla se e s c o la r ................................................................................. :............. 104
T endencias recien tes e n e l p en sa m ien to d id á c tic o ................ 108
R e fle x io n e s fin a les .............................................................................. 115
R eferen cias b ib lio g r á fic a s .................................................................... 117

6. LA ENSEÑANZA,
p or Laura Basabe y Estela C ois .................................................................. 125
- 1. In tr o d u c c ió n ............................................................................................... 125
2. R ecorridos c o n c e p tu a le s........................................... 126
3. L a enseñanza: d e u na actividad natural espontánea
a un práctica so c ia l r e g u la d a .................................................... 131
4 . L a en señ an za en la e s c u e la ............................................................ 136
5. L a en señ an za y e l d o c e n te ........................................................ 141
R e fle x io n e s f i n a l e s ............................................................................................ 155
R eferen cias, b ib lio g r á fic a s.............................................................................. 158
 índice 9

* 7. L a emergencia de los estudios sobre currículo

•» EN LA argentina, por Silvina F e e n e y .............................. 163
1. Introducción.................................. ................................. 163
2. La emergencia de los estudios sobre el currículo
en el campo de la educación fia «i amado — .............................. 165
El eje anglosajón..................................... 167
j* ■. El eje hispanoamericano: España y M éxico ..................... 171
El aporte chileno para América la tin a ......................... 174
^ El caso brasileño...................¿............ 175
;á|* 3. El contento histórico de aparición y desarrollo del
* pensamiento sobre el currículo en la Argentina ............. 176
4. Notas del discurso sobre el currículo en la Argentina:
su emergencia en la década del noventa..................................... 184
Sobre el tipo de producción escrita........................................... 184
Sobre la posibilidad de constitución de un campo
de estadios del cunículo en el país....,...................................... 187
I 5. A n e x o .................................................................................................. Í92
^ 1. índice del libro de María Irfcna Sarubbi, Currículum.
Objetivos, contenidos, unidades............... 192
^ 2. índice del libro de Oscar C omfretta,
■3 Planeamiento cwrricular............................................;............. 193
Referencias bibliográficas ........... 195

^ 8. A cerca de los usos de la teorí* didáctica,

^ por Laura Basabe ............................................................................... 201
^ 1. Didáctica y teorías didácticas......................................................... 201
2. La teoría didáctica y sus usos: modalidades técnicas,
modalidades prácticas ...... ;................................................. 207
^ 3. La teoría didáctica y su responsabilidad: controlar,
iluminar, guiar la práctica........................... 215
4. Y entonces, ¿la didáctica?.............................................!............. 220
^ 5. Reflexiones fin ales........................................................................... 227
> Referencias bibliográficas........................................................... 229

- ^
 LAS AUTORAS

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A licia R. W. de C amilloni
Es Profesora de Filosofía y Pedagogía. Profesora Consulta Titular de
Didáctica I y Directora de la Maestría en Didáctica de la Facultad de Filosofía
y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Es investigadora del Instituto
de Investigaciones en Ciencias de la Educación (UBA). Profesora de pos-
* I grado en numerosos programas de distintas universidades en el país y el
* ■ extranjero. Realiza actividades profesionales en el campo de la evaluación
institucional, de currículos y programas educativos. Ha sido Secretaria de
^ ] Asuntos Académicos de la Universidad de Buenos Aires desde 1986 hasta
1 ¡ 2002. Ha asesorado a organismos educativos de nivel nacional e interna­
* : cional. Es autora de numerosos trabajos sobre educación superior y didáctica,
especialmente en temas de currículo y evaluación de la calidad de los - '
^ i apreíwüzajes.

E s te la B .C o ls y
Es Licenciada en Cieaeias de la Educación (UBA) y Profesora para la
Enseñanza Primaria (Escuela Normal Superior N° 4 Estanislao. Zevallos).
Es especialista en temas de didáctica y Profesora Adjunta de Didáctica de la
Universidad Nacional de La Plata y docente de Didáctica I de la Facultad
§ de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Es investigadora
í! del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación (UBA) desde
1989.
 Ha escrito diversos trabajos sobre temas de didáctica y ha dictado cursos
de posgrado sobre currículo, estrategias de enseñanza, investigación didáctica
y evaluación de los aprendizajes en distintas universidades del país.
Desarrolló tareas de asesoramiento pedagógico, diseño curricular y
evaluación en instituciones educativas y organismos oficiales.

SlLVINA FEENEY
Es Licenciada en Ciencias de lá Educación (UBA). Es Master en
Tecnología Educativa (Universidad de Salamanca-España) y Master en Di­
dáctica (UBA). Su actividad académica y profesional está orientada hacia
la didáctica. Es Investigadora-docente de las asignaturas Evaluación
Educativa I y II de la Universidad Nacional de General Sarmiento y docente
de Didáctica I de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Bue­
no» Aires. Es investigadora del Instituto de Investigaciones en Ciencias de
la Educación (UBA). Ha escrito diversos trabajos en el área, particularmente
sobre temas de currículo y evaluacióti de los aprendizajes. También ha
dictado cursos de posgrado sobre estos temas.
Es miembro del Committee IAACS, International Association for the
Advancement of Curriculum Studies Presidente Dr. William Pinar, desde el
año 2001.

L aura B asabe
Es Profesora en Educación Preescolar (INSP Sara Ch. de Eccleston) y
licenciada en Ciencias de la Educación (UBA). Cursa estudios de Maestría
en Didáctica (UBA). Es especialista en temas de didáctica. Desde 1996
desarrolla actividades de docencia en la cátedra de Didáctica I de la Facultad
de Filosofía y Letras de la Universidad dé Buenos Aires, y es investigadora
del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación (UBA). Ha
dictado cursos de didáctica en carreras de posgrado, especialmente en temas
de evaluación, y es autora de diversas publicaciones en el área. Ha trabajado
como docente en el nivel inicial, dirigido instituciones educativas, y
desarrollado asesoramiento y consultoría pedagógica en distintos niveles
educativos.
* INTRODUCCION
*
Alicia R. W . de Camilloni
%
** ■

■%

* ■

^ En este libro, en el que presentamos producciones de cuatro didactas

que compartimos tareas de estudio, investigación y docencia desde hace ya
— varios aSos/iío nos hemos limitado, simplemente, a reunir algunos trabajos
sobre temas varios relacionados con nuestra disciplina. Nos hemos propuesto,
^ por el contrario, realizar una reflexión sistemática sobre algunos de los
problemas teóricos que hoy resultan centrales para ladtdiclica, a la que défi-
z* T^m os como teoría de la enseñanza y a la que concebimos, al menos, a partir
de una definición programática, domo una ciencia social. Los muchoTava-
^ tares que experimentó eñ el curso de su desarrollo, ligados a la variedad de
^ situaciones sodohistóricás que enmarcaron la construcción de la teoría didáctica
^ a lo largo de los varios siglos de su existencia formal como disciplina, así
como la heterogeneidad de problemas prácticos que debió tratar de so-
.^ íucionar, han contribuido en cierto modo a desdibujar su campo. Al mismo
^ tiempo, sometida a prueba su solidez, pudo demostrar su fortaleza no sólo

1. Las autoras somos investigadoras del Instituto de Investigaciones en Ciencias

Educación de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires, actualmente
r’ en el Proyecto F162 del Programa UBACyT de dicha Universidad. Algunos temas fueron
^ estudiados previamente en el marco de los proyectos F015 y TL60, también del Programa
1 UBACyT.
 porque, a pesar de todo, tuvo capacidad de perduración alo largo del tiempo
sinp también porque desplegó su interés a través de la elaboración de
renovadas propuestas destinadas a mejorar la enseñanza.
Distintos ejes han servido de núcleo principal para la estructuración de
esta obra. Todos ellos, sin embargo, responden a nuestro propósito principal
de concentramos aquí en el tratamiento de cuestiones vinculadas con el
conocimiento didáctico y su relación con la enseñanza.
En el primer capítulo, ^Justificación de la didáctica», efectúo una pre­
sentación de las razones por las que, a mi juicio, se fundamenta la existencia
de la didáctica. Este capítulo es intencionalmente breve y procura sintetizar
en un estilo clásico, distintos argumentos destinados amostrar que sólo una
disciplina construida de acuerdo con ciertas pautas podrá satisfacer los requi­
sitos que estos argumentos plantean. Este capítulo sirve, pues, de presen­
tación de nuestra concepción general de la didáctica.
En el segundo^cápítuío, «Didáctica generaly didácticas específicas» me
propongo exponer el complicado problema de las relaciones entre las
didácticas. Es ésta, sin duda, una cuestión controvertida e interminablemente
controvertible. Las difíciles relaciones entre una y otras constituyen un tema
de competencia científica y profesional de campos teóricos y prácticos y
hasta de conflicto abigrtP cupertos en las distintas materias. Por rass&ries
de índole pedagógica, la vinculación armónica entre la didáctica general y las
didácticas específicas e, igualmente, entre estas últimas es, sin embargo,
indispensable debido a que el proyecto educativo no puede fragmentarse en una
multiplicidad de segmentos curriculares sin unidad. Por este motivo es que la
naturaleza de su articulación exige la adopción de lógicas con principios comunes
y actitudes de acercamiento que faciliten la construcción de una red de principios
y conceptos sostenidos, a su vez, por una estructura teórica compartida que permita
los desplazamientos de unos campos didácticos hacia otros y respete, al mismo
:. tiempo, las diversidades que corresponden a las diferencias epistemológicas de
los saberes con los que trabajan unas y otras.
Con el fin de sentar, entonces, principios para una teoría general de la
didáctica, en el tercer capítulo, «Los profesores y el saber didáctico», pro­
pongo analizar la relación de los profesores con el conocimiento didáctico.
En la realidad este saber se manifiesta a través de diferentes modalidades,
de conocimiento y se relaciona con las creencias previas de fos profesores.
Distingo, entonces, lo que denomino didáctica «erudita» de una didáctica que
podemos llamar «ordinaria» o «del sentido común». Una submodalidad en
la que esta última se presenta con frecuencia es la que designo como didáctica
«pseudoerudita» a la que, por las razones que señalo, considero especial­
 mente dañina y obstaculizados de la construcción de un conocimiento di­
dáctico serio y riguroso. Cierran este capítulo algunas reflexiones episte­
mológicas acerca del carácter que, a mi juicio, debe alcanzar la teoría
didáctica y consideraciones sobre la disciplina que está y estará siempre en
camino de construirse y reconstruirse en razón de la naturaleza, en algunos
aspectos inevitablemente incierta, de la enseñanza, su objeto de estudio..
¿j En «El suieto del discurso didáctico», cuarto capítulo del libro, me refiei»f
“específicamente, al carácter del discurso didáctico a partir de una definición
del sujeto al que va dirigido. No se trata, como en el capítulo anterior, lo
relativo a cuál es la modalidad de la relación que el lector establece con el
texto didáctico, sino, por el contrario, el tema central es cuál es el sujeto al
que el didacta se dirige. Se diferencian, así, un sujeto abstracto, un sujeto em­
pírico y un sujeto concreto. La caracterización de cada uno de ellos, y la
elección del sujeto concreto como destinatario del texto didáctico, se propone
ooBttibuktaato a la construcción de un discurso didáctico adecuado por su
consistencia con un proyecto para la educación eon la efectiva relevancia
social que proponemos para una buena enseñanza, cuanto a la formación de
profesores capaces de comprender este discurso y, recreándolo, llevarlo a la
práctica de manera creativa y efectiva.
£ n eiqrantocapítulo, «Problemas de la enseñanza y propuestas didácticas
a través del tiempo», Estela Cois muestra que la didáctica reúne hoy una
importante cantidad de corrientes y líneas de investigación que atienden a
una multiplicidad de cuestiones ligadas a las prácticas de enseñanza. Plura­
lidad y diversidad son rasgos que marcan a la reflexión didáctica contem­
poránea y que posibilitan, al mismo tiempo, una mirada acorde con la com­
plejidad de su objeto de estudio. Este, capítulo invita a buscar en la historia
los orígenes de distintas tradiciones de pensamiento, entendidas como dife­
rentes modos de plantear y dar respuesta a la variedad de problemáticas
involucradas en la enseñanza. A través de esta mirada retrospectiva, la autora
se propone identificar algunos hitos que marcaron la emergencia de deter­
minados temas de interés didáctico así como la constitución de diferentes
tendencias relativas al modo de definir y estudiar estas cuestiones. El método,,
el aprendizaje y la actividad del alumno, el contenido curricular y los pró-
• pósitos de la escuela, las interacciones en el salón de clases son algunos de
los ejes alrededor de los cuales gravitó la producción teórica a través del
tiempo. En tomo a ellos se organiza también este relato, hasta llegar a los
umbrales del pasado más cercano y el presente. Finalmente, se oirece una
síntesis de las tendencias recientes en el discurso didáctico y se delinean los
interrogantes abiertos y desafíos pendientes.
 En el sexto capítulo «La enseñanza», Estela Cois y Laura Basabe se fe-
ocupan del objeto de conocimiento de la didáctica, la enseñanza, desde una
perspectiva amplia y comprensiva que recoge los aportes de múltiples enfo­
ques teóricos. Como punto de partida, presentan un concepto générico de
enseñanza y desde allí distinguen las principales dimensiones y problemas
involucrados en esta actividad. En primer lugar, el desarrollo ofrece al lector
una mirada de la enseñanza como práctica social institucibnalizada. Las
actividades de enseñanza se inscriben en políticas y proyectos educativos y
se desarrollan en una vasta y compleja red de organizaciones con funciones,
formas de gobierno, comunicación y control particulares. La enseñanza defi­
ne así un campo de prácticas sociales que articula actores, estructuras,
recursos y normas. A su vez, lá enseñanza es analizada en tanto acción
personal del docente que está orientada por propósitos particulares, dirigida
a grupos específicos de estudiantes y tiene lugar en escenarios complejos y
cargados de incertidumbre. Desde este punto de vista, la enseñanza enfrenta
las vicisitudes de todo vínculo humano y el desafío de construir una relación
pedagógica con el alumno. Requiere del docente, también, el dominio de
saberes profesionales específicos y el despliegue de una gama de actividades
y recursos que promuevan procesos de aprendizaje orientados al desarrollo
personal y social de los estudiantes. La enseñanza, entonces, no se inicia en
el aula sino que se define primeramente en el contexto social y político, en
la institución escolar y, por último, en el salón de clases. A su vez, lo social,
lo político, lo institucional y lo instrumental son dimensiones constitutivas
de la enseñanza en cada uno de estos ámbitos. Por ello, las autoras defienden
la importancia de adoptar una óptica que preste atención a todas estas facetas
en forma simultánea y que integre las contribuciones de estudios y reflexiones
de carácter filosófico, político, social, institucional, psicosocial y didáctico.
En él séptimo capítulo, «La emergencia de los estudios sobre el currículo
•

en la Argentina», Silvina Feeney se propone documentar la existencia del

*

campo de estudios del currículo2 en otros países, presentar el contexto

*

histórico de aparición y desarrollo del pensamiento sobre el currículo en la

Argentina y acercar algunas reflexiones sobre el estado de la producción
•

que, acerca del currículo, tenemos hoy en nuestro país. Introduce el problema
•

colocando al currículo como un campo de estudios y de prácticas de impor­

•

tancia central en las ciencias de la educación. En lo que respecta al trata-

m m m

2. Las autoras optamos, en el presente libro, por usar el término «currículo» en castella­
no, y respetar asimismo el término latino «curriculum», que aparece en textos y obras de
referencia escritas tanto en castellano como en otros idiomas.
miento de las cuestiones curriculares en el ámbito internacional, la autora
da cuenta de que se encuentra una significativa proliferación de trabajos,
caracterizados por la diversidad de temas que lo integran y la gravitación de
la producción, en especial, en algunos centros geográficos principales.
Presenta el contexto histórico de aparición y desarrollo del pensamiento
sobre el currículo en la Argentina y caracteriza el tipo de producción local
que, a partir de la recuperación democrática en el año 1983 se elabora en efr:
país. La autora, finalmente, recupera la pregunta sobre la posibilidad de
conformar un campo de estudios sobre el currículo en la Argentina,
Por último, y para cerrar esta exposición sobre cuestiones relacionadas
con la construcción de nuestra disciplina, en el octavo capítulo, «Acerca de
los usos de la teoría didáctica», Laura Basabe analiza los desafíos y
responsabilidades que enfrenta la didáctica como cuerpo de conocimiento
orientado a guiar la acción educativa. En tanto disciplina que se ocupa de
una práctica, tiene una relación inmediata con los fenómenos con los que
trabaja, pero la efectividad de sus productos.es siempre mediata y Atediada,
pues los principios didácticos deben ser reconstruidos en cada caso particular
por actores singulares. A la vez, a lo largo del tiempo, la didáctica fue-diversi-
ficándose y, en la actualidad, la normatividad didáctica no constituye un
marco de actuación unitario, coherente e integrado, sino que-se compone de
una variedad de encuadres normativos provenientes de diversos enfoques
teóricos. Entonces, la tarea de los docentes no es simplemente interpretar,
traducir y acomodar una propuesta a contextos específicos, sino hacer
elecciones, descartar opciones, decidir combinaciones.
El trabajo analiza el modo en que las perspectivas técnicas y prácticas
acerca de la enseñanza y el currículo han intentado resolver o aprovechar
esta circunstancia, según se entendiera como un problema o una oportuni­
dad, y, finalmente, explora las consecuencias para la didáctica de asumir
una perspectiva práctica. Si el horizonte normativo se termina de delinear a
partir del juicio práctico de los practicantes, la didáctica debe orientarse a
ofrecer una plataforma productiva para la deliberación y la toma de deci­
siones. Y para ello, debe incorporar como dimensión central de su produc­
ción laconsideración de los contextos y los modos en que ese conocimiento
es recuperado para su uso. La pregunta que el trabajo intenta responder es de
qué modo puede la didáctica -y los didactas- orientar la producción y la inter­
vención de modo que constituyan una plataforma, conceptual e instrumental,
para las decisiones y actuaciones de los profesores en el contexto escolar.
Los ocho capítulos que componen este libro, desde distintas aproxima­
ciones a cuestiones centrales de la didáctica, convergen en la construcción
de una perspectiva común: coinciden básicamente en lo que se refiere a la
necesaria elección de un horizonte, el que cada tiempo histórico plantea a la
didáctica, necesariamente móvil en tanto los sujetos de los que habla la
didáctica y a los que la didáctica se dirige son personas, sujetos sociales
responsables de la realización de acciones sociales intencionales, histórica­
mente demarcadas y detenninadas.
La didáctica es una disciplina que habla de la enseñanza y, por ello, que
se ocupa del estudio y el diseño del currículo, de las estrategias de enseñan­
za, de la programación de la enseñanza, de los problemas de su puesta en
práctica y de la evaluación de los aprendizajes y de la enseñanza.
Como lo afirma Antoine Prost, «entre la improvisación total y la aplica­
ción de recetas, hay lugar para un proceso reflexivo e iluminado por un.
conjunto de conocimientos pertinentes y rigurosos».3
Dedicamos, pues, esta obra, a nuestros colegas, los didactas, a los profe­
sores en ejercicio y en formación, a sus formadores y supervisores y a todos
los interesados en que la educación, especialmente la educación escolar,
cumpla sus misiones principales y logre que los aprendizajes de todos nues­
tros alumnos sea» significativos en sus varias dimensiones, sociales y cul­
turales, personales y laborales, y conduzca a la-formación de personas autó­
nomas, sabias, buenas y felices.

3. Antoine Prost (1990): Éloge des pedagogues, París, Éditions du Seuii, pág. 29.
 JUSTIFICACIÓN DE LA DIDÁCTICA
Alicia R. W . de Camilloni

¿POR QUÉ Y PARA QUÉ LA DIDÁCTICA?

^ Presentamos a continuación nuestros argumentos en favor de la didáctica.

^ Con ellos nos proponemos demostrar que es una disciplina necesaria siempre
que se construya de acuerdo con ciertas condiciones que le dan legitimidad.

a) La educación ha asumido variadas formas según los fines que la animan

^ de acuerdo con las concepciones de sociedad, de cultura y de'hombre que le;
sirven de sustento. Es así como, cuando estudiamos diferentes sistemas edu-
\; cativos organizados en el transcurso de la historia, encontramos que mu-
7^ chos se sustentan sobre diferentes formas de persuasión y que algunos
^ adoptan, incluso, modalidades de adoctrinamiento. Observamos que, con'
^ frecuencia, el logro de los fines ha primado por sobre la consideración de la
ética de los medios pedagógicos y que, cuando esto ocurre, es porque una
i * ideología de la eficacia ha tendido a privilegiar los resultados a costa de la con-
^ sideración de la correspondencia entre la modalidad- de la formación que se
^ brinda y la libertad del sujeto. Si, por nuestra parte, creyéramos que todas
las formas de influencia sobre las personas, independientemente de las posi-
:^ bilidades que ellas otorguen al despliegue de disposiciones personales y del
^ respeto a su libertad, pueden ser consideradas modalidades legítimas de
educación, entonces podríamos afirmar que la didáctica no es necesaria.

*
 b) Como sabemos, se puede enseñar de diferentes maneras y, de hecho,
esto ocurre. A partir de la lectura de obras pedagógicas, de relatos o de
observaciones directas, estamos en condiciones de afirmar que se enseña y ^
se enseñó empleando diversos métodos en el transcurso de la historia, en
distintos pueblos y en cada época. Y que aún hoy se enseña recurriendo a w
una gran cantidad de estrategias de enseñanza diferentes. Si creyéramos
que todas las formas y modalidades de enseñanza que existen tienen el mismo
valor, esto es, que son igualmente eficaces para el logro de los propósitos de
la educación, entonces la didáctica no sería necesaria.
c) Los contenidos de la enseñanza provienen, en general, de campos
disciplinarios organizados que están demarcados de acuerdo con los objetos ^
de conocimiento de que se ocupan, las metodologías de investigación y va)i-
dación de los conocimientos que em ple», k » temas que tratan y los con- ^
ceptos que construyen, así cómo, también, las estructuras de conocimientos
que desarrollan. Sí creyéramos que la enseñanza debe transmitir los cono-
cimientos disciplinarios con la misma lógica con la que se descubrieron y
con la que se organizaron y justificaron en cada campo disciplinario, entonces
la didáctica no sería necesaria.
d) L as decision es acerca d e para q ué hay q ue aprender y, en consecuencia, _
qué es~lcTque las personas d eb ejvápren der en caída u n o de lo s c ic lo s d e su ^
vida, d esd e la n iñ e z h asta lá ed ad adulta, han variado^seguñníos ' m í c o s
sociales, culturales, ¿conómicbs ^politicos v. también, filosóficos, de cada ^
pueblo, cultura, época, clase social y género. Las tradiciones parecen KáBisr
logrado consagrar en la actualidad, sin embargo, la necesidad de que ciertos ^
contenidos sean aprendidos en instituciones escolares en edades deter-
minadas, por lo que se podría pensar que los componentes fundamentales de
los programas de formación en uso pueden sostenerse a lo largo del tiempo .
habiendo ya sufrido los inevitables procesos de decantación a los que la. ^
historia de la educación los ha sometido. Si pensáramos que las cuestiones ■ ■
auriculares básicas ya han sido resueltas y que no es imprescindible someter ^
a crítica Constante los principios teóricos y prácticos que las sustentan, '
entonces la didáctica no sería necesaria. ^
e) La historia y la sociología de la educación nos muestran que, a pesar
de que la educación escolar se ha democratizado en todos los niveles que cons- ^
tituyen los sistemas educativos, difundiéndose a sectores sociales gueantes ‘
estaban excluidos de la educación formal, los aprendizajes, en realidadTno *
son iguales para todos. Sólo algunos alumnos logran desarrollar habilidades
cognitivas de orden superior y altos niveles de conocimiento. Otros fracasan o
quedan rezagados, sin poder completar los estudios o sin acceder a los niveles
«r
 superiores del sistema. Si creyéramos que esta situación es deseable o que no
puede Odebe ser transformada para lograr la inclusión de todos en altos niveles
de desempeño y de información, entonces la didáctica no sería necesaria.
f) Algunos autores sostienen que el límite de los apreadizajes que una
persona puede realizar está definido por las aptitudes con las que ha sido
dotada, que ellas están determinadas ya en el momento de su nacimiento, y
que esto es así porque las aptitudes marcan el término máximo de su posible
realización efectiva. La enseñanza, de acuerdo con estos autores, está sujeta
y coartada, en consecuencia, porque depende de factores que le son externos
| y que no puede modificar, al menos en un sentido positivo que le permita
j: trascender el límite natural de los atributos personales de los alumnos. Si
^ |; creyéramos que el destino del alumno está fatalmente determinado y que la
^ | acción del profesor se limita a identificar cuáles son los alumnos que están
^ ! en condiciones de aprender y cuáles no podrán superar su incapacidad
¡ natural, la didáctica no sería necesaria.
^ | g) La evaluación de los aprendizajes de los alumnos está sometida a
^ \ reglamentaciones de nivel nacional, regional o jurisdiccional e institucional
^ j que establecen con claridad formas, períodos, tipos de instrumentos, escalas
í de calificación y regímenes de promoción. En algunos casos, las autoridades
^ i centrales de los sistemas o subsistemas determinan los criterios de evaluación
^ \ y establecen estándares para orientar la enseñanza y las decisiones de la
— i evaluación que realizan los docentes. Si creyéramos que con la supervisión
í de la aplicación de las reglamentaciones vigentes se logra resolver los pro-
1 l blemas que plantea la evaluación que puede hacer el profesor de lo que el
^ i alumno ha aprendido, entonces podríamos afirmar que la didáctica no es
i necesaria.
; h) Si pensáramos que. enseñar es fácil, que el profesor nace o no nace
^ I con talento para enseñar y que si lo tiene su intuición le será suficiente para
^ ¡ resolver los problemas que se le presenten en su trabajo; si pensáramos que todo
está bien en la.educación o qué es poco lo que se puede hacer para mejo­
rarla, entonces construir conocimientos didácticos sería una tarea superflua
^ y sin sentido.
i
La didáctica renace hoy cada día sobre la base de la crítica a los ocho
* supuestos que hemos enumerado. Porque pensamos que siempre se puede
^ enseñar mejor, que es necesario revisar permanentemente los currículos;
^ porque es necesario seleccionar y usar bien las estrategias de enseñanza y
^ crear nuevas maneras de enseñar v de evaluar^ porque tenemos el compro-
* miso de lograTquelodos los alumnos aprendan y construyan toda clase de
 saberes que les son indispensables en su vida personal, en sus relaciones
sociales, como ciudadanos y como trabajadores; porque para fundamentar
seriamente las decisiones y las prácticas pedagógicas es necesario integrar ^
los aportes de diferentes disciplinas así como realizar investigaciones en el
campo específico de la enseñanza; y porque la rafLexioojdebe acompañar *
sistemáticamente todas las tareas relacionadas con la acción de enseñar, es
que afirmamos que es necesario contar con una teoría didáctica madura, ^
seria, rigurosa y dinámica.
"~r~Siím¿endoesta perspectiva, la didáctica es una disciplina teórica que se ^
ocupa de estudiar la acción pedagógicflTes^e&fjlas prácticas de la enseñanza, ^
y que tiene como misión describirlas, explicarlas y íundamSaiiy-gnünciar ^
normas para la mejor resolución de los problemas que estas prácticas plantean
a los profesores. Como taíTñopüede peraaneceFíñ diferente ante la opción
entre diversas concepciones de educación, de enseñanza, de aprendizaje y ^
ante el examen crítico de los alcances sociales de los proyectos de acción
*
educativa- La didáctica es una teoría necesariamente comprometida con
prácticas sociales orientadas a diseñar, implementar y evaluar programas ^
de formación, a diseñar situaciones didácticas y a orientar y apoyar a los alum-
nos en sus acciones de aprendizaje, a identificar y a estudiar problemas Tela-
cionados con el aprendizaje con vistas a mejorar los resultados para todos
los alumnos y en todos los tipos de instituciones- La didáctica, en conse-
cuencia, es una disciplina que se construye sobre la base de la toma de po-
sioqd ante los problemas esenciales de la educación como práctica social,
y que procura resolverlos mediante el diseño y evaluación de proyectos de
enseñanza, en los distintos niveles de adopción, implementación y evaluación €£
! de decisiones de diseño y desarrollo curricular, de programación didáctica, ^
. de estrategias de enseñanza, de configuración de ambientes de aprendizaje
i y de situaciones didácticas, de la elaboración de materiales de enseñanza, C
I del uso de medios y recursos, de evaluación tanto de los aprendizajes cuanto
i de la calidad de la enseñanza y de la evaluación institucional.
■Cuando nos preguntamos, por ejemplo, ¿cuáles son los fines de la educa­
ción?, ¿cómo lograr estos fines?, ¿cómo traducir los fines de la educación en #
objetivos a corto, mediano y largo plazo?, ¿cómo enseñar a todos para que ft
aprendan lo más importante y con los mejores resultados?, ¿qué enseñar?,
¿cuándo enseñar?, ¿cómo construir secuencias de aprendizaje?, ¿cuál es el
mejor diseño de los materiales que usan los profesores y los alumnos en
clase y cuáles son los más adecuados para estudiar y aprender?, las respues- %.
tas son, en una importante medida, responsabilidad de la didáctica.
m
DIDACTICA GENERAL Y
DIDÁCTICAS ESPECÍFICAS
Alicia R. W . de Camilloni

En tanto que la didáctica general se ocupa de dar respuestas a las cues­

tiones presentadas en el capítulo 1 , sin diferenciar con carácter exclusivo
campos de conocimiento, niveles de la educación, edades o tipos de esta­
blecimientos, las didácticas específicas desarrollan campos sistemáticos del
conocimiento didáctico que se caracterizan por partir de una delimitación
de regiones particulares del mundo de la enseñanza. Los criterios de dife­
renciación de estas regiones son variados, dada la multiplicidad de pará­
metros que se pueden aplicar para diferenciar entre clases de situaciones de
enseñanza.
Enumeraremos algunos de estos criterios en una presentación que no se
propone ser exhaustiva porque, como veremos, hay una significativa multi­
plicidad de categorías y niveles o grados de análisis en su definición. Esta
diversidad responde no sólo a la heterogeneidad de las clasificaciones en
uso sino, particularmente, al gran dinamismo de la sociedad y del cono­
cimiento, lo cual genera en estas consideraciones cambios frecuentes debidos
al surgimiento progresivo de nuevas modalidades de educación, nuevos
sujetos, nuevos propósitos y nuevas formas de conceptuar estas transfor­
maciones. Entre los criterios más usuales encontramos los siguientes:

.1. Didácticas específicas según los distintos niveles del sistema edu­
cativo: didáctica de la educación inicial, primaria, secundaria, superior
y universitaria. A estas grandes divisiones se les agregan frecuente­
 mente subdivisiones que especializan la didáctica según los ciclos de
cada uno de los niveles y aun divisiones más pequeñas como, por
ejemplo, didáctica del primer grado de la escolaridad primaria o del
primer año de la escuela secundaria o de la universidad.
2. Didácticas específicas según las edades de los alumnos: didáctica de
niños, de adolescentes, de jóvenes adultos, de adultos y de adultos
mayores. También aquí encontramos especialidades donde las divi­
siones son también más finas y diferencian ciclos evolutivos con ma­
yor precisión, como didáctica de la primera infancia, por ejemplo.
3. Didácticas específicas de las disciplinas: didáctica de la Matemática,
de la Lengua, de las Ciencias Sociales, de las Ciencias Naturales, de
la Educación Física, del Arte, etcétera. Estas divisiones, a su vez, dan
lugar a subdivisiones que alcanzan niveles crecientes de especificidad,
tales como didáctica de la enseñanza de la lectoescritura, didáctica de
la educación en valores, didáctica de la educación técnica, didáctica
de la didáctica de la natación o didáctica del inglés como se­
gunda lengua. A estas delimitaciones se les van agregando otras más
.específicas aún, como, por ejemplo, didáctica del inglés como segunda
lengua con propósitos específicos que pueden ser algunos de los si-
gi#»tes; viaje* negocios, lectura literaria, conversación social, et­
cétera.
4. Didácticas específicas ségún el tipo de institución: didáctica específica
de la Educación Formal o de la Educación No Formal, con subdivi­
siones según se trate, por ejemplo, en el primer caso, de escuelas
rurales o urbanas y, en el último caso, de instituciones de capacitación
para el trabajo o de instituciones recreativas, entre otras. '
5. Didácticas específicas según las características de los sujetos: inmi­
grantes, personas que vivieron situaciones traumáticas, minorías
: culturales o personas con necesidades especiales, las que a su vez se
diferencian según el tipo y grado de necesidad como, por ejemplo,
sordos, hipoacúsicos, superdotados, etcétera.

Como se ve, sería imposible detallar todas las didácticas específicas que
se han ido configurando durante el transcurso de los muchos siglos en los
que se ha producido una reflexión sistemática acerca de la enseñanza. Ya en
una de las primeras obras de gran alcance en la materia, la Didáctica Magna
de Juan Amos Comenio (1657), encontramos varios capítulos que se recortan
presentando un trabajo específico en varias áreas de las didácticas de las dis­
ciplinas: didáctica de las ciencias, didáctica de las artes, didáctica de las
costumbres, didáctica de las lenguas y didáctica de la. piedad. Comenio
mismo desplegó una tarea de especial dedicación respecto de la enseñanza
de las lenguas, lo que dio lugar a la publicación de una de sus más famosas
obras, Janua Linguarum Reserata, en 1658. Desde entonces, algunos peda­
gogos, en, sus obras de pedagogía o didáctica general, señalaron expre­
samente la importancia que se debía dar a los contenidos de la enseñanza.
Pero el mayor desarrollo de las didácticas específicas de las disciplinas "
fue obra, particularmente, de los especialistas en los diferentes campos del
conocimiento, y no provino de la didáctica general.
Por estar^zón, la didáctica general y las didácticas específicas, en especial
tratándosele didácticas délas disciplinas, no siempre están alineadas, aunque
tampoco es muy frecuente que se contradigan abiertamente. Sus relaciones
son, en verdad, complicadas. No sería ajustado a la verdad esquematizarlas
al modo de un árbol en el que la didáctica general constituyera el tronco del
que, como ramas, derivaran las didácticas de las disciplinas. Sus vincula­
ciones son mucho más intrincadas.
Si seguimos las orientaciones que ha tenido la construcción del cono-
cimiento de la didáctica general y los procesos dé desarrollo del conocimiento
en las didácticas de las disciplinas, observamos que esos procesos son
asincrónicos; Presentan, según las épocas, distintos grados de madurez, res­
ponden a diferentes enfoques teóricos, tienen diversas tradiciones de
investigación, referentes y problemas. Por esta razón, si la didáctica general
no es, ciertamente, la síntesis de las conclusiones a las que llegan las didác­
ticas de las disciplinas, éstas no son, tampoco, una adaptación a su tejTeuo
propio de los principios de la didáctica general.
El didacta alemán Wolfgang Klafki ofrece una síntesis interesante de las
que, a su juicio, son las relaciones entre didáctica general y didácticas
especiales. Al respecto, formula cinco tesis (citado en Kansanen y Meri, 1999):

Primera Tesis: La relación entre Didáctica general y Didácticas de las

disciplinas no es jerárquica por naturaleza. Su relación es, más bien, recíproca.
Esto significa que no es posible deducir las Didácticas de las disciplinas a partir
de la Didáctica general. Aunque tratan de los mismos problemas, naturalmente
una materia específica aporta sus características típicas a la discusión, pero su
diferencia reside predominantemente en la posibilidad de generalizar sus
conclusiones. Reducir la Didáctica General a las Didácticas de las disciplinas
no es posible y la Didáctica General no tiene consecuencias inmediatas para la
Didácticas de las disciplinas.
Segunda tesis: La relación entre Didáctica General y Didáctica de las
disciplinas está basada en la igualdad y la cooperación constructiva. Sus maneras
de pensar, sin embargo, pueden ser divergentes.
 Tercera tesis: La Didáctica General y las-Didácticas de las disciplinas son
necesarias unas a las otras.
Cuarta tesis: El rol que desempeña la Didáctica de las disciplinas en su
relación entre la disciplina y la educación es no sólo mediacional entre una y
otra, sino que debe ser vista como más independiente por sus propias contri­
buciones al área común de la educación y de la disciplina.
Quinta tesis: Si bien la Didáctica General tiene como fin desarrollar un
modelo tan comprehensivo como sea posible, esto no significa que estos modelos
puedan incluir el proceso instruccional completo, en su totalidad. Los modelos
de las Didácticas de las disciplinas pueden estar elaborados con más detalle en
razón de su especificidad propia.

LAS PERSPECTIVAS EN LA DIDÁCTICA:

LA DIDÁCTICA NO ES UN ÁRBOL

Como observamos, los vínculos entre la didáctica general y las didácticas

específicas de las disciplinas son muy intrincados, con resistencias múltiples,
incomprensiones y debates, situaciones que son características de los en­
frentamientos entre comunidades académicas. No ocurre lo mismo con las
didácticas de los niveles o de las edades de los sujetos, que se aproximan más
en sus producciones teóricas a la didáctica general dado que, por su carácter
más comprehensivo (un ciclo de la vida, un nivel del sistema), trabajan con
principios didácticos de mayor alcance.
Pero aunque, en particular, las didácticas de las disciplinas hayan seguido
con frecuencia caminos propios, algo hay de cierto en la afirmación de que
la didáctica es una síntesis y que en las didácticas específicas hay adapta­
ciones de los principios generales a contextos delimitados de acuerdo con
alguno de los criterios que arriba mencionamos. No ocurre esto en todos los
casos ni siempre. En algunas ocasiones, incluso, se encuentran contradic­
ciones entre ellas, contrariamente a lo que el sentido común nos podría llevar
a imaginar. Pero en ambas orientaciones de la didáctica, general y específicas,
se han elaborado teorías importantes sobre la base del estudio, la inves­
tigación, la práctica y la reflexión crítica.
Debemos señalar que, debido a que las didácticas específicas se trabajan
desde la situación especial de la enseñanza de una clase de contenidos, o en
un nivel educativo, o en una franja etaria de alumnos, esto es, en un tipo de
situación didáctica determinada, están más cerca de la práctica que la
didáctica general. Pero esta última está más próxima al estudio de las teorías
del aprendizaje, de las teorías del pensamiento y los procesos de cognición,
 de las teorías sobre los atributos personales y de las teorías filosóficas -de la
educación, esto es, las teorías de mayor nivel de generalidad.
Porque ése es su campo disciplinar por cuanto constituye una teoría de
* r la acción pedagógica sin más especificación, los principios de la didáctica
m general son propuestos con un alcance muy amplio y con la intención mani­
fiesta de abarcar la más amplia gama de situaciones diversas de enseñanza.
m Su enfoque es, por tanto, el de los aspectos comunes de las situaciones, más
m ■ allá de las diferencias qüe también las caracterizan. Por ello, en cada una de
m esas situaciones, además de los principios de la didáctica general, se ponen
enjuego los entrecruzamientos de los saberes que surgen de todas las didác­
m ticas específicas que definen esa situación particular: nivel educativo, edad
m de los sujetos, clases de sujetos, tipo de institución y contenidos disci­
plinarios.
m
De esta manera, los saberes y propuestas de la didáctica general y las
m didácticas específicas construyen un entramado complicado en cada
♦ situación. Se enseña, por ejemplo, «historia universal a niños de escuela prima­
ria rural del primer ciclo», o se enseña «física a alumnos adolescentes de
escuela secundaria técnica que se orientan a. la electrónica» o se enseña
€ «anatomía a un grupo numeroso de estudiantes universitarios de kinesio-
• logía» o se enseña «francés a adultos en un instituto de educación no formal».
Las didácticas general y específicas deben coordinarse, en consecuencia,
en un esfuerzo teórico y práctico siempre difícil de lograr, porque se trata de
m una coordinación que encuentra, a la vez, buenos motivos y grandes obs­
# táculos. Los buenos motivos atienden a preservar la unidad del proyecto
pedagógico y del sujeto que aprende diferentes disciplinas en un mismo
m grado o año de un nivel de la educación y que se forma en un mismo marco
♦ curricular e institucional. Los obstáculos surgen de la heterogeneidad teórica
# de las didácticas, que son construidas por diferentes grupos académicos, con
3j; distinta formación y, en consecuencia, desde diversas perspectivas. En este
#
sentido, la construcción de la integración-de los saberes didácticos constituye
# 4 un verdadero programa teórico y de acción, que implica muchos y serios
# desafíos.
Veamos, entonces, a través de algunos ejemplos, cuál es la secuencia de
♦
estas relaciones. Algunos problemas son planteados desde las teorías gene­
# -5! rales del aprendizaje y de la enseñanza, como, por caso, la necesidad de
•« explicar cómo se producen y promueven los procesos de evocación y empleo
de conocimientos aprendidos en ciertas situaciones de aprendizaje cuando
# se presenta la necesidad de resolver nuevas situaciones, el clásico problema
de la «transferencia de los aprendizajes». Tema fundamental para las
# t

f
 decisiones de diseño cunicular, esta cuestión fue planteada por pedagogc
que podríamos denominar «generales» e investigada, también, por los espe
cíalistas en la enseñanza de algunas disciplinas. Recibió respuestas n
coincidentes de unos y otros en el interior de los dos campos. Así ocum<
por ejemplo, en el primer cuarto del siglo XX con Edward Thomdike en t
campo de la psicología del aprendizaje de enfoque conductista con su teori
de la transferencia de los elementos o componentes idénticos o, entre otra
con la más reciente teoría de la cognición situada (Brown, Collins y Duguii
1989), que se conformó en el marco de un enfoque cognitivo a partir d
experiencias realizadas en la enseñanza de diversas disciplinas científicas
a la que nos referiremos más adelante. Sin embargo, los estudios de metí
análisis que buscan la consistencia entre las conclusiones a las que arriba
numerosos trabajos de investigaciones sobre temas semejantes, estudie
que constituyen uno de los aportes más fértiles que recibe actualmente la didá<
tica general, contribuyen a mostrar que hay una concurrencia significad
en las conclusiones a las que llegan los investigadores, en los trabajos qu
emprenden en el marco de las diversas didácticas específicas de las disc
plinas, de las edades y délos niveles del sistema educativo. De esta mane*,
es posible legitimar teorías de la didáctica general mediante la sistem;
tización de investigaciones que se hacen en didácticas específicas. Lo mism
ocurre con cuestiones que se refieren al diseño curricular y la programació r
didáctica, a la evaluación formativa de los aprendizajes, a la evaluación c
la calidad de la enseñanza realizada por los alumnos, a los resultados di
empleo de algunas estrategias de enseñanza como la resolución de problema
el método de casos y el método de proyectos, entre otros. Todos ellos ce
antecedentes de estudio en la didáctica general y con investigaciones loca
lizadas en disciplinas, edades y niveles determinados de la educación. £J
trabajo con los procesos de metacognición de los alumnos es otro ejempl o
.en el que el planteo del problema, la dirección de lo general a lo especificó
y el retomo de lo específico a lo general configuran un esquema de trabaje
por lo común no programado inicialmente por sus protagonistas, peí©
„ siempre altamente fructífero.
Los desarrollos de la psicología cognitiva brindan un fundamento mü‘/
importante a la didáctica. En la medida en que nos permiten comprender
mejor los procesos de aprendizaje, del pensamiento y la comprensión, las"
relaciones entre memoria y comprensión y la organización del conocimient o
nos ofrecen una información indispensable para la orientación y la guía <l¿
los procesos de aprendizaje de nuestros estudiantes. El aprendizaje ya no es
una «caja negra». Tampoco lo es la mente.
 Algunas teorías provenientes de este campo presentan gran interés para
la didáctica general. Entre los trabajos ya clásicos sobre estos temas, la teoría
de la cognición situada posee, seguramente, un alcance mayor por la va­
riedad de consecuencias que tiene sobre la adopción de decisiones curricu-
lares y de programación de la enseñanza y la evaluación. .Así como Philip
Johnson-Laird argumenta que la resolución de problemas es específica, no
depende del razonamiento lógico y se supedita al contenido del texto al-que
se refiere, esta-teoría acentúa, también, el papel de la situación específica en
que se realiza el aprendizaje. Brown, Collins y Duguid (1989) sostienen,
críticamente, que muchas prácticas de la enseñanza suponen de manera
implícita que el conocimiento conceptual puede ser abstraído de las
situaciones en las que fue aprendido y empleado. Por eso, afirman, existe
una brecha en el aprendizaje de los alumnos entre conocer qué (conocimiento
conceptual) y conocer cómo (conocimiento procedimental), o entre saber
decir y poder emplear el conocimiento. Esa brecha bien puede ser el producto
de las prácticas de enseñanza, porque los alumnos ven los contenidos fuera
de las actividades y del contexto en que se habrán de utilizar. Los autores de
este trabajo afirman que, por el contrario, la situación de aprendizaje copro-
duce el conocimiento y que los conceptos se desarrollan en el curso de la
actividad- Los conceptos no son abstractos, no están autocontenidos. Son,
en cierto modo, semejantes a herramientas cuyo significado no puede ser
comprendido sino a través del uso, lo cual supone adoptar el sistema de
creencias de la cultura en la que son empleadas. Cuando esto no ocurre, los
conceptos se convierten en conocimientos inertes. El aprendizaje «robusto»
(no inerte) se logra en la interrelación actividad-cultura-concepto. Ninguno
de éstos puede ser comprendido sin los otros dos. Las disciplinas académicas,
.las profesiones y los oficios son culturas. Los estudiantes no pueden aprender
los conceptos sin aprender las culturas. El aprendizaje es un proceso de en-
culturación. Pero la forma en que se enseñan los conceptos en la escuela,
por lo general, es muy diferente de la forma en que los que practican esas
culturas utilizan esos mismos conceptos. Los estudiantes pueden aprobar
los exámenes pero no ser capaces de usar sus conocimientos en situaciones
de práctica auténtica. Brown, Collins y Duguid proponen que el aprendizaje
se organice sobre la base de ia resolución colectiva de problemas y saediante
el despliegue de múltiples roles cognitivos que promuevan la confrontación
con estrategias no efectivas y con errores de concepción, y que conduzcan,
de este modo, a la preparación para la realización efectiva de trabajo colabo-
rativo. Los conceptos de práctica «auténtica», de situación «auténtica», de
evaluación «auténtica», se asocian a las prácticas corrientes de la cultura.
«Auténtico» quiere decir en este contexto «real, coherente, significativo,
intencional». Relacionada con la teoría de la antropóloga Jean Lave y el
especialista en ciencias de la computación Etienne Wenger, la concepción
de que lo que se aprende lleva la marca de la situación y el contexto en que
fue aprendido, replantea un viejo problema de la didáctica (Lave, 1991, .
Lave y Wenger, 1991). ¿Qué y cómo enseñar para que los alumnos transfieran
lo aprendido a otras situaciones y, en particular, a la vida real? Encontramos
en la historia de la teoría del currículo y en las justificaciones de algunas
teorías didácticas un conjunto de «teorías de la transferencia de los apren­
dizajes»: la teoría de la disciplina mental o formal (base del currículo clásico),
la teoría de los elementos o componentes idénticos (base del currículo por
competencias, por objetivos o vocacional), la teoría de la generalización
(que procura solucionar el problema de la relación teoría-práctica), la teoría
de la transferencia de modelos (con base en la teoría de la Gestalt) y la
teoría de la cognición situada. Esta última es muy interesante porque señala
la gran importancia que reviste que la situación de aprendizaje sea bien
elegida, pues la actividad debeserTeal y corresponder a una práctica social;,
de otro modo, el conocimiento será, como hemos visto, inerte. Una obser­
vación semejante hace Jean-Louis Martinand (1993), quien crítica la
enseñanza escolar por ser autorreferencial. Es fundamental, según este autor,
definir las «prácticas de referencia» para determinar las trayectorias que
debe asumir el proceso de formación de los estudiantes. A la teoría de la
cognición situada se añade la teoría de la cognición distribuida, originada
en trabajos de Ed Hutchins en la década de los años ochenta con desarrollos
de Gavriel Salomon, quien sostiene que «la cognición no está en la cabeza;
está distribuida sobre otras personas y herramientas» (Salomon, 2001). Esta
teoría apunta a tratar de comprender la organización del conocimiento. La
idea es que el proceso cognitivo está mediado por otras personas, el lenguaje,
las herramientas, la organización social. Los procesos de formación, a través
de su diseño y de su implementación, deben atender a la conformación de
situaciones de aprendizaje en las que estas redes de conocimiento se con­
figuren y crezcan.
Otras de las aportaciones que provienen del conocimiento desarrollado
desde una visión general, son la teoría de las inteligencias múltiples de
Howard Gardner (1983) y la teoría de los estilos intelectuales de Robert
Stemberg (1999). La mirada general que busca principios y rasgos comunes
en los procesos de enseñar y en su relación con los procesos de aprender se
revela, pues, muy fértil. Algo hay de cierto, en consecuencia, en la afirmación
de que la didáctica es una síntesis y que en las didácticas específicas se
 producen adaptaciones de los principios generales. Sin embargo, en
ocasiones se producen notorias contradicciones teóricas, debido a los desa­
rrollos asincrónicos de unas y otras. Las teorías que se suceden en el estudio
de campos como los relacionados con los procesos psicológicos, el pen­
samiento, la acción, el aprendizaje y la enseñanza, en los que el desarrollo
del conocimiento es muy dinámico, genera con facilidad la coexistencia de
referentes teóricos diversos para la didáctica general y cada una de las
¡ didácticas específicas. Estas disciplinas comparten una característica muy
I significativa de las ciencias sociales, la existencia simultánea de una mul-
¡ tiplicidad de teorías. Así es como las afinidades electivas se dirigen de la
| disciplina cumcular hacia un tipo de abordaje teórico, de cada comunidad
j académica hacia una perspectiva visualizada con mayor compatibilidad o
| más adecuada a la naturaleza del conocimiento que se enseña o a la manera
i de visualizar las peculiaridades del sujeto que aprende.
En algunos casos, la investigación realizada en uaa didáctica específica,
por ejemplo, en la enseñanza de una disciplina particular, permite identificar
problemas que se revelan, muy esclarecedores para la enseñanza de otras
disciplinas. Es el caso de un enfoque didáctico en la enseñanza de la ma­
temática, como el de Guy Brousseau, Michelle Artigue e Yves Chevallard,
que desarrolló conceptos que han ejercido una influencia importante sobre
otras-didácticas específicas y sobre la didáctica general, o de hallazgos rela­
cionados con el descubrimiento de errores conceptuales en los alumnos de
un área disciplinar que sirvieron de guía para trabajos similares en otras
disciplinas y cuyas conclusiones se incorporaron a la didáctica general. Un
ejemplo del movimiento que va de lo descubierto en una rama específica de
la didáctica a la didáctica general y también a otras didácticas específicas
es, por ejemplo, el trabajo de Chi, Feltovich y Glaser (1981) en el área de la
enseñanza de la Física, en la que hicieron una comparación de la actividad
cognitiva de categorización de problemas realizada por novatos y expertos.
Esta investigación sirvió de modelo para la realización de gran cantidad de
trabajos en el campo de otras disciplinas y se aceptaron sus conclusiones
sobre las modalidades diferenciales de los dos grupos (novatos y expertos),
atribuyendo a estas diferencias el carácter de un rasgo general de las difi­
cultades en el agrupamiento y modelización de problemas en el aprendizaje
de otras ciencias y que hay que tener en cuenta, en consecuencia, a ia hora
de programar la enseñanza.
Muchos trabajos efectuados en el campo de la enseñanza de las ciencias
naturales sirvieron también, por ejemplo, para dar cuerpo a la concepción
de que el alumno, cuando llega ai aula, no es, como afirmaba John Locke,
 una tabula rasa, un papel en blanco, sino que tiene ideas acerca de cómo es
el mundo y cómo se explican los fenómenos que debe estudiar. ¿Cómo
trabajar con esas ideas? ¿Se pueden modificar y reemplazar por nociones
científicas o por otro tipo de nociones?
En su libro Cómo aprenden ciencias los niños, Astolfi, Peterfalvi y Vérin
(1998) hacen una crítica a las clases en las que el profesor aparenta construir
un diálogo. Sostienen que éste es sólo aparente en muchos casos porque en
realidad obliga a los alumnos a hacer un esfuerzo por decodificar las expec­
tativas de respuesta correcta del docente, sin ofrecer oportunidades para una
efectiva confrontación de ideas. En reemplazo de un diálogo simulado, muy
interesados en que los alumnos participen de un auténtico «debate científico»
en la clase de ciencias, los autores le proponen al docente que procure que
los niños razonen y argumenten, proporcionando orientación centrada en la
situación, los conceptos, el método, el obstáculo, esto es, el modelo mental a
sagtfanr, y la producción. Para lograrlo el profesor debe adaptar su comu­
nicación a estos ejes principales y tener en cuenta desde un principio las
representaciones de los niños cuando inician su aprendizaje. No es suficiente,
afirman, limitarse a permitir que esas representaciones emeijan y se expresen,
sino que es menester comprender los modos de pensar y los obstáculos que
las estructuran y estabilizan. Es posible, ciertamente, hacer uso de ellas de
modo positivo para construir nuevas representaciones. Pero, ¿cómo emplear las
representaciones resistentes de los alumnos como un motor del aprendizaje
científico? Con ese propósito recomiendan emplear algunos recursos para
dar carácter científico a la actividad de aprendizaje: apelar a la observación
y a la experimentación como instrumentos del razonamiento y á la anti­
cipación de lo que va a ocurrir si..., favorecer los momentos.de problema-
tización de los fenómenos observados o sometidos a experimentación,
procurar la capacitación en las actividades de modelización y estimular la
: producción de respuestas diversas.
En este caso, es posible partir de un ejemplo tomado de las observaciones
y recomendaciones provenientes de una didáctica específica de las ciencias
para alumnos de la escuela elemental o primaria, porque se trata de ideas
que seguramente también tienen valor para la enseñanza de las ciencias en
la educación superior, por ejemplo, ya que, a pesar de las diferencias en las
edades, con las que trabaja el profesor de educación superior enfrenta pro­
blemas semejantes a los del profesor de enseñanza elemental cuando se
trata de modificar o sustituir las concepciones de los estudiantes.
Los muchos trabajos de investigación que se proponen comprender los
procesos de cambio conceptual, ubicados disciplinariamente en el campo
de la psicología del aprendizaje o de la didáctica según el énfasis está puesto
en el aprendizaje, en la enseñanza o en la intersección de ambas disciplinas,
se asientan sobre teorías de la formación de conceptos y concepciones y
sobre teorías acerca de cómo se producen Jos cambios de unos y otras
(Camilloni, 1997; Rodríguez Moneo, 1999; Schnotz, Vosniadou y Carretero,
2006). Iniciados estos tipos de trabajo en la década del setenta, como lo
afirman Reinders Duit y David Treagust, «la investigación sobre las con­
cepciones de estudiantes y profesores y los roles de éstas en la enseñanza y
el aprendizaje de la ciencia ha llegado a constituir uno de los dominios más
importantes de la investigación en educación científica durante las últimas
tres décadas» (Duit y Treagust, 2003). Aunque buena parte de estos trabajos
se centran en los aspectos cognitivos de la construcción y del cambio de
conceptos y concepciones, otros han señalado la importancia de la dimensión
afectiva e» «cío» psocesos. Así es cómo la diferenciación entre modelos fríos
y modelos calientes del cambio conceptual se revela iluminadora para com­
prender cómo tales cambios ocurren o no ocurren, y también es útil para-
diseñar ¡actividades de aprendizaje. Si los modelos fríos se limitan a trabajar
sobre la base de la información que se recibe del ambiente, la atención
selectiva frente a las claves que surgen de las consignas, la codificación y
los niveles en los que se procesa la información y el pensamiento dirigido a
la resorción de problemas, los modelos calientes, sin desdeñar los factores
cognitivos, apuntan a dar importancia a los factores motivacionales, a su rela­
ción con la activación del conocimiento previo, al significado que tiene en estos
procesos el interés personal general y, en especial, al interés en la materia
de estudio, así como a la percepción del valor de utilidad del conocimiento
y a la creencia en la posibilidad de aprender y emplear el conocimiento que
tiene el alumno (Pintrich, Marx y Boy le, 2003; Sinatra y Pintrich, 2003).
Cabe, entonces, preguntarse si ideas relacionadas con el cambio conceptual
investigadas en la enseñanza de las ciencias naturales, con frecuencia desa­
rrolladas en-el marco de una didáctica específica de un nivel de enseñanza,
se pueden transferir ala didáctica de otro de los niveles del sistema educativo.
Hasta ahora, la respuesta es positiva. La investigación ha mostrado que
gran parte del conocimiento producido en una didáctica específica de nivel
es transferible a los otros niveles. Pero, ¿se puede transferir ese conocimiento
desde la enseñanza de las ciencias naturales a la enseñanza de las ciencias
sociales? La respuesta también es afirmativa, como lo demuestran las
conclusiones de un número importante de investigaciones en este último
campo (Shnotz, Vosniadou y Carretero, 2006).
 ¿Y de la enseñanza de las ciencias a la enseñanza de las humanidades,
las artes y otros dominios del conocimiento? También en este caso es válida
la transferencia de la teoría del cambio-conceptual. Nacida, entonces, como
una teoría en un ámbito específico de la didáctica, con sus muchas ramifica*
ciones en subteorías internas, hoy se ha convertido en una teoría estelar de
la didáctica general, que ninguna de las didácticas específicas puede ignorar.
La didáctica general había postulado con vehemencia, a partir de trabajos
de algunos psicólogos, como Piaget, Vigotsky y Bruner, que aunque dos
alumnos den respuestas semejantes, éstas pueden tener significados dife­
rentes para ellos y que, de igual modo, una misma pregunta puede ser com­
prendida de diversa manera por dos estudiantes. Los hallazgos de las didác­
ticas específicas pudieron comprobar estos asertos de la didáctica general
y, al mismo tiempo, brindar ejemplos que permiten iluminar con una nueva
luz, la del ejemplo concreto, el principio general.
De la confluencia del principio general y los ejemplos empíricos nace
un principio general reconstruido gracias a la mejor comprensión de los
alcances de ese principio. Es el mismo, pero es nuevo. Es una construcción
en espiral. Hoy sabemos mejor que antes que para restituir el significado de
la respuesta y de la pregunta, es necesario trabajar con los estudiantes
explícitamente sus significados. Invitarlos a pensar «en voz alta», pedirles
explicación de los pasos que dan en la resolución de los problemas, pero
también aceptar que den saltos en el razonamiento, darles libertad pfara ex­
presar sus dudas e incertidumbres y, en particular, para cometer errores. El
profesor experimentado, que conoce las ideas previas que suelen sostener
los estudiantes, puede hacer una exploración rápida al comienzo del curso
o de cada tema o unidad, para constatar qué y quiénes son los alumnos que
comparten esas diversas ideas y concepciones, dejando siempre un margen
libre para que se expresen otras distintas. De esta manera, al conocer algunos
de los problemas que deberá enfrentar en la enseñanza tendrá una base para
diseñar una primera programación para trabajarlos.
Desde la didáctica general se postula que es necesario atender a una doble
demanda. La enseñanza, por una parte, debe ser individualizada y, por ese
camino, con el apoyo del docente que le proporciona andamios, el alumno
logrará un aprendizaje autónomo. Pero otra dimensión que también se debe
incluir en la enseñanza para la comprensión profunda es la que deviene de la'
consideración de las variables sociales en los procesos de aprendizaje. El
aprendizaje colaboradvó se encuentra actualmente entre las estrategias de
enseñanza que demuestran mayor valor didáctico. Las fuentes de esta doble
propuesta se hallan en la didáctica general de enfoque socio-cognitivo.
 Para trabajar esquemas y conceptos se había revelado de gran efectividad
la utilización del conflicto conceptual. John Dewey lo había afirmado rotun­
damente: «El conflicto es el disparador del pensamiento». Pero en un avance
posterior, el papel de la interacción entre los estudiantes se mostró como un
mecanismo que permite la aparición de nuevas respuestas que no habrían
podido ser logradas individualmente. De allí que el conflicto socio-cognitivo,
y nó ya el conflicto conceptual individual, juegue un papel fundamental en
una didáctica constructivista. Este mecanismo consiste en la expresión
pública, antes de cualquier aprendizaje, de los modelos mentales que confi­
guran el pensamiento de cada alumno, la confrontación y la discusión de
los diferentes puntos de vista de los alumnos en pequeño grupo y en grupo-
clase y, finalmente, la validación o invalidación de hipótesis por medio de
experiencias y argumentaciones en un marco construido por el profesor para
favorecer la construcción social de los conocimientos. En ciertos casos y en
determinadas condiciones, la situación de co-resolución produce la aparición
; de diferentes respuestas que se deben a distintos puntos de centración de los
sujetos o a enfoques distintos de los participantes. En la búsqueda de acuerdos
0 en la argumentación sobre las discrepancias se profundiza la comprensión
de las teorías o los conceptos aunque éstos no cambien necesariamente. El
. conflicto conceptual, entonces, es doble: es un conflicto interindividual, pero
también es intraindividual, en la medida.en que el estudiante toma conciencia
; de que hay otras respuestas plausibles y que puede llegar a dudar de la suya,
j Esta idea, de este modo, se convirtió en un patrimonio teórico compartido
i por la didáctica general y las didácticas específicas en su conjunto.
! El diseño de actividades didácticas es un terreno en el que se revela,
] igualmente, la confluencia de las ideas que son compartidas por la didáctica
I general y las didácticas específicas. Así como en la didáctica de las ciencias
1naturales se preparan actividades destinadas a la resolución de problemas
j centradas en los alumnos, en la enseñanza de las ciencias sociales, las ac-
| tividades organizadas con el fin de lograr aprendizajes significativos respon-
j den a principios semejantes. Lo que Jerome Bruner denominó primero
j «aprendizaje por descubrimiento» y luego «aprendizaje por invención» cons-
| tituye un enfoque didáctico especialmente motivador en la enseñanza de
i todas las ciencias, formales, naturales y sociales. Situaciones problemáticas
¡en la enseñanza de las ciencias sociales, en las que la información debe ser
| buscada y empleada para proponer una solución en una situación enigmática;
!donde el conocimiento del pasado adquiere, además de su propio sentido,
!el de permitir comprender problemas actuales; donde las actividades indi­
viduales y las tareas grupales de aprendizaje colaborativo se conjugan; donde
la enseñanza y la evaluación no se programan como tareas separadas sino 75
que el aprendizaje genera recursos que facilitan la autoevaluación, son todos f
rasgos de la enseñanza con un enfoque que no es exclusivo de una única' j
didáctica específica. Empleamos este enfoque en una serie de actividades
diseñadas como introduccióa al estudio de las ciencias sociales, con el fin
de ofrecer modelos creativos de diseño de actividades interdisciplinarias en ;
las que, intencionadamente, no se interrumpe el camino entré las ciencias .
sociales, las ciencias naturales, la lengua y la matemática (Camilloni y ‘
Levinas, 19S9).
Veamos, finalmente, dos campos en los que la didáctica general ha
efectuado aportes que no hubieran podido surgir de modo integral desde
ninguna de las didácticas específicas. Son ellos la teoría del currículo y la
teoría de la evaluación de los aprendizajes y de la calidad de la enseñanza.
No cabe duda de que la historia de la teoría del currículo se construye
con variados aportes provenientes de visiones abarcativas de las problemá­
ticas sociales, culturales, políticas y pedagógicas que se proponen dar
respuesta a las clásicas cuestiones relacionadas con las misiones de la escuela |
y la formación de las personas. El currículo es, seguramente, el más complej o |
de los objetos de conocimiento de la didáctica. La teoría que se ha ido cons­
tituyendo sobre el currículo desde el último cuarto del siglo XIX tiene
carácter general. Las derivaciones y. las aportaciones que fue recibiendo
desde las diversas didácticas específicas la han enriquecido sin alterar su
carácter de fundamento para las decisiones que se tomen respecto de lo que
se debe enseñar, cuándo y cómo enseñarlo. Del currículo sólo corresponde -
hablar, asumiendo el carácter fundamental que reviste, desde la visión general
de un proyecto pedagógico en el que el alumno no sea tratado como muchos
sujetos diferentes, cada uno visto desde la óptica de una teoría parcial de la L
enseñanza. El alumno es uno, indivisible, orgánico y, en lo posible, armónico, \
y no debe recibir, por ende, un mosaico de programas de formación. Las i
didácticas específicas deben contribuir a desarrollar un proyecto pedagógico |
de formación buscando principios comunes, estrategias que se orienten a
fines semejantes y que respeten los fundamentos didácticos generales. Sirvan,
como ejemplos, tanto la obra que sobre la teoría del currículo ha compilado
Philip W. Jackson (1992) cuanto la que han escrito William F. Pinar y otros
(1996), porque constituyen sólidos compendios de los discursos teóricos
sobré el currículo que ofrecen bases para el tratamiento general y específico
de estas complejas problemáticas.
En consecuencia, mirado el problema desde la cuestión curricular, no
hay posibilidad de acordar con una postura que afirme que, desde un punto
| de vista epistemológico, las didácticas específicas, todas o alguna de ellas,
son disciplinas autónomas. Ninguna lo es, a nuestro juicio. Ni la didáctica
general ni las didácticas específicas. Todas aportan a la construcción de una
acción pedagógica con sentido social, respetuosa del carácter integral que
debe tener la educación intencional.
De manera semejante, la teoría de la evaluación de los aprendizajes,
desarrollada desde comienzos del siglo XX, ha ido construyéndose sobre la
base de principios generales, fundados sobre teorías epistemológicas, psico­
lógicas y didácticas. Cuestiones tales como las concepciones acerca de qué
es conocer y saber, qué es lo que puede conocerse acerca de los saberes de
los alumnos, cómo obtener evidencias de cuáles y cómo son esos saberes,
cómo pueden apreciarse sus niveles de calidad, qué instrumentos de eva­
luación emplear y de qué modos pueden hacerse estimaciones sobre el valor
de los aprendizajes que los alumnos han logrado, son todas preguntas gene­
rales que reciben también respuestas generales. Luego, en cada didáctica
específica de la disciplina, de la edad, del nivel de enseñanza, por ejemplo,
recibirán precisiones. De la misma manera que en las otras cuestiones que
hemos ido planteando, el aporte de las investigaciones efectuadas en los
marcos de las didácticas específicas sobre estos temas ha ido enriqueciendo
el campo, no sólo de Ja didáotkágeneEal, sino también de las otras didácticas
específicas.
He intentado mostrar, a través de algunos pocos ejemplos, que las rela­
ciones entre la didáctica general y las didácticas específicas son complejas
y que las fecundaciones recíprocas son necesarias tanto para la didáctica
general como para las didácticas específicas de las disciplinas, los niveles,
¡ las edades y los distintos tipos de sujetos e instituciones educativas. Los
| aportes son significativos y las interpelaciones son fértiles, por lo tanto, para
| todas. La didáctica general no puede reemplaza a las didácticas específicas
\ ni éstas a aquélla. Constituyen una familia disciplinaria con una fuerte im-
| pronta de rasgos comunes. Aunque no siempre es fácil lograr armonía y
| poner orden y organización en la familia, vale la pena intentarlo. Por esta
| razón hemos usado la metáfora de Christopher Alexander sobre la ciudad
I (Alexander, 1965). La didáctica tampoco es un árbol, es una gran red de
| conocimientos y de producción de conocimientos.
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 LOS PROFESORES Y EL
SABER DIDÁCTICO
Alicia R. W. de Camilloni

«Las convicciones sólidas requierenfuentes sólidos.»

C h a r l es T aylo r

Un tema recurrente en la didáctica de las últimas décadas ha sido el

análisis de las relaciones de los profesores con el saber didáctico, esto es,
. con lo que aquí denominaremos «didáctica erudita». Es manifiesta la cre­
ciente importancia que ha adquirido esta cuestión en razón de que la pro­
blemática de la formación didáctica de los profesores, tanto de los futuros
; docentes cuanto de los docentes en servicio, no se puede reducir a presen­
tarles el saber didáctico disciplinario a través de una versión enseñable y
adaptada a una rápida transmisión, sino que debe centrarse en la necesidad
de producir en ellos cambios conceptuales, en algunos casos muy impor­
tantes, de moHóde lograr desarrollar sücapacidad para traducir los principios
fundamentales del discurso didáctico éñun proyecto y una práctica pedagó­
gica. Asi como el propósito de la didáctica es que los estudiantes de estos
profesores aprendan etsáber erudito y no una versión manipulada y simpli­
ficada de ese saber, la formación didáctica de los docentes se plantea la
necesidad de brindar orientación a los profesores para el aprendizaje del
saber disciplinario sabio que ofrece la^didáctica como disciplina teórica
dedicada a estudiar la enseñanza.
 LA UTILIDAD DE LAS TEORÍAS PARA LA ENSEÑANZA

I ¿Son útiles las teorías? Ante esta pregunta, que es fundamental para la
/ didáctica, encontramos en Jerome Bruner (1987)1una respuesta afirmativa.
Éste sostiene que las teorías de la enseñanza son, sin duda, necesarias, aunque
i también observa, con reservas, que esto no significa que las teorías, todas y
s siempre, tengan un alto valor. Su utilidad depende, en primer lugar, de la
naturaleza y la calidad de la teoría (Bruner, 1987:111 y 112).
- f - Las teorías no son útiles cuando están equivocadas o son incompletas.
Preocupado por este tema, Joseph Schwab (1958; 169-189), en su momento,
ya había señalado el daño producido en la educación por .la adopción de
teorías psicológicas parciales cuando se les otorgaba el valor de teorías tota­
les. Un error causado por la pretensión de apartar o ignorar ese carácter de
explicación sectorial que les era propio y de cubrir todo el campo de la
educación mediante la aplicación de una interpretación que sólo había sido
concebida para explicar una clase de conducta o un aspecto parcial de la
conducta.
Tampoco son útiles las teorías cuando son inadecuadas para djogro del
fin para el que se las quiere emplear. Es^ importante señalar que la ade­
cuación no se debe limitar a la efectividad de la aplicación de los principios
de la teoría para la obtención de los resultados deseados, sino que son igual­
mente importantes para el aprendizaje los procesos y los resultados, ya que
nunca se insistirá demasiado en el principio de que jamás en educación «el
fin justifica los medios». Los medios y no sólo los fines tiñen el resultado
alcanzado y definen el alcance y el significado de lo aprendido por el alumno.
Las-teorías-tarupoco soruítiles-Cuando son difíciles de aplicar en la prác-
ticg.. Las teorías didácticas están destinadas a describir, explicar y configurar
las prácticas de la enseñanza. Son teorías para la acción. Si la dificultad es
muy importante e insuperable, las teorías didácticas pierden su sentido pues
se distancian demasiado de la práctica, colocándose fuera del horizonte de
la acción docente. Sin embargo, esto tampoco supone que deban presentar
condiciones de «facilidad» de empleo por parte délos docentes. Seguramente
toda teoría implica un desafío para la creatividad en la enseñanza, paraja
dedicación al estudio de los docentes, para su capacidad de transformación

1. Bruner (1987: 28) caracteriza a la teoría afirmando -que «es algo más que una
descripción general de lo que ocurre [ . . Incluye, explícita o implícitamente un modelo de
aquello sobre lo cuál uno teoriza, un conjunto de proposiciones que, tomadas globalmente,
dan lugar y ocasión a predicciones acerca de las cosas»).
 \
de las ideas más generales y abstractas propias de los planteos teóricos en '
un programa de prácticas cotidianas. J
Las teorías, por último, no pueden ser ineficaces en la práctica para lo­
grar los fines que se persiguen de acuerdo con las urgencias sociales del
momento. Los criterios de pertinencia social de las teorías son, en última
instancia, los que definirán su utilidad para la enseñanza en el marco de una
clara y prepositiva definición de los fines y objetivos que debe perseguir la
escuela.
Varios riesgos existen en la concreción de la relación teoría-práctica.
Éstos resultan fundamentalmente del nivel de comprensión que el docente
alcanza de la teoría o las teorías en cuestión. «Buenas» y probadas teorías pe­
dagógicas pueden ser mal comprendidas por quienes se proponen llevarlas
a la práctica en situaciones o instituciones determinadas. Es necesario, sin
embargo, no sacar conclusiones apresuradas. La mala comprensión y el empo­
brecimiento del significado de ia teoría por parte de algunos sujetos de la
enseñanza, esto es, algunos docentes, no permiten'inferir que esas teorías
deban ser desechadas. Ante estos peligros de aceptación o rechazo indebido
de las teorías, la didáctica, por el contrario, invita a lograr una mejor com­
prensión de las teorías. Para ello, revisa sus principios, relaciona sus concep­
tos principales e identifica sus raíces. Efectúa, por ende, una cuidadosa y
consciente profundización de sus significados, realiza una revisión rigurosa
de la consistencia teórica de las acciones programadas e implementadas y
hace una evaluación tanto de los procesos como de los resultados obtenidos.

LAS CREENCIAS DE LOS DOCENTES

Las teorías de los docentes han sido estudiadas por diferentes autores
que se han interesado por conocer los contenidos y valores de esas teorías e,
igualmente, por explicar las modalidades epistemológicas de su formación
y las posibilidades de su transformación. Las teorías comprenden concep­
ciones acerca de cómo se enseña y cómo se aprende, así como los principios
que sustentan las decisiones acerca de variadas cüestidnes"fáIHs~como la
relación entre la enseñanza y las modalidades déla evaluación de los apren­
dizajes qüe~eEgen y cómo se visualizan iaspósibilidades de aprendizaje.de
cada alumno, las funciones que como docentes deben cumpli^JIsínisiones
que la escuglaZSeSé^jmo resn 1fado de suTompromiso con la sociedad y
con cada individuo. Estos estudios constituyen un capítulo importante del
área de trabajo sobre el pensamiento del profesor y, asimismo, pertenecen
 * j

m \

#
• ¡

# m

al dominio de estudio de los procesos de formación de los dQcentes. En m m

ellos encontramos una coincidencia en cuanto a que las creencias de los m

docentes tienen efectos sobre la enseñanza y que es imprescindible ocuparse

de“eüas, va que los alumnos pueden ser las víctimas de ideas erróneas y é

prácticas inadecuadas. Las teorías de los docentes y futuros docentes reciben m

en la literatura especializada diversas denominaciones, según se acentúe uno m

u otro aspecto del Objeto en estudio. Encontramos, de este modo, que algunos
autores las denominan «creencias», «conocimiento práctico», «teorías implí­ W ?

citas», «teorías personales», «concepciones del profesop> o «principios de m

práctica». Sanders v McCutcheon definen las teorías prácticas como «las

é
estructuras conceptuales y las visiones que proporcionan a los docentes
razones para actuar como lo hacen y para elegir las acüvidades de enseñanza é

JfLi
v los materiales cumculaH?7jiíe^^geñ^oñ3'^b]H iv^rde ser efectivos» Si

(1986:50-67). Estas teorías o creenciasjio siempre son conscientes o cohe-

rentes. Por esta razón, algunos autores señalan con mayor énfasis su carácter A

jm plícito («teorías tácitas» o «conocimiento tácito»). Otros acentúan su cuñó f i ­

subjetiyp («teorías personales» o «creencias») y algunos se centran en su f í

^ ■■

implicación con la acción («teorías prácticas», «teorías-en-acción» o «princi­ ■

#
pios de práctica»). Otros autores registran, fundamentalmente, lamodalidad
de su formación («teorías ingenuas», «teorías del sentido común» o «teorías 9 ■

foflo). PoFtanto, si bien todos se refieren en general a las ideas qüejo s

docentes tienen acerca de su labor, en cada estudio se analiza este complejo
m
#
objeto desde una perspectiva diferente.
Una cuestión fundamental es la que relaciona la formación o el origen #

de estas concepciones con sus posibilidades de cambio en el transcurso del m - .

proceso de formación de los docentes. Un trabajo clásico sobre e'ste tema es

# -
el publicado por Zeichner y Tabachnick (1981:7-11), en el que sostienen que
las creencias se han configurado en las miles de horas que los~d5cei¿es3íán é

^ pasado como alumnos en el sistema escolar. Estas creencias, marcadamente m

'conservadoras, permanecenlaténtSdurante el período de formación docente

;
y reaparecen con gran fortaleza cuando el docente se encuentra ante su m

propia clase y debe iniciar su trabajo. También, según Mary M. Kennedy é \

(1997,1999) las creencias de los docentes se forman prematuramente y desa­ m \

rrollan conceptos que dejan una marca indeleble: qué es enseñar, cómo se
explican las diferencias individuales que existen entre los alumnos, qué es m \

lo bueno v io malo en una clase. Sin embargo no está claro cuál es su origen. » ]
a

Pueden ser producto de la crianza, de las experiencias en la vida fuera de la i r i

escuela o de las experiencias escolares. En concordancia con las conclusiones

de Zeichner y Tabachnick, afirma que las creencias acerca de qué es ser un ► I

• = -
buen docente se emplean para evaiuar las nuevas ideas que se enseñan en el
período de formación docente acerca de la escuela, la enseñanza y el apren­
dizaje. Estas nuevas ideas son confrontadas con las previas y, si son dife­
rentes, son rechazadas. Pero no todas las creencias tienen la misma fuerza
de resistencia. James Raths (2001) diferencia entre creencias más importantes
y otras menos importantes y señala que cuanto más importantes son las
creencias, más difíciles son de cambiar. En los estudios sobre autobiografías
de maestros realizados por Raths, éste halló que las ideas sobre ser maestro
y enseñar se forman muy tempranamente, se asocian con la construcción de
la identidad y se encuentran entre los conceptos «básicos» que se desarro­
llaron en la infancia, porque están referidos, en particular, a la asunción de
los roles de escolar, decisivos en el establecimiento de relaciones con los
adultos. Concluye, entonces, que el cambio de las creencias debe efectuarse
temprano en la formación para que tenga resultados positivos. Propone que
el proceso de formación parala docencia, más que en las creencias, se con­
centre en la formación de disposiciones, entendidas como conjuntos de
acciones que pueden ser observadas. En tanto las creencias, que, por cierto,\
están sosteniendo las disposiciones, no son explícitas y son difíciles de cam- 1
biar, algunas disposiciones pueden ser «reforzadas» en el nivel de las con- j
ductas. Éstas se relacionan con el conocimiento que el docente debe poseer, j
su capacidad para trabajar con colegas, y su acción en favor de la justida, la ,
honestidad y la equidad. Cada disposición conduce a desarrollar conjuntos
de acciones que resultan menos discutibles u opinables que las creencias. ¡
Encontramos, pues, en la materia, posturas pesimistas -^<el cambio de las
creencias previas es imposible», «es una labor muy dificultosa» - y posturas
optimistas -«el futuro docente debe asumir una postura constnictivista y
ser capaz de construir nuevas teorías y reconstruir sus teorías previas»-. En
este último caso, la formación del docente debería ser coherente con las |
concepciones que se procura que él desarrolle y ponga en práctica en el j
ejercicio profesional.

LA DIDÁCTICA ORDINARIA O DEL SENTIDO COMÚN

La didáctica ordinaria incluye mitos arcaicos sobre el papel de los i

docentes, sobre los tipos de docentes y los tipos de alumnos (Bruner, 1996: |
44 y 55). Plantea de modo firme ideas acerca de qué es enseñar y cuáles son jj
sus posibilidades y sus límites. Se presenta como un conjunto de ideas gene-j!
rales que se expresan como macroteorías sobre el desarrollo y el aprendi-l
 zaje y también sobre el destino y el fin de la educación y los fines de la
escuela. Tiene una marcada tendencia a hacer generalizaciones y afirma­
ciones categóricas. En razón de que muchos docentes suelen otorgar un
carácter natural a_estas concepciones, a las que no someten ni ajgadsiónni
a crítica, tienden a pensar que las creencias que dan lugar a la construcción
de la didáctica ordinaria constituyen una descripción objetiva de la realidad.
Creen que están dando cuenta de ésta tal cual ella es y actúan enseñando de
acuerdo con esas creencias. Por esta razón,^u^concepciones, lejos de ser
meramente descriptivas y explicativas, sonjgn verdad normativas, aunque
sus defensores crean que se limitan a describir y explicar lo que ocurre
cuando se enseña y se aprende. En estas creencias, con frecuencia, se pre­
supone racionalidad tanto en el educador cuanto en el educando y, particu-
I larmente, en la relación que se entabla entre ambos, por consiguiente, el edu­
cador, si sabe, enseña bien y, en consecuencia, el alumno aprende. Si el
alumno estudia entonces lo indicado por el docente, aprende. Según una u
totra concepción, uno y otrodocente, los límites de la educabilidad se en­
cuentran en el exterior del alumno, en su situación, oeii el interior del alumno,
en'suy^pHtudesTAngíial que como caracterizaba Dennett a la psicología
ordinaria, la didáctica ordinaria tiene la índole de una norma de racionalidad:
describe y explica por qué y, en consecuencia, prevé. De este modo, la1
enseñanza se convierte en una actividad calculada, pronosticable en lo po­
sitivo y en lo negativo y siempre justificable por el docente en su decurso y
sus resultados.
j En el discurso de la didáctica ordinaria se exponen lemas pedagógicos
• que consisten en esquemas prácticos de pensamiento y acción. Son una ex­
presión concentrada de la cultura que, como los refranes y los proverbios,
emplean metáforas e implican juicios de valor. Estos lemas han sido estu­
diados por los filósofos analíticos que, entre sus estudios sobre el lenguaje
informal, incluyeron el lenguaje en la educación como un caso particular.
George Kneller, por ejemplo, les asigna un doble carácter, afectivo y práctico.
Refiriéndose a los lemas, afirma que «La función de éstos es suscitat-erno-
ciones jnás que transmitir información» (1969: 221) y, al igual que Israel
ScüeSíér, sostiene que, si bien cada lema tiene un propósito práctico, aunque
dos lemas sean contradictorios, sus propósitos prácticos pueden no serlo.
La razón de este extraño efecto es que dado su carácter ambiguo, pueden
ser empleados en diferentes contextos sin perder su capacidad de asumir un
sentido. En algunas épocas se introducen enunciados en forma de decálogos
o expresiones como «todo en su medida y armoniosamente», «de lo simple
a lo complejo», «el proceso de enseñanza-aprendizaje», «el docente investí-
 gatjor de su propia práctica», «los contenidos socialmente significativos» y
«enseñanza centrada en el alumno», entre otros. También se usan metáforas
que engloban un mundo de significados: «maestro jardinero», «adaptar los
conocimientos» y «asimilar los conocimientos», «construir los conocimien-j j
tos», «apropiación de los conocimientos», «capital cultural», entre muchos
otros cuya aparición se sucede en el tiempo sin que pierdan vigencia las]
metáforas anteriores. Así se siguen invocando refranes y proverbios como
«la letra con sangre entra» y «lo que natura non da, Salamanca non presta»,
que encierran cada uno una teoría acerca del aprender y del enseñar, de
cómo enseñar y cuáles son los,límites de la educación. Su carácter metafórico
tiene un alto poder evocador de imágenes que parecen facilitar la interpre­
tación de la realidad y que, al mismo tiempo, producen una descontextua-
lización de las situaciones dé enseñanza y de aprendizaje haciéndolas
atemporales y aespaciales. Lo mismo ocurre con el docente y el alumno que
son convertidos en personajes de una acción que pretende representar lo
I universal. La naturaleza de las metáforas cambia según las épocas, primero
biológicas, después administrativas, luego económicas, su referencia
i disciplinaria se asocia al prestigio que se otorga al concepto acuñado. Tam­
bién la concisión de los proverbios, resultado de Una condensación de ideas
¡ y tradiciones, y su evidente pertenencia al reservorio de las frases aprendidas
| de memoria y fijadas de una vez para siempre les otorgan un carácter
permanente e indiscutible. En todos estos casos encontramos representa-
i ciones teóricas construidas sobre la base de un pensamiento analógico que
\ se orienta a alcanzar un altísimo grado de generalización que habilita a las
[ personas, docentes, alumnos y padres para interpretar las diversas situaciones
} pedagógicas de modo similar, si resulta conveniente o, de modo diferente si
! esto se considera preferible.
La didáctica ordinaria cambia según las épocas pero sus concepciones
se acumulan arqueológicamente. Lo más antiguo parece quedar sepultado
cuando aflora sólo lo nuevo o novísimo. Pero lo antiguo no se desvanece
totalmente y vuelve a aparecer en la superficie cuando la voluntad de explicar
los procesos que acaecen en el aula así lo exige. Queda guardado, de este
í modo, en la memoria para su uso en las situaciones en que resulte conveniente
' apelar a esa noción, momentáneamente abandonada hasta que sea oportuno.
I Es fácil advertir, entonces, la falta de cohesión de las teorías en uso, que, si \
S bien están fuertemente arraigadas en el pensamiento y la acción, no son \
| necesariamente coherentes. Pueden, simultáneamente, contradecirse y |
coexistir. La didáctica ordinaria ofrece un abanico de explicaciones entre 1
las que en cada caso es posible encontrar una repuesta adecuada, que tiene /
 # 3 H
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»
y m
el valor reconocido de lo que está consagrado por la tradición. En la didáctica
ordiiiaá¿U#tian06,pues,tm esqnemanormatívo idealizado que no diferencia r *
©
lo natural de lo cultural. Tfer^laTpretensión He verdad que presenta el cono­ r®
cimiento del sentidocomún. Los principios a los que recimeno^eponen en
duda, no hay voluntad expresa de lograr coherencia entre ellos y, por esta • ! m
razón, puede navegar de un extremo al otro cuando resulta ventajoso, con el
propósito de encontrar un principio de razonabilidad que permita justificar
sean las palabras o las acciones. Fuertemente relacionada con las tradiciones
del pensamiento pedagógico -más bien, con algunos pensamientos peda­
gógicos gestados en la historia- la didáctica ordinaria no es ciertamente una
creación de cada docente. Si bien carece de cohesión en cuanto a las con­ © *
cepciones que le dan origen, no se trata de una creación individual. Las «
ideas propias de esta didácticaj>on compartidas por muchos, docentes e, %
mcIusoTseobSHva'que son comentes entre padres y alumnos. Cabe que
# *
nos preguntemos, entonces, si no se trata de una creación individual, ¿es el
producto de un proyecto cultural colectivo? Podemos responder que, cier­ m *
tamente, la didáctica ordinaria es la expresión de concepciones en las que
las culturas han dejado sucesivamente su impronta. En ella se manifiestan
ideas acerca de cómo se prodúcela transmisión de conocimientos y su apren­ *
dizaje, del papel de los docentes en esa relación y de la visión optimista o
• ¿ *
pesimista de cada época y situación social que se expresan claramente en
las ideas circulantes con respecto a la educación. Entre éstas encontramos
esquemas abstractos que parecen naturales y que guían la acción, como por m-
ejemplo, el supuesto de que «si el alumno lo dice o lo escribe, lo sabe». m *
Quien acepta esta afirmación sin discusión omite preguntarse si aquello
que el alumno dice o escribe en clase o en una instancia de evaluación del * *
aprendizaje es lo que cree realmente o si sólo repite lo que sabe que se *
espera que él diga o escriba. El docente tampoco se interroga acerca de qué
es saber. ¿Hay saberes más profundos y otros más superficiales? Si se afirma %
que «lo que el docente enseña es verdad», ¿ésta es toda la verdad?, ¿parte de la •-
verdad?, ¿una interpretación? Y si es una interpretación ¿de quién es obra?, *
¿del docente?, ¿del autor de un libro?, ¿de la ciencia? O ¿es que la realidad *
es, simplemente, de esta forma? El lenguaje que usa con frecuencia la didác­ *
tica ordinaria es el lenguaje cotidiano. Pero adopta términos de la jerga H
científica, aunque sin el marco teórico en el que ésta tuvo su origen. Reem­
plaza ese marco por una interpretación en la que lo nuevo se integra, sin ■ d - n
colisión, en la estructura de las creencias preexistentes. De esta manera, • %
aunque incluye conceptos que poseen precisos significados técnicos, éstos ' *-
se deslizan hacia una interpretación propia que les permite incorporarse al "H
*
discurso corriente- Producto del desconocimiento de la teosa original o de
su mala comprensión, se produce, en consecuencia, un empobrecimiento
del significado de esa teoría original. De esta manera se construye una didác­
tica pseudoerudita que parece estar al día con relación al desarrollo de la
didáctica, erudita y que se presume distanciada, a la vez, de la didáctica
ordinaria.

LA DIDÁCTICA PSEUDOERUDITA

Una característica saliente de la didáctica pseudoerudita es que está

fuertemente afectada por lasmodasjjedagógicas. Una comente de pensa­
miento es súbita e inexplicablemente sustituida por otra. Lo «antiguo» -ideas
y autores que habían sido enseñados, aplicados en la práctica y defendidos-,
se deja de lado, los libros se olvidan en los anaqueles de las bibliotecas y se
adopta, acríticamente, la palabra de los nuevos expertos, sus conceptos, sus
obras, sus metáforas, sus amigos y, también, sus enemigos, que, con fre­
cuencia, han sido antiguos amigos, defendidos y enseñados en otros tiempos.
La didáctica pseudoerudita, a diferencia de la didáctica ordinaria, no presenta
contradicciones internas sino que, en razón de su carácter dogmático, tiene
una fuerte cohesión de ideas y, si es débil, lo es como producto de los meca­
nismos de construcción del conocimiento que se han empleado en los
procesos de su adopción y asimilación. Carece de raíces y, aun cuando puede
ser llevada a la práctica durante un cierto tiempo, su reemplazo por una
nueva postura didáctica constituye su destino cierto. Un reemplazo que tiene
tan escasos fundamentos como su adopción previa. Es esta carencia de
fortaleza de sus bases teóricas, la modalidad rápida de la sustitución de una
convicción por otra, la que determina su distancia respecto de lo que deno­
minamos acá didáctica erudita y que se caracteriza por contar con bases
científicas y filosóficas sólidas y con una historia que permite explicar la
aparición de tendencias y corrientes, de principios y conceptos, de estrategias
de construcción del conocimiento y de justificación y validación de sus
discursos.
Encontramos expresiones de la didáctica pseudoerudita en discursos de
docentes, en programas de enseñanza de la didáctica, en discursos y docu­
mentos oficiales y en libros de texto. Es una modalidad de construcción del
conocimiento que ataca las bases mismas de la constitución de la didáctica
como disciplina. Afectada por la necesidad de resolver difíciles cuestiones
prácticas, débil teóricamente, y con la urgencia de poner al día posturas
ideológicas, contenidos cumculares y estrategias de enseñanza, sin el tiempo
necesario de decantación, los riesgos que la falta de vigilancia conlleva con-,
ducén a que mucho de lo bueno de lo «antiguo» se pierda y que mucho de lo
«nuevo» resulte ineficaz o inadecuado. La didáctica como disciplina parece
carecer de madurez y su rumbo, zigzagueante, no permite su consolidación
teórica. No se trata, sin embargo, de que la madurez deba provenir de una
aparente solidez producto de la hegemonía momentánea de una teoría di­
dáctica sobre las demás. La inmadurez es producto de la superficialidad de
las decisiones teóricas que se adoptan. La solidez sólo podrá provenir de la
seriedad de las fuentes sobre las que se erija. Denominamos didáctica erudita

LA DIDÁCTICA ERUDITA

La didáctica erudita es una teoría de la acción pedagógica, una teoría de

la enseñanza. Cuando nos preguntamos qué clase de teoría, encontramos
diversas respuestas en distintos autores. ¿Es una teoría práctica? ¿Es una
ciencia? La respuesta depende del concepto de ciencia que se asuma y de la
concepción que se tenga acerca de las relaciones que se entablan entre teoría
y práctica. Cuando nos alejamos de las concepciones positivistas de la cien­
cia, cuando aceptamos que en una ciencia pueden coexistir diferentes teorías,
cuando éstas cuentan con evidencia fáctica y desarrollan nuestra capacidad
para interpretar e intervenir en los procesos relacionados con la enseñanza,
cuando aceptamos que la ciencia no es necesariamente desinteresada, cuando
entendemos que las cuestiones relacionadas con la práctica nó son ajenas a
la ciencia, este concepto de ciencia puede ser aplicable a la didáctica.
Pero no toda disciplina es científica ni toda teoría tiene las características
que se demandan al conocimiento científico. Ciencia y conocimiento cientí­
fico, en sus variadas manifestaciones, requieren ser construidos de manera
rigurosa. El conocimiento es científico cuando es un pensamiento fundado,
cuando es integral y no acepta incoherencias. Su carácter científico exige
comprobación de las teorías y la posesión de una base empírica. De acuerdo
con nuestro concepto de ciencia, el conocimiento, el interés y la intervención
en la práctica, así como la pluralidad teórica y el carácter normativo pueden-
conjugarse sin contravenir principios epistemológicos. Afirmamos, por ende,
que la didáctica es, o al menos puede ser, una ciencia (Camilloni, 1994).
De acuerdo con la comúnmente empleada clasificación de las ciencias
en formales y fácticas, y la división de estas últimas en naturales y sociales,
 . . . . - \i
ubicamos a la didáctica en el campo de las ciencias sociales, en atención ai
que tiene como objeto de conocimiento a la enseñanza, que es una acción;
social, una clase específica de acción de intervención social con un propósito
propio, la orientación hacia la producción de aprendizajes significativos. í
Para ubicar la didáctica en una clasificación de las ciencias, podríamos
también emplear, adicionalmente, la nueva categoría de ciencia desarrollada
por Herbert Simón (1978) y colocar la didáctica entre las ciencias de lo arti­
ficial o del diseño, ya que presenta también las características que corres-..,,
ponden a este tipo de ciencias. ,
Las teorías de la enseñanza no son teorías fragmentarias, aunque puede \
que algunas lo sean, pero el trabajo de construcción de la didáctica exige su ,
integración en una teoría global. Debe pretender conocer la totalidad, al j
menos míticamente, y contar con las mejores garantías de rigurosidad. f

LA DIDÁCTICA COMO DISCIPLINA TEÓRICA

¿Cuál es el objeto de conocimiento de la didáctica? Respondemos que el

objeto~esla enseñanza. La didáctica es una teoría de la enseñanza o, mejor,
es un conjunto de teorías de la enseñanza con enfoques diversos; la didáctica
sejpropone describir la enseñanza, explicarla y ,establecer normas_paraJ.a
acción de enseñar. Su discurso se compone, entonces, no sólo de teorías que
responden a concepciones diferentes, sino, también, de enunciados de dife­
rente carácter. Cuando describe trata de presentar una realidad objetivada y
conceptualizada que abarca tanto los actos que se observan en los otros
cuanto los procesos mentales y afectivos que se infieren a partir de la com-
prensióji e interpretación de lo observado en uno mismo y en los demás.
Cuando explica, la didáctica se ocupa de los componentes de la acción y la
situación de enseñanza, de las relaciones entre los componentes, de la natu­
raleza y los alcances de esas relaciones, así como de la incidencia de las
variables y los rasgos de los factores que se logra identificar y que interactúan
en la situación didáctica. Procura predecir cuál ha de ser el resultado del
juego entre esos factores, aunque como veremos, esta tarea encuentra los
límites propios del tipo de relación estudiada. La enseñanza se revela, eni\
tanto objeto de conocimiento, con caracteres de impredictibilidad e incerti-j
dumbre que no parece que se puedan descartar en los modelos explicativos])
Por otra parte, la teoría y la investigación didáctica no se agotan en la des-|.
cripción y explicación de las acciones y las situaciones de enseñanza. Ey
discurso de la didáctica es, como decía Jerome Bruner (1996), prescriptivo y
 normativo. La didáctica no consiste sólo en describir y explicar sino que supone
necesariamente un compromiso con la acción práctica. Su discurso normativo
está enderezado a orientar ía acción, nos dice qué y cómo debemos hacer para
que la enseñanza sea efectiva, exitosa, lograda, en su intención educativa.
Eí discurso de la didáctica configura, de esta manera, un texto complejo.
' Eji_éIcoiiviyjeadiver^sJ^ría^ e n e j^ e s.y parciales, descriptivas, explica-
Jb^s>intei3^ a tiv a s y normativas referidas a los procesos de enseñanza y a
sus relaciones con efapreñdizaje.
Como hemos visto al presentar los contrastes entre lo que denominamos
didáctica pseudoerudita y didáctica erudita, las condiciones en las que se
produce el desarrollo histórico de las ideas didácticas es un criterio funda-
mental para determinar el carácter de la disciplina. Como en toda ciencia
social, el pluralismo teórico es esencial. Por esta razón, en el estudio de la
didáctica, resulta de gran importancia organizar y estructurar de manera
racional las teorías. Pero cuando procuramos dar cuenta de su constitución
diacrónica y sincrónica y ordenar el campo, se nos plantea la cuestión de la
elección dé una unidad de análisis que nos permita no sólo organizar las
teorías de modo de abarcar integralmente la disciplina, sino disponer también
de un esquema conceptual fértil para comprender, prever y contener futuros
desarrollos. Así, pues, nos preguntamos cuál ha de ser, desde un punto de
vista epistemológico, la unidad de análisis que resultaría más adecuada en
este caso. De acuerdo con la tradición de la epistemología del siglo XX,
¿debería ser la teoría de Karl Popper, el paradigma kuhniano, el programa
de investigación científica de Imre Lakatos o la tradición de investigación de
Larry Laudan?
En el proceso de elegir entre estas unidades de análisis, consideramos
que teorías y programas de investigación científica son herramientas útiles
y que pueden presidir nuestra tarea de ordenamiento del trabajo teórico en
,-v.jel campo de la didáctica.
I La didáctica está fundada sobre teorías tomadas de diversos campos
I científicos y filosóficos. Cada teoría didáctica global adopta una postura en
el dominio dé las teorías del conocimiento, de la naturaleza del conocimiento
\ en cada disciplina, del aprendizaje, del desarrollo, del origen y el desarrollo
i de las cualidades personales, de las misiones de la escuela, de los fines y
i alcances de la educación. ;
La didáctica, en tanto tiene como objeto de conocimiento la enseñanza, \
y ésta se ocupa del aprendizaje de conocimientos, se relaciona con todas las \
posibles fuentes de conocimiento y, en especial, con todas las disciplinas.
En términos generales, su objeto de conocimiento es la enseñanza. Su desa- ■
J .
| rrollo como disciplina requiere validar el obj eto en los términos en los cuales
| su enfoque teórico define el objeto y que depende del modo en que se
| . construye el conocimiento didáctico, las herramientas conceptuales con las
que opera, los problemas que aborda y procura resolver, las formas de enun­
ciación de los discursos teóricos que la constituyen, y, dado el carácter propio
de la disciplina, las relaciones que establece entre la teoría y la práctica.
Es útil, para efectuar un análisis de las características de la disciplina,
emplear los criterios que usa Michel Foucault y tratar de definir el conjunto
de enunciados que la constituyen, los conceptos propios que emplea, los
temase el estilo de enunciación y las formaciones discursivas de su discurso.
¿Se caracteriza la didáctica por estudiar a un objeto? El análisis de Michel
Foucault en La arqueología del saber, en el que procura encontrar principios
que permitan interpretar la historia de una disciplina, nos puede auxiliar en
i la búsqueda de una respuesta. El objeto del que se ocupa una disciplina no
| permanece inalterado a través del tiempo. Sufre cambios significativos. Sus
transformaciones son tan importantes que nos señalan que con mayor peso
que la de la singularidad y permanencia del o los objetos que estudia, la
disciplina se ocupa de los espacios en los que los diversos objetos (o cons­
trucciones de los objetos), «se perfilan y continuamente se transforman»
(1970: 53 y 55). Por lo tanto, se trata de «describir la dispersión de los obje­
tos, los intersticios que los separan, medir las distancias que reinan entre
ellos».
De este modo, podemos pensar que estudiar las transformaciones del
objeto de conocimiento de la didáctica, esto es, de la enseñanza, es estudiar
las diversas teorías didácticas al tiempo que identificar lo que constituye la
identidad profunda de la disciplina.
¿Cómo se ha construido la didáctica? Si bien nuestra disciplina tiene
como objeto de conocimiento la enseñanza, ésta ha sido definida y redefinida
en cada una de las teorías, corrientes o enfoques que se han sucedido o que
conviven en la historia de la disciplina. ¿Es un mismo objeto o son objetos
diferentes? Los espacios históricos sociales y culturales le otorgaron signi­
ficados tan diferentes que sólo adoptando una perspectiva histórica es posible
I comprender su devenir y restituir a la didáctica el carácter de una di&ciplina
única.
Foucault también se pregunta si es posible afirmar que la unicidad de
| una disciplina deviene del carácter de sus enunciados, de un determinado
estilo constante de la enunciación. Y cuando éste no existe, como en el caso
de los objetos de una disciplina, afirma igualmente que «habría que carac­
terizar la coexistencia de esos enunciados dispersos y heterogéneos».
 En el caso de la didáctica, a partir del análisis de los textos que contienen
lo que podríamos denominar «el discurso didáctico», surge una variedad de
estilos de enunciados. Encontramos descripciones, apelaciones a la auto­
ridad religiosa, filosófica o psicológica, explicaciones, ejemplos, referencias
a resultados de trabajos experimentales, consejos, reglas y preceptos espe­
cíficos e, igualmente, normas generales. No aparece un estilo único de enun­
ciados, pero en el heterogéneo conjunto de formas de expresión y de
justificación, los enunciados preceptivos y normativos siempre están pre­
sentes.
Como una tercera hipótesis, Foucault se pregunta si no podrían esta­
blecerse grupos de enunciados que determinan los sistemas de conceptos
permanentes y coherentes que están enjuego. En la didáctica, a pesar de la
diversidad de interpretaciones y de variados usos de las palabras, algunos
conceptos se emplean con un sentido arquitectónico de interdependencia
mutua, lo cual ha ido configurando estructuras que, sin ser ni idénticas ni de
sentido unívoco, convocan problemas teóricos que presentan cierta consis­
tencia. Las relaciones entre el desarrollo, el aprendizaje y la enseñanza, por
ejemplo, se plantean como problemas que tienen un elevado grado de perma­
nencia. La necesidad de definir cuestiones referidas a los contenidos y los
métodos de enseñanza, resueltas de diferente manera, plantea, sin embargo,
a nuestro juicio, esquemas conceptuales con rasgos claros de afinidad. El
mensaje didáctico, dirigido a quienes tienen a su cargo la enseñanza, tiene
una referencia a la práctica que también constituye un rasgo común de la
problemática abordada por la disciplina.
Estas cuestiones se asocian a la cuarta hipótesis de Foucault, que se
refiere a la posible existencia de temas que son persistentes, de tal modo que
una disciplina se configura en tomo a temáticas que se ligan y que mantienen
la unidad disciplinar al modo de un organismo con componentes interrela-
cionados. Sin embargo, debemos reconocer, también, que temas iguales
reciben diferentes tratamientos, y al igual que en la consideración de los ob­
jetos, de los conceptos y de las formas de enunciación, lo característico son
las rupturas y no sólo la continuidad, el pensamiento controversial y no sólo
la concentración, el movimiento no acabado, las interrupciones, lo que
Foucault denomina «los sistemas de dispersión».
Con frecuencia, la didáctica ha sido considerada una «teoría práctica,»,
sin estatus científico, sobre la base del argumento de su fuerte compromiso
con la práctica, interesado en la consecución intencional de determinados
valores en la educación. Subyacen a esta postura de negación del carácter
científico de la didáctica, dos fundamentos diferentes. Por un lado, una con-
1.1

cepción positivista de la ciencia que postula que quedan excluidos los valores
en la ciencia. Y, por el otro, la idea de que la enseñanza es arte y no puede
sujetarse a normas o reglas de procedimiento.
Si nos posicionamos en otra concepción de la ciencia, y atendiendo a los
aportes que otras ciencias hacen a la didáctica y al conocimiento que la disci­
plina ha ido desarrollando a lo largo de su historia, el programa de construc­
ción de una didáctica como ciencia social es una perspectiva abierta que ya
va atravesando etapas que muestran el crecimiento de un coipus con tenden­
cia a la consolidación y al enriquecimiento progresivo. Desde esta postura^ ’
en consecuencia, es posible sostener que hay una relación circular entre
saber y actuar, entre conocimiento e interés, entre teoría y práctica, entre cono­
cimiento y decisión. Como afirma Jürgen Habermas, «la racionalidad es un
medio para la realización de valores» (1966:96). Es verdad que con él, pode­
mos diferenciar diversas clases y grados de racionalidad. Pero en el caso
particular de la didáctica, y en relación con los valores, no puede hablarse
de «valores independientes» ni de «automatización de las decisiones». Dado
el carácter a la vez práctico e interesado en valores adscriptos a la libertad
de los sujetos intervinientes, la incertidumbre y la creatividad esenciales del
acto de la enseñanza, es necesaria para el profesor la sabiduría del hombre
práctico de Aristóteles, con una modalidad que pone en juego los ins­
trumentos de la racionalidad limitada, en los términos de Herbert Simón y
Pierre Bourdieu (1986).
Estos autores afirman que en los procesos de planificación,, sería prác­
ticamente imposible procurar analizar cada curso de acción posible en
función de sus efectos positivos o negativos. Ese tipo de tarea, que consideran
de hecho imposible, pretendería alcanzar una racionalidad absoluta. Pero la
práctica tiene exigencias de acción en tiempos acotados y, en ella, la urgencia
en la adopción de decisiones impediría ese estudio exhaustivo. La propuesta
de Simón y de Bourdieu es que se adopte un decisión basada sobre una
racionalidad limitada, consistente no en buscar la mejor de las acciones, sino
en analizar opciones hasta que se encuentre una en la que los efectos sean
aceptablemente positivos y coherentes con los logros buscados, detener el
análisis, decidir y actuar.
La didáctica ha sido postulada por diversos autores como una teoría
preceptiva y normativa. «Precepto» y «norma» son dos términos conside­
rados, en algunos casos, como sinónimos y, en otros, como diferentes por su
alcance. Ambos aluden al carácter ordenado y mandatorio de las propo­
siciones que componen el discurso. Así, «norma» es una regla que se debe
seguir o a la que se deben ajustar las conductas, tareas o actividades y
 «precepto» es cada una de las instrucciones o reglas que se dan o establecen
para el conocimiento o manejo de un arte o facultad. Sus significados son
ciertamente semejantes, pero cuando se encuentran diferencias en el uso ó
en los diccionarios, ellas se refieren al carácter más general de la norma y al
alcance más analítico y específico del precepto. Ambos términos pueden
recibir, sin embargo, definiciones programáticas, en el sentido que asigna
Israel Scheffler a este tipo de definición. Las definiciones programáticas,
según Scheffler, poseen un propósito moral. Proponen que el objeto de la
definición sea de una manera determinada; por lo tanto, debe ser juzgado
por el valor de los programas que representa (1960:15).
Con el propósito de distinguir entre dos modalidades teóricas de la
didáctica que en el curso del siglo XX se enfrentaron y dejaron improntas
importantes en los sistemas educativos, adoptaré las denominaciones de
«didáctica preceptiva» y «didáctica normativa». La primera, está constituida,
en su faz práctica, por enunciados del tipo: «Si se propone alcanzar x objetivo,
realice y acciones de enseñanza, siga estas reglas». Es una didáctica no com­
prometida con valores determinados, con aprendizajes dé carácter definido,
con un proyecto social educativo de alcance especial. Se trata de ser eficaz en
el logro de los objetivos, cualesquiera que ellos sean. Las cuestiones rela­
cionadas con los valores son -propias de la filosofía de la educación, no
pertenecen al campo de la didáctica.2 .
La didáctica normativa, en cambio, en los aspectos relacionados con la
práctica, está constituida por enunciados del tipo «La enseñanza debe perse­
guir ciertos objetivos, la enseñanza debe promover cierto tipo de aprendi­
zajes, por ejemplo, aprendizajes significativos, la enseñanza debe ser in­
clusiva de los variados tipos de alumnos». Es una didáctica comprometida
con un proyecto social de política educativa y se propone solucionar los j
problemas que éste plantea encontrando las mejores soluciones para facilitar
. la buena enseñanza.
La didáctica como disciplina es una fuente de conocimientos destinada .
a apoyar la tarea del profesor, a ayudarlo a tomar decisiones en su acción
con grupos específicos de alumnos que deben realizar aprendizajes especiales
en contextos particulares y en momentos determinados. La didáctica no
puede resolver cada uno de estos casos, pero puede brindar apoyo desde la

2. Así Robert Mager (1980: VIII) se adelanta a afirmar que no se ocupará de cuáles han {
de ser los objetivos, porque ésa es cuestión de la filosofía de la educación. El tema de su l
libro se reduce a la técnica de formulación de los objetivos.
 formulación de un discurso destinado a docentes concretos, ni universales
ni empíricos o individuales, con enunciados de un cierto grado de generalidad
que los docentes individuales, ante la necesidad de resolver cotidianamente
los problemas de la enseñanza, deben interpretar. Llamamos «docentes
concretos» a los sujetos de los que se ocupa la didáctica. No son sujetos
abstractos o universales. Tampoco los docentes considerados individual­
mente. Son los docentes situados en contextos histórico-socíales que
determinan las condiciones de su práctica. El discurso de la didáctica es
teórico pero se refiere a la práctica. En este sentido, «Frente a un discurso
preñado de reglas, como es el discurso didáctico, el intérprete, sujeto y desti­
natario a la vez, debe penetrar a través de los contenidos manifiestos, para
reconstruir su significado teórico-práctico, en términos que le permitan ilu­
minar la situación particular y la interpretación que de ella se hace»
(Camilloni, 1988).
. La didáctica es una disciplina estrechamente relacionada con los pro­
yectos sociales y educativos. Tiene un carácter significativamente político,
comprometido con la formación de un modelo de hombre y la constitución
de un tipo de sociedad. Así, por ejemplo, Roberto Maragliano (1986) señala
que en el proyecto de la construcción de la didáctica, el modo en que se
concibe al sujeto de ia educación y la función social de la escuela son deter-
; minantes centrales de lá construcción teórica de la didáctica. Tres diferentes
Qoncepciones de la escuela tienen el poder de definir el enfoque pedagógico
:rdidáctico. Las denomina «escuela clásica», «escuela de masas» y «escuela
' de. élite». En la primera, la enseñanza consiste en la transmisión indife-
.rendada y colectiva de contenidos, se dirige a un único modelo implícito
de alumno y el aprendizaje se concibe como un proceso individual. En la
escuela de masas no hay preselección, no hay estereotipo de alumno, pero la in-
r diferenciación de la enseñanza convierte a la escuela en parte de un sistema
. de diferenciación social, sobre todo en franjas etárias que corresponden a
las etapas de educación obligatoria. En la escuela de elite, en cambio, hay
selección previa, y la enseñanza es uniforme para los distintos tipos de
'■alumno. Esa escuela es manifiestamente funcional a la diferenciación y
'estratificación social.
’ ; La escuela clásica, como la denomina Maragliano, corresponde a la fun­
ción de sodalización de Rieran Egan (1997), esto es, a la escuela de trans­
misión de la cultura general. La escuela de elite es la escuela que según
Egan responde al ideal platónico de transmisión y está destinada sólo a los
que están dotados de capacidad para aprehender la verdad. La escuela de
masas, por su parte, genera desigualdad social de manera semejante a la que
denuncia Fierre Bourdieu en sus análisis críticos acerca de las funciones
que cumple la escuela en la sociedad. A esas clases de escuela según su pro­
pósito general, Egan agrega en su clasiñcación la de una escuela para el
desarrollo personal, diferente para cada alumno, que correspondería, en la
tradición, a la propuesta de Rousseau.
A distintas concepciones del alumno y de la escuela les corresponden
diferentes enfoques de la didáctica. Esta diversidad de enfoques tiene su
origen en la incoherencia de los propósitos de la educación que, como dice
Egan, son la verdadera causa de la crisis actual de la educación: formación
general para todos, transmisión de la verdad para los talentosos, desarrollo
personal de cada individuo, ¿qué fines persigue la escuela?
¿Cuál o cuáles son los fines que la didáctica debe postular? La didáctica
debe proponerse no sólo resolver esa incoherencia sino construir una pro­
puesta que sea consistente con el tipo de sujetos de la enseñanza (los do­
centes), la concepción de sujetos del aprendizaje (los alumnos) y el modelo
de institución (las escuelas) que surgen de una postulación de propósitos de
la educación escolar que responda a la necesidad de educar en los mejores
niveles a un número creciente de alumnos diversos, que cada vez serán más
en cantidad y más heterogéneos.
En síntesis: la didáctica es una ciencia social pero no es una ciencia autó­
noma. No es desinteresada, porque está comprometida con proyectos sociales
y con la instalación y el desarrollo de los valores de la humanidad en cada
uno de los alumnos. Siendo la enseñanza una acción social de intervención,
está fuertemente comprometida con la práctica social. Es el resultado del
esfuerzo por resolver problemas concretos que se presentan en la práctica
social de la educación. Es producto de esfuerzos analíticos de teorización
de las acciones y situaciones de enseñanza y sus relaciones con el aprendizaje
de los alumnos y los docentes. Se sustenta sobre investigación empírica.
No es autónoma, porque se relaciona con otras disciplinas con las que com­
parte, necesariamente, teorías. Presenta teorías en común con otras ciencias
sociales pero también adopta teorías en común con las ciencias naturales.
Es descriptiva y explicativa. Es hermenéutica. Es normativa. Es verificable.
Es factible. Es científica y es política. Tiene carácter proyectual.
Es ésta nuestra propuesta, una didáctica que asume el compromiso de
que los aprendizajes que teóricos y profesores se propongan orientar desde’'
la enseñanza sean aprendizajes significativos, profundos y auténticos, con
capacidad para resolver problemas de la vida real y que constituyen la base
para la prosecución del aprendizaje durante toda la vida. Pensamos, entonces,
en un profesor que encare de la misma manera, significativa, profunda y
auténtica, no sólo la enseñanza de su disciplina a sus alumnos, sino también
su propio desarrollo profesional.

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EL SUJETO DEL DISCURSO
DIDÁCTICO*
Alicia R. W. de CamÜloni

INTRODUCCIÓN

Entre las tareas que debe emprender una epistemología de la didáctica se

encuentra, en un lugar destacado, el análisis del carácter del sujeto al que se
refiere y ál que se dirige el teórico de la didáctica. El sujeto al que, en este
caso, nos referiremos, es el docente, ya que se trata de la construcción e inter­
pretación de una teoría de la enseñanza.
La determinación del carácter de este sujeto nó sólo permitiría brindar una
base para la construcción del discurso sino que, además, ofrecería un marco
para la interpretación de su alcance y de sus límites. De aquí podrá devenir
también, finalmente, una justificación de la relación que se establece entre el
discurso y el actor pedagógico, es decir, el docente, para conducir, finalmen­
te, a una proyección de algunas tareas que deberían estar necesariamente
implicadas en el proceso de formación de los docentes.
No es posible pretender homologar los discursos teóricos de la didáctica
que se produjeron alo largo de muchos siglos. Las condiciones de la relación
objetividad (¿filosófica?, ¿científica?, ¿práctica?) / subjetividad (¿cultural?,

* Trabajo presentado en el Congreso Internacional de Didáctica Volver a pensar la educa­

ción, La Coruña, setiembre de 1993. Publicado en PRAXIS Educativa, año 3, n° 3, febrero de
¿social?, ¿individual?) que ellos planteaban seguramente han cambiado, por­
que los compromisos de los autores con la educación de su tiempo y las con­
cepciones acerca del conocimiento y la verdad también debieron mudar.
Pero en la consideración del tema que nos ocupa, dentro de un rango acep­
table de transformaciones conceptuales, podría concluirse que el sujeto del
discurso ha mantenido un cierto carácter de estabilidad epistemológica, aun­
que no siempre haya sido esto postulado explícitamente por los didactas ni
comprendido por los destinatarios privilegiados de su texto, los docentes.
Una reflexión crítica acerca de cuál es el enseñante del que hablan Quin-
tiliano y Pestalozzi, Herbart y Bruner, nos muestra que estos autores, en prin­
cipio, no se refieren a un docente individualmente definido y caracterizado,
sino a un practicante pensado con cierto grado de generalidad. Podríamos
decir que se trata de un docente genérico, incluido en una clase o conjunto de
docentes.
Pero antes de analizar cuáles son los diferentes tipos de «generalidad» y
en qué condiciones se establece cada uno de ellos, veamos, desde la perspec­
tiva de la relación teoría-praxis, qué problemas plantea la asunción, que, como
dijimos, puede ser explícita o implícita, del carácter general del sujeto, cuan­
do éste constituye el eje de una teoría normativa como lo es la didáctica.
La normatividad asocia teoría y acción. El dualismo teoría-praxis, propio
del positivismo, tiene su correlato en varios dualismos en los que se abre esa
otra separación radical que caracteriza al enfoque: el dualismo sujeto-objeto.
Las parejas de diferenciación y oposición o de diferenciación y complemen-
tariedad entre hechos o decisiones, o entre conocer y valorar, no se resuelven,
para el programa del positivismo o del neopositivismo, por el camino de la
argumentación racional, sino que a esta argumentación se deben añadir ele­
mentos que pertenecen a otra esfera del pensamiento o a la afectividad. Noso­
tros, hoy, diríamos: a otro y distinto tipo de racionalidad.
Según esta última y diferente perspectiva, el sujeto no puede ser pen­
sado fuera de su relación con el objeto. De otro modo, si se cosificara al objeto,
el sujeto, eñ tanto objeto de la reflexión, sufriría la misma cosificación que
el objeto, lo cual lo desnaturalizaría.
Una teoría que vinculara, en cambio, teoría y praxis, ambos como produc­
to integrado del sujeto frente a la realidad, permitiría desreificar tanto al suje­
to como al objeto.
Si atendemos, en consecuencia, al compromiso con una teoría referida a
la praxis pedagógica, compromiso en el que reside el carácter esencial de la
didáctica, entonces, la concepción acerca del sujeto y su relación con el obje­
to de conocimiento y acción, así como la resolución dada al problema plan­
teado por los dualismos mencionados antes, serán determinantes del alcance
y los límites dé la teoría didáctica y de sus efectos sobre la realidad educativa.

EL SUJETO, LOS SUJETOS

¿Sobre quién habla la didáctica? ¿A quién se dirigen los didactas?

El discurso didáctico habla de y se dirige a determinados sujetos: los do­

centes (maestros, profesores, enseñantes). Destinatarios de la propuesta, son,
sin duda, individuos reales. Y por sobre todo, individuos. Con particularida­
des que devienen de sus historias personales y, en especial, de su formación y
experiencia profesionales. Su práctica se desarrolla en un lugar geográfico,
un momento histórico, una determinada institución, un cierto contenido, un
grupo específico de alumnos, con nombres, edades, intereses y necesidades
que les son propias.
A todos estos sujetos hace referencia la didáctica. Los supone existentes,
reales en su solidez y en su espesor físico, psíquico y social. Pero su presencia
señalada en los textos de la disciplina se acentúa a través de su ausencia. Esos
sujetos son aquellos de quienes se habla, pero su encarnadura real es, en ver­
dad, omitida. ¿Es esta omisión el producto de un escamoteo de la realidad, de
un artificio intelectual o de una falta de compromiso con la necesidad de
enfrentar la problemática educativa para encontrar los caminos para solucio­
narla?
Intentaremos demostrar que estas tres hipótesis pueden ser rechazadas y
que, al mismo tiempo y sobre la base de la misma argumentación que funda­
menta ese rechazo, es posible determinar las condiciones que son necesarias
para que el discurso didáctico pueda lograr su plena realización.
El término «sujeto» es polisémico,.multívoco. Se lo emplea tanto para
hacer referencia al hombre en general, al ser-especie de Hegel y de Marx,
como al hombre individualmente identificado. Tan lejos como nos remonte­
mos en la historia del pensamiento, encontraremos teorías en las que «sujeto»
es definido de acuerdo con un marco conceptual que le da su significado.
Entre esos muchos sentidos, mencionaremos algunos que presentan particu­
lar interés para un análisis epistemológico de la didáctica.
En la filosofía kantiana, por ejemplo, el «sujeto» no es el hombre particu­
lar que experimenta sensaciones únicas y elabora conceptos a partir de ellas.
Es, en cambio, un sujeto trascendental, en cuya más íntima hondura indivi­
dual obra una organización general. En ella reside la verdadera humanidad.
 Es la «conciencia general», en la que se configura la función supraindividual
de la representación, donde se funda la posibilidad de un pensamiento objeti­
vo, esto es, un pensamiento necesario y con validez universal.
En el desarrollo de la filosofía teórica de Kant, este sujeto supraindividual
permite pensar la humanidad como unidad absoluta. La conciencia empírica
individual está sustentada en esa función supraindividual, cuyo conocimien­
to es necesario para hacer inteligible la experiencia empírica.
En Hegel encontramos un concepto diferente acerca de cómo debe enten­
derse al sujeto. «No es lo que hay de extemo y fortuito en el yo, aquel “ser
así” que aparece más o menos vano y que no debe confundirse con el “ser uno”.
Por eso, para Hegel, esas modalidades fortuitas son, desde el punto de vista
del conocimiento, tan indiferentes como la forma especial de la nariz de un
pensador» (Bloch, 1949:37). Hegel reclama utilizarlos términos «abstracto»
y «concreto» dé manera diferente a la que es habitual en su empleo ordinario.
En otra cita de Emest Bloch leemos: «Para él (Hegel) lo abstracto es, unas
veces, la representación general vacía, otras veces, lo que hay de formal en el
concepto; simplemente, su “contenido no desarrollado”. Lo concreto, por el
contrario, es lo que se despliega en especiales y singulares determinaciones,
lo general en cuanto mediado por lo individual» (1949: 26).
Lo concreto no es, entonces, lo simplemente individual, tal como aparece
ante nuestros sentidos, sino «la individualidad empapada de razón desplegada
en su riqueza dialéctica» (1949:26). El sujeto concreto, diferenciado del sujeto
abstracto, es necesario para que el espíritu alcance la conciencia de sí mismo,
conciencia que es indispensable para que el espíritu logre su autorrealización.
Vemos pues que, en Kant, el sujeto considerado individualmente no es sino
una expresión de lo supraindividual que le confiere su sentido humano. En
Hegel, en cambio, el sujeto no vacío, no formal, es el sujeto concreto. Pero
«concreto» no significa lo mismo que «empírico», pues Hegel diferencia clara-
. >rnente lo concreto de lo que es fortuito y extemo. Lo concreto es el despliegue
de lo general, el desarrollo histórico dialéctico del concepto. Para este sujeto
concreto', la praxis sólo puede ser social, y nunca la de un sujeto aislado.
En un sentido similar, en lo que se refiere a la distinción de dos modos de
ser diferentes en el hombre, Marx diferencia al ser real o empírico del hom­
bre, del hombre como tipo ideal, social, autocreativo y productivo. El ser real
«es el hombre a quien ha dado forma el grado de desarrollo de. las fuerzas’
productivas en determinado período histórico» (Joachim, 1988:78). «El tipo
ideal es lo que el hombre podría ser si, de acuerdo con ciertos criterios norma­
tivos, pudiera usar todas sus capacidades y potencialidades en grado «máxi­
mo» (1988: 78).
 A la diferencia entre el ser empírico y el tipo ideal, Marx agrega el con­
cepto de ser «concreto», que está definido por sus intereses reales, los que
corresponden a las condiciones sociales que eiwaarcan su vida: «Lo concreto
es concreto porque constituye la síntesis de muchas determinaciones, es de­
cir, la unidad de lo diverso» (citado por Schaff, 1967: 82). Lo concreto, en­
tonces, es el fruto de una operación por la que se parte de los individuos
reales humanos, se efectúa una simplificación a través de la abstracción, para
pasar luego a una reconstrucción mental que postula lo concreto que es, en
consecuencia, complejo.
El ente humano, «en realidad -dice Marx- es el conjunto de las relaciones
sociales». Como ser empírico, sus deseos e intereses, su conciencia, pueden
no coincidir con sus intereses reales. De allí los conceptos de «falsa concien­
cia» e «ideología», que son considerados producto de las experiencias subje­
tivas de la alienación objetiva, esto es, de la relación del sujeto con la base
: material del proceso de la producción social.
Así, pues, sujeto empírico, sujeto concreto y sujeto abstracto son tres modos
diferentes de concebir al sujeto de que se habla y que corresponden también
' a tres formas diversas en las que se puede pensar al destinatario de un discur­
so teórico. Cada uno de esos conceptos ha sido entendido, a su vez, de dife­
rente manera, como hemos visto en, al menos, tres autores de importancia en
la historia del pensamiento.
' En una línea semejante, continuación de la senda marcada por Hegel y por
Marx, Max Horkheimer usa «el concepto hegeliano de universal concreto,
que es la unidad de lo universal. [...] Se entiende por concreto lo multilateral,
lo ampliamente mediado; a ello se opone lo “abstracto” que significa “aisla­
do”, no “mediado”» (citado en Gabás, 1980:25-26). Y Theodor Adorno, a su
¿vez, afuma: «el individuo particular debe a lo universal la posibilidad de su
existencia; por ello el pensar atestigua, por su parte, una condición universal,
y por lo tanto, social» (Adorno, 1973:147). Para los teóricos de la Escuela de
Frankfurt, como se ve, el sujeto de la praxis, como el sujeto del conocimien­
to, no son sujetos individuales ni sujetos abstractos.
De entre las parejas de conceptos que han ido apareciendo en la presenta­
ción de las distintas concepciones del sujeto, parece posible construir, enton-
. ces, tres categorías:

° lo formal, simple y abstracto,

° lo empírico e individual,
° lo concreto y complejo.
 Desde otro punto de vista y a partir, en consecuencia, de un sistema dife­
rente de categorización, Jean Piaget distingue entre dos constructos teóricos
que se le ofrecen como posibilidad teórica: el «sujeto individual» y el «sujeto
epistémico», y opta por uno de ellos.
Al momento de plantear la cuestión de la objetividad en la ciencia, no
excluye la necesidad de una actividad del sujeto en el acto del conocimiento,
pero presenta dos modos de conceptualización del sujeto:

• el sujeto individual: «lo que sigue siendo propio de tal o cual indivi­
duo», y
• el sujeto epistémico: «lo común a todos los sujetos de un mismo nivel
de desarrollo, independientemente de las diferencias individuales». .

La relación entre el sujeto individual y el sujeto epistémico no es simple,

pero el análisis ha de privilegiar al sujeto epistémico: «Lo propio del conoci­
miento científico estriba, pues, en llegar a una objetividad cada vez más rigu­
rosa mediante un doble movimiento de adecuación respecto del objeto y de
descentración del sujeto individual con respecto al sujeto epistémico» (Piaget,
1970:25-26).
Encontramos en Piaget, por consiguiente, otra construcción conceptual
del sujeto en la que lo general está presente en lo individual o particular,
aunque de manera diferente de aquello que aparecía como común o compar­
tido por diferentes sujetos en la Escuela de Frankfurt.
De entre todas estas conceptualizaciones acerca del sujeto o los sujetos,
¿cuál se encuentra en la didáctica? ¿A quién se dirige la didáctica? ¿De quién
habla? Y, por lo tanto, ¿qué se puede esperar de ella?

EL DISCURSO DIDÁCTICO

En otro lugar he justificado mi opinión acerca del carácter de ciencia so­

cial que atribuyo a la didáctica (Camilloni, 1994). La argumentación, presen­
tada sintéticamente, es la siguiente: si aceptamos partir de una revisión crítica
de los conceptos de ciencia y de ciencia social que sostiene el neopositivismo,
es posible argüir que una disciplina puede tener carácter científico aun cuan-*'
do, en su dominio de conocimiento, permita la coexistencia de diferentes .
teorías, paradigmas o programas de investigación científica, todos o, en su
mayor parte, en pugna unos con otros; esté impregnada de valores, ya que no
hay discurso didáctico neutro; y tenga, finalmente, un propósito y una forma
de enunciación en los que la normatividad no puede estar ausente, aun cuan­
do no sea imperativo que ella cubra todo el campo que es desarrollado por la
teoría de la enseñanza.
El texto disciplinario de la didáctica supone, por lo tanto, -la existencia de
diversas opciones teóricas, una de las cuales es la elección del sujeto del
discurso.
Veamos algunos ejemplos significativos.
En su tratado de retórica, las Instituciones oratorias, Quintiliano (35-95
d.C.) se dirige a los maestros que quieran enseñar la disciplina. Pero lo hace
de manera general, e incluye a padres, ayas y maestros. En el texto presenta
preceptos adecuados para aprender la retórica pero también para enseñarla.
Sin embargo, y lo manifiesta explícitamente,«[...] los preceptos por sí solos,
afectando demasiada sutileza, destruyen y desplazan cuanto hay de más no­
ble en el discurso, se llevan todo el jugo del ingenio y le dejan en los huesos,
los cuales, así como debe haberlos y estar sujetos con los nervios, así deben
estar cubiertos con la carne» (citado en Fernández, 1956). Por eso, aclara que
no dice todo, «porque si hubiéramos de decir cuanto se ofrece en cada cosa
sería nunca acabar». El sujeto al que se dirige, por lo tanto, deberá elaborar
los preceptos que se presentan en ese grado de generalidad, y elaborarlos para
hacerlos propios y «cubrirlos de carne».
De conformidad con los principios de su psicología especulativa, el edu­
cador del que debería hablar y al que debería dirigirse Herbart (1776-1841) es
un yo que, al igual que el yo del alumno, siempre está en un estado determi­
nado, constituido por masas de apercepciones. Hay una predominancia, por
lo tanto, del contenido individual. Sin embaigo, en el texto no parece el maes­
tro sino como un yo general, destinatario de un complejo constituido por
preceptos y sus fundamentaciones, que no reconocen diferencias y que asu­
men un carácter universal. Así, por ejemplo, afirma Herbart «que la instruc­
ción tome o no su verdadero camino depende del maestro, del alumno y del
objeto simultáneamente» (s/d: 95). Y, si el objeto no interesa al alumno, «el
maestro le instará [...], le negará [...], le obligará [...]», lo que constituirá un
error, porque es indispensable que el alumno se interese por el objeto, «por­
que el ejemplo de concebir, exponer, unir a otros afines el objeto, es precisa­
mente lo más eficaz de una buena instrucción. El maestro debe darlo» (s/d:
95). El maestro, todos los maestros.
La idea de que un maestro es todos los maestros había sufrido ya una
crisis, manifestada claramente, por ejemplo, en Pestalozzi. En la primera car­
ta que éste envía a su amigo Gessner en 1801, relata su experiencia en la
enseñanza, con un fuerte y total sentido de la individuación de la tarea
 « 1 ^

(Pestalozzi, s/d). La propuesta didáctica de Pestalozzi nace de sus experiencias

individuales y, como tal, hace explícito que se adapta a un lugar, un tiempo y un # i
grupo social. El maestro pasa aquí, de ser general, a ser particular.
m *
EL PROFESOR, LOS PROFESORES

Los textos que se incluyen en la disciplina demarcada como didáctica,

presentan hoy distintas concepciones acerca de la noción que hemos denomi­
nado «sujeto del discurso», esto es, el enseñante.
Según el enfoque teórico adoptado, este sujeto es tratado como sujeto
universal, sin determinaciones adicionales, o como sujeto concreto, a veces,
en forma semejante a los términos en que este tipo de sujeto es definido por la
Escuela de Frankfint. Es importante señalar que nunca es tratado como sujeto 0r
empírico, individual.
Se habla de él como sujeto universal, como si fuera un ser no individuado,
aunque no necesariamente conceptualice de la misma forma a «as alumnos.1 #
La normativa didáctica se presume generalizable y de allí nace, probable­ m .

mente, la fuerza que se le otorga al discurso. Este último se asume como fruto
# i
de un conocimiento objetivo y, por lo tanto, como necesario, no contingente.
La didáctica de enfoque tecnológico'clásico podría servir de ejemplo para # i
I
esta postura. # i
El carácter de conocimiento necesario también está presente en algún plan­
teo en el que el sujeto es conceptualizado como sujeto concreto. Y esto es así
porque, precisamente, las determinaciones que lo definen como «concreto»
provienen de influencias o condicionamientos exteriores al sujeto, ya que son m
de orden estructural. Sería imposible ignorarlas, aunque la propuesta didácti­
ca respondiera a un enfoque emancipador o transformador de la realidad y se
m
propusiera,'justamente, su modificación. Este es uno de los problemas que le
plantean las teorías reproductivistas a la didáctica. €
Frente a un discurso preñado de reglas, como es el discurso didáctico, el intér­ m
prete, sujeto y destinatario a la vez, debe penetrar a través de los contenidos maní- \
m

m
1. Dermeval Saviani (1991: 85-86) plantea la relación entre una lógica concreta (en el i m
sentido en que usa Marx el término), una pedagogía concreta y una pedagogía dialéctica. El
término «concreto» se aplica al análisis de los contenidos que no se deben confundir con los. * 4F
contenidos empíricos, y a los alumnos. Nuestro texto coincide con su enfoque. «r
 fiestos, para reconstruir su significado teórico-práctico en términos que permitan
; iluminar la situación particular y la interpretación que de ella se hace.
No puede limitarse a derivar una regla de acción, porque si así lo hiciera,
se perdería el carácter teórico y, por eso mismo, general o concreto del discur­
so. Que éste sea universal o concreto, como hemos visto, es el producto de
una concepción del mundo, de la sociedad, del conocimiento y de la ciencia.
El sujeto empírico es el intérprete, entonces, de un texto que le está dirigi­
do y que también lo ignora. La omisión es tanto más completa cuanto más
universal pretenda ser la teoría. Pero en ambos casos, se trate de un sujeto
universal o de un sujeto concreto, el empleo de la teoría didáctica en la acción
| pedagógica exige siempre un esfuerzo de acomodación.
Ninguna teoría permitirá pasar al caso individual sin una-mediación, fruto
de la reflexión crítica y de la decisión creativa. Éste es el aporte, su alcance y
su límite, que la teoría didáctica puede hacer a la práctica pedagógica.
Realizar la transducción de la teoría, más o menos general, requiere del
£ . docente una habilidad particular. Esta habilidad no se suele desarrollar expre-
■ sámente en los procesos de formación de docentes, lo que toma azarosa o
imposible la utilización efectiva de la teoría didáctica. El docente espera de la
^. teoría didáctica, con frecuencia, lo que ella no pretende o no debe proporcio-
§ narle. .
P Nos preguntábamos antes si al tratar al sujeto como sujeto universal o
| | concreto y no empírico se escamoteaba la realidad, se recurría a un aitilugio
fe intelectual o se reflejaba una falta de compromiso con los problemas reales
de la educación.
¡gK. En el caso del sujeto universal, la falta de compromiso podría ser una
||¿hipótesis aceptable. Pero al tratarse de un sujeto definido como sujeto «con-
pvcreto», la respuesta frente a esas hipótesis es que no se trata ni de lo uno ni de
II'lo otro. La teoría didáctica adquiere mayor validez y aplicabilidad en la medi-
¡p d a en que no habla de sujetos empíricos, aunque sí requiere que sitúe a los
| | : docentes en una sociedad y un momento histórico y que se plantee como
| | | proyecto de transformación para el mejoramiento de la realidad de la educa-
Ip cióri. Pero para que alcance su valor en la acción, los sujetos empíricos debe­
la rá n estar preparados para reconstruirla creativamente, decidir y actuar, con
|||; conocimiento e interés.
 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Adorno, Theodor W. (1973): Consignas, Buenos Aires, Amorrortu.

Bloch, Emest (1949): El pensamiento de Hegel, México, F.C.E.
Camilloni, Alicia R. W. de (1994): «Epistemología de las Ciencias Sociales»,
en Alderoqui, Silvia y Aisenberg, Beatriz (comps.), Didáctica de las Cien­
cias Sociales, Buenos Aires, Paidós.
Fernández, Luis G. (1956): Antología pedagógica de Quintiliano, México,
Luis Fernández G.
Gabás, Raúl (1980): Jürgen Habermas: Dominio técnico y comunidad lin­
güística, Barcelona, Ariel.
Herbart, Johann (s/d): Bosquejo de pedagogía, Madrid, Ed. La Lectura.
Israel, Joachim (1988): La enajenación de Marx a la sociología moderna,
México, F.C.E.
Pestalozzi, Johann Heinrich (s/d): Cómo enseña Gertrudis a sus hijos, Ma­
drid, Ed. La Lectura.
Piaget, Jean (1970): Naturaleza y métodos de la epistemología, Buenos Ai­
res, Proteo.
Saviani, Dermeval (1991): Pedagogía histórico-crítica. Primeiras aproxi­
m ares, San Pablo, Cortez Editora.
Schaff, Adam (1967): Marxismo e individuo humano, México, Grijalbo.
 PROBLEMAS DE LA ENSEÑANZA Y
PROPUESTAS DIDÁCTICAS
j A TRAVÉS DEL TIEMPO
Estela Cois

DIVERSIDAD DE TRADICIONES ACERCA DE LA ENSEÑANZA:

EL INTERÉS DE MIRAR HACIA ATRÁS

f Desde sus inicios en la época moderna, la didáctica se distinguió por su

l interés en la enseñanza. Pero estudiar la enseñanza es, en verdad, acercarse
{ a un vasto espacio de problemas muy diversos. Además, la enseñanza es un
l objeto histórico, cambiante. A través del tiempo, se complejizaron enorme-
mente las tareas ligadas a la actividad de enseñanza, se diversificaron sus
- ámbitos y nuevos actores comenzaron a formar parte de ella. Así, se fueron
l multiplicando los desafíos prácticos y la reflexión teórica se especializó
f cada vez más. Por esta razón, el curso de la constitución disciplinaria de la
; didáctica no es escindible de las transformaciones que tuvieron lugar en los
procesos de escolarización. Su construcción no obedece sólo a patrones de
i índole académica sino que está sujeta a la influencia de transformaciones
i sociales más amplias y, particularmente, a las características que asumen
las prácticas educativas en cada momento.
Por otra parte, si bien la definición de la enseñanza como objeto de estudio
del didacta se asienta en una histórica y fecunda tradición de pensamiento,
; sabemos que es posible reconocer variantes en algunos países en lo que
I respecta a la configuración del campo pedagógico y al tipo de relaciones
: que se establecen entre las diferentes disciplinas que ló constituyen. Tal
como señala Camilloni (1996), la demarcación de límites no es sencilla. En
 i^
nuestro país, como en otros de América y de Europa continental, existe una I¡ 1 1
importante vertiente de reflexión didáctica que puede ser rastreada a través de la
historia y que ocupa un lugar destacado en la formación de docentes y especialistas
en educación. En ella es posible distinguir los abordajes pDQpiofcde la didáctica
# *
general así como aquellos de las didácticas especializadas en un área de • \ *
conocimiento particular o en un nivel del sistema educativo. A su vez, como se m i ^
verá luego, desde 1960 en adelante, la didáctica incorporó progresivamente
•r *
9 I *
las preocupaciones y desarrollos provenientes de la teoría curricular.
Sin embargo, en los países anglosajones la situación es diferente. En los
Estados Unidos, por ejemplo, gran parte de los modelos y propuestas acerca de
la enseñanza han sido producidos por psicólogos, sobre la base de teorías
^ I
acerca del aprendizaje y del desarrollo. Del mismo modo, la teoría curricular, •
que ha tenido una gran expansión en ese país desde las primeras décadas *
del siglo XX, integró en el ámbito de sus intereses un conjunto de temas rela­ •
tivos a la enseñanza y el aprendizaje escolar. Tampoco la didáctica ha tenido
desarrollo en Inglaterra. En cambio, según señala Hamilton, junto a la teoría
•
curricular, existe una línea de reflexión pedagógica cuyos intereses son afines m- *
al pensamiento didáctico de la Europa continental (Hamilton, 1999). En •
Brasil, para citar otro ejemplo, las dos tradiciones -didáctica y curricular-
se encuentran sólidamente establecidas y presentan una producción propia w-
que se asienta en ámbitos institucionales demarcados (Barbosa Moreira,
1999). Por último, el caso de Francia, cuya producción está teniendo gran •
difusión en nuestro contexto en los últimos años, presenta una configuración
particular. Allí; fueron los pedagogos quienes históricamente se ocuparon «
de los problemas de la enseñanza, con una orientación más bien normativa. *
En la década de 1970, se produjo un movimiento por el cual las didácticas
especializadas en disciplinas se consolidaron como campos de investigación.
•-
Así, en la actualidad, tanto pedagogos como didactas se ocupan del estudio
de la enseñanza y llevan a cabo investigaciones, aunque desde perspectivas
diferentes. Algunos autores, como Develay (1992), promueven una W
integración de estas diversas tradiciones que permita reconciliar en su seno
la preocupación ética, el interés didáctico por desarrollar modelos relativos *
a los fenómenos en estudio y la orientación hacia la acción, propia de la
tradición pedagógica.

* - i*
En fin, en el escenario de la didáctica conviven hoy múltiples líneas de
producción teórica. A través del tiempo, se fueron delineando distintas co­
rrientes que se diferencian en función de las dimensiones que incorporán, •H
los marcos de referencia que emplean y los propósitos que persiguen en-sus n

• i y?
trabajos. Esta diversificación obedece en gran medida a la complejidad propia:
 del objeto en estudio. Pero también es el resultado de la influencia de inves­
tigadores de variadas orientaciones disciplinarias y teóricas -sociológica,
antropológica, psicológica, lingüística, sociolingüística y micropolítica- que
se han volcado en las últimas décadas al estudio de las prácticas de ense­
ñanza y la clase escolar.
- En los próximos apartados intentaré realizar una retrospectiva del desarrollo
del pensamiento didáctico con el propósito de encontrar aquellos mojones
que marcaron la aparición de temas y problemas de interés para los didactas.
No trataré, pues, de hacer investigación histórica ni de efectuar un recorrido
con pretensiones de exhaustividad. Tampoco de adentrarme en la descripción
de las diferentes comentes y modelos a los que se hará referencia. La propuesta
es, más bien, «sobre<fciap»el campo en diferentes momentos para caracterizar
í :las preocupaciones predominantes, las tendencias y puntos de discusión, en
un intento de sondear las raíces de algunas líneas del pensamiento didáctico
•:que aún hoy siguen vigentes.
' Algunas consideraciones preliminares son necesarias. En primer lugar,
f como dijimos, trazar límites resulta complicado, y más aún en momentos
|dpl pasado previos a la especialización de los estudios pedagógicos. Es por
¿ello que incluiremos en el análisis referencias al trabajo de algunos pedagogos
• que probablemente no se autodenominaron didactas ni se reconocerían bajo
.ese rótulo, pero cuyo impacto en las ideas acerca de la enseñanza juzgamos
^primordial. Una segunda advertencia tiene que ver con los límites de toda
¿clasificación. Seguramente, hay autores y corrientes que pueden ser ubicados
'■•en más de un lugar por la amplitud de su pensamiento y la vastedad de su
Sobra, pero trataré de efectuar un ordenamiento conforme a las características
linás. destacadas de su producción desde una perspectiva didáctica. Final­
mente, el recorrido que se propone no responde a un intento de periodización
•sino que busca destacar el momento en que un tema emerge visiblemente
como objeto de reflexión, más allá de que anteriormente hubiera existido
como problema práctico o de que el asunto ya hubiera atraído el interés de
«ciertas figuras precursoras.

x tO J -
EN LOS ALBORES DEL PENSAMIENTO DIDÁCTICO:
LA CUESTIÓN DEL MÉTODO Y LA IMPRONTA NORMATIVA

Los orígenes de la disciplina deben ser buscados, como es sabido, en la

^iiropa continental del siglo XVII. El contexto de la época estaba marcado
ípor cambios profundos en los ideales pedagógicos, la Reforma y la Contra-
 ireforma religiosa y la construcción de utopías pedagógicas y sociales. Al
mismo tiempo, se habían producido importantes transformaciones de orden
sociopolítico y económico a partir del acceso al poder de una burguesía en
ascenso en Inglaterra y los Países Bajos y el desarrollo de nuevos modos de
producción que pusieron fin a las corporaciones artesanales.
La renovación humanística había impuesto nuevos modelos educativos
a través de la obra de pensadores como F rangís Rabelais (1494-1553),
Michel de Montaigne (1533-1592), Erasmo de Rotterdam (1469-1536), Luis
Vives (1492-1540), Rodolfo Agrícola (1443-1485).1 Como señala Mana-
.corda, el humanismo europeo del siglo XVI se caracterizó por la creación
de proyectos concretos orientados a instituir un nuevo tipo de escuelas.
Asimismo, afirmó la finalidad civil de la educación tanto del ciudadano,
como del gentilhombre y el gobernante (Manacorda, 1987: 294). Sin em­
bargo, el espíritu del humanismo no fardó en cristalizarse. Las escuelas
humanísticas, frecuentadas por una masa creciente de estudiantes «resbala­
ban más y más hacia un formalismo pedante, con métodos de pura memo­
rización y una disciplina mecánica» (Abbagnano y Visalberghi, 1998:300).
La utopía constituyó una expresión del pensamiento de la época que da
cuenta de una profunda crítica de los usos pedagógicos vigentes. En ella
vemos plasmarse algunos de los principios que están en la base de la edu­
cación moderna: la universalidad del contenido de la instrucción, su carácter
moderno y científico, una didáctica revolucionaria, el paralelismo de instruc­
ción y trabajo son elementos presentes en la obra de Tomás Moro, Tommaso
Campanella y Francis Bacon (Manacorda, 1987).
Según describe Hamilton, durante los siglos XV y XVI, las prácticas
educativas medievales sufrieron un proceso de reordenación que se mate­
rializó en el surgimiento de términos como «clase» y «currículo».2 (Ha-

1. Como señala Lundgren, siguiendo a Durkheim, el pensamiento del siglo XVI no era
homogéneo. En él coexistían corrientes pedagógicas diversas como las de Rabelais, quien
proponía el enriquecimiento de la naturaleza humana en todos los sentidos y manifestaba un
gusto especial por la erudición a la que podía llegarse de un modo poco estructurado. Erasmo,
por otra parte, desarrolló una propuesta más forma], centrada en la religiosidad, el estudió de
las artes liberales, la aptitud para la vida práctica y los buenos hábitos. El núcleo de la
educación estaba, para él, en la cultura literaria y el estudio de la antigüedad clásica (Lundgren,
1992:27).
2. Hamilton identifica dos momentos para determinar los primeros usos del término
cunículo. Ambos se refieren a registros aparecidos en documentos universitarios: en las
universidades de Leiden en 1582 y Glasgow en 1633. Mientras que la idea de clase se basó
en el principio de que todo aprendizaje tiene su momento y lugar, la noción de currículo
 milton, 1993). Asimismo, la propia idea de método adquirió en este contexto
una significación particular, fuertemente asociada a la significación de la pala
bra «currículo». En tiempos anteriores, el método -en su sentido clásico
tomado del griego- era un marco de procedimientos de investigación o
análisis, pero no encerraba la idea de establecer líneas maestras que pudieran
ser rápidamente asimiladas y aplicadas. En cambio, los dialécticos del Rena­
cimiento tardío otorgaron a la dialéctica un sesgo más práctico y la orientaron
de modo más directo a alcanzar la concisión secuencial y la facilidad de -
comunicación. Sus manuales sustituyeron las abundantes reglas por una
serie de preceptos simples y condensados que intentaban ayudar a los estu­
diantes a extraer de un modo más fácil las verdades inscritas en los escritos
y discursos de los grandes pensadores.
En parte, fue esta reformulación de la dialéctica la que dio al «método»
su nueva «linealidad». En esta evolución jugaron también, un papel impor­
tante varios profesores protestantes, entre los que se destacan Felipe
Melanchthon (1497-1560), Juan Stuim (1507-1589) y Pedro Ramus (1515-
1572). Sturm, por ejemplo, entiende el método como un camino determinado,
corto y directo, una especie de atajo que puede usarse para la enseñanza y la
comunicación de las diversas artes (Hamilton, 1993). Al destacar la rele­
vancia de la preseniadónj de la comunicación, Sturm inicia una redefinición
de la dialéctica en la que se amplían las fronteras del método. La dialéctica
dejará de aplicarse únicamente al estudio del discurso escrito y hablado y
comenzará a referirse a un conjunto de procedimientos estándar, con
.relevancia para la solución de todos los problemas intelectuales.
Puede decirse que en este período culmina un movimiento más amplio a
través del cual la relación entre la pedagogía y la didáctica comenzó a tomar
una forma más elaborada. Lo que tuvo lugar, en opinión de Hamilton, fue un
verdadero «giro instructivo», es decir, un vuelco de la atención hacia el tema de
la enseñanza, más que el aprendizaje..Este viraje hacia el problema de las
formas de transmisión en sí se originó por la confluencia de cinco procesos:
la circulación de literatura sobre la instrucción destinada a docentes; la
consolidación de los programas de estudios, qüe se establecieron como la
definición del contenido de la instrucción; la organización de la instrucción
según trayectos a través del mapa del conocimiento; la estructuración del
conocimiento en tomo a un marco de procedimientos para su presentación,

n, ; respondió a la necesidad de ensamblar las diferentes fracciones de una escuela para tratarlas
como un todo (Hamilton, 1993).
 - é r
Wr
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y la síntesis del conjunto de ideas acerca del contenido, la trayectoria y la orga­ mím
nización de la enseñanza en tomo de la idea de método (Hamilton, 1999). m
De este modo, la instrucción humanista se formalizó e institucionalizó y *
sus enseñanzas estuvieron disponibles para un sector más amplio de la socie­ i J
dad: «El resultado neto de estaformalizaciónfue que el currículum comenzó #
a significar un cuerpo fijo de enseñanzas (doctrinas) que pudieran ser •
transmitidas utilizando una tecnología instructiva (la didáctica), válida para
todos los estudiantes» (Hamilton, 1999:9). r *
Por su parte, el movimiento de la Reforma introdujo cambios importantes •¡ *
en materia de política educativa: la afirmación del principio de la instrucción *
universal, la creación de escuelas populares, el control de la instrucción por
parte de las autoridades laicas, una creciente fisonomía nacional de la edu­ ¡ ^ ■
cación en los diversos países (Abbagnano y Visalberghi, 1998). A su vez, * ) *
en el contexto de la G^trarreforma, la Ratio Studiorum de los jesuítas, escri­ #■
ta en 1586 y perfeccionada en 1599, sistematizó el proyecto fílosófico-
pedagógico de la congregación, el plan dé estudios, el modo de organización
en clases, los horarios, la disciplina y el método que serviría de base a las #- -
escuelas de la orden. Ai -31 -
En este marco, la obra de los primeros didactas enfoca abiertamente la
cuestión de la enseñanza y presenta una propuesta metódica para enfrentar *
el problema de la transmisión en el seno del nuevo dispositivo escolar. En
1
«fr- ' ^ ,
la Alemania protestante, se destaca la figura de Wolfgang Ratke (1571-1635),
quien concibe a la didáctica3 como el arte dé la enseñanza, un catálogo de ’ * ^ .

procedimientos o máximas que asignan al docente una clara centralidad. ' *

Propone un método basado en la gradualidad y la reiteración del ejercicio
práctico para enseñar de manera rápida y natural las lenguas, las artes y las
i * ¡ *

ciencias. ] #
Pero sin duda, la obra prototípica es la Didáctica Magna de Juan Amos
j.Comenio (1592-1670), publicada en checo en 1632 y en latín en 1657. Su
i *
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declaración de propósitos ilustra con claridad las notas distintivas del i #

. >
pensamiento del autor, en evidente continuidad con el proyecto de Ratke: la *
i
i *
#'
3.
Aphorisma Didactici Precipui, o sea, Principales Monismos Didácticos, aunque su uso se
!
La palabra didáctica fue empleada por primera vez por Ratke, en 1629, en su libro
■
\■ &!
consagró posteriormente. Según Hamilton, tomó el término del latín y lo relacionó con la \ #í i
noción de comunicar tomada del griego. Según este mismo autor, durante los siglos XVI y \ M i
XVn los términos pedagogía, programa de estudios, currículo, didáctica y método circularon
originalmente en latín y ofrecieron las bases conceptuales de la educación europea moderna 1 0, >
(Hamilton, 1999).
«ti
didáctica como un artificio al servicióle un ideal pansófico (enseñar todo a
todos), la necesidad de enseñar rápido y eficazmente, la orientación realista
de su pedagogía y la búsqueda de un método natural. Dice allí:

Nosotros nos atrevemos a prometer una Didáctica Magna, estoes, un artificio

universal para enseñar todo a todos. Enseñar realmente de un modo cierto de tal
manera que no pueda menos que obtenerse resultados. Enseñar rápidamente,
sin molestias ni tedio alguno para el que enseña ni el que aprende, antes, al
contrario, con el mayor atractivo y agrado para ambos. Y enseñar con solidez,
no superficialmente, ni con meras palabras,'sino encauzando al discípulo a las
verdaderas letras, a las suaves costumbres, a la piedad profunda. Finalmente,
nosotros demostramos todo esto a priori, es decir, haciendo brotar, como de un
manantial de agua viva, raudales constantes de la propia e inmutable naturaleza
de las cosas, las cuales, reunidas en un solo caudal, forman el universal artificio
para organizar las escuelas generales (2000).

¿Qué rasgos nos interesa destacar en su obra? En primer lugar, la didáctica

es entendida como una teoría normativa4 francamente orientada hacia la
práctica, que tiene por finalidad el desarrollo de un método general de
enseñanza en el contexto de las escuelas comunes. Por ello, difícilmente
pueda comprenderse el planteo metodológico sin inscribirlo en este interés
más amplio de organizar la transmisión de nuevos conocimientos en el seno
del -también nuevo- dispositivo escolar. El esquema de gradualidad y
simultaneidad de la enseñanza ofreció un modo posible de hacerlo.
. Por otra parte, el conocimiento didáctico está fuertemente emparentado
con la formulación de reglas y principios de acción. Sin embargo, a diferencia
de otros enfoques prescriptivos que aparecerán más adelante, éstas reco­
mendaciones están arraigadas en posiciones filosóficas, pedagógicas y
políticas en cuyo marco cobran sentido. El peso del fundamento religioso
en la pedagogía de Comenio y la propuesta de reforma educativa destinada
a concretar el ideal pansófico de educación nos recuerdan.que la didáctica
nació articulada a proyectos más amplios. Tal Como señala Weimberg,
..Comenio fue ún humanista que «[...J trató de conciliarfe y saber, conciencia
moral y actividad política, volcando todos los esfuerzos por sentar los

4. Se está tomando aquí el término en el sentido que le atribuye CamTÍloni en el capítulo

«Los profesores y el saber didáctico», de esta misma obra. Urja didáctica normativa es aquella
que no prescinde de la reflexión teleológica, sino que intenta buscar las mejores soluciones
para facilitar la buena enseñanza a partir del compromiso con un proyecto social de política
educativa.
fundamentos científicos de una avanzada educación» (Weimberg, 1959:17).
El trabajo metódico garantiza un orden y contribuye a alcanzar el éxito con i 1
certeza y economía de tiempo y esfuerzo. Esta preocupación atraviesa el
conjunto de la obra, cargada de recomendaciones que indican cómo resolver
: *
\ €
la variedad de problemas prácticos que la enseñanza escolar acarrea: «[...]
cómo un solo Preceptor puede ser suficiente para cualquier número de í e
discípulos (Problema I); cómo puede ser que con unos mismos libros se *
instruyan todos (Problema II); cómo puede hacerse que a un tiempo todos
hagan lo mismo en la escuela (Problema III); cómo puede hacerse que ; #
para iodo se emplee el mismo método (Problema IV); cómo puede llenarse 1 * :%
él entendimiento de muchas cosas con muy pocas palabras (Problema V); i * j
cómo deben enseñarse las cosas para obtener doble o triple resultado con
un solo trabajo (Problema VI); cómo podrá hacerse todo gradualmente i * i
A w
(Problema VII); de los obstáculos que hay que remover (Problema VIII)»
(Comenio, 2000: 97-107).
Como se ve, el problema del método adquiere un lugar estructurante en "\4 + .

el pensamiento comeniano. Sin embargo, sería desacertado considerar que

§
ello significa la reducción del problema de la enseñanza a esta dimensión.
Por el contrario, su pedagogía responde a la necesidad de renovar el propio con­
tenido a transmitir y a la búsqueda de una traducción acorde de una serie de
«-
conocimientos que hasta ese momento no circulaban en el ámbito escolar.
'
▼ ti;
W
Tal como afirma Manacorda (1987), las preocupaciones de Comenio se
centran en la reelaboración de toda la enciclopedia del saber y su adecuación
sistemática a las posibilidades de los niños. Si bien el latín sigue siendo
materia de estudio en las escuelas, comienzan a incorporarse al contenido
escolar nuevas áreas de conocimiento, particularmente las ciencias.5 él
El Orbis Sensualium Pictus, manual con ocho mil palabras latinas escrito
*
en 1656 y editado en 1658, representa un intento de dar respuesta a este
problema y concreta gran parte de los principios didácticos de Comenio. A t %
través de la imagen, busca hacer accesibles al niño nociones relativas a los *
oficios, la economía, la Tierra, el cuerpo humano, las plantas y los animales.
«De esta forma -señala Snyders- se encuentran reunidos un método
•
i *
1
5. En efecto, la importancia atribuida por Comenio a la enseñanza de las ciencias a
<r;
través de los sentidos marca, para Lundgren, el abandono del currículo clásico y el subimiento •í
de lo que él denomina código curricular realista. Bajo la influencia de las ideas de Bacon
(1561-1626), el supuesto principal de la pedagogía realista es que el conocimiento se activa
«rj %
por los sentidos y se construye a través de un proceso inductivo (Lundgren, 1992). «T i *
*
minuciosamente reglamentado y una pedagogía que se apoya en lo que
gusta al niño y en lo que atrae su atención, y que hará el estudio más
agradable: la imagen» (Snyders, 1974:72).
La aspiración universalista constituye otro aspecto del pensamiento co-
meniano que merece ser subrayado. Aunque Comenio reconoce la especifi- .
cidad de los distintos tipos de saber,6prima en él la confianza en hallar un
método de validez general, susceptible de ser aplicado de modo invariable
más allá de la diversidad de las situaciones particulares en las que la
enseñanza tiene lugar:«[...] demostraremos que sólo hay un método natural '
para todas las ciencias, como también es uno solo el método para todas las
artes y lenguas. La variación o diversidad, si puede hallarse alguna, es
insignificante para poder constituir una nueva especie, y no se desprende
del fundamento de la materia, sino de la prudencia del .que enseña, en lo
referente a cada lengua o arte, y de la capacidad y aprovechamiento de los
que aprenden. Seguir en todo el método natural será un gran ahorro de
tiempo para los discípulos, como para los caminantes un solo y único camino
real sin separarse por otras sendas [...]» (Comenio, 2000: 103).
De aquí en más, la cuestión metodológica permanecerá como un símbolo
de la reflexión didáctica, asumiendo ana variedad de matices. Tal es el caso
de Johann F. Herbart (1776-1841), pedagogo alemán, discípulo de Kant,
considerado el fundador de la pedagogía científica. Para él, el fin de la
educación ¿s la formación del carácter moral, y los principios sobre los que
edifica su pedagogía son el gobierno, la instrucción y la disciplina.7 Por
esta razón, sólo la ética puede brindar los fundamentos para la definición de
las finalidades educativas. A su vez, la psicología aportará las bases cien­
tíficas relativas a cómo llevar a cabo el proceso de transmisión. En Bosquejo
para un curso de Pedagogía, escrito en 1833, deja planteada la doble
fundamentación de la pedagogía: «La Pedagogía como ciencia depende de
la filosofía práctica y de la Psicología. Aquella muestra el fin de la
educación, ésta el camino, los medios y los obstáculos» (citado en Luzuriaga,
1968:120).

6. De hecho, dedica capítulos específicos de su obra al tratamiento del método a emplear

para la enseñanza de las ciencias, de las artes, de las costumbres, de las lenguas y de la
Piedad.
7. Siguiendo el planteo de Lundgren (1992), es justamente este punto el que marca la
transición hacia lo que él denomina código curricular moral, orientado hacia la formación
del ciudadano.
 El modelo de Herbart incorpora el tratamiento de los diferentes polos de
la tríada didáctica -el sujeto que conoce, el objeto de conocimiento y el maes­
tro -y propone un camino metodológico que se deriva del modo en que él
interpreta el proceso por el cual se adquieren las ideas. Así, construye un
método instruccional compuesto por los siguientes pasos o etapas sobre la
base de sus ideas psicológicas acerca del interés y la cognición humana.8

1. Claridad en la presentación del contenido (etapa de demostración del

objeto).
2. Asociación de un contenido con otro asimilado anteriormente por el
alumno (etapa de comparación).
3. Sistema, por el cual el nuevo elemento es colocado dentro de un todo
ordenado (etapa de generalización).
4. Método o aplicación a situaciones concretas de los conocimientos
adquiridos (etapa de aplicación).

La difusión y valorización del pensamiento de Herbart se produce tardía­

mente, hacia fines del siglo XIX, momento en que se crearon asociaciones
herbartianás en Europa y los Estados Unidos. Fueron sus seguidores quienes
enfatizaron el componente metodológico de su obra y efectuaron una
aplicación algo abusiva del esquema de los pasos formales, aun cuando él
había desarrollado una teoría educativa mucho más amplia y comprensiva.
Se produce así lo que Hamilton (1999) llama una «extracción» de la didáctica
del marco general de la teoría herbartiana. En momentos de expansión de
los sistemas educativos, el modelo herbartiano ofrecía una gran adaptabilidad
para resolver los incipientes problemas de la enseñanza masiva y organizar
el trabajo del profesor.9

8. Una aproximación general a las ideas psicológicas de Herbart y un detalle de su

método paeden encontrarse en Abbagnano y Visalberghi (1998), Dussel y Caruso (1999).
9. Entre sus discípulos puede mencionarse a Ziller (1817-1882), quien fundó en 1862 un
seminario pedagógico en Leipzig con una escuela anexa de carácter experimental para que
los futuros maestros pudieran realizar ejercicios prácticos. Desarrolló para esa tarea un
Manual, en el que aplicó férreamente el método de los pasos formales en cada una de las
unidades. Finalmente, fue Rhein (1847-1929) quien puso en práctica el método para la orga- ■
nización de la lección en el marco del proceso de organización de la escuela elemental
alemana. Escribió, en 1878, Teoría y práctica de ¡a instrucción en la escuela primaria según
los principios herbartianos. En los Estados Unidos fue Charles McMurray (1857-1929) el
principal difusor de las ideas de Herbart. Publicó varias obras y dictó seminarios en
universidades de diversos estados estadounidenses. Junto con su hermano Franklin, intentó
 Ciertamente, el énfasis en la rigurosa aplicación del método otorgó una
impronta formalista a estas primeras teorizaciones didácticas, que fue criti­
cada en más de una ocasión (Titone, 1968; Candau, 1988). Según Candau,
el formalismo reside en este caso en que la estructuración del trabajo didác­
tico no está dada por el contenido de enseñanza ni por las características del
sujeto que aprende sino que deriva de la creencia en el método único. Sin
embargo, la búsqueda del mejor método, lejos de ser un atributo exclusivo
de estos autores, constituye un rasgo que aparecerá en reiteradas ocasiones
-y bajo diferentes signos-en el pensamiento didáctico. Si bien hay contrastes
importantes en los modelos pedagógicos de base, el grado de formalización
alcanzado y los supuestos acerca del uso que el docente debe hacer del mé­
todo, la cuestión metodológica constituye un capítulo ineludible en la obra
de diversos autores que se ocuparon de la enseñanza posteriormente.
Pestalozzi, Dewey, Kilpatrick, Montessori, Cousinet, Decroly, Freire son
algunos de los ejemplos que permiten ilustrar esta afirmación. En muchos
de estos casos, además, el tratamiento del método expresó también cierta
confianza en disponer de un patrón de aplicación general y alcanzó un grado
de formalización importante.10

. LA BÚSQUEDA DE BASES CIENTÍFICAS Y ÍA EXPHCACfÓN

DEL APRENDIZAJE

La pregunta por el carácter científico del conocimiento pedagógico cobra

una particular importancia hacia fines del siglo XIX, aunque la preocupación
ya estaba instalada desde tiempo atrás. Como señala De Landsheere (1996),
la idea de una pedagogía científica basada en la experimentación hunde sus

fundamentar la enseñanza en la teoría herbartiana y derivar principios para la preparación de

los docentes y el currículo de la escuela básica.
10. Como ejemplo, podemos recordar que Dewey (1859-1952) desarrolla su propuesta
metodológica sobre la base del método experimental. Este método de problemas consta de
cinco fases o momentos: 1. Comienzo por una experiencia del niño; 2. Interrupción de la
experiencia para definir el problema; 3. Inspección de los datos disponibles y búsqueda de
una posible solución; 4. Formulación de hipótesis con vistas a reanudar la continuidad de la
experiencia; 5. Sometimiento de la hipótesis a la corroboración de la experiencia. Del mismo
modo, el método de proyectos formalizado por Kilpatrick establecía una serie de etapas: 1.
Descubrimiento de una situación o relación del proyecto, en la cual el profesor ayuda a los
alumnos a «ver» el problema; 2. Definición y formulación del proyecto; 3. Planeamiento y
compilación de datos; 4. Ejecución del plan anteriormente trazado; 5. Evaluación del proyecto.
raíces en el racionalismo del siglo XVHI. Pueden señalarse diversas instancias
precursoras. Por ejemplo, el interés por el estudio sistemático de experiencias
pedagógicas fue muy fuerte durante la Revolución Francesa y se concretó a
través de la creación de la Sociedad de Jóvenes, destinada a la elaboración y
puesta a prueba de diversas propuestas pedagógicas. Su fundador, Léonard
Bourdon de la Crosniére proponía: «Quienquiera que haya descubierto un
método útil de instrucción podrá presentarse a la Sociedad. Se le invitará a
demostrar las ventajas mediante la experimentación, y se respetará
religiosamente su propiedad» (Léon, 1974:122).
En esta línea, debe mencionarse nuevamente la obra de Herbart, consi­
derada como el primer intento sistemático por desarrollar una teoría pedagó­
gica de carácter científico. En sus Primeras lecciones sobre Pedagogía,.
señala que mientras que el arte es un conjunto de destrezas que han de
reunirse para alcanzar cierto fin, la ciencia implica una coordinación de pos­
tulados que constituyen una totalidad de ideas y que en lo posible proceden
unos de otros como consecuencias de principios y como principios de funda­
mentos (Luzuriaga, 1968). Impulsado por un interés de someter a ensayo
sus ideas, Herbart desarrolló el proyecto de una escuela experimental anexa
a la Universidad de Kónisberg, en la que pudiera enseñar a un pequeño
grupo de alumnos en presencia de sus discípulos.
Si bien estas y otras circunstancias pueden considerarse antecedentes
importantes, el verdadero punto de inflexión se produce hacia fines del siglo
XIX, con el advenimiento de la psicología como disciplina experimental.
En Alemania, Wilhelm Wundt (1832-1920) publica su Psicologíafisiológica
en 1875 y en 1879 abre en Leipzig el primer laboratorio de psicología cientí­
fica. La pedagogía experimental emerge poco tiempo después11 con las fi­
guras de Emst Meumann (1862-1915) y Wilhelm Lay (1862-1926). Este
ultimo, reconocido por su posición cientificista radical, publica en 1903 su
Experimentelle Didaktik, en la que propone una defensa de los métodos
cuantitativos que permitan comparar y controlar experimentalmente los dife­
rentes métodos. Posteriormente, Rudolf Lochner (1895-1978) dará un im­
pulso notable a la pedagogía experimental durante las primeras décadas del
siglo XX. En sus trabajos, pugna por otorgar carácter científico a la pedagogía
a través de su separación tanto de la filosofía como de la práctica pedagó­
gica (De Landsheere, 1996).

11. En opinión de De Landsheere, resulta difícil determinar con precisión el origen de la

pedagogía experimental, pero los alemanes Meumann y Lay pueden considerarse sus
cofundadores. Véase D e Landsheere (1996: 41-42).
 El clima intelectual de la época, signado por el positivismo, ofreció un
escenario propicio para el afianzamiento de una tendencia cientificista y
experimentalista en diferentes países. En 1878, se crea el primer laboratorio
de psicología científica experimental en los Estados Unidos cqn el propósito
de estudiar el pensamiento y el aprendizaje de los niños. Así surge a principios
del siglo XX la psicología juvenil pragmática, centrada eri la búsqueda de
los conocimientos psicológicos necesarios para orientar la tarea de enseñanza
de los niños. Grunwald, uno de sus representantes, señala que «[...] la educa­
ción es la organización de la vida psicológica de los niños sobre la base de
la consideración de las leyes que rigen la evolución psicológica de los niños.
Si conocemos las leyes de la evolución psicológica de los niños, entonces
sabremos cómo educarlos. Y la educación se debe basar sobre estas leyes»
(citado en Camilloni, 1997).
En el contexto francés, Antoine Coumot (1801-1877) aparece como uno
de los precursores de la pedagogía experimental. En sus escritos, sitúa a la
pedagogía dentro de las disciplinas experimentales: «Tanto en pedagogía
como en medicina no se está limitado estrictamente a la observación de los
fenómenos tal como se reproducen por sí mismos; la experimentación directa
es posible, a pesar de que el respeto a la naturaleza humana y el fin mismo
del arte se añaden a las dificultades intrínsecas de la experimentación y
restringen el campo» (citado en Léon, 1974: 121). Pero sin duda, es Alfred
Binet (1857-1911), psicólogo de la infancia y pionero en el empleo de tests,
quien inspiró de modo directo el desarrollo de la pedagogía experimental en
ese país. Realizó estudios sobre la fatiga del escolar, desarrolló escalas métri­
cas y pruebas para la medición de las aptitudes de los niños y del grado de
instrucción y analizó la relación entre el éxito escolar y el nivel sociocultural.
Su obra tendrá una influencia decisiva en la educación en. las décadas ulte­
riores, entre otras razones por la difusión que de la misma realizó Terman
en los Estados Unidos.
Allí, los psicólogos se vuelcan de lleno hacia el estudio de las cuestiones
educativas y el movimiento se despliega con fuerza en distintas líneas.
Siguiendo a Buy se, De Landsheere distiague cuatro tendencias principales
en el contexto estadounidense: la producción de pruebas de instrucción, la
elaboración de escalas objetivas de evaluación de productos escolares, la
instauración de escalas de cotización relativa a los resultados escolares y a
los materiales escolares y la didáctica experimental, con dos grandes escue­
las: la escuela de Nueva York y la de Chicago (Dé Landsheere, 1996). La
obra de EdwardThomdike (1874-1949) es expresión cabal de esta tendencia
metrológica y de la desconfianza en el desarrollo de métodos y propuestas
pedagógicas sin una sólida base científica. Su trabajo cubre, en menos de dos
décadas, casi todos los problemas de la pedagogía experimental de la época,
y su impacto en la educación estadounidense ha sido reconocido por repre- •
sentantes de diversas posiciones teóricas. Sobre la base de una psicología •
conductista, realizó estudios sobre el aprendizaje, sobre pruebas escolares ;
y escalas, sobre la enseñanza de la aritmética y sobre manuales escolares.12
En la Argentina, el pensamiento positivista y cientificista también tiene ¡
un lugar preponderante hasta 1920, aproximadamente, momento en que se j
produce el avance de posiciones espiritualistas.13 Aunque hay discusiones \
entre los historiadores acerca de la existencia de una «pedagogía positivista», 'i
no hay dudas de que esta corriente tuvo un considerable impacto en la propia ■
definición de cientificidad y en el establecimiento de este criterio como ■
único parámetro de validación de las propuestas pedagógicas (Dussel, 2001). 1
Víctor Mercante (1870-1934) es una figura destacada en este sentido. Fue \
un positivista ortodoxo, que buscó estructurar una pedagogía científica, sobre j
fundamentos psicológicos y biológicos, basada en la observación de miles j
de niños y adolescentes en el Laboratorio de Paidología -término que signi­
fica «estudio del alumno»-, que fundó en la Universidad Nacional de La -j
Plata. Tal como señala Dussel (1993), en la obra de Mercante la ciencia de
la educación aparece como un-ámbito propio, separado de la filosofía y de ;
la sociología.
En suma, este largo capítulo en la historia del pensamiento pedagógico 1
establece los cimientos de un nuevo modo de enfocar los problemas pedagó- |
gicos. En consonancia con el espíritu de la época, se instala con fuerza la i]
necesidad de dotar de bases científicas a las prácticas de enseñanza. Los l

• fl
12. En relación con la aritmética en la escuela elemental, Thomdike planteó que su
enseñanza debía apuntar a la resolución de problemas cotidianos y no a una mera gimnasia ;
'intelectual. Sostuvo, además, que era posible aplicar el asociacionismo y la ley del efecto i
para obtener mejoras en los resultados de los alumnos. Para ello, era necesario descubrir y |
formular el conjunto determinado de vínculos que conformaban la disciplina a enseñar y j
propiciar una práctica basada en recompensas. Tal fue la tarea que emprendió en 1917, con i
la publicación de un manual de ejercicios que tuvo un altísimo impacto entre los docentes. S
13. Alí Jafella considera que el positivismo argentino se desarrolla a partir del ideario Jj
pedagógico sostenido por la «Generación del ’80» y por los representantes del «normalismo» a
en la formación de maestros. Entre tales enunciados comunes se indican los siguientes! a
lugar de.preeminencía del conocimiento, especialmente del conocimiento científico basado a
en las ciencias físicas y naturales; hegemonía pedagógica de quien posee el conocimiento, a
es decir, el maestro o profesor; desarrollo de la educación pública; relevancia del laicismo
en educación; reconocimiento por la sociedad del papel de la educación como factor
importante en la movilidad social (Jafella, 2003).
 <k. •
I métodos se derivarán, no ya de planteos de vertiente filosófica ni de teorías
| psicológicas de orden general -como las de Herbart-, sino de la investigación
| psicológica infantil de carácter empírico, preferentemente cuantitativa y
experimental.
En este proceso, la psicología juega un papel decisivo. Tal como afirma
|- Camillóni: «El descubrimiento fundamental que da origen a la Didáctica y
É a esafuerte relación entre la Psicología y la Didáctica es que el aprendizaje
f-no es isomórfico ni se corresponde término a término, ni responde a las
^ mismas secuencias que las lógicas de construcción de las disciplinas».
fe (Camillóni, 1997). La idea de que el estudio psicológico de los educandos
¿ provee los fundamentos necesarios para el diseño de propuestas didácticas se
f afirma como un principio incuestionable entre quienes se ocupan de la ense-
gñanza. Y de aquí en adelante, los lazos que vinculan la didáctica con la
* ^ psicología serán cada vez más estrechos. Por ello, es posible reconocer la pre-
! senda de teorías psicológicas de base en gran parte de los modelos de ense-
*
| ííanza desarrollados en el siglo XX. Esto es así en el caso de Burrhus Skinner
* |(1904-1990), Cari Rogers (1902-1987), Hans Aebli (1923-1990), Jerome
•; Bruner (1915), David Ausubel (1918) y en los planteos didácticos herederos
||de la psicología genética de Jean Piaget (1896-1980). Del mismo modo, en
| el campo específico del diseño de la enseñanza y la evaluación, los trabajos
|d e Robert Gagné (1916)14y de Benjamín Bloom (1913-1999),15respectiva-
|mente, tienen un fuerte anclaje en consideraciones psicológicas acerca del
{aprendizaje.
La historia de las relaciones entre psicología y didáctica no está libre,
|qomo es sabido, de posiciones reduccionistas que asimilaron el planteo didác-
| tico al plano psicológico y omitieron, al mismo tiempo, el debate acerca de

14. Al presentar su teoría del diseño instruccional Gagné insiste en que la planificación
II .de la enseñanza debe basarse en el conocimiento de las condiciones del aprendizaje; «El
W-planeamiento dé la enseñanza debe basarse en el conocimiento de la manera como aprende
^ el hombre. A l considerar la manera como han de desarrollarse las capacidades individuales,
%no basta con decir lo que éstas deben ser: debemos examinar con detenimiento la cuestión
de cómo han de adquirirse. [...] Los aspectos de la teoría del aprendizaje que atañen a la
enseñanza son los relacionados con hechos y condiciones controlables. A sí pues, cuando se
j, trata de planificar la enseñanza para que ocurra eficientemente el aprendizaje, hay que
| buscar aquellos elementos de la teoría del apreridtzpje que se avengan a los hechos sobre
los cuales pueda actuar el maestro» (Gagné y Briggs, 1976: 15).
15. La taxonomía de objetivos de Bloom, que tendrá gran impacto en el campo del
| | ; diseño cumculár y la evaluación, representa, en gran medida, el intento de ordenar
jerárquicamente las operaciones cognitivas en grados de complejidad crecientes, en el marco
de una pedagogía por objetivos.
la cuestión teleológica. En efecto, puede decirse que éste es un rasgo bastante
evidente en algunos de los investigadores de esta época, pero no es un atributo
exclusivo de ellos. El problema reaparecerá en desarrollos didácticos ulte­
riores -incluso en representantes de orientaciones teóricas diversas- y per­
durará por mucho tiempo, aun hacia mediados y fines del siglo XX, momento ! • r *
en que se difunden una serie de planteamientos críticos (Schwab, 1958; \ % r *
Gimeno Sacristán, 1981; CamiUoni, 1996; Lemer, 1996).
3« r *
En algunos autores, a la posición psicologista se añade un abordaje
científico-técnico de los problemas de la enseñanza. Tal es el caso de Skinner u *
(1904-1990), quien acomete, décadas más tarde, el desafío de edificar una ! •
tecnología de la enseñanza. En franca continuidad con la línea que venimos -3 *
planteando, desarrolla una importante serie de investigaciones que lo consa­
<7 l ^
grarán como otro importante exponente del programa conductista en el
campo educativo. A partir de su teoría del condicionamiento operante, *
propone el modelo de la instrucción programada y defiende el empleo de Kr «
máquinas de enseñanza en las escuelas. Sus ideas tendrán una fuerte influencia
* * '
en la programación de la enseñanza, el diseño de materiales curriculares y
la evaluación. En esta perspectiva, la tecnología de la enseñanza, derivada €r
del análisis científico del comportamiento, es la clave para mejorar la . ^
!1 #
enseñanza, hacerla más eficaz y aumentar la productividad del profesor: -9
La práctica escolar eficiente es tanto un producto de la tecnología de la i &
i ^
enseñanza como lo son la instrucción programada o las máquinas de enseñar. ! ^
3 ®
El profesor es un especialista en el comportamiento humano y su cometido
i gr
consiste en producir unos cambios extraordinariamente complejos en un material él W
de extraordinaria complejidad. Un análisis científico ayuda de dos modos:
\ •
proporciona materiales y prácticas típicas, y tambiéji una comprensión del
comportamiento humano que es imprescindible para elaborar soluciones a los i «
problemas nuevos. Ayuda aclarando el cometido. El profesor al que se le ha
1 f
dicho que él ha de «impartir información» o fortalecer las potencias racionales
o enriquecer la mente del alumno no sabe en realidad qué tiene que hacer, y ü c
nunca' sabrá si lo ha hecho o no. Una concreción o especificación del
comportamiento terminal conduce directamente a prácticas explícitas y posibilita j •
el ver si éstas son eficaces. [...] Una tecnología aclara las variables que maneja
el profesor, así como sus efectos (Skinner, 1970: 252). , ^
;| #
Sin embargo, no fueron sólo los psicólogos del aprendizaje quienes pro­ i *
curaron cimentar las decisiones relativas a la enseñanza sobre bases ; 'B
científicas. La confianza excesiva en la investigación para el desarrollo de i r
5- *
propuestas de mejora de la actividad docente se expresa también entre
'w m • *
1 *
 f: quienes desarrollaron, desde mediados del siglo XX en adelante, estudios
¿ empíricos acerca de la enseñanza.
Se trata del programa conocido como «proceso-producto», que reúne un
i importante número de investigaciones de corte correlacional, en su mayoría
'*■ llevados a cabo entre 1955 y fines de la década del setenta en los Estados
| Unidos, pero cuyo impacto fue significativo también en Inglaterra, Alemania
? y Francia16 (Nickel, 1981; Shulman, 1989; Bressoux, 1994). De acuerdo
con Nickel, el punto de coincidencia entre estos trabajos es su tendencia a consi­
derar la conducta del profesor como una variable independiente que puede"
tener efectos considerables sobre las conductas y las vivencias de los alumnos
(Nickel, 1981). En un trabajo clásico, Dunkin y Biddle (1975) presentan un
modelo en el que clasifican las variables relativas a la enseñanza en cuatro
): grupos: variables premonitorias (experiencia formativa del profesor,
¡ experiencia laboral, propiedades del profesor), variables de contexto
í (características de los alumnos, contexto de la escuela y la comunidad,
\ contexto del aula), variables de proceso (comportamientos observables de
| profesores y alumnos en clase, cambios observables en el comportamiento
; de los alumnos), variables de producto (progreso inmediato en el alumno,
t progresos a largo plazo).
En los Estados Unidos el desarrollo del programa está marcado por una
i fuerte orientación hacia la búsqueda de formas eficaces de enseñanza. Los
í trabajos de Medley y Mitzel (1959) y Flanders (1977) figuran entre los clá-
f sicos dentro de esta línea. A través del estudio de las funciones docentes
I procuraban aislar aquellos comportamientos que pudieran estar asociados
l con los mej ores rendimientos académicos de los alumnos -medidos a través
de pruebas estandarizadas- y, de este modo, identificar los posibles efectos
i del maestro o la enseñanza sobre los resultados de aprendizaje de los alum­
nos. También se introducen estudios experimentales con. el propósito de
confirmar los hallazgos y las hipótesis conrelacionales establecidas a través
de la observación sistemática,
í Como vemos, no resulta difícil reunir los hilos que conectan modos afines
, de pensar la enseñanza y, principalmente, la naturaleza del conocimiento

16. La «era de los efectos del maestro», como la denomina Rosenshine (1997), fue un
impresionante movimiento de investigación. Se realizaron más de cien trabajos correlaciónales
y experimentales en este período. El autor llama la at^ucióiMcerca de la gran homogeneidad
de prácticas metodológicas y el carácter acumulativo de los estudios, es decir, el hecho de
que los investigadores se citaban entre ellos y elaboraban sus proyectos a partir de los hallazgos
r de otros.
 # '
+
* ■
referido a ella. Aun en su especificidad y su distancia en el tiempo, estos *
planteamientos comparten rasgos que los hacen herederos del proyecto de b *
cientifización dei saber pedagógico que comienza hacia fines del siglo
•
XIX. i n
*
i m
EL NIÑO A ESCENA: MÉTODOS ACTIVOS Y AUTOESTRUCTURACIÓN r *

Los inicios de la tradición paidocéntrica en pedagogía nos llevan al siglo « *

XVIU, al pensamiento de Jean J. Rousseau (1712-1778).17 Los principios -9
9r
de «educación negativa» -o de método inactivo- y de educación natural son
€ r j
complementarios en su obra Emilio o de la educación. Allí propone la idea
según la cual lo mejor que puede hacerse en materia pedagógica es impedir m
#
que se haga algo. Pero el método inactivo es posible porque en la intimidad %
1
del niño existe un principio activo; justamente, la educación natural permite
el despliegue de fuerzas activas y disposiciones que forman la naturaleza del
hombre. Su desarrollo se promueve mediante una intervención educativa %
# ■
indirecta, es decir, predisponiendo las situaciones que mejor respondan a las
m- 1 ^
necesidades de actividad del alumno (Abbagnano y Visalberghi, 1996:395).
Tal como señala Not, dos tesis pedagógicas pugnarán por establecerse a « -
1 #
partir de este momento: «En una se quiere enseñar, instruir, formar Se enseña - #
m-
una materia a los niños, es decir que se da la relación entre dos objetos: la
Qr ! m
materia y el niño; desde el exterior, se sustrae al alumno de su estado de niño,
i
se le dirige, se le modela y se le equipa. Tal es la tesis antigua, ha gozado
siempre de partidarios a pesar délas críticas y de las variantes de que ha « - ; #
sido objeto. La antítesis se precisa después de Rousseau, cuando se declara
%■
que él alumno lleva en sí mismo los medios para lograr su propio desarrollo,
í «
1 ■ ©
17. No se trata de reducir la obra de Rousseau a su perspectiva puerocéntrica. | 9
Efectivamente, hay en ella un replanteo de las relaciones educación y sociedad y una negación
de la educación tradicional (véase Manacorda, 1987). Del mismo modo, su pedagogía ha 1 ©
sido interpretada por Snyders más bien como una síntesis entre las ideas tradicionales del
siglo XVH y las nuevas comentes pedagógicas. No obstante, hay suficientes elementos en •
su obra que muestran una tendencia a desplazar el eje de la preocupación del pedagogo ! e
hacia la atención del desarrollo interior del hombre, ya que es la naturaleza la mejor guía del : ^
trabajo educativo. En opinión de Egan, es evidente la influencia del pensamiento 1 #
rousseauniano en figuras como Dewey y Piáget, particularmente en lo que se refiere a la
1 e ■ *
observación cuidadosa del alumno, la comprensión de las formas de aprendizaje que
caracterizan a cada edad, el fomento del aprendizaje activo y el descubrimiento por parte del | e :i H
niño (Egan, 2000).
;i¡ « i ^
 sobre todo en lo intelectual y lo moral, y que toda acción que intervenga en él
desde el exterior no hará sino deformarlo u obstaculizarlo» (Not, 1983: 7).
Si bien hay diferencias en lo que respecta al modelo pedagógico propues­
to, el pensamiento paidocéntrico también encuentra expresión en Johann
H. Pestalozzi (1746-1827). En particular, por su defensa del interés como
uno de los pilares de toda intervención pedagógica como por la primacía,
otorgada a la actividad del niño y la experiencia directa como principios
centrales desde el punto de vista metodológico (Luzuriaga, 1968; Manacorda,
1987).
Sin embargo, entre fines del siglo XIX y principios del XX el movimiento
alcanza su punto máximo de concreción, dando lugar a una verdadera «revo­
lución copemicana», para utilizar los términos con los que Edouard Clapa-
rede caracteriza a la Escuela Nueva. Este giro se produce en una atmósfera
marcada por una enérgica crítica a la escuela vigente -llamada «tradicional»
por los pedagogos escolanovistas- y por el impulso de innovación en los siste­
mas y métodos de enseñanza. A su vez, en su surgífinito no puede dejar de
advertirse la influencia de los estudios del desarrollo infantil anteriormente
descriptos. En efecto, éstas investigaciones jugaron un papel decisivo pues
ofrecieron nuevas referencias psicológicas a la pedagogía e impulsaron una
ivisión renovada de la infancia. En verdad, lo que se ha denominado Escuela
Nueva constitijye un movimiento amplío que cobija dentro <5e sf una gran
cantidad de autores y propuestas pedagógicas que -más allá de algunos
, rasgos afines- presentan un grado considerable de heterogeneidad:18La espe-
; ciñcidad de cada versión quedó plasmada en la denominación propia que
'■tiívo la corriente en cada contexto: «escuela progresiva», «escuela activa»,
¿ ¿escuela nueva», «escuela moderna».
f ' La obra de John Dewey (1859-1952) constituye, sin duda, uno de los
iciimentos sobre los que se construye una nueva manera de pensar la educa-
4‘cióii: sus propósitos y su contenido, el lugar del docente y del alumno. So­
la ré la base de sólidos principios filosóficos y políticos -en los que la propia
^educación tenía una posición privilegiada- y de un conjunto de ideas de
¿orden psicológico acerca del concepto de experiencia y su lugar en el apren­
dizaje, traza un modelo pedagógico alternativo a la escuela tradicional. La

18. Caruso clasifica las distintas propuestas en cinco grandes tendencias: las pedagogías
■.renovadoras, las pedagogías de anclaje naturalista-biologista, las pedagogías individualizantes,
las pedagogías comunitaristas y las pedagogías del trabajo. En su trabajo (2005) puede
encontrarse un panorama general de cada una de ellas.
propia educación es para él «una constante reorganización o reconstruc­
ción de la experiencia que da sentido a la experiencia que se tiene y au­
menta la capacidad para dirigir el curso de la subsiguiente» (Dewey, 1946:
91). Al asumir esta posición, Dewey trataba de tomar distancia tanto de lo
que denominaba «visiones retrospectivas» de la educación -que entienden
a la educación como un «intento de acomodación del futuro al pasado»-
como de las «prospectivas» -que utilizan el pasado como un recurso para
desarrollar el futuro-.
La polifacética producción del Dewey pedagogo incluyó, entre otros
tópicos, propuestas relativas a la organización de los programas escolares.
En tal sentido, señala la necesidad de que las materias marquen úna dife­
renciación gradual partiendo de la primitiva unidad de la vida social y de
que las experiencias actuales del alumno constituyan el centro de toda
propuesta educativa: «[...] violentamos la naturaleza del niño y dificultamos
los mejores resultados éticos al introducir al niño demasiado rápidamente en
una cantidad de estudios especiales [...] sin relación con su vida social. El
verdadero centro de correlación de las materias escolares no es la ciencia
[...] sino las propias actividades sociales del niño» (Dewey, 1960: 58/
En Europa, encontramos la figura precursora de Georg Kerchensteiner
(1854-1932). Como funcionario del Ministerio de Educación, impulsó impor­
tantes transformaciones en la enseñanza de la lectura, y a través de su pe­
dagogía procuró instalar el concepto de «trabajo educativo» en la escuela,
entendido por él en un sentido físico y espiritual. En este continente, las
primeras décadas del siglo XX llevan el sello de una verdadera proliferación
de ideas, proyectos y desarrollos innovadores: Edouard Claparéde (1873-
1940), en Suiza, promovió la educación basada en las funciones vitales del
sujeto -de allí el nombre de «educación funcional»-; el belga Ovide Decroly
(1871-1932) propuso la organización de la enseñanza sobre la base del mé­
todo de los «centros de interés»; María Montessori (1870-1952), la primera
mujer médica que tuvo Italia, desarrolló la idea de una «pedagogía cientí­
fica» basada en la autoeducación del niño; én Francia, Roger Cousinet (1881-
1973) impulsó el «método de trabajo en equipos», y Celestin Freinet
(1896-1966) estableció la actividad del niño y la incorporación del trabajo
como los principios pedagógicos sobre los cuales debía construirse la
«escuela moderna francesa».
La denominada escuela tradicional es el blanco al cual se dirigen todas
las críticas. Ella representa la pasividad, la disciplina extema, el enciclope­
dismo y el aprendizaje memorístico. Así resume Dewey esta oposición en
 Experiencia y educación: «A la imposición de arriba hacia abajo, se opone
¡y la expresión y cultivo de la individualidad; ala disciplina extema, se opone
la actividad libre; a aprender por libros y profesores, aprender por expe­
riencia; a la adquisición por ejercicio y entrenamiento de habilidades y
técnicas aisladas, su adquisición como medios para alcanzar fines que
respondan a demandas directas y vitales del alumno; a la preparación para
§ un futuro más o menos remoto se opone aprovecharse al máximo de las
oportunidades del presente; a los fines y conocimientos estáticos se oponej
la toma de contacto con un mundo en cambio [...]» (citado en Gadotti,
! 1998: 155-156).
Frente a este cuadro, se afirman los postulados que serán las banderas de
|- la corriente: el desarrollo intelectual, moral y social del niño como propósito
educativo, el naturalismo y la idea de educación negativa, la globalización
como criterio para la organización del currículo y el respeto de los intereses y
I necesidades del niño en la selección del contenido y las actividades, la pro­
moción de métodos basados en la actividad del niño, el énfasis en la autoes-
tructuración de la tarea y la preferencia por modos indirectos de intervención
docente. Sobre este último punto, no puede ser más elocuente la expresión
de Montessori, en Ideas generales sobre mi método, publicado en 1928:
«En nuestras clases la maestra no tiene necesidad de otra preparación
científica que la de quedarse a un lado, de aplicar bien el arte de eliminarse
y de no obstaculizar el crecimiento del niño en sus múltiples actividades»
(citado en Luzuriaga, 1968: 190-191).
Así, en un contexto marcado por el optimismo y los impulsos de reno­
vación, el ideario escolanovista tuvo una impresionante difusión y acepta­
ción. Asimismo, se desarrollaron acciones tendientes a la institucionalización
del movimiento y su internacionalización. El pedagogo suizo Adolphe
| ■ Ferriére (1879-1960) fue un activo divulgador de la Escuela Nueva en Europa
e impulsó la fundación, en 1899,. del Comité Internacional de las Escuelas
Nuevas en Ginebra.19

19. Tal como señala Camilloni (2005), este organismo aprobó en 1919 una plataform
de principios básicos de la nueva pedagogía. Posteriormente, en un congreso realizado en
Pau (Francia) en 1968, bajo la influencia de las ideas de la Escuela Nueva y, en especial, de
las de Freinet, el Instituto Cooperativo de Educación Moderna redactó el Estatuto de la
Escuela Moderna, cuyos principios son los siguientes; « i. La educación es florecimiento y
elevación, no acumulación de conocimientos o adiestramiento, para ello, los educadores
| deben desempeñar un nuevo papel; 2. Nos oponemos a toda forma de adoctrinamiento, de
modo que nuestros alumnos construyan un inundo del que estén proscritos la guerra, el
 *
*
En nuestro país, el movimiento de la Escuela Nueva presentó diferentes m
facetas. En opinión de Jafella (2003), los principios de este movimiento m
fueron fragmentarios y asistemáticos, sin responder a un programa orga- m
nizado. Sin embargo, según la autora, estuvo presente durante mucho tiempo,
como una forma de «underground pedagógico», en el que es posible m
reconocer la cercanía con las ideas educacionales de Decroly, Montessori y m
con los autores de la línea anglosajona, tanto la inglesa como la sustentada
por Dewey -aunque es recién a comienzos de 1960 que su obra adquiere m
una mayor presencia institucional en la formación de profesores-. Más allá m
de su dispersión, hay registros del impacto del ideario escolanovista en la m
reforma desarrollada por José Rezzano en la ciudad de Buenos Aires hacia
192020y en una serie de innovaciones llevadas a cabo por Carlos Vergara en m
Mercedes entre 1887 y 1890, Ernesto Nelson en La Plata con la fundación &
del Internado del Colegio Nacional de La Plata hacia 1906 y Olga Cossetini m
en la Escuela Normal de Rosario,21 donde se implemeittwon una serie de
experiencias pedagógicas durante las primeas décadas del siglo XX hasta
la clausura de la escuela en 1950“ m
En suma, los pedagogos escolanovistas abordaron un vasto espectro de #
cuestiones pedagógicas: la función de la escuela, el contenido de la educa­
ción, la relación pedagógica, el método y los materiales de enseñanza. Pero
fue en el plano de los métodos donde el movimiento tuvo su mayor produc­ #
m

racismo y toda forma de discriminación y explotación del hombre; 3. Rechazamos la idea m

de una educación que sea autosuficiente, al margen de las grandes corrientes sociales y §
políticas que la condicionan, mostrando a padres y educadores la necesidad <fe luchár social
y políticamente al lado de los trabajadores para que la enseñanza laica pueda cumplir su m
junción educadora; 4. La escuela de mañana será la escuela del trabajo creador, libremente
elegido, a cargo del grupo, fundamento de la educación popular porque del trabajo y la
m
responsabilidad surgirá una nueva escuela integrada al medio social y culñtrál; 5. La escuela m
-estará centrada en el niño, porque es él mismo quien construye su personalidad, y basada
sobre la pedagogía Freinet, empleará la libre expresión, preparará un medio de apoyo, #
m ateriaty técnicas que permitan una educación natural, viva y cultural; 6) La investigación
experimental es la primera condición de la modernización escolar por la cooperación porque
m
es necesario mantener una perm anente confrontación de ideas, investigaciones y m
experiencias» (Camílloni, 2005: 11).
20. Para una descripción y análisis de este proceso y del contexto histórico-político en el m
que se inscribe, véase Puiggrós (1992).
21. En las ciudades de Rosario, Rafaela y Colonia La Candelaria se desarrollaron varias
m
iniciativas alternativas durante las primeras décadas del siglo XX, que forman parte dél m
movimiento de laEscuela Renovada de Santa Fe. El trabajo de Ziperovich (1992) ofrece un
relato de ese proceso.
22. En Jafella (2003) puede encontrarse un desarrollo de estas experiencias.
ción e impacto. En continuidad con las comentes descriptas en el apartado
anterior, también estos autores atribuyen una importancia capital a las bases
psicológicas -e incluso médicac, en algunos casos- en la determinación del
método. Y es visible en ellos la preocupación por dotar de carácter científico al
conocimiento pedagógico y didáctico.23 No obstante, estamos obligados a
efectuar una distinción. La diferencia se basa, principalmente, en la inclusión
del análisis teleológico de la empresa educativa que permite inscribir la
cuestión metodológica en el marco de la construcción de un proyecto pedagó­
gico más amplio. Las-orientaciones de los autores en este sentido son diversas
y se ha señalado que el movimiento presentó a veces un carácter
contradictorio, lo cual le valió una serie de críticas.24 Sin embargo, más allá
de las diferencias entre los representantes en cuanto a la orientación de las
finalidades educativas, es indudable que los métodos y las técnicas no tienen
en la pedagogía escolanovista un valor independiente de aquéllas. Por el
contrario, la articulación entre ambas dimensiones constituye un rasgo
destacado en diferentes oportunidades (Manacorda, 1987; Davini, 1996).
En el plano didáctico, crucial importancia tiene la idea de actividad del
alumno, que se levantará de allí en más como una divisoria de aguas entre
propuestas y autores de diverso signo. Asimismo, el principio de «aprender
haciendo» está en la base de muchos de los lemas pedagógicos que pueblan el
discurso docente, particularmente en el nivel inicial y primario. En tal sentido,
Hameline (2003) señala que el énfasis en la actividad del alumno fue, en primer
lugar, un asunto de ciencia, reivindicado una y otra vez por las investigaciones
psicológicas. Pero el postulado científico no tardó en convertirse en un asunto
de doctrina, del que se valen políticos y reformadores para apelar a los educadores
en pos de la renovación de las prácticas de enseñanza. Finalmente, dice el autor

23. Esta cuestión no fue ajena al pensamiento del propio Dewey, quien destinó parte de
su obra al análisis de las relaciones entre el conocimiento científico y la práctica pedagógica
de los docentes. Considera, al respecto, que si bien la investigación puede efectuar aportes
importantes al mejoramiento de la enseñanza, la definición de programas y métodos de
enseñanza no es un asunto que pueda determinarse científicamente. A su vez, opina que
estas contribuciones son más bien «indirectas»; «[...] las leyes y los hechos, aun cuando se
haya llegado a ellos de una forma verdaderamente científica, no producen reglas de práctica.
Su valor fiara la práctica educativa [...} es indirecto, consiste en ofrecer instrumentalidades
intelectuales que puedan ser utilizadas p o r el educador [...]. En suma, el valor de la
instrucción concreta con respecto a los asuntos educativas r&ide en su efecto sobre la
formación de actitudes personales de observación y juicio» (citado por Mateo, 1977). Puede
apreciarse, en este punto, la distancia que separa estas ideas de posiciones cieñüficistas más
radicales.
24. Los trabajos de Libaneo (1982) y Gadotti (1998) son ilustrativos en este sentido.
94 EL SABER DIDÁCTICO ]
:l
/*
que laidea se vuelve cultura, cuando comienza a formar parte de una «vulgata» i
que circula entre educadores y el público en general (Hameline, 2003:10). j
Sería un error, entonces, circunscribir a este período el desarrollo de i
métodos activos y modelos respetuosos de la autoestructuración del trabajo j
por parte del alumno. En contraste, esta inclinación perdura hasta nuestros j
días y se ha reeditado en planteos de autores inscriptos en corrientes diversas. j
Como ejemplo de ello puede citarse la conocida preferencia de Piaget por i
los métodos activos. Asimismo, la promoción de la actividad autoestructu-
rante del niño fue una de las cualidades que distinguieron a los primeros j
intentos de llevar la teoría piagetiana al ámbito de la escuela inicial y primaria j
(Duckworth, 1986; Coll, 1983; Carretero y Fairstein, 2001). Esta idea estuvo
asociada, también, al establecimiento de la autonomía moral e intelectual
como objetivo educativo, tanto en los desarrollos iniciales cómo en otros más
recientes (Kamii, 1982; Hernández Rojas, 1998).
También se han elaborado propuestas centradas en el sujeto y en el fo­
mento de la autonomía en el seno de perspectivas pedagógicas de carácter *
humanista. Es el caso de Rogers, cuyo modelo de «no directividad» descansa ^
en la definición del aprendizaje significativo como proceso autoiniciado, *
autodirigido y autoevaluado por el sujeto (Rogers y Freiberg, 1996). Partí- i
dario también de una idea de enseñanza negativa, postula que la tarea del í
docente será «facilitar el aprendizaje» a través de la creación de un clima de ]
trabajo basado en relaciones interpersonales de autenticidad, confianza y com- í
prensión empática y la organización de contratos con el alumno. Es primor- \
dialmente en el plano de las actitudes del docente donde Rogers encuentra ¡
la senda del cambio hacia un aprendizaje significativo: «No hace mucho, un '[
profesor me preguntó: “¿Qué cambios querría usted que se produjeran en \
la educación ?”. Le respondí lo mejor que pude en ese momento pero continué ■
reflexionando sobre su pregunta. Suponiendo que tuviera yo una varita i
mágica capaz de provocar un solo cambio en nuestros sistemas educativos, í
¿cuál sería ese cambio? Después de pensarlo, decidí que con un toque de ¡
mi varita haría que todos los profesores, de todos los niveles, se olvidaran \
de que son profesores. Les sobrevendría una amnesia total respecto de todas )
las técnicas de enseñanza que se han esforzado por dominar a través de los
años. Se encontrarían con que son absolutamente incapaces de enseñar. A :
cambio de esta pérdida, adquirirían las actitudes y aptitudes propias det_ j
facilitador del aprendizaje: autenticidad, capacidad para valorar y empatia» j
(Rogers y Freiberg, 1996: 201). i
A la idea de autodirección, se añade, en este caso, un escepticismo del
autor con respecto al papel de las técnicas en la constitución del «bueri ;
profesor». Si bien se trata de una posición frecuentemente observada en el
discurso pedagógico y didáctico, es importante señalar que no resulta de un
vínculo necesario entre ambos aspectos, como se constata en diversos desa­
rrollos, por ejemplo, del propio movimiento de la Escuela Nueva y de enfo­
ques más recientes de orientación constructivista.
Digamos, para cerrar este apartado, que uno de los legados más impor­
tantes de estas corrientes para el pensamiento didáctico, vistas en conjunto,
es la apuesta a la actividad y la autoestructuración -también su contracara,.,
la desconfianza hacia las estrategias directas de enseñanza, los métodos
basados en la explicación del docente, la demostración y el libro de texto-,
así como el replanteo del problema de la autoridad pedagógica y la libertad
del alumno y la búsqueda de modos de relación más horizontales en clase.
De algún modo, se inaugura una concepción más «mediacional» de las rela­
ciones entre enseñanza y aprendizaje, que se afianzará posteriormente con
los aportes de las teorías de orientación constructivista. La mejor forma de
influencia pedagógica es, por ende, aquella que deja suficiente «espacio al
alumno»: se trata de disponer un contexto rico en materiales, organizar
variadas situaciones que despierten el interés y promuevan la actividad del
alumno, y orientar a los alumnos en su proceso de búsqueda y construcción.
En palabras de Meirieu: «Incluso en una situación didáctica ideal
es el educando quien aprende, mediante un trabajo sobre sí mismo del que
nunca deja de ser el amo, y que sólo puede llevar a la modestia a aquellos
y aquellas que, desde el exterior, por muy sabios psicólogos y didactas que
sean, pretenden ser sus “maestros ”. Ello no significa que la organización
de los sistemas de ayuda sea inútil, o que el sistema educativo pueda
prescindir de la puesta en práctica sistemática de dispositivos didácticos.
[...] Ello significa que, en el seno mismo de esos dispositivos, los sujetos
son los que deben tomar la iniciativa» (Meirieu, 2001: 98).

El contenido y los propósitos de la escuela:

un asunto de difícil solución

La cuestión del contenido y los propósitos de la escuela ha estado presente

en muchas de las corrientes citadas hasta aquí y constituye, como pudo
verse, una dimensión central de la reflexión didáctica desde sus propios
orígenes. Sin embargo, la pregunta acerca de cuál es el conocimiento de
mayor valor se instala con carácter problemático a partir de la segunda mitad
del siglo XIX, momento en que se organizan los sistemas nacionales de
 enseñanza. Entre 1830 y 1880 se aprobaron en Europa varias leyes de esco- i
laridad obligatoria en un contexto signado por profundas transformaciones J.
en el orden social, económico y político. En opinión de Lundgren (1992), j
los cambios sociales derivados de la división del trabajo y la racionalización
de la agricultura imponían el establecimiento de un orden social diferente y
de un nuevo código moral. Al mismo tiempo, la ciencia se erigía como una
forma de conocimiento hegemónica capaz de aportar soluciones para varias 1
esferas de lá actividad humana. El establecimiento de la educación obliga­
toria define, según el autor, un nuevo panorama educativo y marca el comien- :■
zo de un tipo de educación diferente. Si bien para esa época ya existían
textos pedagógicos y se habían formulado los cumculos, los cambios opera- ;
dos otorgan ün nuevo cariz a la reflexión acerca del contenido.25
Uno de los primeros en plantear de modo directo este interrogante fue el ¡
filósofo inglés Herbert Spencer (1820-1903). En un ensayo publicado en ■
1860 en los Estados Unidos plantea una respuesta taxativa a favor del cono- ■
cimiento científico como única fuente del contenido escolar y define, así, ¿
una perspectiva que tendrá impacto hasta nuestros días. Pero, tal como señala
Camilloni, más allá de destacar los alcances de la respuesta, es importante ’
llamar la atención aquí sobre el carácter de la pregunta. En un contexto de ;
consolidación y expansión dé los sistemas de enseñanza la cuestión relativa i
a qué enseñar, a quiénes y en qué momento se instihiye como un problema ¿
crucial (Camilloni, 2005). ’ |
Progresivamente, se fueron delineando las posiciones en pugna al res- j
pecto. Por éso, aun cuando no pueda hablarse todavía de un área especializada ']
de estudios, como señala Pinar (Pinar y otros, 1995), la discusión curricular >
ya estaba instalada eri los Estados Unidos hacia fines del siglo XIX, El j
propio Dewey ingresa al debate en ¿1 comienzo dél siglo XX con The Child J
and the Curriculum, pequeña obra de incalculable impacto qué resume los
• principios centrales de su pensamiento en torno al currículo. Allí critica la
visión restringida del currículo clásico del siglo XIX y señala que el programa
de estudios no puede constituir un anexo externo a la vida presente d e l ;
niño.! , ■

•i, 25. Así describe Lundgren estos cambios: «Se instala un nuevo sistema escolar que sé J
: ■diferencia, dél anterior en el reclutamiéntó del alumnado, los fines de la ’educación y la :i
selección del contenido. [...] Los conocimientos y destrezas objeto de aprendizaje dejan de .1
estar determinados por el contexto inmediato; más bien, hay que abstraerías de dicho contexto
e introducirlos en un texto. [...] dicha selección tiene que ser organizada y deberán
organizarse formas de enseñanza» (Lundgren, 1992: 30-31). i,;
' . Finalmente, durante las primeras décadas del siglo XX se producen dos
.hechos que permiten cristalizar el movimiento iniciado: Franklin Bobbit
(1876-1952) publica The Curriculum en 1918 y posteriormente, en 1938,
se establece el primer Departamento de Cumculo y Enseñanza en la Univer-
: sidad de Columbia. Ambos sucesos son considerados como los primeros
antecedentes de la legitimación de un nuevo campo de estudios: el cumculo
(Pinar, 1995), centrado en el planeamiento, organización y evaluación de
los sistemas de enseñanza.26 Tal como señala Contreras, el origen de los
estudios cumculares no resulta entonces de un interés meramente académico,
sino de la búsqueda de respuestas a las necesidades sociales y políticas de
un país, especialmente, de dar un tratamiento sistemático y fundamentado a
las decisiones relativas a qué y cómo enseñar (Contreras Domingo, 1994).
El incipiente campo de los estudios cumculares estadounidenses fue el
¡escenario de debates fundamentales acerca de la función de la escuela y la
orientación del contenido entre representantes del enfoque tradicional basado
; en las disciplinas, el progresismo -corriente iniciada por Dewey- y la
^perspectiva de la eficiencia social -representada por Bobbit y Charters-.
i-, - La obra de Ralph Tyler (1902-1994), Principios básicos del curricula,
publicada en 1949, propone un modelo basado en objetivos para el diseño
¿dél cumculo y establece, a la vez, una síntesis entre estas tres tradiciones en
jpugna.27 Para él, las fuentes de los objetivos cumculares deben buscarse

% -: 26. Siguiendo a Lundgren, podemos decir que la búsqueda de formas de articulación

: entre los contextos sociales de producción y reproducción constituye el problema fundante
del cumculo y éste designa entonces el conjunto de los textos elaborados para solucionar el
"problema de la representación de los saberes y destrezas generado por la progresiva separación
de ambos contextos (Lundgren, 1992). S e trata, para él, de un texto pedagógico que define el
conocimiento que se considera valioso enseñar y establece regulaciones -m ás amplias o
• más estrechas, más o menos visibles según la concepción auricular y de política auricular
^enjuego- acerca de distintos aspectos de la vida escolar. El cumculo se presenta así como
un concepto cuyo análisis debe situarse en el marco más general de las relaciones entre
escuela y sociedad.
. 27. Efectivamente, allí enfatiza la importancia de disponer de un esquema racional y
.•científico para el diseño del cumculo organizado en tomo a objetivos. La primera pregunta
: -y la central—que debe responder todo proceso de elaboración curricular es cuáles son los
• fines que se desea alcanzar, que se expresan en términos de objetivos de aprendizaje que
'.deberán alcanzar los alumnos. A partir de allí, el modelo de elaboración del currículo se
completa con tres preguntas: ¿Qué experiencias educativas son las que contribuyen de modo
; más eficaz ál logro de esos objetivos? ¿Cómo organizar, esas experiencias -que refieren al
1 problema de las relaciones horizontales y verticales en el proyecto cumcular-?¿Cómo
• determinar si se han alcanzado los objetivos?, pregunta que corresponde al problema de la
evaluación (Tyier, 1974).
tanto en las disciplinas como en las necesidades e intereses de los alumnos y en
un estudio de la vida contemporánea que permita identificar aquellos cono-/
cimientos que resultan indispensables desde el punto de vista de la formación ¡
del ciudadano y el trabajador. Serán la filosofía del establecimiento escolar y
la psicología educacional las responsables de «filtrar» aquello que se considera
deseable -la primera- y posible -la segunda- a partir de la selección orí-;
ginal. Sin embargo, en la década del sesenta, la contienda acerca de las;
fuentes del contenido curricular se vuelca nuevamente en favor de las dis-i
ciplinas. En el marco del desplazamiento del enfrentamiento entre los Estados
Unidos y la ex Unión Soviética al plano científico y tecnológico, y de la efer­
vescencia provocada por los flamantes prodigios de la ciencia y sus aplica­
ciones a los diversos ámbitos de la vida cotidiana, la formación científica'
de los ciudadanos se convirtió en una preocupación central. Se elaboraron
importantes proyectos de reforma curricular que dieron prioridad a la es­
tructura de las disciplinas como fuente privilegiada para la definición del.
contenido curricular.23 La novedad de estas propuestas no residía sólo en el
reconocimiento del aporte de las disciplinas como base para el cumculo,
sino en el interés hacia los procedimientos a través de los cuales se reconocen,
se establecen y perecen. En términos de Bruner: «Instruir a alguien en esas
disciplinas no es cuestión de obligarle a que aprenda de memoria los
resultados, sino de enseñarle a participar en el proceso que hace posible el\
establecimiento del saber. Enseñamos una materia no para producir
pequeñas bibliotecas vivientes sobre el particular, sino para conseguir que
el estudiante piense matemáticamente por sí mismo, para que considere las
cuestiones como lo hace el historiador y tome parte en el proceso de obtener
conocimientos» (Bruner, 1969: 96).
Como vemos, las controversias en tomo a la orientación del contenido
curricular están inscriptas en una discusión más amplia acerca de las fun­
ciones de la escuela. Asimismo, esta reflexión, lejos de ser un ejercicio
especulativo, se orienta a la búsqueda de los medios y procedimientos que
puedan garantizar una eficaz consecución de estas finalidades. Por eso, la
producción de modelos y técnicas de diseño, desarrollo y evaluación de

28. En Pinar, W. y otros (1995) y Lazerson y otros (1987) se presenta una descripción
más completa de los antecedentes de este movimiento y el contexto histórico e intelectual en
el cual emerge. Tal es el caso del Biological Sciences Curriculum Study (más conocido
como BSCS), el Proyecto Nuffield y la propuesta de Bruner para la enseñanza de las ciencias
sociales en la escuela primaria El hombre: un tema de estudio, más conocida como MACOS
(Man: a Course of Study).
N»
¡ifr proyectos educativos conforma un eje que vertebrará la producción curricular
l» durante las décadas siguientes. Sabemos que muchas de estas propuestas se
!H
fundaron en un enfoque técnico-racional de los problemas educativos, articu­
lado, en algunos casos, con visiones conductistas del aprendizaje. Tal es el
caso de Franklin Bobbit y Werret Charters, por ejemplo, quienes centrándose
en los principios de eficiencia y economía, consideran que es necesario
contar con un enfoque científico para el diseño del currículo, basado en la
£& 4^1 «£i ^

determinación de los objetivos educativos y el análisis de tareas. La teoría

taylorista de la administración científica del trabajo constituye uno de sus
pilares, tanto en lo que concierne a la división técnica del trabajo -es decir
$¿¡ ¿i ¿' ^¿t ■

lá descomposición de las tareas en sus gestos operatorios elementales- como

a la división entre tareas de concepción y las de ejecución -o sea, lo que
comúnmente se denomina división social del trabajo-. Asimismo, es posible
reconocer la influencia de la obra de Thomdike en el pensamiento de éstos
autores. Tal como sostiene Pinar (Pinar y otros, 1995), su concepción de
mente, su definición experimental de la psicología y su confianza en la
^> ^ ^

investigación estadística y la medición ofrecieron la base de legitimación

psicológica del movimiento de la eficiencia social.
Una racionalidad eminentemente técnica caracterizó, asimismo, al
denominado «modelo de objetivos». En la descripción que Sténhouse hiciera
de este enfoque pueden apreciarse sus. diferentes derivaciones en el ámbito
del diseño curricular y la programación, la enseñanza, la evaluación de los
^

docentes y los alumnos (Stenhouse, 1984). También queda claro que el mo­
delo propone algo más que el empleo de los objetivos para definir las inten­
^ ^ ^ ^

ciones educativas. Constituye, más bien, una configuración que resulta de

la convergencia de un modo de definir el currículo y la enseñanza con un
enfoque acerca de la gestión de los sistemas educativos.29 En su conjunto,
sus representantes comparten una excesiva confianza en la posibilidad de
gobernar y mejorar la práctica a través de la especificación de un conjunto
de procedimientos científicamente establecidos, entre los que se encuentra
la formulación de objetivos conductuales. En esta perspectiva, el interés se
^

desplaza hacia la identificación de los medios que permitan alcanzar unos

objetivos de aprendizaje determinados, con lo cual la reflexión relativa a
^

29. Es importante señalar, aquí, que las ideas de Tyier fueron llevadas a planteos mucho
más radicales por algunos de los defensores del modelo en diversos contextos. Como ejemplo
de ello, puede citarse la obra de Mager acerca de los objetivos conductuales (Mager, 1971)
"é. o la propuesta tecnológica de Chadwick (1992) para el diseño de programas educativos e
j-í instruccionales sobre la base del enfoque de sistemas.
^
^
las finalidades educativas queda fuera de la jurisdicción del diseñador del
cumculo.30
En contraste con esta orientación, una mirada bastante diferente d el:
contenido escolar se generó a partir de las contribuciones de estudios socioló-;
gicos. La pregunta acerca de qué es lo que cuenta como conocimiento válido i
y cuáles son sus relaciones con el contexto social más amplio en el que la i
escuela se inserta también está en el centro de las preocupaciones de los i
sociólogos del cumculo. Sin embargo,- el énfasis está puesto en el cuestio- i
namiento de la neutralidad del contenido que la escuela transmite y en el aná- <
lisis de su relación con principios de control social. Michel Young, uno de
los autores más destacados de esta comente en el Reino Unido, publica en
1971 Knoyvledge and control, obra que marca el inicio de lo que se conocerá
luego como la «Nueva Sociología de la Educación». Allí afirma que la tarea
de la sociología del currículo es efectuar una crítica de los currículos vigentes
que permita develar su carácter histórico, no dado, contingente, resultante de
un conjunto de disputas y conflictos-sociales. Por su parte, Basil Bemstein:
define el currículo como un área del mayor interés sociológico, ya que el ,
estudio de las formas en que una sociedad selecciona, clasifica, distribuye,
transmite y evalúa el conocimiento educativo no puede prescindir.de conside­
raciones relativas al poder y el control social. El cumculo no sólo legitima i
los conocimientos que una sociedad considera como válidos, sino que asigna !
tiempos a las diferentes disciplinas y establece sus posiciones respectivas y I
relaciones. De este modo, todo currículo es portador de un mensaje social que ,
se expresa a través de los contenidos que incluye -y excluye- pero también a ¡
través de las propias formas de organización curricular (Bemstein, 1988).:
Asimismo, Apple, en los Estados Unidos, ha estudiado en divérsos trabajos el i
carácter ideológico del contenido escolar y pone en duda, también, la posi- í
bilidad de efectuar una lectura exclusivamente técnica de los problemas;

30. Es interesante observar que también quedó eclipsada, en muchos casos, la cuestión^
metodológica. O al menos relegada a un tratamiento mucho más instrumental que el qué ;
venía caracterizando a la reflexión pedagógica hasta entonces. En la obra de Chadwick, porí
ejemplo, el término «método» no aparece. En su lugar se plantean consideraciones acerca del
las tácticas, condiciones ymedios de enseñanza. Para planificarlas tácticas, el docente debe"
tener en cuenta aspectos tales como: el tamaño del grupo de alumnos que usarán o aprenderán \
con los materiales y experiencias, el ritmo de presentación de la información y las experiencias, i
la cantidad de práctica que los alumnos recibirán, la frecuencia y naturaleza de la |
retroalimentación que recibirán los alumnos, la especificación de los papeles de los par-
ticipantes, las medidas que serán tomadas para facilitar y estimular la motivación en lo;'.*
alumnos (Chadwiclc, 1992). \
curriculares. En Ideología y currículo describe, por ejemplo, el tratamiento
de la categoría de «conflicto» en el currículo escolar, particularmente en las
visiones dé ciencia que se transmiten y en la perspectiva acerca de la realidad
social que se presenta en el área de estudios sociales (Apple, 1986).
Numerosos estudios se orientaron aponer de manifiesto que en las escue­
las habitualmente se enseñan cosas que exceden las explícitamente decla­
radas. Así, el concepto de «currículo oculto» -acuñado por Philip Jackson
en La vida en las aulas (1975)- fue empleado para dar cuenta de esa forma
de influencia educativa regular y sistemática que, aunque no prescripta en
él currículo formal, constituye una dimensión del contenido de la escola-
rización (Eggleston, 1980; Apple, 1986). El término «contenido» dejó de
referirse sólo al conjunto de elementos formativos expresamente enunciados
en los documentos curriculares y planificaciones -el contenido manifiesto-
para incluir aquellos otros que sólo pueden reconstruirse a través del análisis
de las prácticas educativas en el seno de las instituciones.
Este conjunto de aportes -y muchos otros que no es posible incluir aquí-
parUcipan en cierta medida del propósito de «desocultar» o «develar» las
determinaciones sociales y políticas del texto curricular y de las estrategias
de reforma. Gran parte de ellos comparten, también, un tono de denuncia
frente a las políticas y prácticas curriculares. En tal sentido, presentan puntos
de articulación importante con la obra de pedagogos latinoamericanos de orien­
tación crítica, aunque no asimilable a una teoría sociológica del currículo.
Tal es el caso de Paulo Freire (1921-1997), quien realizó importantes contri­
buciones en el ámbito de la educación de adultos, pero cuyo impacto no
tardó en extenderse al pensamiento pedagógico y didáctico en general.
Desarrolló una pedagogía emancipatoria y dialógica basada en la crítica ala
educación bancaria, la participación activa del alumno en el aprendizaje y en
jas decisiones relativas al programa, la unidad de reflexión y acción y la
relevancia social y cultural de los contenidos. Su obra representa también
un reclamo frente al proceso de ideologización por el cual las clases domi­
nantes manipulan, según el autor, la conciencia de los oprimidos. Al mismo
tiempo contiene elementos para la construcción de alternativas. Por ejemplo,
en lo.que respecta al contenido educativo, propone la búsqueda de temas
significativos a través de la investigación temática orientada por una pers­
pectiva crítica (Freire, 1980).
-■ Los enfoques curriculares tuvieron presencia también en nuestro país -y
en otros de América latina- a partir de la década del sesenta. Irrumpen en
un contexto de modernización del campo pedagógico, caracterizado por el
giro científico de la formación universitaria en educación.31 Se difunden!
entonces los trabajos de Ralph Tyier y de Hilda Taba -así como la obra dé;
Benjamin Bloom en relación con la evaluación-. La teoría curricular ofrecía/
para entonces, un marco comprensivo para el diseño, desarrollo y evaluación',
de proyectos educativos y didácticos. A estas referencias se sumaron más
adelante otras provenientes de diversas vertientes: la propia pedagogía;
freireana, las innovaciones en materia de medios audiovisuales, los estudios.;
psicosociológicos acerca de los pequeños grupos y la teoría piagetiana acerca
del desarrollo de la inteligencia. En la década del setenta aparecen las dos,
primeras obras sobre el cumculo: Currículum. Objetivos, contenidos, unida- ■
des, de María Irma Sarubbi, y el libro de Oscar Combetta, Planeamiento
curricular, ambos del año 1971. Unos años más tarde, se publica La tarea
docente, de Susana Avolio de Cois, que tendrá un significativo impacto en,
los ámbitos de formación docente en los años siguientes y en la que en­
cuentran expresión algunas de estas líneas de pensamiento. Allí la autora
analiza las relaciones entre educación, currículo, enseñanza y aprendizaje,
y dedica un capítulo especial al tema del diseño curricular.
Más adelante, en los años que siguieron a la recuperación democrática,"
se incorporaron nuevos enfoques, entre ellos los aportes de la sociología
del currículo y las perspectivas de orientación crítica.32Al mismo tiempoj ■
la obra de Stenhouse (1984) tuvo una gran aceptación y difusión en el ámbito
académico y en la formación docente y no tardo en convertirse en la >
representación emblemática del alejamiento del enfoque de diseño curricular :
basado en objetivos conductuales.
Las referencias planteadas, sólo a modo de ejemplo, evidencian que los j
estudios curriculares ofrecieron un ámbito propicio para la teorización acerca
del contenido escolar, desde abordajes normativos, prescriptivos o descrip--
tivos, según los casos. Sin embargo, estos temas también concitaron el interés í
de los didactas en contextos sin tradición curricular. Tal es el caso de Alema- í
nía, donde emerge una corriente de pensamiento didáctico durante las^
primeras décadas del siglo XX, en franco rechazo al positivismo. Wolfang '.
Klafki, uno de sus representantes más destacados, estableció los principios'.'
de una «Didáctica crítico-constructiva» que reconoce la influencia de las1.

i#
31. El capítulo 7 de Silvina Feeney «La emergencia de los estudios sobre el currículo en .
la Argentina», incluido en este volumen, está dedicado especialmente a este tema. ^
32. Para entonces, gran parte de la obra de éstos autores se difundió a través de La
enseñanza: su teoría y su práctica, texto en el cual se reunieron traducciones de trabajos de¡-
Bourdieu, Apple, Schwab, Eisner, Kliebard, Popkewit2 y Bemstein, entre otros (Gimenfy
Sacristán y Pérez Gómez, 1989).
ideas de Dilthey, en un comienzo, y de Habermas, posteriormente. Para él, las
preguntas en tomo al qué y al para qué de la enseñanza se ubican en el corazón
de la reflexión didáctica, ya que ésta se refiere a cuatro dimensiones funda­
mentales -y no sólo a la cuestión metodológica-: objetivos de la enseñanza
(intenciones o propósitos), contenidos, formas de organización y realización
(ésta es la perspectiva de la metódica) y medios de la enseñanza (Klakfi, 1976).
Su producción incluye distintas aproximaciones al problema del conte­
nido escolar. En 1958, realiza uno de los primeros aportes en este sentido-
con el concepto de «análisis didáctico». El término designa el ejercicio siste­
mático de deliberación histórica, social y cultural en torno al contenido de
la enseñanza que se concreta en una serie de preguntas orientadas a desen­
trañar la sustancia general de un contenido educativo y el contexto más
general de sentidos, cuestiones y problemas en el que éste se inscribe (Klafld,
1995).33Más recientemente, ha defendido la tesis de que la escuela debería
contribuir al desarrollo de competencias para la autodeterminación, la parti­
cipación constructiva en la sociedad y la solidaridad hacia las personas limi­
tadas.34 Este tipo de formación implica estar capacitado para formar parte
de procesos democráticos de toma de decisiones y comprometerse en la
acción sobre la base de procesos de reflexión y deliberación.
En síntesis, desde el punto de vista del conocimiento didáctico, este mo­
mento marca la apertura de un nuevo orden de problemas ligados a organi­
zación de grandes sistemas de enseñanza. A partir de aquí, el desarrollo de
la teoría cumcular mostrara un amplio espectro de intereses, vinculados princi­
palmente a las cuestiones implicadas en el proceso de escolarización del
saber y a las formas de planificar, organizar y reformar los sistemas de en-

33. Esto puede lograrse, según el autor, mediante el estudio de cinco cuestiones
fundamentales, a saber 1. ¿Qué sentido más amplio y general, qué realidad este contenido
«abre» o ejemplifica al estudiante? 2. ¿Qué significación posee el contenido en cuestión (o
la experiencia, conocimiento o destreza a adquirir) en la mente de los estudiantes de esta
clase? ¿Qué significación tiene desde un punto de vista pedagógico? 3. ¿Qué es lo que
constituye la significación de este contenido para el futuro de estos estudiantes? 4. ¿Cómo
está estructurado el contenido? ¿Qué aspectos, dimensiones lo componen? ¿Cómo es la
relación entre ellos? ¿Se trata de un contenido de carácter controvertido o complejo? ¿Cuáles
son sus posibles sentidos? ¿Cuál es el campo conceptual más amplio de este contenido? 5.
¿Cuáles son los aspectos básicos, mínimos del contenido que debe adquirir el alumno? ¿Cuáles
son los casos especiales, las situaciones, los fenómenos, los experimentos, las personas,
etcétera, en términos de los cuales la estructura del contenido en cuestión puede volverse
interesante, concebible, vivida, asequible para los estudiantes? (Klafki, 1995).
34. Denomina a este tipo de formación Allgemeinbildung, término que podría traducirse
como «formación general».
señaliza. No obstante, la investigación curricular se ha interesado también
en temas directamente relacionados con la enseñanza y el aprendizaje, como
puede apreciarse a través de una mirada rápida de tópicos incluidos en los
índices de conocidos textos y manuales sobre el tema.
Del mismo modo, este breve recorrido permite ilustrar diferentes apro-*
ximaciones posibles a la cuestión del contenido, muchas de las cuales haii
ejercido una fuerte influencia en el pensamiento didáctico actuaL Se trata dej
puntos de vista contrastantes acerca del contenido escolar y acerca de cuáles!
son sus fuentes.Tero también se trata de modos divergentes de dar respuesta
a otra serie de preguntas relativas á la cuestión del contenido: ¿qué problemas
plantea su definición?, ¿de qué naturaleza son esos problemas?, ¿cuál es la
perspectiva más adecuada para su estudio?, ¿cuál es la finalidad de la refle­
xión didáctica y curricular al respecto? j
!
i
i

Interacción social y dinámicas grupales

en el seno de la clase escolar

Durante la década del sesenta se produjeron cambios decisivos en la

investigación acerca de la énseñanza en el contexto anglosajón. Algunos
investigadores comenzaron a sentirse insatisfechos con el enfoque dominante!
centrado en aislar variables, administrar tests y establecer correlaciones!
estadísticas entre procesos de enseñanza y logros académicos de los alumnos.^
Progresivamente» la perspectiva de comprobación de hipótesis fue abando-|
nada a favor de una orientación más interpretativa y la vida cotidiana de la
escuela y el aula se convirtió en asunto de interés para los investigadores.]
La etnografía aparece entonces como la modalidad más adecuada para in-i
cursionar en nuevos tipos de estudios alineados con un propósito de com­
prensión holística y no evaluativa de la vida del aula y la escuela. No sel
trata solamente de un cambio de naturaleza metodológica; razones teóricasj
impulsan esté interés por los procesos de mediación social y cultural y por!
los significados que se transmiten en el microcosmos del aula. Ellas están-
ligadas, fundamentalmente, a la mayor presencia en el campo pedagógico de;
la investigación antropológica y la teoría social -particularmente la socio­
logía comprensiva, el interaccionismo simbólico, la sociolingüística y la
etnometodología-. Se trata de una confluencia de líneas de investigación
que se distinguen por el carácter cualitativo de sus estudios, la atención a las
dimensiones subjetivas, culturales, políticas y sociales que constituyen la
trama no visible de la vida del aula.
 La adopción de la mirada etnográfica permitió llamarla atención sobre
algunos rasgos específicos de la vida del aula: historia, multidimensionalidad,
impredecibilidad, simultaneidad. En este sentido, el ya mencionado trabajo
de Jackson (1975) resulta sumamente iluminador. Intenta aproximarse a la
naturaleza de la experiencia escolar desde el punto de vista de sus actores y
describe con detalle el entorno físico y el contexto social del aula, los patrones
interactivos, las prácticas de evaluación, las normas y las estrategias de los
participantes. Asimismo, recuerda acerca de la dosis de incerddumbre e inde­
terminación que toda acción docente encierra y pone en cuestión algunos
supuestos de los enfoques técnico-racionales:«[...] la debilidadfundamental
del punto de vista de la ingeniería como forma de examinar el proceso
docente es que parte de una imagen hipersimplificada de lo. que sucede en
las aulas de primaria. La tarea de enseñar supone mucho más que definir
los objetivos del curriculum y desplazarse rápidamente hacia ellos[...] tal
como a menudo se realiza, la enseñanza es un proceso oportunista. Es decir,
ni el profesor ni sus alumnos pueden prever con certeza alguna lo que
sucederá después. Los planes se desvían continuamente y emergen siempre
oportunidades para el logro de propósitos educativos [...] De lo quje se
trata más bien es de ilustrar una característica inevitable del trabajo del
profesor, un rasgo que fija serios límites a la utilidad de un modelo muy
racional para describir lo que él hace» (Jackson, 1975: 195-196).
: ¡. A mediados de la década del setenta, Delamont lleva a cabo una serie de
estudios bajo la influencia del interaccionismo simbólico. En La interacción
didáctica (1984), efectúa una vivida descripción del entorno del aula en un
conjunto de escuelas inglesas en la que intenta captar el punto de vista de
: estudiantes y profesores. Conceptos como poder, negociación, control, códi-
; go, reglas, marco, constituyen herramientas que la autora emplea para caracte-
¡rizar las dimensiones manifiestas y ocultas de los procesos de interacción
■que tienen lugar en la clase: «Cuando se aplica el enfoque interaccionista
simbólico a la clase, se siguen ciertas consecuencias. La relación en clase
entre el profesor y los alumnos es considerada como un acto conjunto: una
relación que funciona y se desarrolla alrededor del trabajo. La interacción
es entendida como el “tome-y-dame ” diario entre el profesor y los alumnos.
Es un proceso de negociación, un proceso sobre la marcha por medio del
cuál las realidades diarias de la clase son constantemente definidas y re-
definidas» (Delamont, 1984: 34).
Esta corriente de pensamiento, junto con otras referencias teóricas, tendrá
impacto en las investigaciones de corte etnográfico que se emprenderán en
el contexto latinoamericano una vez iniciados los años ochenta. Se trata de
 *
106 ELSABER D
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O . ¡
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»
una serie de estudios interesados en describir las dimensiones fonnativas
de la cultura escolar y la construcción social del conocimiento en el contexto,
cotidiano de la clase escolar. Los trabajos de Elsie Rockwell (1981) y Veró­
nica Edwards (1993) son ilustrativos de este enfoque. Edwards, por ejemplo,,
estudió escuelas de nivel medio con el propósito de desentrañar la existencia
é
material del conocimiento en el aula: cómo es presentado y transmitido por ♦
el maestro y cómo participan en la construcción los mismos alumnos. Su :s
tesis es que el contenido se transforma en la forma de su presentación en el
aula, que resulta de la articulación entre la «lógica del contenido» y la «lógica
de la interacción». De este modo, sostiene, la forma tiene significados que
se agregan al contenido transmitido, y se produce una síntesis, un nuevo-
contenido (Edwards, 1993).
En los Estados Unidos, Doyle emprende una línea importante de investid
gaciones, en el marco del denominado programa de ecología del aula. En:
ellas adopta una visión claramente social e interactiva y construye un am­
bicioso modelo teórico para dar cuenta de la relación entre la estructura
social de la clase y la estructura académica, la tarea de gestión del profesor,
los procesos de negociación y las formas de mediación del cumculo a través * .&
de las tareas académicas (Doyle, 1979). El contexto de la clase es altamente;
complejo y el intercambio académico aparece con frecuencia como ambiguo ,
y riesgosa Las tareas académicas que los alumnos deben desarrollar son el=
modo en que el currículo se «encama» en la realidad de las escuelas. Pero
ellas, junto con las normas y los significados, son definidas y negociadas de­
modo permanente efe el aquí y ahora de las aulas particulares. Por lo tanto, *
si quieren navegar con éxito en esas aguas, profesores y alumnos deben1 *ii
desarrollar capacidades y estrategias particulares. •Hi
Estos enfoques han dejado su huella en el pensamiento didáctico y en la',
formación docente. Como ejemplo de ello, puede citarse el trabajo de la di-i:|
dacta brasileña Becker Soares (1985), quien, én abierta oposición a la tra- 9 -j
dición universalista y prescriptiva que caracterizó a la didáctica a lo largo ,
de la historia, propone reorientar su contenido hacia el estudio de la clases
•Ni
escolar. En su trabajo afirma que la didáctica debería producir un conoció * ¡ |
miento similar al que se deriva de las investigaciones de carácter ecológico,* 1 *
centrado en los procesos de interacción simbólica, sus funciones, los usos
del lenguaje verbal y no verbal. r 3|
También en Francia germina el interés por comprender los fenómenos n
de naturaleza psicosocial y grupal que tienen lugar en el ámbito de la clase, |
5 1
y su influencia en el aprendizaje y la enseñanza del aula. Allí se desarrolla,i|
desde mediados de la década del sesenta, una comente de reflexión pedagó-^ 5
2
 giea de la que participan un conjunto de autores vinculados al campo de la
psicosociología dé los pequeños grupos. Entre ellos se destacan Jean Cláude
Filloux, Gilíes Ferry y Eugéne Enriquez, entre otros. Sus influencias teóricas
son diversas; incluyen desde los trabajos de Lewin en dinámica de grupos
hasta los modelos desarrollados sobre la base del psicoanálisis y la psico­
terapia. En opinión de Filloux, el movimiento trata de recuperar los aportes de
las ciencias humanas a la educación, particularmente de los estudios acerca
de los pequeños grupos y de los fenómenos de dependencia y autoridad e n .«
las relaciones interpersonales, para contribuir al análisis del papel del maestro
y de los procesos de formación docente. Dice también allí que: «La “clase ”
aparece en esta perspectiva como un grupo del que el maestro forma parte
integrante, cómo una trama de relaciones de grupo, en cuyo seno las conduc­
tas y actitudes de los miembros actúan entre sí de un modo dinámico. Plan­
tear el problema pedagógico en estos términos equivaldría a tratar el es­
quema de los métodos de enseñanza. Sustituyendo la antinomia de lo
«tradicional» y lo «nuevo» por un matiz que definiera psicológicamente la
realidad escolar. Pero planteado en estos términos implica, también, que
los imperativos deformación de los que enseñan adopten el sentido de una
sensibilización y de un perfeccionamiento con respecto a las relaciones de
grupo» (Filloux, 1969:14). En opinión de estos investigadores, estos desa­
rrollos ponen de manifiesto, en primer lugar, que la acción educativa debe
estar orientada a la promoción de ciertos aprendizajes sociales por parte de
los alumnos: la toma de decisiones colectivas, la organización de la tarea en
el seno de un grupo, la participación en un proyecto. En segundo término,
ofrecen un conjunto de categorías conceptuales y herramientas metodo­
lógicas que el docente debe manejar si quiere dejar de ocupar la posición de
magíster centrada en la autoridad y convertirse más bien en un mediador
del saber, observador y organizador del trabajo grupa!.
Los enfoques acerca de los fenómenos grupales son numerosos y se
inscriben en diferentes tradiciones teóricas.35 A lo largo del tiempo, se ha
diseñado una variada gama de modelos, dispositivos y estrategias de análisis
e intervención, cuyas aplicaciones trascienden el campo de la formación y
se extienden hacia la psicoterapia, el análisis institucional y la animación
sociocultural. Interesa señalar aquí que la influencia de esta perspectiva en
' el pensamiento didáctico ha sido importante en algunos contextos. Este tipo

35. Una reseña de los principales enfoques puede encontrarse en “Romero (1987) y Souto
(1993).
de estudios ha alcanzado un desarrollo notable en Francia, por ejemplo, aun­
que no dentro del campu didáctico específicamente sino entre quienes se ;
dedican a la formación de docentes y el análisis institucional. Los casos de
J
i
\
nuestro país y de México merecen una especial mención, puesto que ha j
habido una sostenida producción específicamente encaminada hacia la cons- j
tnicción de una didáctica grupal.36 i
En su conjunto, los intentos de recoger los aportes de lá investigación ;
acerca de los fenómenos grupales en el pensamiento didáctico destacan una \
dimensión habitualmente desatendida en los planteamientos acerca de la ense­
ñanza. Se incorpora, de este modo, una serie de aspectos ál análisis de la es­
tructura visible y latente de la clase: la estructura de comunicación y de
roles, la dinámica grupal, la historia, los conflictos y resistencias, las fantasías
e imágenes, la relación con la tarea. Al mismo tiempo, esos trabajos señalan
la necesidad de promover en el docente el desarrollo de una serie de
capacidades ligadas al análisis de los procesos grupales y la coordinación
de grupos.

TENDENCIAS RECIENTES EN EL PENSAMIENTO DIDÁCTICO

Hemos llegado así desde los orígenes del pensamiento didáctico hasta :
los umbrales del pasado más reciente y el presente, ese conjunto de sucesos •
que se acercan al mundo de la historia vivida, y que sólo el paso del tiempo ¡
ayudará a ordenar y comprender en todo su alcance. Propongo describir, al i
menos sucintamente, las principales tendencias que han caracterizado el 1
campo en las últimas décadas. , \
En primer lugar, es evidente la diversidad teórica y metodológica que ;
distingue al pensamiento didáctico. Como dijimos al comienzo, en el J
escenario didáctico coexisten diferentes enfoques teóricos y modos de pro- ]
dueir conocimiento. Discursos descriptivos, prescriptivos y normativos i
referidos a una variedad de objetos y cuestiones habitan los textos en los j
que puede reconocerse un interés didáctico. No es necesario ahondar dema- í
siado en este aspecto; las reuniones científicas y congresos ofrecen perió- j
dicamente una muestra de esta multiplicidad de asuntos y perspectivas. Desde ;
un punto de vista histórico, fue posible reconocer cierta continuidad en las
preocupaciones y en la producción de ideas y propuestas en torno a |

36. En nuestro país, la línea de investigaciones desarrollada por Marta Souto (1993,
1999) y en México, los trabajos de Zarzar Charur (1988) y Díaz Barriga (1993). ' '!
:1a* -

i* determinados temas: las finalidades educativas y el contenido de enseñanza,

la metodología y el papel del docente y el alumno, los materiales y tecursos,
i
las formas de evaluación. Pero también se hicieron visibles los puntos de
inflexión, las bifurcaciones y la emergencia de nuevos modos de inteligi­
bilidad acerca de la enseñanza y de la propia disciplina.
Quizá sea este panorama el que ha contribuido a volcar gran parte de la
producción a la problemática epistemológica, particularmente en el contexto
hispanoamericano y brasileño. Desde la década del ochenta en adelante nume­
rosos autores han desarrollado una serie de análisis y planteado posiciones
m relativas a la cuestión del objeto de estudio de la disciplina, su relación con
| otras disciplinas afines, los propósitos que orientan la producción de cono­
m cimiento y la naturaleza del conocimiento producido. Los trabajos de Barco
* (1989), Camilloni (1994,1996,1997), BeckerSoares (1985), Candau (1987,
1988) y Salinas (1995), constituyen ejemplos de una línea de pensamiento
en tomo a es tas. cuestiones.
En segundo lugar, es posible afirmar que la ruptura con los enfoques
* técnicos acerca de la acción docente y del cuníeeto se ha consolidado, junto
■
a la valorización de enfoques'prácticos y críticos. Difícilmente puedan
precisarse los orígenes de este cambio, que obedece, como es sabido, a trans-
: m formaciones generales y profundas de orden social, cultural y epistemoló-
i*
gico. En el campo didáctico y curricular, diversas líneas de pensamiento
concurren en esta dirección, desde fioes de la década del sesenta en adelante.
Las visiones prácticas acerca de la enseñanza y el cumculo destacan el
| ; carácter situado, complejo y singular de los problemas educativos. En este
sentido, resulta capital el aporte de Schwab (1973). Para él, la enseñanza es
una actividad más p r á c t i c a t é c n i c a , que involucra un flujo constante de
situaciones problemáticas que demandan a los profesores la formulación de
juicios sobre cómo aplicar de la mejor manera posible sus ideas, principios
y valores educativos generales a la práctica del aula. Más que una serie de
procedimientos de aplicabilidad general, la empresa pedagógica exige refle­
*
xión, deliberación y construcción de consensos en el marco de las institu­
ciones educativas. Al mismo tiempo, estos enfoques destacan la importancia
de los marcos interpretativos y culturales de los sujetos y el modo en que la
acción es informada por ellos. Dice Grundy al respecto: «Hablar del
currículum constituye otra manera de hablar de las prácticas educativas
de determinadas instituciones [...] Ningún currículum existe a prior i Si
T% pretendemos entender el significado de las prácticas curriculares que
desarrollan personas pertenecientes a una sociedad, tenemos que conocer
el contexto social de la escuela. Las prácticas educativas, y el currículum
m
 es un conjunto dé ellas, no existen aparte de ciertas creencias sobre lasy
personas y sobre la forma en que interactúan» (Grundy, 1987: 21-22)..
En el contexto latinoamericano, la reacción a las aproximaciones de cortes
técnico estuvo ligada a la crítica al modelo de objetivos, tanto en lo relativo¿
a su concepción del diseño del currículo y la programación de la enseñanza-
como a su tratamiento de la cuestión metodológica. Los trabajos de Gloria
Edelstein y Azucena Rodríguez (1974, 1996), Ángel Díaz Barriga (1988),<
Vera Candau (1988) y Edith Litwin (1996, 1997) son ilustrativos de toda;
una línea de producción en tomo de estas preocupaciones iniciada a mediados *
de la década del setenta.
La puesta en cuestión de los enfoques técnicos provino también del;
denominado movimiento de reconceptualización del currículo, del que for-;
marón parte algunos autores aquí citados. Se trata de una corriente de pensa-;
miento que emergió en los Estados Unidos hacia 1970, y que se nutre de una
diversidad de vertientes teóricas como la fenomenología, la hermenéutica y .'
el marxismo (Pinar y otros, 1995; Pinar, 1998; Tadeu da Silva, 2001; Ca­
milloni, 2005). No obstante, estas ideas no tuvieron en nuestro medio un impacto >
importante en sus inicios y sólo comenzarán a ser difundidas en las décadas ¿
siguientes. Más recientemente, la crítica a la perspectiva técnica en educación;
en general y en el ámbito del currículo en particular provino de posiciones'
postestructuralistas (Cherryholmes, 1999) y de quienes intentaron llevar al ;
campo pedagógico íos principios de una epistemología de la complejidad
(Tochon, 1994).37
En tercer lugar, en lo que se refiere a las ideas acerca de la enseñanza y ■
el aprendizaje, se ha afianzado la hegemonía delparadigma-constructivista.
Como es sabido, el desarrollo de estudios psicológicos de orientación cogni--r
tiva, constructivista y socioconstmctivista fue importante desde mediados
del siglo XX y su impacto en el pensamiento didáctico es hoy incontestable.
Las líneas de investigación son múltiples. A la obra seminal de autores
como Piaget y Bruner se suman, en la década del ochenta, trabajos cada vez'
más interesados en los aspectos implicados en los aprendizajes específica­
mente escolares. Este cambio de perspectiva dio lugar a numerosos estudios
centrados en las representaciones, ideas previas, esquemas y modelos
mentales de los alumnos -según las diferentes denominaciones adoptadas
por los distintos enfoques-. Se llevaron a cabo también estudios de orienta-*

37. Este aspecto está ampliamente desarrollado en el capítulo 8 de Laura Basabe en esta
misma obra.'
¿li.
m

ción cognitiva y socioconstructivista acerca de la naturaleza de los procesos

de cambio conceptual {Vosniadou y Brewer, 1992; Rodríguez Moneo, 1999;
Brañsford y otros 2000) así como comparaciones entre el desempeño de
expertos y novatos.
Asimismo, se incorporaron al debate las contribuciones realizadas por
autores que, aun desde marcos de referencia teórico disímiles, convergen en
enfatizar la incidencia de los factores de orden sociocultural en los procesos
cognitivos. Desde una orientación psicogenética, se ha estudiado el papel
que el conflicto sociocognitivo y la interacción entre pares juega en el desa­
rrollo de determinadas nociones operatorias y conceptos (Perret Clermont
y Nicolet, 1992).38Finalmente, en los últimos años, los trabajos desarrollados
por Lave, Engenstróm, y Colé (Lave, 1991; Colé, 1999; Chaiklin y Lave,
2001) en el marco de la cognición situada abren nuevos interrogantes acerca
del aprendizaje escolar. Se trata de una línea de investigaciones que tienen
la premisa de que el conocimiento es situado y tanto parte como producto
de la actividad, el contexto y la cultura en que se desarrolla y utiliza.39
No es el propósito de este comentario exponer una clasificación de las
orientaciones ni los postulados teóricos que'las caracterizan, sino más bien
considerar, por un momento, el constructivismo como una amplia perspectiva
acerca del aprendizaje y la enseñanza -y sus relaciones- que contribuyó a
ubicar un conjunto de preocupaciones.en el centro del debate didáctico: el
papel de las representaciones de los estudiantes en el aprendizaje de conte­
nidos escolares específicos; la búsqueda de estrategias y formas de inter­
vención docente que promuevan la construcción de significados y el aprendi­
zaje significativo; la relación entre interacción social y construcción de
conocimiento en el aula; las formas de intervención docente capaces de
propiciar el desajuste o desequilibrio cognitivo, el estudio del tema del error

38. Debates constructivistas (Carretero, Castorina y Baquero, 1998) y Piaget-Vigostky:

contribuciones para replantear el debate (Castorina y otras, 1996) son dos obras de fines de
la década del noventa que permiten dar cuenta de los tópicos en discusión del momento así
como de los puntos de articulación posibles entre las distintas tendencias.
39. Lave sintetiza de éste modo las diferencias de perspectiva con respecto a otros
enfoques de la cognición: «La diferencia es fundamentalmente epistemológica, es una
diferencia entre una visión del conocimiento como un conjunto de entidades reales localizadas
en las cabezas, y del aprendizaje como un proceso de intemalización de esas entidades,
versus una visión del conocimiento y el aprendizaje como la participación en cambiantes
procesos de actividad humana. En este último caso, el “conocimiento” se convierte en un
concepto complejo y problemático, mientras que en el primero lo que es problemático es el
“aprendizaje ”» (Chaiklin y Lave, 2001: 24).
 y la exploración de modalidades de evaluación formativa y, más reciente­
mente, de evaluación formadora; ásfcomo el análisis de sus relaciones con
la metacognición y la autonomía del estudiante en el aprendizaje.
En cuarto lugar, el pensamiento didáctico se ha caracterizado en las
últimas décadas por una creciente expansión de las propuestas especializadas
en áreas del conocimiento. Diversos autores han señalado esta tendencia en
el contexto local en los últimos años (Davini, 1996; Feldman, 1999; Amantea
y otras, 2004), pero el aumento de este tipo de trabajos es considerable
también en otros países.40
Las didácticas especiales presentan cierta disimilitud en cuanto a su grado
de expansión y sus patrones de desarrollo. A su vez, las líneas teóricas a las
que adscriben las producciones recientes varían. En términos generales, se trata
de planteos de base constnictivista -en algunos casos de clara inspiración
psicogenética, ausubeliana o bruneriana-, articulados con enfoques teóricos
propios del campo disciplinar. También es posible apreciar la diversidad de
propósitos que caracteriza a los trabajos: algunos, de carácter más propo­
sitivo, ofrecen propuestas y reflexiones en tomo a la enseñanza de diversos
temas y conceptos (por ejemplo, Camilloni y Levinas, 1994; Castedo, 1995;
Gojman y Segal; 1998); otros presentan resultados de investigaciones ligadas
a problemáticas específicas del aprendizaje infantil délas nociones en cues­
tión o sobre la puesta a prueba de determinadas estrategias y secuencias
(por ejemplo, Lemer, 1992; Carretero; 1996), y, finalmente, otros se orientan
más hacia la presentación y discusión de modelos teóricos relativos a la ense­
ñanza en el área (por ejemplo, Brousseau, 1994; Chamay, 1994; Chevallard,
Bosch y Gascón, 2000). En algunos casos, aunque menos, aparece también
la preocupación por la reflexión en tomo a los propósitos que persigue o
debería perseguir la enseñanza de las diferentes áreas en la escuela (Aisen-
berg, 1998; Camilloni, 1998).
Un denominador común ha sido la búsqueda de propuestas didácticas
". alternativas al conductismo y la necesidad de restituir la cuestión de la espe­
cificidad de los objetos de conocimiento. Por eso, estos trabajos hacen foco
en el análisis de la relación entre un contenido específico y las características
particulares que presenta el aprendizaje de ese contenido por parte de los

40. Ya se ha comentado al respecto el caso de Francia. Del mismo modo, en los Estados
Unidos la última edición del H andbookof Research on Teaching (Richardson, 2002) dedica
catorce capítulos a cuestiones ligadas a la enseñanza de contenidos específicos. A su vez, en
el prefacio se hace referencia a la proliferación de textos tipo «handbook» referidos a la
enseñanza de determinadas áreas disciplinares.
 alumnos. Los diferentes modelos ponen en juego consideraciones de carácter
psicológico -relativas a las concepciones previas de los alumnos, las estra­
tegias de apropiación, las intervenciones docentes y los obstáculos- así como
perspectivas de análisis de carácter disciplinario y epistemológico. Un
ejemplo de ello es el trabajo en tomo ala noción de «transposición didáctica»
-y complementariamente, de «vigilancia epistemológica»- (Chevallard,
1997), que remite a la problemática de los procesos de transformación del
saber erudito a los fines de su enseñanza en el contexto escolar. Por su parte,
dentro del campo de la enseñanza de las ciencias, el concepto de «trama
conceptual» (Astolfi, 2001) también alude ala dimensión disciplinaria y epis­
temológica del proceso de estructuración del contenido de enseñanza.41
| En quinto y último lugar, es importante destacar que la producción di­
dáctica reciente ha estado caracterizada por el predominio de nuevas visiones
acerca del profesionalismo docente.
El abandono de la imagen del profesor como técnico dio lugar en las
últimas décadas a la construcción de nuevas metáforas en tomo a la profesio-
“nalidad docente. El viraje hacia ia visión del profesional reflexivo e inves-
| tigador de su propia práctica resultó -también en este caso- de la conver­
gencia de varias líneas de pensamiento. Por un lado, parte importante del
discurso curricular se orientó en esta dirección. La concepción del profesor
como ejecutor de proyectos fue sustituida por la del docente como colabora-
|r dor en la implementación de los procesos de reforma, intérprete y agente
curricular, profesional que redefine o reconstruye el proyecto curricular,
etcétera. Como dijimos, uno de los autores que mayor impacto tuvo en este
| sentido fue Stenhouse, en la década del ochenta y avanzados los noventa.
Como es sabido, su modelo procesual del currículo apuesta a la posibilidad
de mejorar las prácticas de enseñanza a través del perfeccionamiento del
| juicio de los profesores. Además, la estrategia privilegiada para llevar a
cabo los estudios empíricos en el marco de los procesos de desarrollo e
innovación curricular es la investigación-acción (Stenhouse, 1984; Elliot,
1990).

41. Astolfí propone el trabajo con tramas conceptuales como un recurso para llevar a
cabo la estructuración y secuenciación del contenido a enseñar. La idea se sustenta en
preocupaciones de orden psicológico -en la medida que se propone un modelo de presentación
del conocimiento que contribuye a su estructuración coherente desde el punto de vista
cognitívo- pero también disciplinar y epistemológico, por cuanto se apunta a presentar el
saber como una red de significaciones que se remiten unas a otras y se ordenan en tomo a un
número determinado de cuestiones propias de un dominio de estudio.
 Por su parte, la revitalización de enfoques prácticos antes descripta así
como los estudios desarrollados desde el programa de investigaciones de
pensamiento del profesor también jugaron su papel en este «giro reflexivo».
El modo en que los profesores interpretan su tarea y moldean la prescripción
curricular se convirtió para estos autores en un área de interés teórico que
permite ampliar la comprensión acerca de los determinantes de la acción
docente. Estas investigaciones aportaron valiosas herramientas conceptuales
en relación con los procesos de pensamiento y toma de decisiones en
situación preactiva e interactiva, por un lado, y con el conocimiento que los
docentes poseen y ponen enjuego en la acción de enseñanza, por el otro.42
Asimismo, algunos trabajos sfrorientaron al estudio del conocimiento prácr
tico y personal de los docentes, en algunos casos desde perspectivas de
corte más biográfico y narrativo.43
No puede dejar de mencionarse el aporte de Schon relativo a la naturaleza
de la práctica profesional. Sus ideas acerca del profesional reflexivo han
tenido una poderosa influencia en el discurso pedagógico de la formación
docente en los últimos años. Una vez más, la imagen del profesor como téc­
nico que aplica una serie de reglas derivadas de un conjunto de principios
científicos es puesta en cuestión en virtud de un modelo que destaca la exis-

42. Shulman realizó contribuciones relativas a la naturaleza del conocimiento básico.

para la enseñanza y los recursos de dicho conocimiento base y exploró el proceso d el’
razonamiento pedagógico y la acción dentro de la cual el conocimiento docente es usado. En
sus estudios procuró comprender el proceso por el cual se «muta del estado de estudiante al
de profesor», por el cual el sujeto se vuelve capaz de comprender la materia por sí mismo, de
elucidar el tema de maneras distintas, reorganizarlo y dividirlo, ubicarlo en actividades y
emociones, en metáforas y ejercicios y en ejemplos y demostraciones, de modo que pueda
ser asimilado por los estudiantes. Propuso además una tipología de los principales tipos de
conocimiento que el profesor maneja, entre los que se destaca el «conocimiento pedagógico
del contenido». Con ese rótulo designa un tipo particular de saber que pone en juego el
docente: un saber acerca de cómo los puntos particulares, problemas ó asuntos son
organizados, representados y adaptados a los diversos intereses y habilidades de los
estudiantes, y presentados para la instrucción (Shulman, 1987).
43. Los trabajos de Elbaz (1981), Ciandinin y Connely (1988) y Schulz (1997) permiten
ejemplificar esta línea de investigaciones. Para Elbaz, el conocimiento práctico de los docentes
proviene de distintas fuentes y es dinámico, es decir, se sostiene en una activa relación con
la práctica y es usado a su vez para dar forma a esa práctica. Asimismo, Ciandinin y Connely
(1988) entienden el conocimiento práctico y personal como un modo particular de reconstruir
el pasado y las intenciones para el futuro a fin de enfrentarse a las exigencias de la situación
presente. Es un conocimiento subjetivo, plagado de imágenes, reglas, principios prácticos e •
inevitablemente imbuido de valores y estética. Tiene, además, un alto carácter afectivo porque
es el resultado de la experiencia vivida.
teiicia de espacios indeterminados de la práctica (Schón, 1992). Del mismo
modo, las investigaciones acerca de las prácticas docentes a partir de miradas
más descriptivas de la acción de enseñanza han destacado la importancia de
los saberes de acción (Tardif, 2004) y de las competencias (Perrenoud, 2001)
que le posibiliten al profesor emitir juicios y tomar decisiones en contextos
particulares de enseñanza caracterizados por la complejidad, la incertidumbre
y la urgencia.

REFLEXIONES FINALES

No he pretendido presentar una versión acabada de la historia de la didác­

tica -cuestión que ameritaría, por sí sola, el desarrollo de un programa de inves­
tigaciones- sino, más bien, invitar a seguir escribiendo esta historia, com­
pletar sus espacios en blanco, incluir personajes, redefinir problemas...
Aunque inconclusa, esta visita a la historia nos abre algunas reflexiones.
La mirada retrospectiva nos devuelve, en primer lugar, un rico legado
de ideas y propuestas orientados a dar respuesta, en cada momento, a los
problemas planteados por la propia actividad de enseñanza, como práctica
social y como acción del docente. Mediante la forma de presentación
adoptada, he tratado de mostrar los cambios tanto en las cuestiones enfocadas
como en el modo de estudiarlas. Los puntos de inflexión fueron ilustrando,
en cada caso, las circunstancias en las que un asunto se destaca o se «tema-
tiza». Ello no significa, como se vio, que no haya sido atendido hasta entonces
ni que sea olvidado de allí en más.
Como en todo relato, se tejen tramas. Si acercamos nuestra lente para
mirar cada momento en particular, podemos ver la «pequeña trama» que
convoca a los actores en torno de intereses, proyectos, preocupaciones,
dificultades. Vemos también cómo se definen posiciones y relaciones. Si, por
el contrario, alejamos la lente encontráremos las «grandes tramas» alrededor
de las cuales se organiza este relato: qué enseñar y cómo hacerlo mejor,
cómo intervenir en las prácticas de enseñanza, cómo producir conocimiento
al respecto, cómo alcanzar una comprensión más ajustada y profunda de
los procesos enjuego.
La inclusión de la perspectiva histórica nos permite buscar estas tramas
y advertir, de esta forma, que los modos de pensar, actuar y valorar no
surgen y se abandonan sin más y en sentido completo, sino que se retoman
parcialmente, se actualizan frente a nuevos problemas, van al encuentro de
otras ideas que -aunque vengan de otros lugares- parecen estar en sintonía.
Como si tirásemos de la hebra de un tejido, tratando de indagar de dónde
viene, adónde va y con qué otros hilos se enlaza. Así se hacen visibles las afi­
nidades y las líneas de continuidad. Y también las diferencias; aquellas que
separan las producciones en el tiempo como las que marcan variaciones
entre contextos en un momento determinado. Cercanías y distancias, que
pueden percibirse a través de la historia y en cada momento de esta historia.
Las historias tienen, además, personajes. Y aquí han desfilado muchos,
algunos ubicados en el centro de la escena, y otros en una posición más
apartada. Seguramente, en esta liistoria faltaron algunos personajes y se
incluyeron otros que forman parte también de otras historias ligadas a la
educación, a la filosofía, a la psicología o la sociología. Hemos visto a
distintos actores que se ocupan de cuestiones muy diversas. El recorrido
nos muestra, entonces, una creciente diversificación de vertientes de pensa­
miento y enfoques de investigación dentro del campo, lo cual es sin duda
valioso. Pero esta riqueza nos enfrenta, como contrapartida, al desafío de
montar «puentes» que posibiliten la articulación entre estas líneas y enri­
quezcan tanto nuestro entendimiento de los problemas como nuestra capa­
cidad para enfrentarlos.
Mirar, entonces, hacia atrás nos ayuda a identificar las tradiciones y mo­
delos que estructuraron el discurso didáctico y la propia actividad de ense­
ñanza. En tal sentido, puede constituir un aporte a la reflexión sobre el
campo. En esta misma línea, es sin duda importante avanzar en el desarrollo
de estudios que permitan reconstruir los idearios que orientaron los procesos
de reforma e innovación en las últimas décadas y propiciar el debate acerca
del impacto de las diferentes políticas en los sistemas de enseñanza.
Pero la historia nos invita también a plantear algunas reflexiones «hacia
adelante». Especialmente en lo que se refiere a la relación entre saber didác­
tico y práctica pedagógica. La enseñanza en los actuales contextos de
escolarización plantea nuevos retos y problemas específicos al conocimiento
"didáctico. Las referencias se vuelven inestables y en reiteradas ocasiones se
habla de «agotamiento de lo escolar» y «crisis de sentido». Al mismo tiempo,
la escuela es, en la actualidad y desde hace tiempo, una escuela de masas y
multicultural. La reflexión y producción de conocimiento en tomo a la ense­
ñanza no puede desatender estas cuestiones. Al respecto, dice Maragliano:
«Parece que se nos escapa, o se capta sólo en sus efectos más periféricos
el contraste hoy existente entre una escuela de masas y una didáctica basada
en modelos deformación de elite. Si reconstruimos el sustrato teórico de la
Didáctica corriente, observamos que ella no se aleja de un estereotipo cons­
tituido por la secuencia de dos funciones: una enseñanza entendida como
 la comunicación colectiva e indiferenciada de contenidos y de una
evaluación centrada en el individuo, cuyo nivel dé adecuación se pretende
conocer en relación con un modelo generalmente implícito [...] Un modelo
de este tipo descansa sobre un supuesto de homogeneidad de la población
que no es compatible con la realidad de las escuelas y las aulas (MaragKano
y otros, 1986). Los didactas tenemos hoy, como otras veces, importantes
desafíos prácticos que nos comprometen con la búsqueda de buenas res­
puestas. Por eso, la tarea de alcanzar mejores comprensiones acerca de la
enseñanza no puede ir sino de la mano del afianzamiento de los lazos con la
práctica, allí donde surgen y se validan las ideas didácticas. De cara a estos
problemas, el camino hacia la búsqueda de «instrumentalidades» -como
decía Dewey-, está aHÍ delante, para seguir transitándolo a través de la inves­
tigación, el análisis de las prácticas y la reflexión política.
Por último, ésta es una forma privilegiada de relación con las prácticas,
pero no la única. Además, la didáctica ha contribuido y contribuye a proveer
significados acerca de la enseñanza y de la buena enseñanza, acerca del
docente, del alumno y del saber. Ofrece, a través de su discurso, modos de
nombrar los objetos y los problemas, de entenderlos y resolverlos, cuyo
impacto en la cultura pedagógica es apreciable. Como dice Bruner, las teorías
no son sólo descripciones de los hechos que tratan de estudiar, sino.que «[...]
como representaciones culturales aceptadas dan, en cambio, una realidad
- social a los hechos que tratan de explicar» (Bruner, 1998:138). En ese sentido,
¡i el saber didáctico es intervención social, no sólo por los dispositivos y estra-
^ j? tegias que puede ayudar a diseñar sino por los significados compartidos que
^ | invita a construir acerca del mundo de la enseñanza. Los didactas formamos
^ l parte, en los dos sentidos propuestos, de la escritura de esta historia.
$■
^I

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i 1 ; ^
LA ENSEÑANZA
Laura Basabe y Estela Cois

L INTRODUCCIÓN

Como cualquier término de uso frecuente en el lenguaje cotidiano, el

término «enseñanza» es de difícil definición por la diversidad de situaciones
alas que se aplica y, consecuentemente, la variedad de sentidos que asume.
Basta una ojeada a las siguientes frases:

«Mi hermana me enseñó a tirarme a la pileta de cabeza.»

«Lamentablemente, la vida ensena a ser desconfiado.»
«Enseñabafilosofía en la universidad.»
«Varias veces trataron de enseñarme a apreciar la ópera.»

En lo que sigue, intentaremos establecer, primeramente, un significado

básico del término y, a continuación, analizaremos sus manifestaciones como
fenómeno humano, institucional, social, pólftico. En este intento, el trabajo irá
-inevitablemente- presentando diversas perspectivas de análisis, al tiempo
que repasando su evolución histórica. Como el abordaje ha priorizado el
alcance, el tratamiento de los temas es rápido; el lector que quiera profundizar
en alguno de los desarrollos teóricos presentados encontrará en las notas al
pie las referencias necesarias.
 2. RECORRIDOS CONCEPTUALES

De modo general, puede definirse a la enseñanza como un intento de

alguien de transmitir cierto contenido a otra nzrsona} Es una definición
sencilla que sólo indica el tipo de actividad que puede designarse como
«enseñanza» sin especificar nada acerca de las acciones de los participantes,
los recursos utilizables y los resultados esperables. Detengámonos en los
rasgos de esta idea.
Un primer aspecto de la definición presentada es que la enseñanza in­
volucra siempre tres elementos. En efecto, la enseñanza supone alguien que
tiene un conocimiento, alguien que carece He elVun saber coñtenidoclela
frarlsímsión. Como recuerda Passmore, «Por cada X que enseña, siX enseña,
debe haber alguien a quien enseña y algo que enseña» (1983: 36). A dife­
rencia de lo que ocurre con el «dar», en el caso de «enseñar» esta naturaleza
triádica es, según Passmore, «cubierta», pues en el lenguaje corriente puede
omitirse a quién o qué sin que pierda sentido la afirmación de que alguien
enseña. P ero jaenseñanza es siempre una forma de intervención destinada
a mediar e n lgjfilación entre un aprendiz y un contenido a aprender, y por lo
tanto, una actividad marcada tanto por los rasgos del conocimiento a trans­
mitir como por lai~caractensticas de sus destinatarios?lDbviairientena de­
finición presentada constituye una modelización de situaciones muy diversas.
Quien enseña puede ser un profesor que interactúa con sus estudiantes cara
a cara o a la distancia mediante medios de comunicación que permiten la
interacción remota, de manera sincrónica o asincrónica, o puede estar repre­
sentado a través de algún tipo de material didáctico, como una propuesta de
instrucción programada o de aprendizaje asistido por computadora. Del mis­
mo modo, el aprendiz puede ¡ser parte de un colectivo, ya sea un grupo de
alumnos situado en un aula o una comunidad de aprendizaje dispersa geo­
gráficamente que se contacta por medios específicos.

1. Una definición parecida ofre^gFeñsterm ^heh « [...] debe haber al menos dos personas,
una de las cuáles posee cierto conocimiefító,"habilidad u otra forma de contenido, mientras
qwTIa otra^icTíóposeerY¿Tposeedor iníenta transmitir el contenido a fq u eca rece de^él,
llé^üñdo'üsfS^liábletiYñie^W'd^únaréVúción entre ambos, con esepropósitq» (1989:151).
27TXmteracción entre~estos~elementos da lugar a tres tipos de relaciones: la relación
entre profesor y estudiante habitualmente denominada «relación pedagógica» (Kansanen,
1993) o «relación de mediación» (Saint Onge, 1997); la relación entre el profesor y el
contenido de enseñanza, que Saint Onge identifica como «relación didáctica» (Saint Onge,,
1997); la relación entre el estudiante y el contenido, llamada «relación didáctica» por
Kansanen (1993) o «relación de estudio» por Saint Onge (1997).
 ' Un segundo aspecto a destacar es que la enseñanza consiste en un intento
de transmitir un contenido. Puede tratarse de una destreza como zambullirse
de cabeza en una piscina, de un cuerpo organizado de conocimiento como la
filosofía, de una disposición como el gusto por un género musical. En cual­
quier caso, una actividad puede clasificarse como «enseñanza» por su propó­
sito de transmitir un contenido^ aunque el cometido no se logre. De esté modo,
el término abarca indistintamente tanto a los esfuerzos infructuosos realizados
para que alguien aprenda algo, como a las ocasiones en las que ello efectivamente.,
sucede: Ello debe ser así porque puede haber enseñanza y no producirse el
aprendizaje, éste puede producirse parcialmente o incluso puede suceder que el
‘otro aprenda algo diferente de lo que fue enseñado. Entonces entre los procesos|
de ensefianzá y aprendizaje no hay una relación de tipo causal que permita f
asumir que lo primero conduce necesariamente a lo segundo.
Sin duda, la idea de causalidad entre enseñanza y aprendizaje domina el
sentido común y resulta operativa aun en quienes tienen acceso a una refle­
xión pedagógica especializada. Lleva a pensar estos dos procesos como si
fueran «las dos caras de una misma moneda», es decir, fases inseparables
de un fenómeno único. Esta es la idea que subyace a la expresión de extendido
uso «enseñanza-aprendizaje». Para Fenstermacher, la confusión se origina
en la dependencia ontológica del concepto «enseñanza» respecto del con­
cepto «aprendizaje» en la estructura del lenguaje. Es decir, no habría una
idea de enseñanza si el aprendizaje no existiera comoposibilidad; el concegto
«enseñanza» depende para existir del concepto «aprendizaje». Del mismo
mo3oque en el^caso de «buscar» y «encontrar», de «coiférunacarrera» y
«ganar», el segundo fenómeno debe existir como posibilidad, aunque no
necesariamente como realidad, para qulTpuédá-exís tir la primera idea. Pero,
según el autor, el hecho de que, con mucha frecuencia, el aprendizaje se .
produzca después de la enseñanza no debe ^ser^ explicado como una
consecuencia directa de las acciones de en^ñanza, sino"délas"actividades
que el propio estudiante empande, a partir de la enseñanza, para incorporar
un contenido. ETTérmino «aprendizaje» alude tanto al proceso mediante el
cual se adquiere un conocimiento (tarea), cuanto a su incorporación efectiva
(rendimiento). La enseñanza incide sobre el aprendizaje «como tarea» y
son las tareas de aprendizaje desarrolladas por el alumno las responsables
del aprendizaje «como rendimiento». Fenstermacher (1989) denomina
«estudiantar» al conjunto de actividades que los estudiantes desarrollan para
apropiarse del contenido (tratar con los profesores, resolver las tareas
asignadas, leer la bibliografía, elaborar resúmenes, identificar dificultades,
hacer consultas, ejercitarse, etcétera).
 Entonces, la enseñanza sólo incide sobre el aprendizaje de manera «F
indirecta, a través de la tarea de aprendizaje del propio estudiante. Se pasa •P
-así tíeuña concepción causal de la relación entre enseñanza y aprendizaje a
una concepción que reconoce mediaciones entre las acciones del docente y
los logros de los estudiantes: mediaciones de carácter cognitiyo (resultantes *
de los procesos psicológicos mediante los cuales los estudiantes intepíania &
comprensión, logran una representación mental del nuevo contenido y su integra­
ción con elementos disponibles de su estructura cognitiva) y mediaciones §
sociales (derivadas de la estructura social del aula y las interacciones a través #
de las cuales el conocimiento se pone a disposición v se comparteV t
Presentar a la enseñanza como uno de los términos del binomio «enseñan­
za-aprendizaje» es más bien una advertencia sobre el fin último de las ac­ #■
ciones de enseñanza, sobre la responsabilidad social de los docentes de *%■
utilizar todos los medios disponibles para promover el aprendizaje, y sobre ♦ *
la necesidad de considerar las características de los destinatarios y no sólo *
los rasgos propios del cuerpo de conocimiento a transmitir. Pero, si se la
analiza con detenimiento, se ve que esta expresión ha constituido más un *
lema pedagógico3 que una utilización precisa del término. Del otro lado, m-
pensar lá enseñanza como un intento de transmitir un conocimiento cuya
apropiación efectiva depende de las actividades' desarrolladas por~eIpfjopio &
destinatario no exime al docente de. sus responsabilidades sobre el apren­ m- &
dizaje IjeTTos estudiantes; iíno que avuda a~dmgir sus mayores y mejores
c
esfuerzos.
En tercer lugar, la enseñanza implica siempre una acción intencional r
por parte de quien enseñaTSin duda, en la interacción social espontánea, las r
- personas adquieren gran cantidad de información, destrezas, Actitudes, valo­
res, pero se trata de un aprendizaje cuyo desarrollo y resultados son ges­
¡
tionados de manera personal e incluso, en ocasiones, sin conciencia de los r |
efectos de sus acciones por parte de quien opera como fuente de esos
conocimientos. Es un «aprendizaje incidental». En estos casos hay apren­ •H
dizaje, pero no, enseñanza. Aunque en el lenguaje cotidiano puedan utilizarse

í« r! j
expresiones del tipo «La vida enseña», la enseñanza implica siempre un
intento deliberado y relativamente sistemático de trasmitir un conocimientp.
Es en íá escuela, como agencia social especializada responsable de la repro­
ducción cultural, donde este fenómeno adquiere su fisonomía más precisa,
«H
%
3. Para un desarrollo de la idea de «lema pedagógico» véase el capítulo «Los profesores (
y el saber didáctico» de Alicia R. W. de Camilloni en esta misma obra. ¡ *\ %
m
pero este tipo de influencia educativa no es privativa de las instituciones
educativas, formales o no formales. Aprendimos a movemos y manejamos
en nuestro entorno inmediato a partir de los modelos permanentes y la
influencia sistemática que brindan los adultos cercanos, los ámbitos laborales
disponen de dispositivos de formación cada vez más sofisticados a fin de
dar respuesta a los acelerados cambios en los modos de producción y en las
formas de organización del trabajo, etcétera. De todos modos, la preocupa­
ción de la didáctica por la enseñanza se ha centrado en la enseñanza en
situación escolar: es el problema de enseñar «todo a todos» el que ha requerido
—y sigue necesitando- respuestas especializadas.
En cuarto lugar, la definición presentada es «genérica», es decir, sólo pro­
cura establecer los rasgos básicos y comunes a la diversidad de situaciones
designadas como «enseñanza»: una situación en la que alguien intenta trans­
mitir un conocimiento a otro. Mayores detalles acerca del contexto, los
recursos, las formas de transmisión, implican algún tipo de opción sobre la
base de algún marco valorativo que define ya no la enseñanza, sino una
«buena enseñanza»4 corno puede apreciarse en las definiciones que se
presentan á continuación:

La enseñanza será eficaz en la medida en que logre: cambiar a los alumnos

en las direcciones deseadas y no en direcciones no deseadas. Si la enseñanza no
cambia a nadie, carece de efectividad, de influencia. Si cambia a un alumno en
una dirección no deseada [...] no puede ser considerada como una enseñanza
eficaz. Habrá que calificarla de deficiente, indeseable e incluso nociva. [...]
43ra vez que usted ha decidido enseñar algo, se indican varios tipos de actividad,
si se pretende que la enseñanza sea satisfactoria. En primer lugar, hay que
asegurarse de que existe una necesidad de enseñanza. [...] En segundo lugar,
hay que especificar claramente los resultados u objetivos que se pretende alcanzar
con la enseñanza. Habrá que seleccionar y preparar experiencias de aprendizaje
para los alumnos, de acuerdo con los principios didácticos y habrá que evaluar
la realización del alumno de acuerdo con los objetivos previamente elegidos.
En otras palabras, primero decide usted adonde quiere ir, después formula y
administra los medios para llegar allí y, finalmente, se preocupa usted de verificar
si ha llegado (Mager, 1971: 1).
t
4. Según Fenstermacher, la «buena enseñanza» puede definirse desde un punto de vista
moral, es decir, si las acciones empleadas para la transmisión son éticamente justificables y\
a la vez inspiradoras de buenas acciones; o desde un punto de vista epistemológico, esto es,
si el conocimiento a transmitir es racionalmente justificable (Fenstermacher, 1989). También
puede derivarse a partir de algún ideal de «persona educada» que orienta tanto lo que se
define como «buen contenido» como lo que cuenta como «buenas formas de transmisión».!
(Fenstermacher y Soltis, 1999). /
 [...] enseñar es plantear problemas a partir de los cuales sea posible
reelaborar los contenidos escolares y es también proveer toda la información
necesaria para que los niños puedan avanzar en la reconstrucción de esos
contenidos. Enseñar es promover la discusión sobre los problemas planteados,
es brindar la oportunidad de coordinar diferentes puntos de vista, es orientar I
hacia la resolución cooperativa de las situaciones problemáticas. Enseñares j
alentar la formulación de conceptualizaciones necesarias para el progreso en el i
dominio del objeto de conocimiento próximo al saber socialmente establecido, j
Enseñar es, finalmente, promover que los niños se planteen nuevos problemas ^
fuera de la escuela (Lemer, 1996: 98).

Deseo comenzar este capítulo con un pensamiento que resultará sorprendente

para algunos y quizás ofensivo para otros: simplemente que en mi opinión, la
enseñanza es una actividad sobrevalorada. [...] Pero mi actitud implica más. Tengo i
un concepto negativo de la enseñanza. [...] La enseñanza y la transmisión de i
conocimientos tienen sentido en un mundo estático. Por esta razón ha sido durante ¡
siglos una actividad incuestionable. Pero el hombre moderno vive en un ambiente j
de cambio continuo. Liberar la curiosidad, permitir que las personas solucionen
según sus propios intereses, desatar el sentido de indagación. Abrir todo a la
pregunta y la exploración, reconocer que todo está en proceso de cambio, aunque
nunca lo logre de manera total, constituye una experiencia grupal inolvidable. En
este contexto surgen verdaderos estudiantes, gente que aprende realmente,
científicos, alumnos y profesionales creativos, la clase de personas que pueden
vivir en un delicado pero cambiante equilibrio entre lo que saben en la actualidad
y los mudables y fluidos problemas del futuro (Rogers, 199i: 143-144).'

Las distintas teorizaciones acerca de la enseñanza articulan en un marco

explicativo y propositivo concepciones —más o menos explícitas- acerca de
lo que se considera una persona educada, el buen conocimiento, las formas
de aprendizaje más valiosas, las formas de intervención didáctica más
efectivas, las características de contexto educativo, los materiales más ade- .
cuados, etcétera. En tales casos estamos frente a definiciones «elaboradas»
de enseñanza; el contenido de la definición deja ya de ser descriptivo y se
vuelve normativo, pues introduce pautas para la acción a partir de un deber
ser. Definiciones de tal tipo son necesarias, pues «Nos señalan direcciones
que son buenos lugares a los que dirigirse, nos ayudan a determinar si
hemos perdido de vista el motivo de nuestros afanes; otorgan a las tareas
cotidianas de enseñar y aprender ese significado mayor y más humano» '
(Fenstermacher, 1989: 171). Establecer una definición genérica permite
delimitar el objeto de estudio sin asumir prematuramente perspectivas de
análisis y marcos interpretativos específicos, pero nuestras acciones -y •
nuestras discusiones- descansan en definiciones elaboradas.
 ;Jí: ■'
•''
r La enseñanza. 131

*' 3. LA ENSEÑANZA: DE UNA ACTIVIDAD NATURAL ESPONTÁNEA

m - 1■ Á UNA PRÁCTICA SOCIAL REGULADA

\ A diferencia de otras especies que logran su adaptación al ambiente

m *
l merced a patrones de comportamiento instintivos transmitidos en su dotación
■ genética, los hombres han logrado controlar y transformar su entorno natural
de tal modo que su adaptación al medio requiere la adquisición de destrezas
* 1 * ya no inscriptas en códigos genéticos, sino condensadas en códigos cultu-7?. ;.
* 1 * rales .5 En consecuencia, en el caso del hombre la adaptación a su medio y
. su supervivencia como especie exigen el manejo de una serie de herramien-
*
\ tas, materiales y simbólicas, que conforman aquello que llamamos «cultura».
m
; El hombre ha domesticado su entorno en un grado tal que las crías humanas
* al nacer están absolutamente desprovistas, deben aprender todo lo que
# ; necesitan para sobrevivir. Incluso su desarrollo depende de un conjunto de
# i; prescripciones acerca de «cómo ser hombre» que encauzan las diversas for-
r mas de crecimiento posibles a partir de la plasticidad de la dotación genética
* *
humana en unos cursos culturalmente determinados (Bruner, 1998).6 La\j
t ’ enorme disponibilidad genética es la contracara de una dependencia extrema |
i de la gestión educativa, y la enseñanza es, nada menos, que la actividad i’
* ;■ mediante la cual los hombres aseguran su continuidad como especie. \,
m
l Los adultos son los responsables de incorporar a los niños en una cultura,*,
de inscribirlos en una historia. Como recuerda Meirieu: «El adulto tiene un
m

5. Hamilton lo expresa de una manera muy bella: «En la prehistoria de la humanidad,

# pequeños cambios biológicos (quizás aún no identificados nifechados) confirieron a ciertos
‘ individuos un control mucho m ayor sobre ellos mismos y su entorno. El homo sapiens surgió-
€
como un grupo de animales sociales que buscaban configurarse a s í mismos y a su mundo
# en concordancia con sus propios propósitos constructivos (y algunas veces destructivos).
I Como consecuencia, la especie humana logró una enorme ventaja social dentro del reino
# t animal. Dejó d$ ser un producto o prisionero de su entorno. Se escapó y creó un nuevo
mundo, un ambiente social interpuesto entre su ser biológico y sus entornos materiales. Y
en este nuevo mundo no animal, la especie humana ha creado su propia patria y sus propios
estilos de vida» (Hamilton, 1996: 24-25).
6. Según Bruñen «La cultura humana, desde luego, es una de las dos maneras en que se
w
■transmiten las “instrucciones ” sobre cómo deben crecer los seres humanos de una generación
r a la siguiente; la otra manera es el senonia humano. Éste tiene tanta plasticidad que no existe
una manera única de realizaci¿r£7uñguña mañera que sea independiente de las oportunidades
r m ; brindadas por la cultura en la cual nace el individuo. [...] El hombre no está libre ni de su

*1 a -
v genoma ni de su cultura. La cultura humana simplemente proporciona maneras de desarrollo
| entre las muchas que hacen posibles nuestra herencia genética plástica. Esas maneras son
r prescripciones sobre el uso canónico del crecimiento humano» (Bruner, 1998:139).

r¡
-ti
 imperativo deber de antecedencia. No puede abandonar al niño sin
“inscribirlo” o hacerloformar parte de una historia» (Meirieu, 2000: 5). El
niño no puede elegir ni la lengua, ni las costumbres, ni los conocimientos
que va adquirir, justamente porque aún no está educado. Esto genera una
paradoja: no se ayuda al otro a construirse negando su deseo pero tampoco
privándolo de las herramientas necesarias para darle forma. La transmisión
educativa debe avanzar entre dos callejones sin salida, Ta abstención
pedagógica en nombre del respeto al niño y la fabricación del niño en nombre
de las exigencias sociales,7 el camino es centrarse en la relación del sujeto
con el mundo. «Sufunción es permitirle construirse a sí mismo “como sujeto
en el mundo'’: heredero de una historia en la que sepa qué está en j uego,
capaz de comprender el presente y de inventar elfuturo» (Meirieu, 1998:70).
La enseñanza no es una actividad exclusivamente humana, pero el homo
sapiens es la única especie que enseña deliberadamente, en contextos
diferenciados en los que el conocimiento que se trasmite se usará. Ájfflerencia
délos animales, quesólo aprenden y enseñan a partir deja demostración en
situación, el hombre puede hacerlo, con otros procedimientos, en escenarios
ajenos a los de actuación. Ello es posiBle*graHas'‘a'síTHésarrollada habilidad
pá^<ccóñíaf>>'y^«mostrar», pero sobre todo, para entender las mentes de otros a
través del lenguaje (Bruner, 1997). Entre los primeros hombres, la formación
de los niños se daba mediante su participación en las actividades cotidianas de
los adultos orientadas a asegurarla supervivencia de la comunidad. Pero a medida
que las sociedades se fueron complejizando como consecuencia de una creciente,
división social de trabajo, la formación de los jóvenes requirió ámbitos
especializados, separados de los procesos productivos. Paralelamente, los
hombres se volvieron más conscientes de su capacidad para, transformar su
entorno inmediato y planear su futuro; la formación de los jóvenes se convirtió
en un factor clave en la evolución del hombre.
& ^uahnepte, la. educación se transformó de una actividad humana en
una institución humana. Dejó de ser un proceso natural, espontáneo, desor-

7. En Frankenstein educador, Meirieu muestra cómo distintos relatos presentan a la

educación como «fabricación» de otro, de quien se espera, paradójicamente, que no sea un
“'mero producto de ese acto creador, sino alguien que exista por sí mismo, que escape al poder
de su creador para adscribir a él por su propia voluntad y agradecer la obra creadora: la ©bra
teatral Pigmalión, de Bemard Shaw, en la cual el doctor Higgins intentá enseñarle a Liza,
una florista de sectores populares, a hablar como una duquesa; el cuento de Pinocho, en el
cuál Geppetto construye una marioneta a partir de un tronco de madera; la novela de Mary
Shelley, Frankenstein, en la que un médico compone una criatura a partir de pedazos de
cadáveres recogidos en el cementerio (Meirieu, 1998). <
 denado, y se convirtió en un proceso sistemático, de responsabilidad colec­
tiva. La enseñanza fue quedando a cargo de personal especializado, se asoció
a actividades y materiales específicos, y se localizó en lugares determinados.
A lo largo de los siglos XVI y XVH, la educación de los jóvenes comenzó a
desarrollarse mediante dispositivos cada vez más formalizados y procedi­
mientos estandarizados. De las clases impartidas por un tutor, niñera o ins­
titutriz sobre la base de un programa de estudios acordado con la familia,
surgieron las primeras formas de escolarización: maestros que brindaban
sus servicios en conjunto a varias familias de acuerdo con un programa fijo
y, posteriormente, una red de escuelas patrocinadas primero por la Iglesia y
luego por el Estado. La tarea de enseñar comenzó a organizarse en clases
mediante la distribución de los alumnos en grupos, de acuerdo con niveles,
cuyo avance a través del programa educativo quedó asociado a un sistema
de evaluación y al otorgamiento de credenciales. Mientras que las formas
tempranas de escolarización eran desplazadas hacia la periferia del sistema
(las escuelas de zonas rurales a cargo de un maestro, las escuelas de danza
clásica, circo o fútbol con un programa propio, los maestros a domicilio de
piano o pintura, etcétera), el Estado progresivamente se convirtió en el
administrador de la maquinaria educativa y se crearon agencias responsables
del gerenciamiento de procesos cada vez más sofisticados; los maestros
dejaron de controlare! proceso educativo y también los padres tuvieron que
resignar el control total de la formación de sus hijos (Hamilfcm, 1996). Así,
tU- acompañando el surgimiento y consolidación HeTas naciones, los Estados
legislaron la educación, la formación básica se volvió obligatoria, hubo una
expansión matricular sin precedentes. La escuelasecónvirtió' en el dispo-
sitivo pedagógico hegemónico, símbolo^^anw^OTidad, a la vez^siTcna-
tura y su guardián. ~
Como consecuencia, la enseñanza pasó a tener importantes consecuencias
sociales y económicas sobre la vida de las personas. Los grandes sistemas
de enseñanza fueron la respuesta social a un problema doble: la preparación
de la mano de obra que las nuevas formas de organización del trabajo surgidas
de la Revolución Industrial requerían y la formación del ciudadano en sus
deberes háciálos'emergentes Estados nacionales. Para los impulsores de la
escuela.común, igualdad política e igualdad económica eran dos facetas de
un logro único. Pero, en el transcurrir de los acontecimientos, mientras el
acceso a la educación permitía el ascenso a la categoría de ciudadanos y
favorecía la igualdad política, el mercado distribuía papeles económicos
desiguales y promovía la diferenciación económica. La cantidad de años en
el sistema educativo y el tipo de programa educativo se convirtieron en la
 clave de los logros económicos y sociales (Lazerson y otros, 1987). En •
efecto* la enseñanza brinda conocimientos, destrezas, valores, cuya adquisi­
ción está asociada a credenciales que certifican ante diversas agencias las ;
competencias necesarias para el desempeño de determinados papeles y que ¡
constituyen moneda de cambio para la adquisición de distinciones y privile- ;
gios en los mercados sociales. El problema surge a partir de la imposibilidad .
de transmitir «todo a todos» y la necesidad de definir, entonces, «qué a ]
quiénes». La forma que asuma esta distribución segmentada del capital' ¡
intelectual y técnico de una sociedad siempre se vincula y expresa la ;
distribución del poder y los mecanismos de controlvigentes en un contexto i
social dado .8La enseñanza, entonces, nunca es neutral, siempre es una acti- j
vidad política. ¡
La enseñanza no sólo tiene consecuencias sobre la vida de las personas, j
sino también sobre el devenir de las sociedades y el destino de las naciones. í
La enseñanza contribuye a formar un tipo de hombre y un tipo de sociedad. \
( Un ideal más o menos explícito de «persona educada» da dirección y forma ;
J a las prácticas de enseñanza (Fenstermacher y Soltis, 1999) y se expresa en
los propósitos educativos, que pueden reconstruirse a través de los textos ; .
\ curriculares vigentes en cada contexto histórico. Estas ideas son sostenidas -i
. e impulsadas por diversos grupos y actores en el marco de procesos de i
I negociación de carácter social y político mediante los cuales se definen las j
| políticas educativas, Según Egan (2000), tres grandes preocupaciones han ;
I marcado la orientación de los sistemas educativos a lo largo de su evolución: ]
j la formación del ciudadano y del trabajador, el cultivo académico y el desa- j
; rrollo personal del sujeto. La primera orientación, la formación del ciuda- j
' daño y del trabajador, centra su preocupación en la transmisión de los 'Á
. conocimientos, normas y valores que la sociedad y el mercado de trabajo re- :
quieren para su autoperpetuación. Esta preocupación homogeneizadora -que '.

8. En un clásico artículo titulado «Clasificación y enmarcación del conocimiento

educativo», Bemstein desarrolla la siguiente tesis:«Cómo una sociedad selecciona, clasifica,
distribuye, transmite y evalúa el conocimiento educativo que ella considera debe ser público :
refleja tanto la distribución de poder como los principios de control social». En él explica ,
cómo la clasificación entre los distintos contenidos del currículo y la enmarcación de lá ; _
relación pedagógica dan lugar a patrones de socialización distintos (Bemstein, 1985:45). í
Del mismo modo, Perrenoud ha descrito el modo en que la lógica de lo social atraviesa los ¡
procesos de evaluación. En su opinión, la evaluación en la escuela está asociada a la creación ¡
de jerarquías de excelencia: comparación, clasificación en virtud de una norma. Estas jerarquías j
tienen en común el hecho de informar sobre la posición de un determinado alumno en un ]
grupo o sobre la distancia relativa de la norma de excelencia (Perrenoud, 1999). ':
 p\
¡r La enseñanza

DurJdieim describe claramente- puede reconocerse tanto en las primeras!

prácticas educativas de las sociedades primitivas como en la escuela!
occidental moderna. Pero sin duda, alcanzó en la obra de Bobbit su expresión
más sistemática. En el pensamiento de los teóricos de la «eficiencia social»,
la escuela debía pensarse como un sistema de producción al servicio de los j
* • insumos que la sociedad y la naciente empresa moderna requerían. 9 De
=9 todos modos, y con matices, esta preocupación puede reconocerse en los
planteos que intentan vincular la escuela a las prácticas sociales y profesio­
nales dé referencia. La segunda orientación enfatiza el cultivo académico.
esto es, intenta proporcionar al estudiante una visión racional dé la realidad
a través de las estructuras conceptuales que ofrecen las disciplinas. Para
esta perspectiva, al igual que para Platón, no es educada la persona consus­
tanciada con los conocimientos, destrezas y valores de su tiempo, sino aquella
. capaz de trascender las creencias, los prejuicios y los estereotipos de la
3* época y establecer una base de certeza a través de formas de conocimiento
que proporcionan las estructuras disciplinares. Esta idea ha fundamentado
* la enseñanza de contenidos que no se justifican por su utilidad inmediata y
Jy
ha inspirado los movimientos de reforma curricular que identifican a las
* disciplinas como fuente privilegiada del contenido, tendencia que tiene n
Bruner v Schwab como sus representantes más conocidos. La tercera orien­
?§ tación se centra en el desarrollo personaLá^^^m no. Pueden identificarse
sus raíces en la obra de Rousseau y su continuidad en la obra de Dewey,
Piaget y los teóricos d e k Escuela Nueya. Más recientemente, puede
reconocerse una preocupación semejante en la propuesta no directiva de
Rogers. Todos estos planteos han puesto de manifiesto la necesidad de
# adecuar la educación a la naturaleza del desarrollo infantil y la importancia
de promover de manera activa el despliegue de las potencialidades propias
# i de cada ser humano. Según Egan, aunque cada una de estas orientaciones
# pueda prevalecer en determinado contexto, las tres constituyen ideas siempre
presentes y el discurso educativo del último siglo ha consistido en la discusión
«- ;' ^1
acerca de cuál'de ellas debe tener más valor.10
* En síntesis, la ensenanza dejó de ser una actividad humana desarrollada
r j intuitivamente, orientada a asegurar la supervivencia de las crías en un en-
• f ¡
<r i ^ 9. Bobbit lo explica del siguiente modo: «[...] la vida humana [...] consiste en la realización
*j a de actividades específicas [...] la educación que prepara para la vida es la que ayuda definitiva
y adecuadamente al éxito de dichas actividades especificas» (Bobbit, 1918:42).
fl ■— 2*40. Estas tres maneras de concebir los propósitos de la escolaridad marcaron la discusión
«H
^1 curricular de la primera mitad del siglo XX, representada en los teóricos de la eficiencia

fF| **

•F i
ti
tomo cada vez menos hostil, pero más sofisticado, y se convirtió en una
práctica social institucionalizada, alineada con metas definidas socialmente.
Actualmente, se desarrolla a través una red de organizaciones, segmentadas í
en niveles educativos y modalidades, cada una con sus propias funciones,;
formas de gobierno y control, que involucran a muchas personas responsables
del planeamiento, gestión, funcionamiento y evaluación del sistema. En
fin, la enseñanza define en la actualidad un campo de prácticas que articulan
ámbitos de decisión política, niveles de definición técnica y contextos de
enseñanza.

4. LA ENSEÑANZA EN LA ESCUELA
i
El surgimiento de la escuela y su evolución no resultaron de un proceso
natural, derivado de procesos sociales, culturales, económicos «extra-
escolares». Más bien su triunfo y su supervivencia através del tiempo --y de
cambios en el contexto social, cultural, económico- obedecen a una serie
de rasgos del dispositivo escolar que reordenaron el campo pedagógico y
materializaron la definición moderna de educación (Pineau, 2001: 27-28).
Üelmismo modo, la ensenanza tal como la conocemos debe ser entendida
como una construcción social, pues los rasgos de la escuela como dispositivo
impusieron a la enseñanza características particulares. Trilla (1999) detalla
una serie de rasgos de la escuela que ayudarán a caracterizar a la enseñanza
en el contexto escolar.
En primer lugar, la escuela es un espacio social especializado, recortado
y separado del ámbito social más amplio. Según las pedagogías asumidas,
ja escuela puede estar más aislada o más integrada con su entorno, pero aun
cuando la escuela procure tender puentes con el mundo exterior mediante

social, la tradición humanista y el progresismo respectivamente. El gran aporte de la obra

de Tyier fue articular estas tres perspectivas en un modelo para la elaboración del currículo.
A su criterio la definición de los fines de la educación requiere de la consideración de tres
fuentes: la vida contemporánea; los intereses y necesidades de los alumnos; los aportes de
las disciplinas, Tyler no desconoce que esta multiplicidad de fuentes puede dar lugar 'a un
listado contradictorio de objetivos, pero confía en la psicología educacional y en la filosofía
del centro escolar para corregir esas incompatibilidades. Para Egan, sin embargo, cada una
de estas orientaciones es incompatible con las otras dos. Tal como sucede con los objetivos
de las prisiones de castigar y rehabilitar, cuanto más se intente lograr uno de ellos, más
difícil será lograr los otros dos.
excursiones, visitas, pasantías, o a través de la incorporación de huertas,
talleres y asambleas, nunca llega a perder sus límites con respecto al entorno,
pues ello sería su fin. El internado y la escuela itinerante representan extremos
de una variedad de formas en las que la escuela intenta diferenciarse sin
aislarse, integrarse sin confundirse con su medio. Hacia adentro el ámbito
escolar se caracteriza por una distribución precisa de los espacios, para
distintas personas, para distintas actividades; hay una arquitectura adecuada
a la función encomendada, una fisonomía que acredita su identidad. Cierto
es que las tecnologías, las nuevas y las viejas, han permitido extender la
función pedagógica fuera de los muros de la escuela y trasladarla hasta el lugar
mismo donde el alumno se encuentre. De todos modos, términos como campus
virtual, entorno educativo virtual, biblioteca digital, etcétera, atestiguan los
esfuerzos por reponer un espacio delimitado de encuentro entre enseñantes
y aprendices.
En segundo lugar, la escuela crea así un escenario en el que se enseña de
modo descoutextUQliT&do. Los saberes se transmiten en un ámbito artificial,
fuera del ámbito en que esos conocimientos se producen y se utilizan. La
escuela encierra la paradoja de crear un lugar «ideal» para la enseñanza y el
aprendizaje que es aquel en el que no están presentes ninguno de los refe­
rentes reales que constituyen su contenido. Textos escolares .libros de lectura,
cuadernillos, láminas, mapas, pizarrones, proyecciones, intentan reponer
dentro del mundo escolar ese mundo exterior que la escuela debe presentar
y que ha dejado fuera.
En tercer lugar, la escuela segmenta el tiempo en ciclos, períodos, joma-
das, horas dé clase, momentos. No se enseña todo el tiempo ni en cualquier
momento. El tiempo para el aprendizaje se divide, se dosifica, se marcan
ritmos
^ y. alternancias "A
que—■inciden
—-- -también
_ |r en
|1f| los
_ ^_tiempos
^ de la vida social
____
(los horarios de ingreso y salida de las escuelas, el inicio de las clásesHás
vacaciones, etcétera).
En cuarto lugar, en la escuela la tarea pedagógica se organiza a partir de
una delimitación precisa de los roles de docente y alumno, como roles asi­
métricos y no intercambiables. La función de m a^fro'y aprendiz es ante­
rior a la escuela, pero en el marco escolar el desempeño de estos roles y la
relación entre ambos está pautada por un marco institucional que precede a
quienes los ejercen y les otorga una autonomía limitada. De todos modos,
cada pedagogía, cada escuela, cada época, redefine, dentro de unos límites,
el perfil del maestro, del alumno. Pero, aunque la marca de la separación entre
ambos roles pueda atenuarse mediante un trato más amistoso, el abandono
de los símbolos de cada lugar como los uniformes o el escritorio del maestro
al frente del aula, y advertencias del tipo «el docente no es la única fuente
de conocimiento en el aula», «el docente también aprende de sus alumnos»,;
etcétera, todos estos intentos no hacen más que evidenciarla separación entre : ¡
ambos roles que caracteriza a la escuela y la distingue de otras situaciones
fonnativas como grapos"dFestüdio, congresos, debates, etcétera.
En quinto lugar, en la escuela la enseñanza se desarrolla en situación
cole¿ifca;m Íá& HHtl* —f « r t l ff a n a c h o s «i mismo tiempo. Esta situación
genera una serie de fenómenos 3e orden psicosocial que condicionan los pro­
cesos de enseñanza y aprendizaje. Este rasgo recibió diferentes valoraciones
a través del tiempo. Algunas pedagogías han interpretado este aspecto como ■
un mal necesario derivado de la necesidad de trabajar a escala; tal es el caso í
de la instrucción programada11 o la tecnología instruccional. Otras han vislum­
brado -aunque por razones diversas- las ventajas de extender las funciones
pedagógicas a través de la influencia educativa de los pares; es el caso de
las propuestas que han destacado los efectos formativos de la vida colectiva,
como la de Makarenko o Freinet; o de aquellas que han puesto de manifiesto
el papel estructurante de la interacción con otros para el avance cognitivo,
como la propuesta de Bruner o las teorías del conflicto sociocognitivo.
En sexto lugar, el surgimiento de la escuela fue acompañado por una I
estandarización de los contenidos para su transmisión. Loque se enseña en la
escuela viene determinado por una autoridad externa, que lo comunica me-
diante los textos cumculares. Por supuesto que el maestro puede -y debe-
efectuar ajustes a fin de adaptar la propuesta curricular general al contexto
local y a la situación particular, pero no es ya eí autorde^mprograma de^gstu-
dios «a medida» de sus alumnos, como es el caso del tutor familiar o del
maestro que trabaja en su domicilio. Aunque en algunas tradiciones político-
educativas el docente tenga un lugar asignado en la definición de la propuesta
curricular, interviene en tanto representante de un colectivo y junto a otros.
Surge así un «saber escolar», que respeta ciertas pautas: es graduado, se
organiza en asignaturas, unidades y temas. i

11. Skinner propone la utilización de «máquinas de enseñar» en las que cada alumno pueda
trabajar individualmente con una propuesta de «instrucción programada» para resolver los
problemas ocasionados por la cantidad de alumnos a cargo de un solo maestro: la imposibilidad
de reforzar adecuadamente a cada alumno y de individualizar la propuesta de enseñanza. La
máquina de enseñar, en cambio, brinda al estudiante un refuerzo inmediato a la respuesta correcta,
permite que cada uno avance a su propio ritmo y ofrece programas alternativos para cada alumno,
incluso «remedíales» para dificultades específicas (Skinner, 1970). !
'i Otro rasgo, relacionado-con el anterior, es que la ensenanza en la escuela
í está vinculada,a la evaluación y acreditación de los aprendizajes. La escuela
\ certifica la posesión de saberes ante diversas agencias sociales por medio
i de diplomas ..Si bien la evaluación es parte de ios procesos formativos ins-
' titucionalizados incluso de los más rudimentarios -como las ceremonias de
: iniciación-, adquiere en el dispositivo escolar un papel central como regu-
: lador del avance en el trayecto formativo. La importancia del carácter eva-
■- Iuador del contexto escolar para la enseñanza y para el aprendizaje no es
menor. Por el contrario, condiciona fuertemente la naturaleza deJas.acti-
r vidades e interacciones que tienen lugar en clase y el significado real que
; adquieren laTtaréas para los estudiantes, como hán p u e ? t^
■. distintas^mveStigaciones^ e sa rro lladas, bajQ' énro^uH eliiíográficos y
ecológicos (Jackson, 1975,2002; Doyle, 1983).12
Por último, la enseñanza en la escuela se encuadra dentro de prácticas
pedagógicas bastante uniformes. Aun en distintos países y contextósTla
disposición de las aulas y el funcionamiento de las clases es bastante similar.
; También lo es la organización de las tareas dentro de la escuela, regulada
mediante normas comunes para todos los establecimientos e independientes
: de las particularidades del contexto en el que se inserta.
¡ Ahora bien, cada establecimiento escolar, en tanto organización, crea un
escenario en el que estos rasgos propios de la escuela como institución social
asumen formás singulares .13 Cada establecimiento se inscribe en unas
coordenadas temporales y espaciales que encuadran el trabajo cotidiano de
t
i

í 12. Para Doyle, por ejemplo, la propia estructura de tareas académicas está definida por
J el intercambio de actuaciones -calificaciones que toda evaluación supone-, Al mismo tiempo,
j cada tarea puede ser caracterizada, entre otras cosas, por el «peso» que tiene en el sistema de
¡ calificación del curso y por el monto de «riesgo» que involucra para el alumno, que es
¡ función de la rigidez y severidad de los criterios de evaluación. Ambos aspectos condicionan,
j según el autor, el tipo de trabajo académico del estudiante (Doyle y Cárter, 1984).
i 13. Las instituciones son lógicas que regulan áreas específicas de la actividad humana,
: estableciendo lo prescripto y lo proscrito. Cada una responde a determinados fines, cumple
: determinadas funciones respecto de la sociedad y los individuos, y articula valores, ideas,
! significaciones que se expresan en leyes, pautas, códigos, que pueden estar escritos o
; tránsmi tirse oralmente. Las organizaciones, en cambio, son los modos en que se materializan
! las instituciones: las formas en que se dispone del espacio, del tiempo, de los recursos, los
modos en que se divide el trabajo, se estructuran las jerarquías, etcétera, en cada esta­
blecimiento. Una misma institución puede asumir diversas formas de organización; a su vez
una organización contiene en su seno varias instituciones. Por ejemplo, la escuela cumple
funciones educativas, pero a la vez laborales (Garay, 1996).
 0

140 EL SABER DIDACTICO

0 i
0
maestros y alumnos: el contexto social y político (la escuela «crisol de razas»,
0
la escuela para la diversidad, la escuela regulada centralmente, la escuela
autónoma); el entorno geográfico (la escuela urbana, la escuela aislada, en 0
condiciones climáticas adversas); la población que atiende (los niños de clase 0
media, los jóvenes de sectores sociales en riesgo, los adultos); la dotación
docente y la particular definición del puesto de trabajo del profesor (la escuela 0
de un solo maestro, la escuela con docentes específicos para variadas especia­ 0
lidades artísticas y deportivas); la arquitectura escolar (el edificio construido 0
*1
ad hoc, el edificio adaptado, el edificio prestado); el equipamiento (escuelas
con laboratorios, bibliotecas, huertas, materiales en abundancia a disposición 0 .

de los proyectos, escuelas sin el mobiliario básico y sin materiales de escri­ 0

tura). También, en cada escuela la organización, seguimiento y evaluación 0
de la tarea pedagógica se realiza de distintos modos y ello también incide \
sobre la enseñanza. Algunas escuelas ofrecen variados apoyos a la tarea de ; 0 * 1 .
enseñanza: un proyecto pedagógico formalizado, cursos de actualización,
instancias de supervisión individual de la tarea pedagógica por parte de *
asesores, reuniones periódicas de equipo, procedimientos de socialización
gradual junto a un docente veterano. En otras, la enseñanza es una tarea-\; &
%
solitaria y el intercambio, de ideas o la posibilidad de efectuar consultas V 0
corresponden al ámbito informal y quedan librados a las relaciones sociales j
espontáneas.
0
Pero sobre todo cada escuela, en el transcurso de la actividad institucional e
a través del tiempo* produce una cultura institucional, es decir, un sistema 0
de ideales y valores que otorga sentido a las formas de pensar y actuar, dilu-
r
con un patrón común. La cultura institucional arroja productos de diversa €
índole, desde objetos materiales que cristalizan la historia inStitwetonal en 0
ciertas obras, hasta producciones simbólicas, que van desde concepciones,
modelos e ideologías institucionales hasta mitos y novelas (Fernández, 1994).
é
Muchas de estas construcciones simbólicas se refieren a la tarea de enseñanza f
y a los modos de llevarla a cabo, y constituyen el marco conceptual que justi­ 0
fica y sostiene las propias prácticas pedagógicas de la institución. Este orden
(f
simbólico nunca asegura por completo la conducta institucional de los .
suj etos; mientras la institución promueve permanentemente los necesarios &
procesos de socialización de sus miembros, ellos buscan defender su espacio 0
de libertad individual dentro de la voluntad del colectivo institucional (Garay,
Í996). De todos modos, la cultura institucional delimita una imagen ideal
0
0 *
riel rol de] dncRnti^del alumno, delpadre del equipo directivo, de la enseñan­
za v del apiendizaie,qufc..condlci_ona..la percepción, la interpretación y la 0 m
m:
 intervención en cada situación. Un aula con niños alrededor de mesas de
trabajo con materiales revueltos puede resultar «un clima de trabajo pro­
ductivo» o «un ambiente inadecuado para la tarea» según la escuela. Cuán
alineada tiene que estarla formación en el patio, cuán silencioso debe circular
el grupo por la escuela, cómo se corrige el trabajo de los alumnos, si uno no
quiere ser visto como un maestro rígido o autoritario o, por elcontrario, laissez-
faire o falto de autoridad frente al grupo, son ejemplos de esas cuestiones que
requieren ser aprendidas por los maestros o profesores en el tiempo que sigue a
su ingreso a una institución nueva. Se trata de una serie de certezas comparti­
das, de carácter á menudo implícito, que sólo pueden ser reconstruidas a partir
de las acciones de los otros docentes o de sus reacciones frente a las propias.
En fin, cada escuela constituye un escenario particular cuyos rasgos no
conforman simplemente un telón de fondo -más o menos adecuado- para
una obra ya escrita, sino que configuran cada escena a partir de las posi­
bilidades y restricciones que ofrece. La enseñanza encuentra determina­
ciones que vienen no sólo del contexto sociopolítico, sino también del propio
dispositivo dentro del cual se desarrolla: la escuela en general y el estable­
cimiento escolar en particular.

5. LA ENSEÑANZA Y EL DOCENTE

La enseñanza es, finalmente, la acción de un docente, a la vez sujeto

biográfico y actor social. Es acción situada, porque transcurre en un contexto
histórico, social, cultural, institucional. Se inscribe en un tiempo, o, más precisa­
mente quizás, en muchos tiempos a la vez: el tiempo del propio docente, el
tiempo del grupo, el tiempo de la escuela... Y, a su vez, ella misma es
devenir, du^cjj^tran sfo rm ación. Como toda acción, implica una particular
organización de actividades a través de las cuales un actor interviene sobre
la realidad, en el marco de una serie de sucesos en curso. Asimismo, supone
por parte del sujeto la capacidad de atribuir sentido a su obrar y de llevar a
cabo diversos procesos de monitoreo y reflexión en tomo a su propia acti-
jvidad.14¿Pero qué características particulares presenta laacción del profesor?

.14. No es el propósito de este apartado reseñar las contribuciones de diferentes teorías a

nuestra comprensión de la acción social. Se trata, en cambio, de recordar algunas
características generales señaladas de modo convergente por quienes han estudiado el tema
desde diferentes perspectivas teóricas. En este sentido, vale la pena recordar que desde la
 En primer lugar, la enseñanza está orientada al logro de finalidades.
vedaeósiGas. La intencionalidad está en la base de las acciones del docente? •
y se vincula, como se adelantó, a la idea de transmisión de un cuerpo de
saEéreTconsiderados relevantes en el marco de un provecto educativo. Esta
situación lo ubica en una posición particular frente al estudiante, claramente
asimétrica15y no exenta de tensiones. Las intenciones educativas se expresan,
habitualmente, en las propuestas curriculares -especialmente en las formula­
ciones de objetivos, propósitosjy contenidos a enseñar—que constituyen un im­
portante marco de regulación de la tarea del profesor. Si bien el grado de
especificación y el tipo de prescripción varían según los casos, ei docente
siempre debe poner enjuego una dosis considerable de interpretación frente
aTtexto cum oilar^om oleñala Tardif (2004), la presencia de objetivos gene­
rales, numerosos y heterogéneos en los planes y programas exige de los
educadores recursos interpretativos que atañen no sólo a los medios de la
acción sino a las propias finalidades.
Es en este punto que las metas prescriptas en el currículo entran en diálogo
con las razones, motivos y creencias del profesor para dar lugar a propósitos
y cursos-de acción posibles.-En efecto, pensar al docente como actor social
supone el reconocimiento de intenciones que dan sentido y dirección a sus
reflexiones y decisiones relativas a qué y cómo enseñar. «Promover la auto­
nomía intelectual y la confianza del alumno en su capacidad para resolver
problemas», «Desarrollar el aprecio por las obras de arte», «Transmitir los
núcleos conceptuales y los modos de indagación propios de la disciplina»,
«Fomentar una actitud solidaria y el desarrollo de proyectos comunitarios»,
son expresiones que dan cuenta de propósitos educativos y que tienen

sociología comprensiva se ha destacado el papel de los motivos y los proyectos del actor en
la configuración de la acción y en la atribución de sentido por parte del sujeto (Schutzs,.
1970). Más recientemente, Giddens ha propuesto un modelo de acción social en el que'
distingue tres dimensiones principales. En primer lugar, todo actor social es capaz de efectuar j
un monitoreo reflexivo de su propia acción y comprender su propia conducta corao|
intencional. Además de esta conciencia práctica, la conciencia discursiva permite al sujeto i
efectuar un proceso de racionalización de la acción, dar razones y producir un discurso'
acerca de ella. Finalmente, su modelo de acción también incorpora la dimensión de los
motivos, que se refieren a los deseos del actor y juegan un lugar importante en la movilización ’
de la acción, proveyendo planes y programas generales (Giddens, 1995).
15. Un breve comentario permitirá dar una interpretación adecuada a esta idea de
asimetría. En primer lugar, la asimetría se refiere sólo a algunos aspectos, particularmente a.
aquello que se está intentando enseñar. En segundo lugar, esa asimetría es una condición
transitoria en el proceso formativo y permanentemente cambiante.
 | consecuencias, por ejemplo, a la hora de elegir un texto, diseñar una activi­
dad, distribuir tiempos y evaluar.
Las intenciones pedagógicas del docente se expresan de diversas maneras,
i Entre ellas, en las formulaciones que aparecen en sus planificaciones acerca
de los propósitos que persigue así como en aquellas que plantean lo que
espera de sus alumnos, habitualmente denominadas objetivos.16La definición
de propósitos y objetivos no constituye un asunto de acuerdo inmediato
entre profesores. Remite a preguntas que, cuando llegan a explicitarse, dan
lugar a intensos debates en reuniones de personal y en espacios de capacita-"
ción: ¿Para qué enseñar Ciencias Naturales en la escuela? ¿Para garantizar
■el aprendizaje de los núcleos básicos que componen la estructura conceptual
de cada una de las disciplinas? ¿Para contribuir al desarrollo de capacidades
cognitivas de orden general como explorar un problema, descubrir y formular
hipótesis, comparar evidencias, argumentar? ¿Para imbuir a los alumnos de
un tipo de comprensión particular acerca de la naturaleza de la ciencia como
emprendimiento intelectual y actividad social, de sus relaciones con el campo
tecnológico y el papel que juega en la vida de los sujetos y en la sociedad
más amplia?
Como se ve, se trata de temas que están en la base de una serie de discu­
li; siones relativas a qué resulta imprescindible enseñar, cómo hacerlo, qué
textos usar, qué instrumentos de evaluación emplear. Además, es evidente
que la respuesta a estos interrogantes no es fácilmente reductible a un plano
técnico, sino que deja traslucir el carácter profundamente ético y político
de la empresa educativa y nos desplaza, así, hacia el terreno de lo normativo.
Hablar de enseñanza es ineludííblemente entrar en consideraciones acerca
de qué es lo apropiado, lo justo, lo correcto en cada situación particular.
Por último, que los docentes tengan propósitos y persigan el logro de ob­
jetivos no significa que la enseñanza esté exenta de una cierta dosis de
indeterminación. Y ello en dos sentidos. Por una parte, resulta difícil esta-

16. Los propósitos tienen que ver con los rasgos que se desea priorizar en la propuesta
de enseñanza; expresan las intenciones y aspiraciones que la escuela y los profesores procuran
concretar con el desarrollo de un curso o tramo formativo. En este Sentido, los propósitos
enfatizan la responsabilidad de quien enseña: expresan ciertas condiciones que la enseñanza
aporta para promover determinadas experiencias formativas. Expresan los principios que
orientan la enseñanza y describen el tipo de situación educativa en la que los alumnos deben
involucrarse. Mientras que los propósitos remarcan la intención, los objetivos destacan el
logro posible. Por ello, la formulación de objetivos está directamente ligada con la fijación
de algunos de los criterios necesarios para la evaluación de los aprendizajes, en tanto que los
propósitos definen puntos de referencia adecuados para juzgar la actividad de enseñanza.
 blecer de modo definitivo si una intervención docente ha dado los frutos
esperados. La enseñanza es más bien una forma dé influencia, algo que se
irradia y cuyos efectos son diversos, a largo plazo y escurridizos. Por otra
parte, anticipar metas deseadas no impide al docente estar atento a la emer­
gencia de lo incidental, lo nuevo, lo no previsto*17Parte de la tarea de ense­
ñanza tiene que ver con buscar indicios y, en palabras de Meirieu, saber
«aprovechar la ocasión» en el encuentro pedagógico con el alumno.

En segundo lugar, enseñar es una acción orientada hacia otros y realizada

con el otro. ¿Qué significa esto? En primera instancia, la enseñanza requiere
de -y descansa sobre- un proceso de comunicación. En este punto se ha
detenido más de una vez el análisis de pedagogos y didactas para dar cuenta
de la importancia y complejidad de este proceso, sus relaciones con la
enseñanza y el aprendizaje, las diferentes estructuras y redes comunicativas,
los distintos modos de comunicación en juego, etcétera. No hay duda de
que la forma de organización social de la tarea y el modo de comunicación
a que ella da lugar son dimensiones relevantes a considerar en cualquier
análisis emp^icaijeun dispositivo didáctico. Además, constituyen criterios
decisivos a tener en cuenta en el diseño de una propuestay en la construcción
de una estrategia didáctica.1.8
En la escuela, esta interacción se da en el seno de un grupo de alumnos.
El grupo brinda un marco de relaciones e intercambios, que se desarrollan
en el tiempo y generan afinidades, alianzas, exclusiones, antagonismos,
pugnas, etcétera- Cada grupo es único; la singularidad está dada por las ca­
racterísticas de sus integrantes, las interacciones y las configuraciones que
van surgiendo en el transcurso de su devenir. Utilizamos el término «grupo»

17. Jackson ha realizado a lo largo de su obra valiosos apones en ambos sentidos. En su

■V-clásica obra, La vida en las aulas (1975), destacó el lugar que ocupa lo incidental, lo no
planificado en la determinación de las decisiones interactivas de los maestros. Más
recientemente, ha tratado dé describir la sensación de incertidumbre que embarga una y otra
vez al docente en clase, aun frente a preguntas aparentemente sencillas como «¿Qué habrán
extraído mis alumnos de la experiencia escolar al cabo de este día?» (Jackson, 2002).
18. En tal sentido, es habitual que los manuales de didáctica dediquen un capítulo a este
tema y analicen las estrechas relaciones entre enseñanza y comunicación. Asimismo, esta
perspectiva se vio sumamente enriquecida, en las últimas décadas, por las investigaciones
acerca del discurso del aula que, desde enfoques lingüísticos, sociolingüísticos, cognitivos y
sociocognitivos, se ocuparon de estudiar los procesos de construcción y negociación de
significados que tienen lugar en el marco de la interacción didáctica. El trabajo de Candela
(2001) ofrece una reseña de esta línea de estudios.
 en sentido natural, pero es necesario aclarar que, en sentido estricto, no cual­
quier conjunto de personas es un grupo.19 Su constitución requiere de un
trabajo específico mediante al cual se pasa de una situación inicial de
serialidad a una situación en la que logran organizarse en tomo a la tarea a
desarrollar.20Por ello, Souto hace referencia a la grupalidad como potencial
de un colectivo de convertirse en un grupo (Souto, 1993). Algunas propuestas
didácticas han colocado a lo grupal como objeto de intervención específica,
por entender que constituye una condición básica para el aprendizaje. Tal
es el caso de la autogestión pedagógica, por ejemplo. En otras propuestas, la
inclusión de los otros es un recurso para el avance cognitivo -como en aque­
llas derivadas de las teorías del conflicto sociocognitivo- o para el desa-
I rrollo de actitudes comunitarias -como en las pedagogías de Freinet o
Makarenko-. De todos modos, sea considerada o no, la grupalidad da lugar a
■procesos y fenómenos que requieren análisis e intervención por parte del
docente.21
En un sentido más amplio, la enseñanza, como actividad pedagógica, se
funda en una particular disposición al sujeto-alumno. Pedagogos y filósofos,
a través del tiempo, han procurado desentrañar la naturaleza de esta relación

í
i 19. Sartre diferencia entre el «grupo» y la «serie». En la «serialidad» fcada individuo está
aislado, no hay reciprocidad. Cada miembro pertenece a ella en función de ser idéntico, cada
uno es. sustituible y los lugares son intercambiables. En el «grupo», en cambio, hay una
necesidad y un objetivo percibidos como comunes y ello da lugar a una praxis común que
permite la integración (Sartre, 1979).
20. Diversos autores han descrípto las distintas etapas de la vida grupal, los conflictos
| propios de cada una, las ansiedades que se ponen en juego y el trabajo de elaboración
í; necesario. Souto ofrece un panorama de estos aportes centrándose en la constitución de los
grupos escolares (Souto, 1993).
21. Desde el psicosocioanálisis, se ha puesto de manifiesto que en el curso de la interacción
se van conformando fantasías comunes. Anzieu denomina «fantasma» a las representaciones
imaginarías individuales que por un mecanismo de «resonancia» llegan a hacerse compartidas
en el seno de un grupo (Anzieu, 1993). En la misma línea, Bion pone de manifiesto la
presencia en ciertos momentos de la vida grupal de emociones compartidas que irrumpen en
el grupo de trabajo y lo estructuran en tomo a un supuesto básico, de «ataque-fuga», de
«dependencia», de «emparejamiento» (Bion, 1972). Kaes denomina «aparato psíquico grupal»
a la formación intermedia entre lo psíquico y lo social común a los miembros de un grupo
(Kaés, 1977). De este modo, puede advertirse que en todo grupo se identifica un nivel de
funcionamiento «manifiesto» constituido por las interacciones en tomo a la «tarea», y otro
«latente» conformado por las ansiedades -paranoides, depresivas y confusionales- que
provoca la participación en el grupo y que funcionan como «tarea implícita».
 146 EL SABER DIDÁCTICO. í
J
pedagógica.22En el núcleo mismo de la tarea educativa subyace una especies 4
de solicitud hacia el niño o el joven .23La acción pedagógica es una forma. /;
de influencia que se orienta en una dirección determinada, hacia lo que se; :
supone que es el bien para el niño o el joven. Es una preocupación por la ;
persona del alumno y por lo que puede llegar a ser. Por eso, se trata de un. ;
interés bien diferente del que puede tener un científico que estudia las etapas í
evolutivas o los procesos de aprendizaje. . .i
El discurso pedagógico se ha ocupado de retratar, también, las actitudes: ¡
que deberían caracterizar al educador, desde un punto de vista más normativo, ’ ■]
Confianza, aprecio, empatia, autenticidad, tolerancia, humor, sensibilidad,: •
son expresiones a las que se apela a menudo para dar cuenta de las virtudes :!
que están en la base de una buena relación pedagógica (Rogers, 1991; Van. .
Manen, 1998; Noddings, 2002). Asimismo, Burbules ha defendido la im­
portancia de encarar la enseñanza como una forma de diálogo. Y ello no se ^
ciñe solamente a las posibilidades que ofrece su empleo como método i j
didáctico. La relación dialógica instaura un tipo de intercambio con otros a 1
través del cual logramos una aprehensión más plena de nuestra subjetividad, ¡i
y la de los demás. El diálogo requiere comprensión mutua, respeto, dis-
posición a escuchar y a poner a prueba las propias limitaciones y prejuicios \
(Burbules, 1999:32). ' j
La enseñanza involucra, pues, un encuentro humano. Porque enseñar 5
es, en definitiva, participar en el proceso de formación de otra persona, i
tarea que sólo puede hacerse en un sentido pleno con ese otro. Los docentes
saben bien de esta necesidad de «asociar» a los estudiantes al proceso pedagó-1
gico. Saben del mágico momento en que la intención pedagógica se encuentra

22. La relación pedagógica no ha sido objeto de interés privativo de los pedagogos, <1
claro está. Los psicólogos han efectuado contribuciones sustanciales a la comprensión de j
los aspectos psíquicos implicados en el vínculo docente-alumno. Desde esta perspectiva, se í
ha puesto de-manifiesto que en la relación pedagógica, como en cualquier vínculo humano,-: s
participan mecanismos psicológicos inconscientes de identificación, proyección, transferencia í •
y contratransferencia, y la relación resultante está condicionada por los vínculos afectivos,--i
amorosos u hostiles, experimentados en los primeros años de vida. Alumnos y maestros ]
■reactualizan en el vínculo pedagógico modelos de relación patemo-filiales internalizados en j '
los primeros años de infancia, y deseos y fantasías inconscientes vinculados a la situación de A ’
formación. En Intersubjetividad y formación, Filloux ofrece un tratamiento amplio y actual i
de estos temas (Filloux, 1996).
23. Van Manen utiliza la expresión «tacto pedagógico» para referirse a este tipo de 1
solicitud: «El tacto pedagógico es una expresión de la responsabilidad que asumimos al '
proteger, educar y ayudar a los niños a madurar» (Van Manen, 1998: 139). ;
 y m l con el deseo, la motivación, la voluntad y el proyecto del otro. Saben también
\ de la desazón y el malestar que generan su ausencia. Casi una afrenta a la
e Y ' * *
omnipotencia pedagógica que no hace más que recordar que ese otro es un
) 0 * . sujeto capaz de libertad que puede, incluso, resistir a Ips intentos de influencia
. que se ejercen sobre él. Como recuerda Meirieu: «Los filósofos, a pesar de
n■ una teoría de sólidos conocimientos bien constituidos, revelan la existencia
de una brecha irreductible en todo aprendizaje en todos ellos se encuen­
c m
tra de una u otra manera el tema remanente del aprendizaje como toma de
C \ m riesgo irreductible. A su manera, muchos pedagogos no dirán otra cosa:
m
Montessori, Freinet, Cousinet, no paran de repetir que se debe acompañar
pero que no siempre se puede. Nunca se debe hacer en lugar del otro»
f ) m
(Meirieu, 2000:7). En este proceso, aconseja el autor, sólo queda transitar
entre la «obstinación didáctica» -que nos conduce a diseñar los mejores
dispositivos para que el aprendizaje pueda tener lugar- y la «tolerancia pe­
dagógica» -que nos permite aceptar que la persona del otro no se reduce a
% - lo que el docente haya podido programar-.
i *
i

Enseñar es, en tercer lugar, desempeñar un papel de mediador entre los

•
c' n
estudiantes y determinados saberes. El vínculo que el docente entabla con
* ■9 el alumno está marcado por el interés de facilitar su acceso a determinados
§
A-
r-*. objetos culturales. A diferencia de la animación sociocultural, la tarea distin­
tiva del enseñante es impulsar de modo sistemático esta apropiación,
instrumentando situaciones que promuevan procesos de aprendizaj e y cons­
* trucción de significados por parte del estudiante.24Por eso, la actividad de
&
enseñanza ubica al docente en una condición bifronte: está de cara al alumno

r 1
pero también ocupa una particular posición en relación con el saber. Esta
1 relación es compleja y presenta distintas facetas. No implica solamente el
#- contenido y la naturaleza del conocimiento que posee el docente acerca de su
materia, sino que lleva la marca personal del proceso que dio lugar a su cons­
r trucción y de los significados cultiiraliiiente elaborados en tomo a ese saber
Fb
« » y a quienes .lo producen y lo portan. También tiene la impronta del tipo
«
F j particular de saber en cuestión y de su grado de especialización.
#
' 24. Como dice Stenhouse al referirse a la tarea del docente: «Un profesor es una persona
que ha aprendido a enseñar y se halla capacitada para ello. Está cualificado, en tal sentido,
en virtud de su educación y su preparación. No es que enseñe aquello que él, exclusivamente,
«r conoce, introduciendo a sus alumnos en secretos. Por el contrario, su tarea consiste en
ayudarlos a introducirse en una comunidad de conocimiento y de capacidades, en
proporcionarles algo que otros poseen ya» (Stenhouse, 1987:31).

§
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• -
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 Hay factores de orden social e histórico que operan en la construcción de
esta relación. Por una parte, los rasgos de este vínculo están asociados a la
función propia de la escuela en el proceso de transmisión cultural. Gomo es
sabido, en la escuela se enseñan conocimientos, lenguajes, destrezas, actitu­
des, normas, modos de hacer que una sociedad produce y considera valiosos.
Y los docentes son los encargados de hacer asequibles á los alumnos unos
saberes que fueron construidos por otros.actores en otros contextos sociales
y en relación con propósitos'particulares que no tienen que ver directamente
con la educación de los niños y jóvenes. Por otra parte, como señalaba
Stenhouse, esos saberes no son privados sino públicos y forman parte del
capital emocional, intelectual y técnico de una sociedad. Han sido seleccio­
nados por su relevancia para un determinado proyecto educativo, sea por su
valor desde un punto de vista social, profesional o personal. Ahora bien, los
docentes suelen tener escasa participación en las decisiones relativas al modo
en que esos saberes ingresan al currículo y el lugar que ocupan en la pro­
puesta de formación. Ambas situaciones pueden ubicar al profesor en una po­
sición de «exterioridad» con respecto al saber que enseña, aunque esta situa­
ción se actualiza de modos bien diferentes en los sujetos.25
La relación del docente con el saber está también marcada, como dijimos,
• por las creencias compartidas acerca de ese saber y acerca de los grupos
ligados a su producción y transmisión. Es sabido que no todos los saberes
gozan de la misma legitimidad desde el punto de vista social y que poseerlos
o carecer de ellos establece distinciones entre los actores, define posiciones,
marca distancias y jerarquías. Por todo esto, la relación del profesor con el
saber es personal pero se nutre' de significados cuyo origen es social.
Por otra parte, algunos autores han señalado que el profesor tiene un
conocimiento particular de aquello que enseña. Según Shulman (1987), hay
una forma especial de conocimiento que es de incumbencia propia del do­
cente y que constituye una especial amalgama de contenidos y pedagogía.
Según el autor, este «conocimiento pedagógico del contenido» hace que la
relación de un profesor, por ejemplo, de historia con el saber histórico sea
diferente de la que puede tener el propio historiador, porque lo distintivo reside,
justamente, en que se trata de un conocimiento acerca del saber «en vistas a

25. Es importante aclarar, en este punto, que la proximidad de los docentes con los
ámbitos de producción del saber varía según los contextos educativos y los niveles del sistema
escolar. Lo mismo puede decirse de la participación de los profesores en la definición del
contenido curricular.
su enseñanza». En efecto, las creencias de los docentes acerca de la materia
se han convertido en un área de interés para quienes investigan los conoci­
mientos y pensamientos de los docentes, porque modelan el tipo de historia,
literatura, matemática o ciencia que los maestros o profesores enseñan y
legitiman -o excluyen- toda una gama de estrategias pedagógicas que ellos
estiman adecuadas o inadecuadas para enseñar su materia a determinado
grupo de alumnos (Gudmundsdottir, 1998).
Finalmente, el conocimiento que el docente tiene de su materia y la
relación que establece con ese saber se inscriben en su historia como sujeto
y, por lo tanto, están acompañados de representaciones identitarias y teñidos
de valoraciones, emociones y afectos de diferente signo. Su biografía perso­
nal, escolar y profesional aporta la matriz experiencial sobre la cual el docente
construye una serie de sentidos en tomo a esos objetos de saber.26

En cuarto lugar, la enseñanza enfrenta al docente a un flujo constante de

situaciones inéditas, complejas, que tienen lugar en escenarios relativamente
inciertos.21La enseñanza es una actividad de naturaleza «práctica». Práctico
no es lo instrumental, concreto u operativo. Por el contrario, es el carácter
propio de aquellas circunstancias que exigen reflexión y deliberación porque
no sé resuelven fácilmente mediante la aplicación de un patrón general de
acción derivado del conocimiento teórico (Schwab, 1973).2S En toda práctica

26. Ese vínculo también resulta de una serie de determinaciones psíquicas, que se
remontan aún más allá en el tiempo, hasta las relaciones objetales más tempranas y el deseo
de saber. Ésta es la línea de interpretación privilegiada por los estudios franceses acerca de
lá relación con el saber. Mosconi, por ejemplo, desarrolla un modelo de análisis de las
relaciones con el saber en el que recupera, además de las nociones propias de la teoría
freudiana, los desarrollos de Winnicott acerca de las relaciones de objetos y los procesos
transicionales. Este último enfoque resulta, según la autora, particularmente fértil para
interpretar los fenómenos ligados a la experiencia cultural y a la experiencia del saber
(Mosconi, 1998).
27. Estas cualidades han sido subrayadas desde hace tiempo por autores ligados a
posiciones teóricas diversas, particularmente los enfoques prácticos acerca del currículo, los
estudios etnográficos acerca del salón de clases y las investigaciones acerca de las prácticas
docentes de orientación más sociológica. El impacto de algunas de estas corrientes en la con-
ceptualización de la enseñanza y en el pensamiento didáctico es analizado en el capítulo 5
«Problemas de la enseñanza y propuestas didácticas» de Estela Cois en esta misma obra.
28. En una línea semejante, Brubacher, Case y Reagan, inscribiéndose en la tradición
iniciada por Dewey, postulan el carácter reflexivo de la enseñanza. En tal sentido, señalan:
«La buena enseñanza exige [ ...] tomar decisiones reflexivas, racionales y conscientes. [...]
el maestro no puede apoyarse únicamente en su instinto o en un conjunto de técnicas
es posible reconocer espacios indeterminados, lo cual pone en cuestión;;!!
imagen del profesional como un técnico que traslada sin más una serie\d|
reglas derivadas de un conjunto de principios científicos (Schon, 1992);>'|
La enseñanza se presenta como una profesión en la que los sujetos deber
tomar decisiones de manera rápida en el marco de situaciones poco definida^
Como señala Peixenoud, actuar en la urgencia «[...] es actuar sin teñe|
tiempo de pensar, de sopesarpros y contras, de consultar obras de referencic
y de buscar consejos. Decidir en la incertidumbre significa decidir cuandc
la razón ordenaría no decidir, porque no disponemos de modelos de realidm,
que nos permitan calcular con cierta certeza lo que sucedería si...» (Pen;e
noud, 2001: 16).29 Esto es particularmente cierto en el escenario del aula
caracterizado por la inmediatez y muldimensionalidad.30Las instancias $
planificación, si bien no están exentas de una dosis de incertidumbre, ofrecei
mayores posibilidades de sopesar y elegir alternativas, estimar y plantea
hipótesis.
En efecto, las situaciones de enseñanza se desarrollan en un trasfondi
de tensiones, aunque a veces evitemos apreciarlas. ¿Conviene ofrecer
panorama más amplio de temas, aun sacrificando su tratamiento en profur
didad? ¿Debe el profesor organizar los grupos o dejar que los alumnos^
agrupen según sus preferencias? ¿Debo hacer una excepción y dar una op§3
tunidad más a este alumno? ¿Cómo adoptar una actitud no sancionado^
del error sin legitimarlo? ¿Cómo interesarme por la persona del alumno s|
que ello signifique para él una intromisión, una exposición o una humillé
ción? Estos ejemplos y otros tantos que podrían pensarse nos remiten
circunstancias que demandan del profesor una actividad interpretativa
Requieren una interrogación acerca de cómo emplear de la mejor mané)
posible en cada caso los principios educativos generales a la práctica del auí

■■■Vt

preestablecidas, sino, más bien, debe reflexionar de una manera critica y analítica en lo qi
sucede, en las opciones posibles, etc. En otras palabras, el maestro debe reflexionar soga
su práctica así como el médico debe reflexionar en los síntomas y en el estado general d¡
paciente» (Brubacher, Case y Reagan, 2000). . ^
29. La traducción es de las autoras. .,t-
30. Nuevamente, el trabajo de Jackson (1975) constituye un excelente ejemplo dej
rapidez que caracteriza a las actuaciones interactivas del profesor. Del mismo modo, Doy
(1979) ha desarrollado una perspectiva ecológica para intentar comprender los fenómqg
que tienen lugar en el salón de clases. Para él, el aula es un sistema complejo de relación
e intercambios, en el cual la información fluye de diferentes fuentes y en diversas dirección^
ñ
■1
$■ .
La ensenanta.

' Lampert (1985) ha denominado «dilemas prácticos» a muchos de los

problemas con los que el profesor se enfrenta diariamente. Porque son
prácticamente insolubles y sitúan al docente ante dos alternativas con
efectos igualmente indeseables para el sujeto. Pensemos, por ejemplo, en
algunas cuestiones en torno de la evaluación del aprendizaje. Por un lado,
la evaluación debe permitir analizar y comprender el proceso realizado
por cada alumno; al mismo tiempo, debe permitir estimar ios resultados
alcanzados, determinar el grado de cumplimiento de las metas cumculares...
Es necesario instrumentar una evaluación continua que incluya estrategias
diversas qué respondan a diferentes propósitos y cubran distintos aspectos
del aprendizaje; sin embargo, los tiempos escolares son escasos. Por último,'
es importante ser rigurosos, sistemáticos y explícitos en lo que respecta a
la estrategia adoptada y los criterios de evaluación; a la vez, no es
conveniente formalizar en exceso o introducir rigidez a las prácticas de
evaluación, ni tampoco traducir la tarea a su versión más técnica. Sería
erróneo, dice la autora, pretender encontrar la respuesta «correcta» para
cada una de estas circunstancias, en el sentido en que una teoría diría que
es correcta. Esto no significa que estemos desvalidos ni que debamos sobre-
dimensionar el papel de la intuición y el olfato. Por el contrario, estas
ideas advierten que tanto el dominio de un repertorio de herramientas
conceptuales y técnicas como la experiencia pedagógica previa arrojan
luz sobre los fenómenos y enriquecen la actividad reflexiva del sujeto,
pero en ningún sentido pueden sustituirla.

En quinto lugar, los docentes disponen de importante acervo de cono­

cimientos, creencias y teoría personales a través de las cuales interpretan y
atribuyen sentido a las situaciones cotidianas. ¿Qué procesos de pensamiento
están involucrados en los diferentes momentos de la tarea de enseñanza? ¿Qué
características tiene el conocimiento profesional de los docentes? ¿Cuáles son
sus fuentes? ¿Cuál es la relación entre el conocimiento práctico y experiencia!
del docente y. el conocimiento especializado acerca de la enseñanza? Éstos son
sólo algunos de los interrogantes que se plantean distintos investigadores
dedicados al estudio del pensamiento y conocimiento de los profesores.
No es el propósito de este capítulo profundizar sobre los aportes teóricos
y matices propios de este fértil campo de investigaciones.31 Pero sí destacar

31. En Munby y otros (2002) se presenta una reseña de los principales desarrollos en
países de habla inglesa. También hay varios trabajos disponibles en español, por ejemplo
algunos de sus supuestos más importantes. En primer lugar, y simplificando
bastante los términos, lo que los profesores piensan y conocen es relevante
para comprender sus decisiones y acciones en clase, aunque no está cerrado-
el debate acerca de la naturaleza de estas relaciones. En segundo lugar, los
saberes de los docentes son plurales y heterogéneos. Por ello, se han elabo­
rado distintos modelos y tipologías para intentar ordenar esta diversidad
(Elbaz, 1981; Shulman, 1987).32A su vez, estos saberes provienen de dife­
rentes fuentes y se adquieren a través del tiempo mediante un proceso en el
que convergen factores de orden biográfico, social y cultural. De modo aná­
logo a lo que sucedía con la relación entre el docente y el saber que enseña,
la propia historia personal, familiar, escolar y social proporciona al sujeto
un núcleo de certezas a partir de las cuales percibe la realidad y comprende
las nuevas situaciones.
En relación con este punto, resulta interesante la posición que adopta
Tardif (2004). Para él, los saberes que se movilizan en la tarea docente no
poseen unidad desde el punto de vista epistemológico; por el contrario, la
pluralidad y la heterogeneidad son rasgos que los distinguen. Esta hete­
rogeneidad está ligada, en parte, a las distintas fuentes sociales de adquisi­
ción y a los distintos mondos en que se integran en su práctica cotidiana. De
allí que sea posible distinguir éntre saberes personales del docente, saberes
de la formación escolar, saberes propios de la formación profesional, saberes
disciplinares, saberes curriculaies y saberes procedentes de la propia expe­
riencia profesional. Pero también está asociada a la diversidad de los tipos
de acción que la enseñanza moviliza. La buena enseñanza es una compleja
alquimia de estrategia y pericia técnica, imaginación artística, interacción y
diálogo con el otro, deliberación y juicio conforme a valores. En tanto no es
posible reducir la tarea docente a un tipo particular de acción, el profesor
debe disponer de una variedad de saberes y competencias que le permitan
obrar adecuadamente en diferentes circunstancias.

Clark y Peterson (1989), Angulo Rasco (1999). Asimismo, el estudio de Feldnjan sobre las
«teorías personales» de los docentes constituye un buen ejemplo de la influencia del enfoque
en nuestro medio (Feldman y otros, 1996).
32. Quizás el más difundido sea el de Shulman, quien considera que el conocimiento de base
para la enseñanza debe incluir; conocimiento de los contenidos, conocimiento pedagógico general,
conocimiento curricular, conocimiento pedagógico del contenido, conocimiento de los alumnos
y sus características, conocimiento de los contextos educacionales, conocimiento de los fines,
propósitos y valores educacionales y sus bases fdosóficas e históricas (Shulman, 1987).
 En sexto lugar, la enseñanza implica la puesta en práctica de una gama
de actividades que se refieren a ámbitos diversos y que se llevan a cabo, en
momentos y escenarios diferentes. La enseñanza no se reduce solamente a
sus aspectos visibles. Enseñar es también pensar, valorar, anticipar, imaginar
-es decir, construir representaciones acerca de la actividad-, hablar acerca
de ella y ser capaz de comunicar a otro las propias intenciones, las valora­
ciones y decisiones. Tampoco puede circunscribirse la enseñanza al momento
del encuentro con el alumno o la actuación en clase. Es clásica ya la distinción
que Jackson estableció entre la fase preactiva -aquella en la cual se concibe
y programa la tarea-, la fase interactiva-que tiene que ver con el desarrollo
de las acciones previstas con los alumnos- y la fase postactiva -en la cual
| se procede al análisis y evaluación de lo sucedido en momentos anteriores-
(Jackson, 1975).
|í Este modelo constituye una herramienta para representar los procesos
| de enseñanza, pero se trata, evidentemente, de fases que a menudo se solapan
en el fluir de la acción. Así, por ejemplo, la evaluación de una propuesta o
proyecto coincide más de una vez con el diseño de una nueva. Al mismo tiem­
po, durante la fase interactiva el docente está ocupado en la comunicación
con el alumno, la gestión de la clase, etcétera, pero el plan trazado permanece
£ en su mente operando como referencia «en segundo plano». Por otra parte,
esta modelización de la enseñanza como sucesión de fases puede generar la
idea de que existe continuidad absoluta entre las distintas instancias, lo cual
sería a todas luces desacertado. El ejemplo más visible de ello es la brecha
que a menudo separa intenciones de realidades en las distintas esferas de la
actividad humana.
En cada momento, el docente está involucrado en tareas muy disímiles
entre sí, que requieren la puesta en juego de competencias específicas. Las
decisiones que el profesor toma en la programación, por ejemplo, forman
parte de un complejo proceso de pensamiento, en el que se entrelazan repre­
sentaciones variadas referidas al presente y a las experiencias previas:
representaciones acerca de los alumnos - y sus posibilidades y necesidades-,
acerca de sí mismo en situación de enseñanza, acerca del currículo y el
contenido,' acerca de logros alcanzados y obstáculos enfrentados en situa­
ciones similares, acerca del tiempo, el espacio y los recursos, etcétera. La
tarea exige del docente un esfuerzo de puesta en relación de todos estos
elementos, ponderación, síntesis y proyección hacia el futuro. A su vez,
cuando se planifica en el marco de un equipo de trabajo, también requiere
deliberación y construcción de consensos entre pares. Finalmente, puesto
que el docente es un actor institucional, la programación résponde a la nece-
sidad de hacer públicas las propias decisiones pedagógicas a través de una
actividad de comunicación. En contraste con ello, el encuentro con el alumno :
requiere del docente otro tipo de capacidades: mantener una atención «flo­
tante» hacíalos distintos planos de la clase, manejar los tiempos, organizar
los recursos, ajustar la ayuda pedagógica en función de las necesidades del
alumno, aprovechar las contribuciones de los alumnos y las posibilidades
que una actividad ofrece en beneficio de los propósitos planteados, ser sen­
sible a lo emergente e interpretar los indicios no verbales; éstos, entre otros,
son saberes propios del momento interactivo que nos muestran que ser un
«buen docente» no es sólo ser un «buen diseñadop>.33
El escenario privilegiado de la enseñanza es el salón de clases, pero por
supuesto no es el único. La instancia interactiva puede tener lugar en un aula,
en la biblioteca, el laboratorio o el patio, para mencionar sólo algunos ejem­
plos. La planificación puede ser un trabajo solitario que el profesor realiza ;
en su casa o formar parte de una actividad desarrollada con otros en reunio­
nes de carácter institucional o en.encuentros más informales. Por otra parte, ;
los contextos de una actividad no se refieren exclusivamente al marco ma- ]
terial en el que ella se desarrolla, sino también al conjunto de representación i
nes que definen el entorno de la actividad para el propio docente. Ün profe­
sor de Tecnología, por ejemplo, lleva a cabo en su curso una actividad dé; \
resolución de problemas que forma parte de un proyecto de integración qué; 1
comparte con la docente de Biología. A su vez, la experiencia se está po- \
niendo a prueba con carácter de piloto en cuatro instituciones más, para lo
cual la escuela cuenta con la asistencia técnica de profesionales externos. ■'!>i
El escenario de la clase es, sin duda, uno de los elementos que componen la j
definición que el profesor hace de la situación. Pero también pueden for- í
mar parte de ella las reuniones de diseño y evaluación con el equipo de -
asistencia técnica, los encuentros con la otra profesora responsable y quizás^
la próxima reunión de departamento en la que debe relatar la marcha del í
proyecto y lo sucedido en clase.
Por último, las actividades comprendidas dentro de la enseñanza se co~Jj
rresponden con diferentes facetas que integran esta acción. Los aspectos'.

33. A partir del análisis de las prácticas de formación, Barbier distingue, por un lado, los'^
diferentes tipos de actividades involucradas en ellas: actividades de orden «performativo»,,;
actividades de pensamiento y de comunicación. Por otra parte,, señala las diferentes clases de^
competencias que la acción requiere por parte del actor: competencias de acción, competencias ■;
de gestión de la acción y competencias retóricas (Barbier y Galatanu, 2000; Barbier, 2003). ^
 que podríamos llamar «didácticos», tienen que ver de modo directo con pro­
mover el aprendizaje del alumno y su acceso a determinadas formas cul­
turales contenidas en el currículo. Se trata de las decisiones y actuaciones rela­
tivas a objetivos, propósitos, contenidos, formas de actividad y materiales
[ tanto en instancias preactivas como interactivas y postactivas. Pero enseñar
i supone, también, una esfera que podríamos denominar «organizativa», li­
gada a la definición y el sostén de un encuadre de trabajo34y al manejo o
«gestión» de la clase. Este último aspecto ha sido especialmente atendido
por Doyle (1979) en sus investigaciones acerca de la enseñanza e implica,
entre otras cosas, la previsión y el monitoreo de los tiempos, la distribución
de los papeles entre los miembros del grupo, la regulación de los intercam­
bios, la atención y el manejo de las eventuales disrupciones en el curso de
la clase. Finalmente, la enseñanza involucra, como ya se analizó, una faceta
«relacional», que concierne al logro y mantenimiento de la relación peda­
gógica, al acompañamiento y sostén emocional del alumno en el proceso
de aprendizaje. Si bien la distinción entre estas dimensiones es un recurso
útil desde un punto de vista analítico, conviene recordar que ellas no deben
tratarse.como entidades discretas. La tarea docente muestra a diario que
estos planos aparecen estrechamente articulados en el pensamiento, las elec­
ciones e intervenciones de profesores y maestros.

ó. REFLEXIONES FINALES

El recorrido planteado ha intentado poner de manifiesto el carácter com­

plejo de la actividad de enseñanza. Complejo no se utiliza en el sentido de
complicado. Complejo es aquello que contiene, abarca, reúne varios ele­
mentos distintos, incluso heterogéneos (Ardoino, 2005); la complejidad

34. Meirieu habla, en este sentido, de la importancia que tienen los rituales escolares
como formas necesarias de mediación en la relación pedagógica, que permiten organizar el
tiempo, el espacio y ofrecer puntos de apoyo y sostén a las personalidades: <v[...] el ritual de
organización del espacio mediante el cual cada uno se apropia de un territorio, instala sus
objetos de trabajo, y habilita un lugar desde donde puede relacionarse y adonde puede
retirarse; el ritual de repartición del tiempo que determina el lugar concreto de las activi­
dades individuales, duales y colectivas, que impone momentos de silencio en los que son
posibles la evocación y la reflexión; y, finalmente, el ritual de codificación de los comporta­
mientos, gracias al cual se instauran las reglas que garantizan la seguridad física y psico­
lógica de las personas» (Meirieu, 1992: 106).
 *
1 Ni
f %
§
también deviene del entramado de acciones, interacciones y retroacciones, t "9
determinaciones y azares, previsión e incertidumbre que involucra, como I 9
hemos mostrado, la enseñanza (Morin, 1990).35 Esta idea de complejidad'
1 9
será el hilo conductor en el cierre de este capítulo, en el que intentamos
reunir los distintos aspectos tratados y destacar algunas de las dificultades £ 9
que genera su estudio. i i 9
En primer lugar, al tratarse de una tríada de componentes -él docente, el ;
alumno y el contenido- queda constituido un campo de relaciones varias | f 9
entre cada uno de sus polos. El triángulo didáctico encierra, en realidad, S % m
una relación del profesor con el contenido; del alumno con el contenido y 1 c 9
entre alumno y profesor. En el espacio de la clase, los triángulos se multipli-
can y se agregan las relaciones entre los estudiantes. Una mirada al interior ¡
irm
del triángulo didáctico permite delimitar tres sectores de problemas o áreas j < m
de estudio. La relación entre el estudiante y el saber configura el sector de ( m
las estrategias de apropiación, que se refiere al análisis de las concepciones,
representaciones, estrategias de resolución y obstáculos del sujeto en su
i t
acceso al conocimiento; el sector de la elaboración délos contenidos remite j i ■
a
al estudio de las relaciones entre el saber y el profesor; y, por último, las c m
relaciones entre el alumno y el profesor configuran el sector de los procesos ;
de interacción didáctica (Astolfi, 2001). I
i 9

En segundo lugar, la enseñanza es una acción que no se inicia en el salón i r/ 9

de clase sino que atraviesa diversos ámbitos', el contexto social, en el que se í i
generan demandas educativas de diversos actores (padres, sindicatos, grupos j
académicos, Iglesia, etcétera) y en el que las autoridades político-educativas '
del sistema definen y comunican las finalidades educativas y la propuesta i :" 9
pedagógica consecuente; el contexto institucional, en el que esa propuesta i 9
curricular es interpretada, ajustada y realizada; y finalmente, el ámbito de i - 9
decisión y actuación del docente, en el que éste encuentra y despliega una \
9
.^manera de «ser docente» con su grupo de alumnos -o mejora con cada
grupo de alumnos. f- j 9
Los'ámbitos descriptos no funcionan simplemente como niveles de ani- ; -
damiento, separables uno del otro según intereses de estudio o preocupa- . r-
ciones prácticas diferentes. Más bien, la comprensión de la enseñanza re­
quiere considerarlos a todos simultáneamente, pues lo social, lo político, lo •fí - 9
ry - S
í- :• 9
35. Un desarrollo mayor de la idea de enseñanza como fenómeno complejo puede encontrarse \ <r 1 9
en el capítulo «Acerca de los usos de la teoría didáctica» de Laura Basabe, en esta misma obra. ' ;
ry 9
institucional, lo instrumental, son dimensiones constitutivas de la enseñanza
en cada nivel en el que se la analice. Perder de vista su dimensión política,
social e institucional conlleva el riesgo de concebir una didáctica sólo instru­
mental y de circunscribir sus preocupaciones al ámbito de la clase. Por su
parte, interpretar la acción de enseñanza sólo desde el prisma de la orga­
nización del sistema de enseñanza y dei problama de-1* escoiarización del
saber entraña el riesgo de desatender la especificidad de los procesos que
tienen lugar en el aula, de las decisiones del docente y las alternativas y
modelos disponibles con vistas a diseñar y poner en práctica una propuesta
que promueva procesos de construcción de significados por parte de los
estudiantes.
Ante esta diversidad de cuestiones, la concurrencia de diversas perspec­
tivas para su análisis parece ineludible. En efecto, a lo largo del tiempo,
diferentes tradiciones de pensamiento y líneas de investigación se han
ocupado de la enseñanza. Cada una de ellas ha centrado su atención sobre
algunas de estas problemáticas en particular. En un clásico trabajo sobre el
tema, Shuiman propone trazar un «mapa» para representar el campo de las
investigaciones acerca de la enseñanza. A través de este recurso, evita expre­
samente la tentación de construir una teoría global de la enseñanza. En
efecto, en términos del autor, este mapa constituye «una representación de
la diversidad de temas, programas y hallazgos en el campo de la investiga­
ción acerca de la enseñanza» (Shulmaa, 1989: 19). Los investigadores
enrolados en cada programa de investigación seleccionan diferentes «partes
del mapa» para definir los fenómenos propios de sus indagaciones y efectúan
elecciones epistemológicas, teóricas y metodológicas para llevarlas a cabo.
Así, hay quienes se interesan en los actores, docentes o alumnos -en sus
capacidades, sus pensamientos, sus acciones-, quienes se centran en el estu­
dio del contenido escolar -su naturaleza, sus formas de organización-,
quienes analizan los contextos institucionales y comunitarios en los que la
enseñanza se desarrolla, y otros que, finalmente, estudian los múltiples inter­
cambios sociales y académicos que tienen lugar en la clase.
En consecuencia, la comprensión de los procesos de enseñanza es una
empresa dificultosa. En esta tarea, la didáctica es auxiliada por diversas
disciplinas del campo de las ciencias sociales y humanas, cuyos aportes
han permitido más de una vez desarrollar nuevos modelos de inteligibilidad
de los fenómenos, así como idear formas más adecuadas de intervención
pedagógica. Al mismo tiempo, esta situación enfrenta al didactacon la nece­
sidad de alcanzar un delicado equilibrio entre el imperativo de mantener
una mirada amplia que permita captar la complejidad de las cuestiones en
estudio y preservar, al mismo tiempo, la especificidad de las preguntas, los
propósitos y las perspectivas de análisis. <
Para’quienes trabajan como enseñantes, la complejidad de la enseñanza j
es una vivencia cotidiana, aunque no siempre evidente» pues muchas veces
es a través de sus fallos que se pone de manifiesto: en el fracaso escolar, en
la deserción, en la indisciplina o la apatía de los alumnos más refractarios,
en el malestar por nuestra respuesta pobre a una pregunta interesante de un
alumno, en cada ocasión en que a pesar de todos nuestros esfuerzos, «la J .
cosa no funciona». También en aquellas otras en que una propuesta resulta I
«desbordada» por mejores logros que los previstos; cuando suscitamos el J
asombro, la curiosidad, la confianza; cuando el aprendizaj e, finalmente, llega, j.
Y cada día, en la proeza de asegurar el encuentro de un grupo de aprendices
con el mundo circundante, el heredado y el por crear. \

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LA EMERGENCIA DE LOS ESTUDIOS
SOBRE EL CURRÍCULO EN
LA ARGENTINA*
Siivina Feeney

L INTRODUCCION

El currículo es hoy un campo de estudios y de prácticas de importancia

central en las ciencias de la educación. En cuanto campo, su origen histórico
se remite a la primera mitad del siglo XX, como expresión teórica y técnica
de la expansión de los sistemas educativos modernos, y ha alcanzado un
vertiginoso desarrollo conceptual hasta el presente.
El cumculo constituye simultáneamente un campo teórico y práctico.
Sus preocupaciones abarcan desde el conjunto de problemas relacionados
con la escolarización hasta cuestiones ligadas a la enseñanza. Una primera
aproximación nos remite a los procesos de selección, organización, distribu­
ción social y transmisión del conocimiento que realizan los sistemas educa­
tivos. A lo largo del siglo XX estos problemas alcanzan una nueva dimen­
sión acorde con el desarrollo de la escolaridad de masas, la economía de
gran escala en las sociedades industrializadas, las transformaciones políticas
y sociales resultantes de estas dinámicas y el desarrollo de las disciplinas
científicas.

* Este trabajo presenta los principales desarrollos que fueron elaborados en el marco de
la tesis de Maestría en Didáctica defendida en noviembre de 2001, en la Facultad de Filoso­
fía y Letras de la UB A, y titulada «El campo del currículum en la Argentina. Un análisis de
los discursos que acerca del currículum producen los pedagogos argentinos: 1983-1998».
 En cuanto a la configuración de las ciencias de la educación, el campo
del currículo ha producido transformaciones epistemológicas. En la literatura ;
especializada, la problemática del cumculo ha tendido a desplazar el discurso
clásico de la pedagogía y ha alterado el ámbito de la didáctica. En las uni­
versidades de los países anglosajones (en los que la didáctica no se incluye ;
como disciplina, sino que se la considera una aplicación de la psicología de
la educación) el estudio del currículo es una parte muy significativa de los ■ ;
planes de estudio de las carreras de educación. En las universidades de ;
Europa central y en las latinoamericanas, el estudio del currículo puede abar- :
car una o más disciplinas de los planes de estudio o puede aparecer absorbido ;
dentro de las materias de didáctica, como un tema o un capítulo más. Estas ;
tendencias pueden observarse también, en la bibliografía, según la tradición
pedagógica en la que se inscriba un determinado texto (Davini, 1999).
Por último, la teoría y la práctica curricular demandan la construcción
de nuevas metodologías de diseño y desarrollo curricular. Las teorías y tecno- :
logias del currículo han eláborado, a lo largo del siglo, una importante batería
de técnicas de diseño y evaluación curriculares para- llevar a cabo estos
procesos de regulación. Gran parte de estos desarrollos contribuyeron a defi­
nir la tarea docente como un trabaj o básicamente técnico, con reglas a seguir
para alcanzar los productos proyectados desde las políticas. Sin embargo,
puesto que el currículo tiene una inevitable dimensión práctica, en la acción ;
de las escuelas, se puede afirmar que éste no puede ser totalmente dictami­
nado ni controlado desde las unidades centrales del sistema. También debe í
decirse que, en distintos contextos, se han elaborado modos alternativos de
entender y desarrollar el currículo más comprometidos con la producción
de experiencias pedagógicas locales. Este nivel de análisis nos aproxima a
otro de los ejes estructurantes del cumculo: las relaciones entre la teoría,
k s políticas cumculares, las tecnologías de diseño y la práctica educativa :
(Amantea y otros, 2004).
Ahora bien, ¿cuál es el estado de situación del campo de los estudios
cumculares hoy en la Argentina?, ¿cómo responde a las necesidades de forma­
ción que en este campo han surgido también en nuestro país?
A partir del proceso de Reforma Educativa que se ha instalado en el país
al promulgarse la Ley Federal de Educación (1993), estamos en presencia
de dos hechos muy evidentes en nuestro medio académico en particular y
educativo en general: la temática curricular está enormemente extendida
como uno de los grandes temas y, al mismo tiempo, el debate curricular es
muy escaso. Y si bien esta situación se ha hecho más visible con la última de
las reformas educativas mencionadas, el currículo se ha venido constituyendo,
de manera creciente en un importante eje de la innovación pedagógica en la
Argentina en los últimos veinte años debido a las opciones de las políticas
educativas impulsadas por el Estado.1
En consecuencia, este trabajo se propone documentar la existencia del
campo de estudios detcumculo en el mundo, presentar ei^cootexto histórico
de aparición y desarrollo del pensamiento sobre el currículo en la Argentina
-haciendo especial énfasis en el tipo de producción intelectual elaborada-,
y acercar algunas reflexiones sobre el estado de la producción que, acerca
del currículo, tenemos hoy en nuestro país.

2. LA EMERGENCIA DE LOS ESTUDIOS SOBRE EL CURRÍCULO

EN EL CAMPO DE LA EDUCACIÓN EN EL MUNDO

Durante los últimos cincuenta años del siglo pasado se asistió a una
verdadera explosión de la producción teórica en el campo del currículo
internacional, fuertemente innovadora desde el punto de vista conceptual.
¿Cuál es la importancia de la teoría del currículo?, ¿qué problemas foca­
liza?, ¿qué soluciones acerca? En principio, podemos afirmar qae lo Que le
preocupa a la teoría del currículo es mostrar cuál es el conjunto global de
decisiones que deben tomarse, así como su fundamento, para organizar y
sostener una propuesta de enseñanza consistente y realizable; en este sentido,
la dificultad conceptual del currículo no refleja sino la dificultad de la realidad
a la que se refiere y las distintas posiciones teóricas, ideológicas y políticas
que históricamente se han presentado y que^siempre condicionan el campo
de la determinación normativa de la enseñanza.
Podemos afirmar también que el problema central de la teoría del currícu-
lo es el doble problema de las relaciones entre la teoría y la práctica, por un
lado, y el de las relaciones entre educación y sociedad, por otro (Kemmis,
1988); y, aun, concidir en que toda teoría del currículo se ocupa del problema
de la representación, por lo cual los cambios en el campo del currículo
reflejan cambios históricos de largo alcance, ya que contienen las ideas de
lo que significa educar a las personas para una sociedad en un determinado
momento (Lundgren, 1992).
La definición del campo o de la teoría del currículo ha sido objeto de
larga discusión a nivel internacional. Pero esta definición no parece ser,

1. Véase Feldman (1994).

ante todo, una cuestión epistémica, sino un problema vinculado con la carac­
terización de una serie de prácticas sociales e históricas. El currículo es una
construcción cultural y sus significados dependen de la forma en que se j
construye una tradición político-educativa. A los efectos de categorizar y ¡
clarificar la producción teórica sobre el currículo en el ámbito internacional,
presentamos los principales trabajos de sistematización que nos permitieron
acceder a las categorías temáticas de producción en el campo de los estudios
cumculares.
En líneas generales, podemos decir que el debate teórico internacional
sobre el currículo en estas últimas tres décadas ha pasado (y sigue pasando)
por tres ejes geográficos:

• El eje anglosajón, con los aportes de las corrientes reconceptualistas

en los Estados Unidps y su afán por la crítica a la perspectiva técnica
que hegemonizó la producción del campo en sus inicios, y los aportes
de la Nueva Sociología de la Educación, en Gran Bretaña. Incluimos
en este eje el caso australiano, con una enorme producción teórica
fuertemente innovadora desde el punto de vista conceptual. Interesa
especialmente la participación que tiene la Universidad de Deakin
en el debate teórico en el campo del cumculo.
• El eje hispanoamericano, en el cual se destaca el impulso que en España
se le dio al debate teórico sobre el currículo desde el propio Ministerio
de Educación y Cultura, a partir de la Reforma de los ochenta; el caso -
de México, como uno de los países que más han producido sobre cu-:
rrículo en América latina en las últimas tres décadas; y el aporte chilenc
para América latina. ¡
• El caso brasileño, cuya producción también ha contribuido a enri­
quecer el campo de los estudios cumculares desde Sudamérica.

Este cuadro pone en evidencia la proliferación y gravitación de 1i

producción y la diversidad de temas que se integran al campo del currícuk
internacional, así como los principales centros geográficos de esa producción
Nos interesa distinguir dos niveles de la producción sobre el cumculo:

• Un nivel teórico, que concentra los estudios relacionados con la teorí "
acerca de la prescripción de la enseñanza institucional, que compren
den un arco que va desde una profundización de carácter filosófio
hasta un sistema de enunciados sobre la enseñanza; desde una refle
xión que los enseñantes pueden hacer suya hasta una especializació
 f f*
encargada de elaborar prescripciones que los enseñantes deben llevar a
1 2 la práctica; desde la conceptualización del currículo como un documento
# escrito, hasta su concepción como todo lo que pasa en la escuela- .
m * Un nivel metateórico, que concentra los estudios referidos a la teoría
** de la teoría, «adoptando una visión general sobre lo que significa la
& construcción teórica [...], compara diversos tipos de pensamiento y
* # de elaboración teórica del currículum como una forma particular de
-# estos tipos generales de elaboración teórica» (Kemmis, 1988). Una
perspectiva metateórica está preocupada en mostrar los modos alter­
t nativos de elaborar teoría curricular- Dentro del nivel metateórico,
* ■é incluimos los estudios sobre la génesis del campo del currículo y los
* trabajos que dan cuenta de cómo se resignifica ese nuevo campo del
saber en distintos ámbitos geopolíticos de la educación. En la literatura
n
i sobre el currículo los estudios de metateoría curricular son bastante
# # menos frecuentes que los estudios teóricos.
t t
A continuación se presenta un panorama -de los principales trabajos en
■»
el nivel de la teoría y metateoría curricular que se han producido en el ámbito
ü> internacional, en los diversos ejes.
*
El eje anglosajón
#-
« r: Tanto el clásico artículo de William Pinar (1978) titulado «The recon-
«P ceptualizaáon of curriculum studies» publicado en el Journal o f Curriculum
f Studies, como los más recientes Understanding Curriculum (1995) y
Curriculum. Toward New Identities (1998), son logrados intentos de pre­
sentar el debate en el campo de los estudios del currículo, muy fuertemente
r circunscripto a los Estados Unidos, aunque la última obra recoge aportes de
autores de otros ámbitos geográficos .2 Los dos últimos libros recogen
r
artículos de autores que van dando cuenta de los tópicos seleccionados por
f r ¡ ■»
Pinar para presentar el estado del campo.
§p. * El Understanding Curriculum lleva un subtítulo que caracteriza la obra:
» * An Introduction to the Study ofHistorical and Contemporary Curriculum

« *
«H * 2. En esta línea de trabajos se incluyen también los siguientes: Huebner, D. (1976):
«The moribund curriculum field: it’s wake and our work», en Curriculum Inquiry, n° 6:
r * 153-167; Kliebard, H. (1976): «Curriculum theory: g iv e m e a “for instarice”», en Curriculum
In qu iry, n° 6: 2 5 7 -2 6 9 ; Law n, M. y Barton, L. (1 9 8 0 ): «Curriculum studies:
j r*
reconceptualization», en Journal o f Curriculum Theorising, 2.1: 47-56.

Jí?
Discourses, y en la introducción a la obra que él mismo escribe, vierte
conceptos muy interesantes sobre el cambio del término más restringido de
desarrollo curricular por el de currículo (como indicador del crecimiento del
campo) y destaca la importancia de los libros de texto como indicadores de
la consolidación del campo de estudios del cumculo. Las dos secciones
centrales del libro marcan una periodización elegida por Pinar para mostrar
el nacimiento y el desarrollo del campo en los Estados Unidos: la sección II
se inicia en el año 1828 y llega hasta el año 1979, y presenta los discursos
teóricos hegemónicos en el origen del campo, el período de crisis de esos
discursos y el auge de los estudios reconceptualistas entre los años 1970 y
1979. La sección IH se titula «Discursos contemporáneos en cumculo» y
va de 1980 a 1994. Sin embargo, los capítulos incluidos en la sección IH no
siguen un eje histórico sino que prefieren uno temático, destacando los si­
guientes tópicos: el currículo como texto político, como texto racial, de gé­
nero, como texto fenomenológico, postestructuralista, deconstructivista y
posmodemo, como texto biográfico y autobiográfico, como texto estético,
como texto teológico, como texto institucional (que a su vez se puede enfa­
tizar en el desarrollo del cumculo, en el currículo y los maestros y en el
currículo y los estudiantes), más un último tópico sobre el cumculo como
texto internacional, que presenta un panorama muy global sobre el estado del
campo en algunos países del resto del mundo. Queda por decir que es una
verdadera enciclopedia del campo de estudios del cumculo para los Estados
Unidos, que da cuenta en sus 1.142 páginas de cada una de las posiciones de
los autores americanos y constituye, así, un auténtico mapeo del campo.
En Curriculum. Toward New Identities, Pinar completa el mapa que
comenzó en el libro anterior al detenerse en el movimiento de'balcanización
de los estudios del currículo a partir del movimiento de reconceptualización
de los años setenta, y avanza en la presentación de las nuevas producciones
teóricas hasta finales de los años noventa. El autor intenta mostrar cómo el
movimiento de reconceptualización del cumculo estabá «lejos» de la realidad
de las escuelas; lo que dio por resultado el no progreso del campo durante
muchos años. Sin embargo, en los años noventa el campo vuelve a progresar
a partir de numerosos trabajos teóricos que «recuperan» la escuela. Se
vuelven a enfatizar estudios desde las posiciones teóricas posmodemas,
postestructuralistas y feministas.

El Handbook o f Research on Curriculum es un proyecto de la Asociación

Americana de Investigación Educativa y es editado bajo la supervisión de
Philip Jackson en 1992. El handbook se ha convertido en un clásico que en
ediciones sucesivas se ocupó de mostrar - a través de los artículos de sus
autores- los avances en el campo de los estudios del currículo y, actualmente,
se encuentra en preparación un nuevo volumen dedicado a presentar el estado
del campo en países del Tercer Mundo* En aquella oportunidad, Jackson
eligió los siguientes ejes o tópicos para mapear el campo: Parte 1, Perspec­
tivas conceptuales y metodológicas; Parte 2 , Cómo se configura el currículo,
que se refiere a los factores que afectan o modelan el currículo, tales como
políticas educativas, la organización escolar, innovaciones curriculares, la
práctica de los maestros, los libros de texto, relaciones entre cultura y cü-
rrículo, concepción de conocimiento, factores ideológicos; Parte 3, El
cumculo como una fuerza configuradora (es la otra cara del asunto, el cu­
rrículo como fuerza que moldea a sus actores; la experiencia de los alum­
nos, el currículo diferencial, las oportunidades en el currículo, el género,
las minorías lingüísticas, los aspectos morales, etcétera). Por último, el título
que da inicio a la Parte 4 es de por sí sumamente interesante a los fines de la
presente investigación, ya que da cuenta de «esas otras cosas» que caen
dentro de los estudios del currículo y que a veces «engordan» el término
colocándolo en una posición de difícil discriminación, algo así como pensar
que con el término currículo podemos designar a casi cualquier fenómeno
educativo. Jackson eligió el título «Temas y cuestiones» dentro de las catego­
rías curriculares (las itálicas son nuestras) para hablar de la investigación
en lectoescritura, literatura y lenguajes artísticos, la resolución de problemas
en la matemática escolar, ciencia y tecnología, etcétera.
El trabajo de William Dolí, A Post-modem Perspective on Curriculum
(1993),3 recorre los paradigmas hegemónicos de la ciencia moderna en el
ámbito de las ciencias sociales y muestra cómo hacia finales del siglo pasado
se produce un cambio de paradigma y la formación de un nuevo paradigma
o megaparadigma-el posmodernismo- que tiene y tendrá fuertes influencias
en la educación en general y en los estudios del currículo en particular.
Dentro del paradigma moderno Dolí incluye las visiones del mundo de
Descartes y Newton, y la influencia en el currículo de los principios lógicos
de Tyler. En el llamado paradigma posmodemo, encontramos el modelo del
equilibrio de Piaget, el concepto de orden caótico de Prigogine, Bruner y la
revolución cognitiva y el pensamiento del proceso representado por Dewey
y Whitehead. Por último, Dolí presenta una nueva matriz de conceptos para
pensar el currículo posmodemo como un avance en relación con la matriz
tyleriana. Propone tomar como criterios para construir esa matriz posmo-

3. Se trabajó con ía edición en portugués (Dolí, 1997).

dema las cuatro R: Riqueza, Recursos, Relaciones y Rigor. La Riqueza se;
refiere a la profundidad de un currículo y a sus múltiples posibilidades de,
intafgretación; los Recursos derivan de recorrer todas las herramientas que-;
brinda una cultura a la Pedagogía; las Relaciones incluyen una doble referen-.
cia a las relaciones pedagógicas que se dan en el marco del currículo y a las ■
relaciones del currículo con la cultura; y por último, el Rigor evita que un
currículo novedoso (el cambio del currículo) caiga en un «relativismo
extravagante» o en un «solipsismo sentimental».
Alian Omstein y Linda Behar editan en 1995 la obra titulada Coníem-:
porary Issues in Curriculum. Es un texto para los estudiosos del currículo,
la instrucción, los docentes en formación, los administradores de la educación j
y las fundaciones educativas. El libro se divide en seis partes: filosofía, ¡
enseñanza, aprendizaje, instrucción, supervisión y política. Los capítulos
que integran cada una de las partes presentan los puntos de vista que tra- ;
dicionalmente se sostienen para cada uno de los tópicos y «otros» puntos de ■
vista alternativos.
De los muchos trabajos consultados como antecedentes, nos parece d e .
especial importancia para nuestro trabajo de investigación la obra del inglés
Arieh Lewy (1991), The International Encyclopedia o f Curriculum. «La
Enciclopedia» fue producida a raíz de un pedido editorial de compilación y :-
clasificación de textos sobre el cumculo que le encargaron al autor. Lewy
realiza una pormenorizada justificación para clasificar el discurso sobre e l;
currículo en una cantidad generosa de secciones que incluye la obra. Lo-?
interesante de la obra de Lewy es que mantuvo la tensión entre dos dimensio­
nes del asunto: las cuestiones contextúales e históricas de constitución del campo ■
de estudios curriculares, que no perdió de vista, y las características propias de.'
los materiales relevados a partir de un trabajo de compilación vinculado a un
interés editorial (más de 300 registros fueron listados y clasificados).
Por último, la obra del australiano Stephen Kemmis (1988), El currí­
culum: más allá de la teoría de la reproducción, constituye una argumenta­
ción sobre las formas más adecuadas para construir la teoría en el campo
del currículo, y hace una distinción entre las teorías técnicas, prácticas y
críticas como modalidades de elaboración del currículo. A partir de esas
categorías, el autor emprende un recorrido histórico por la teoría del currícu­
lo, destacando en cada caso los principales representantes de las distintas
posiciones teóricas. A diferencia de las otras obras, el de Kemmis no es u n ;
trabajo de compilación o edición de artículos (tampoco lo era el deW illam:
Dolí) sino el resultado de un trabajo de investigación realizado en el marco
de la Universidad de Deakin.
El eje hispanoamericano: España y México

Comenzamos por considerar dos trabajos de José Gimeno Sacristán que

han tenido una amplia recepción en el ámbito educativo argentino y que se
encuentran citados en gran parte del discurso relevado en este trabajo: un
libro que coedita con Angel Pérez Gómez (1989), La enseñanza: su teoría
y su práctica y otro de su autoría (1988) titulado El currículum: una reflexión
sobre la práctica. En ambas obras, Gimeno Sacristán intenta poner orden a*
la variedad de enfoques con los cuales se mira el currículo y aporta categorías
interesantes, algunas de las cuales son: el currículo como estructura orga­
nizada de conocimientos, el cumculo como sistema tecnológico de produc­
ción, el cumculo como pían de instrucción, el currículo como conjunto de
experiencias de aprendizaje, el currículo como solución de problemas. En
la obra que edita con Angel Pérez Gómez, en el apartado dedicado al tema
del currículo se compila una serie de artículos que por primera vez se tra­
ducen al español y que marcaron el rumbo en las lecturas sobre el cumculo
en nuestro país: se publican trabajos de Schwab, Huebner, Kliebard, Pinar,
Law y Barton.
En esta línea de trabajos, se encuentra Enseñanza, currículum y profesora­
do. Introducción crítica a la didáctica de José Contreras Domingo (1994).
Allí se distinguen seis modos de teorizar sobre el cimculo: teorías que consti­
tuyen una opción normativa para la enseñanza, teorías que plantean un proce­
dimiento técnico científicamente fundado, teorías que plantean sólo la ex­
plicación-investigación del currículo, teorías que expresan una visión crítica
del cumculo, el lenguaje práctico como forma de tratar el currículo, y teorías
que entienden la práctica del currículo como un proceso de investigación.
Para el autor las distintas comentes se pueden diferenciar en función de
cómo entienden el aspecto sustantivo del currículo, según la manera de con­
cebir la estructura formal de reflexión teórica y según la manera de concebirse
en relación con la práctica.
En cuanto al aspecto sustantivo, toda teorización sobre el currículo deberá
definirse con respecto a: la concepción de conocimiento, el papel de la ense­
ñanza y de la escuela en la sociedad, el papel de la enseñanza y de la escuela
respecto a los individuos y la concepción de aprendizaje. El aspecto formal
designa el modo en que se encara la teorización, cómo se concibe, la razón
por la que se emprende y lo que se pretende de ella; podemos diferenciar
cuatro tendencias: racionalización de programas, racionalización de proce­
dimientos, explicación de fenómenos cumculares e investigación práctica.
El aspecto práctico se refiere a la manera en que la teoría del currículo
 concibe su relación con la práctica: aquella tendencia que entiende que
primero se realiza la elaboración teórica de lo que debe ser el currículo y
luego se aplica a la práctica, y aquella tendencia que entiende el currículo
comó un producto interactivo con la aplicación del mismo en la práctica,
mediante fases de deliberación e investigación práctica, que dan lugar a
producción de teoría. A continuación presentamos sintéticamente cada uno
de los modelos teóricos del currículo destacados por Contreras: :

1) Teorías que constituyen una opción normativa para la enseñanza: se

han centrado primordialmente en el aspecto sustantivo del currículo, y han
defendido una opción concreta respecto a cuál debe ser el contenido de la
práctica instructiva; en cuanto a su aspecto formal, pretenden fundamental­
mente la racionalización de programas.
2) Teorías que plantean un procedimiento técnico científicamente fundado:
han constituido el modelo dommante en la teoría y la práctica curricular, se
caracterizan por desarrollar una tecnología para aplicar a la construcción de
programas y enfatizan la racionalización de los procedimientos al margen de
cualquier otra consideración acerca del qué y porqué enseñar.
3) Teorías que plantean sólo la explicación-investigación del currículo:
convencidas de que el modelo técnico no representaba adecuadamente los
rasgos característicos de la práctica curricular, desarrollan una forma de
teorizar e investigar sobre el currículo que pretende tan sólo describir y
explicar los fenómenos curriculares tal y como éstos ocurren en la realidad.
4) Teorías que expresan una visión crítica del currículo -los reconceptua-
listas- coniza una perspectiva de la enseñanza que se preocupa por el control
del proceso, el logro de los objetivos de conducta y la medición del rendi­
miento, surgen cada vez más voces que insisten en el valor de la experiencia
total y en la necesidad de analizar el influjo del currículo en la vida global
. de los individuos, así como las repercusiones y significados sociales y polí­
ticos que tales prácticas tienen. Se critica fundamentalmente la falta de
perspectiva histórica que ha conformado el campo del currículo.
5) El lenguaje práctico como forma de tratar el currículo: el principal
defensor y representante de esta corriente ha sido Joseph Schwab, para quien
todos los problemas del campo del cumculo proceden de haber pretendido
elaborar los cumculos como deducción de los principios teóricos de unas u .
otras disciplinas, y para quien las cuestiones sobre qué y cómo enseñar
surgen en las situaciones concretas.
6) Teorías que entienden la práctica del currículo como un proceso de
investigación: la corriente teórica que encabeza Stenhouse se propone reducir
la Higtannia que media entre la intención y la realidad en el currículo, lo que le
da sentido a la teorización e investigación en el campo. Se proponen entender
los cumculos como procedimientos hipotéticos, regidos por unas ideas e
intenciones educativas que los profesores podrían experimentar en clase.

Desde España también, en el libro de Antonio Bolívar (1995), El cono­

cimiento de la enseñanza. Epistemología de la investigación curricular, el
autor refleja la «ciencia normal» establecida en la investigación y episte­
mología del currículo a la vez que revisa la tradición de la literatura en el
campo. Los títulos utilizados para cada una de las secciones son los siguien­
tes: I. Epistemología de la investigación educativa actual (principalmente
dedicado a una revisión de la literatura sobre el conocimiento del profesor);
II. Las ciencias sociales y la constitución de un espacio y modo propio de
conocimiento de la enseñanza (se pasa revista a la investigación positivista
en didáctica, la investigación de corte hermenéutico y el debate actual en
las ciencias de la educación); DI. Didáctica y currículo: espacio semántico
y objetual; IV. Teoría del currículo e investigación curricular; V. Tradiciones
de investigación curricular (allí se destacan la tradición empírico-analítica,
la razón práctica de Schwab, la tradición interpretativa y la tradición recon­
ceptualista; VI. La diáspora posprogramática: la seducción del pos-
modená»Qo.
Un esfuerzo importante a los fines de describir y sistematizar la produc­
ción en el campo del currículo fue realizado desde el Centro de Estudios
sobre la Universidad, de la Universidad Nacional Autónoma de México. El
trabajo completo constituye una antología de dos volúmenes titulada El
campo del currículum (1991), cuya recopilación de artículos y presentación
estuvo a cargo de Alicia de Alba, Ángel Díaz Barriga y Edgar González
Gaudiano. El volumen I contiene una serie de artículos destinados a historizar
el momento de génesis del campo de los estudios del currículo en los Estados
Unidos desde finales del siglo XIX hasta mediados del siglo XX. Completan
el volumen I una cantidad de textos clasificados según los diferentes enfoques
teóricos que se sucedieron a lo largo del desarrollo del campo del cumculo:
el enfoque clásico-tradicionalista, el enfoque conceptual-empirista y el en­
foque reconceptualista. En el volumen II se presentan diferentes materiales
con la finalidad de ofrecer un panorama de las características que tuvo la
inserción del discurso curricular en México y mostrar algunas de las evo­
luciones que ha tenido en ese país. Otro aporte importante en este sentido lo
constituye el libro de Alicia de Alba (1991), Currículum: crisis, mito y
perspectiva.
 En México también, en el año 1992, se llevó a cabo el Segundo Congreso
Nacional de Investigaciones Educativas (DIE/CINVESTAV) con el fin hacer
un balance de la investigación educativa en el país en los últimos diez años
y señalar perspectivas para los años noventa. Los resultados del congreso
fueron publicados en 1993 por el Comité Organizador y el Sindicato Nacional
de Trabajadores de la Educación. El fascículo 1, Cuaderno 14 de dicha publi­
cación, estuvo dedicada al currículo y allí escriben Angel Díaz Barriga,
Concepción Barrón, Jesús Carlos Guzmán, Rosa María Torres Hernández,
Terry Carol Spitzer Schwartz y MarisaYsunza Breña. El fascículo contiene
una introducción, un apartado dedicado a los programas de investigación y
las nociones curriculares, y otro titulado «Tipos de estudios en el campo del
currículo». Las categorías que se desprenden del trabajo de los autores
mexicanos son las siguientes: «Estudios sobre Historia del currículo»,
«Estudios sobre la definición del campo conceptual de la curricula», «Estu­
dios desde una perspectiva sociológica», «Currículo oculto», «Procesos cu-
niculares/El currículo en proceso», «Estudios en tomo a los contenidos»,
«Estudios sobre evaluación curricular», «Metodologías vinculadas con el
nivel de Educación Básica», «Metodologías vinculadas con el nivel medio
y superior», «Material impreso» y «Eventos académicos» (en réfrüttfroon
el cumculo). Lo interesante de este estudio es que presenta un panorama
del campo local.

El aporte chileno para América latina

El aporte chileno está representado por la obra de Abraham Magendzo

(1986), Currículum y cultura en América Latina, quien se propone
sistematizar y aclarar algunos conceptos básicos que se han manejado en
tomo al currículo en la región, pararse críticamente frente a los supuestos
que se han utilizado con respecto a la teoría y a la práctica curricular y pro­
poner alternativas que sean más pertinentes a la realidad de América latina.
El trabajo no hace referencia a los discursos sino a las políticas adoptadas,
pero de todos modos las categorías que utiliza son bien interesantes y tienen
el valor de acercamos a la región. Las secciones del libro son las siguientes:
I. Características en la planificación y el desarrollo curricular en América
Latina (planificación centralizada, currículo uniforme, importación de mo­
delos curriculares); II. Una opción curricular prevaleciente en América
Latina: el cumculo centrado en las disciplinas de estudio; HL Análisis crítico
conceptual de la concepción curricular centrada en las disciplinas de estudio;
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^ La emergencia de los estudios sobre el currículo en la Argentina 175
* : IV. Alternativas cumculares (cumculo diferenciado, currículo de realización
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personal y cumculo tecnológico); V. cumculo, poder y control; VI. Cumculo
comprehensivo: una alternativa para América Latina; Apéndice: Experiencias
m
alternativas en América Latina: currículo y cultura; Participación comu­
nitaria; educación y trabajo productivo; educación popular.

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El caso brasileño
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En Brasil, encontramos los trabajos de Tomaz Tadeu Da Silva y Antonio
Flavio Moreira. Antonio Flavio Moreira en el año 1990 publica el libro
■ m
m
Currículo e programas no Brasil, que a su vez era su trabajo de doctorado.
m
m En esta obra Moreira estudia los orígenes del campo de estudios cumculares
# |
en Brasil, ligados fundamentalmente con la transferencia de la tradición de
teoría curricular ameriCafla. fii «otar focaliza tres períodos básicos en Brasil:
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uno -años 1920 y 1930- que corresponde a los orígenes del campo curricular
*
como área de estudio en Brasil; otro -final de los sesenta y principios de los
setenta- que corresponde al período en el cual el campo de estudios toma
*
* forma y la disciplina Currículo y Programas es introducida en las facultades
% •
1 ü
de educación brasileñas; y un tercer período-de 1979 a 1987- caracterizado
m por la eclosión de intensos debates sobre cumculo y conocimiento escolar,
n
y también por una tentativa de reconceptualización del campo disciplinario.
m
Da Silva escribe en 1995 el libro Escuela, conocimiento y currículum.
m
Ensayos críticos, donde reúne nueve ensayos que giran en tomo a temas
é - fundamentales del campo de la sociología de la educación -que el mismo
autor identifica con la sociología del currículo-, con el objetivo de trazar
algunos contornos, recorrer sus principales rutas, detectar sus temas de pre­
# -
i ferencia y arribar a una síntesis de cómo se presenta la situación de este
« r
1
¡
^ campo en la actualidad. El autor hace referencias permanentes a lo largo del
m -
libro a la situación de la sociología del cumculo en Brasil. En 1999, en
! ^
Documentos de Identidade. Urna introdugáo as teorías do currículo, Da
Silva presenta las principales teorías que se han formulado en el campo del
€ ! n cumculo, clasificadas en las teorías tradicionales (caracterizadas por los
€
siguientes conceptos: enseñanza, aprendizaje, evaluación, metodología, di­
dáctica, organización, planeamiento, eficiencia y objetivos), las teorías crí­
ticas (ideología, reproducción cultural y social, poder, clase social, capita­
m lismo, relaciones sociales de producción, concientización, emancipación y
libertad, currículo oculto, resistencia) y las teorías poscríticas (identidad,
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alteridad, diferencia, subjetividad, significación y discurso, saber-poder,
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representación, cultura, género, raza, etnia, sexualidad, multiculturalismo).
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Brasil ha comenzado, efectivamente, a producir en los últimos años trabajos it 1
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dentro de la línea poscrítica como enfoque para estudiar el currículo.
Es muy interesante destacar a través de las obras de ambos autores los * 1
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rasgos distintivos del campo de estudios curriculares en Brasil, en lo referente * i m r
a dos aspectos: la temprana preocupación por el currículo como campo de
•
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estudios en relación con otros países de la región (incluida la Argentina) y
las características del campo en la actualidad, en el que prevalece un tipo de
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mirada y de estudios del currículo, como deja ver la obra de Da Silva, de
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corte postestructuralista, poscrítico y postesencialista.
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3. EL CONTEXTO HISTÓRICO DE APARICIÓN Y DESARROLLO DEL J

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PENSAMIENTO SOBRE EL CURRÍCULO EN LA ARGENTINA
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El currículo es una construcción social y sus significados dependen de

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lá forma en que se construye una tradición político-educativa. La moderni­ f " &

zación del campo educativo que tuvo lugar entre los años 1960 y 1976 se » i
caracterizó por el giro científico de la formación universitaria en educación
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y la aparición de los especialistas en educación. En este período histórico se
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ubica también la irrupción de la teoría curricular en el país. 9rí-!•# 1
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Durante la década del sesenta se crearon organismos técnicos de planifi­ m ¡• f
cación en el nivel nacional y se promovió la modernización del Estado a w
través del fortalecimiento de nuevos cuerpos profesionales (sociólogos, eco­ M
■■-¡mgf.
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nomistas, estadísticos, especialistas en administración, planeamiento y r ,

evaluación). Para estos tiempos el término currículo se incorpora a la jerga 9 [

pedagógica de nuestro país y exactamente en 1966 se crea la primera oficina ir J^ í:
de Cumculo en el Ministerio de Educación.-
— El término «currículo» (tal como venía siendo utilizado en los Estados
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Unidos desde principio de siglo) aparece en la Argentina durante el proceso # ** i¿
de desarrollo y consolidación de la planificación educativa: entre los años 9 ^ í
1965 y 1975 (Aguerrondo-Zoppi, 1990), y fue traído, precisamente, por los MT-
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portadores y propíciadores de la estrategia modernizante del planeamiento _ í
educativo. Lo interesante es comprender el lugar que el currículo ocupó en . «
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los orígenes como un elemento de la política educativa, en la adniinistración w «!
central de la educación: si bien el currículo se empezaba a reconocer dentro w- -m i
de los «aspectos cualitativos» que debían ser tomados en consideración, no
m * í
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siempre era tratado en los hechos como un componente o una dimensión del
planeamiento. De hecho, puede constatarse que en muchos casos -el de la
propia jurisdicción nacional es un buen ejemplo- el currículo era visualizado
como un sector que, por su especificidad, debía dar lugar al surgimiento de
una oficina especial, generalmente paralela a la de planeamiento, en los
organigramas de las estructuras administrativas.
Al mismo tiempo, los estudios universitarios en educación adquieren un
estatus científico y la formación de los profesionales comienza a diferenciarse
de la formación de los profesores. En 1958 se crea la carrera de Ciencias de
la Educación en la Universidad de Buenos Aires, en reemplazo de los estudios
de Pedagogía, de corte generalista y filosófico. Durante este período, el surgi­
miento y la expansión de estas carreras universitarias consolidan la formación
de un nuevo sector profesional: los licenciados en ciencias de la educación,
quienes van a formar parte del personal de las oficinas técnicas que impulsan
las ráreas de modernización del Estado desarrollista.
La teoría curricular comienza a difundirse en la Argentina hacia mediados
de la década del sesenta, a través de iniciativas continentales como la Alianza
para el Progreso y la acción de organismos como la Organización de los
Estados Americanos (OEA), la UNESCO y la International Evaluation
Association. Durante este período se difunden en el país las primeras oteas
sobre currículo provenientes, casi exclusivamente, de los Estados Unidos.
Empresas editoriales como Troquel, El Ateneo, Kapelusz, Marymar, Paidós
y Losada traducen las obras de autores norteamericanos como R. Tyler, H.
Taba, R. Dolí, H. Johnson, J. Schwab, B. Bloom y W. Ragan. A través de la
teoría curricular comienzan a difundirse nuevas tecnologías ligadas a la mo­
dernización de la enseñanza: la teoría de la evaluación y la formulación de
taxonomías de objetivos operacfonaies.
Para sostener la política de traducciones las editoriales cuentan con
subsidios del Centro Regional de Ayuda Técnica (Departamento de Estado
del Gobierno de los Estados Unidos). El Centro es una organización dedicada
a producir versiones en español de material fílmico e impreso originalmente
en inglés que empleen los programas de cooperación técnica auspiciados
por la Alianza para el Progreso. Otra agencia que subsidia es la OCDE
(Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico) mediante el
CERI -Centro para la Investigación e Innovación en la Enseñanza-. La OCDE
fue instituida mediante un convenio firmado el 14 de diciembre de 1960 en
París con el objetivo de promover políticas tendientes a:
 • Llevar a cabo la mayor expansión posible de la economía y el empleo
y un mejoramiento del nivel de vida en los países miembro, manteniendo la
estabilidad financiera, y contribuir así al desarrollo de la economía mundial;
• Contribuir a una sana expansión económica en los países miembro, así
como en los que no lo son;
• Contribuir a la expansión del comercio mundial sobre una base multila­
teral y no discrimÍRaiQfl^.conforme a las obligaciones internacionales.

Los países miembro eran: la República Federal de Alemania, Australia,

Austria, Bélgica, Canadá, Dinamarca, España, Estados Unidos, Finlandia,
Francia, Grecia, Holanda, Islandia, Italia, Japón, Luxemburgo, Noruega,
Nueva Zelanda, Países Bajos, Portugal, Reino Unido, Suecia, Suiza y Tur­
quía. El CERI fue creado en junio de 1968 por el Consejo de la OCDE por
un período inicial de tres años con ayuda de subsidios de la Fundación Ford
y del Royal Ducht Shell Group o f Companies. En 1971 se extendió su labor
hasta 1977. Sus objetivos estuvieron planteados en los siguientes términos:4

- promover y apoyar el avance de las investigaciones en el campo de

la educación,
- promover y apoyar la realización de experiencias piloto,
- promover la cooperación entre los países miembro.

La Editorial Marymar abrió una colección dedicada al tema del currículo

a partir de traducciones de textos del CERI. Entre sus títulos se encuentran:

• Desarrollo del currículum (1974; original en inglés, 1972).

■ Currículum y técnicas de edición (1974; original en inglés, 1972).
• El currículum para 1980 (1974; original en inglés, 1972).
• Currículum y dirección de institutos de enseñanza (1974; original en.
inglés, 1972).

Sin embargo, esta difusión e importación de literatura curricular se

produce en medio de un intenso proceso de renovación del pensamiento
pedagógico-didáctico argentino: los replanteos vinculados con la obra de
Jean Piaget, la modernización del currículo para la enseñanza de las ciencias
que realiza el Instituto Nacional para el Mejoramiento de la Enseñanza de

4. Los objetivos fueron extraídos de El currículo para 1980 (CERI, 1972).

las Ciencias (INEC),5 la propuesta de áreas cumculares integradas, los
debates sobre los métodos globales de enseñanza, la introducción de la
matemática moderna y la gramática estructural, la educación no diferenciada
por género, el cuestionamiento de la tradición nacionalista y patriótica. La
tematización sobre el cumculo entra en un campo discursivo atravesado por
discusiones pedagógicas y metodológicas que reconocen múltiples refe­
rencias teóricas (Feldman y Palamidessi, 2003: 109-122).
Por otra parte, la Reforma Educativa impulsada entre 1968 y 1971 pro­
mueve activamente el planeamiento y la formulación operativa de objetivos1
didácticos, lo que se convierte en el discurso técnico-pedagógico oficial.
Pese a que la Reforma fracasa en su implementación, el nuevo lenguaje
logra instalarse y se difunden las obras de teoría del cumculo traducidas al
español, especialmente las de R. Tyler y H. Taba.
Los efectos de las acciones planificadoras no fueron los esperados, aunque
este movimiento se orientó decididamente hacia la transformación del
sistema educativo tradicional (Aguerrondo y Zoppi, 1990), las estrategias y
propuestas nacidas de la planificación educativa, como la aparición de la
microplanificación, o las estrategias de ajuste entre oferta y demanda, como
la carta escolar, se encontraron con fuertes limitaciones y resistencias desde
dentro del sistema educativo que, finalmente, fueron lo suficientemente
tenaces como para impedir las transformaciones anheladas.
Los primeros trabajos sistemáticos producidos en la Argentina sobre las
cuestiones curriculares son, ante todo, libros de texto dirigidos a los
estudiantes de Profesorado del Nivel Primario. De esta época datan las dos
primeras obras sobre el currículo en nuestro país: el libro de María Irma
Sarubbi, Currículum. Objetivos, contenidos, unidades, y el libro de Oscar
Combetta, Planeamiento curricular, ambos del año 1971. A continuación
se presenta un análisis de ambas producciones.

Currículum, de María lema Sarubbi6

María Irma R. de Sarubbi hizo el profesorado en Historia en la Universi­

dad de Buenos Aires (la carrera de Ciencias de la Educación es posterior al

5. El INEC fue creado en el año 1961 coa el auspicio de la OEA y se dedicó a la enseñanza
de las Ciencias Exactas y Naturales (Matemática, Física, Química y Bilogía). Realizaba
actividades de formación de profesores y preparación de material didáctico.
6. El índice completo del libro se transcribe en el anexo de este capítulo.
 EL SABER DIDÁCTICO 1
$
período de formación de la autora) y tanto ella como su marido se desem­
peñaron en el campo de la educación. La autora fue profesora del Instituto
Superior de Conducción Educativa que funcionaba en el Colegio Lasalle,
que fue el primer instituto del país en formar directores de escuela. Este
emprendimiento se daba en el contexto de la Reforma Educativa (1968-
1971), con el proyecto de la creación de la Escuela Intermedia, en el cual
parece haber estado muy comprometido el profesor Sarubbi. El matrimonio
mantenía relación con la Organización de Estados Americanos, a través de
proyectos que la agencia tenía para ese entonces en países de América latina,
especialmente en Chile y en la Argentina.
El libro Currículum. Objetivos, contenidos, unidades se estructura aire-
dedor de siete capítulos. No presenta ninguna introducción, prólogo ni notas
preliminares; tampoco presenta una sección bibliográfica, la que hay que
reconstruir a partir de las notas al pie de página. La mayoría de los capítulos
concluyen con un apéndice de ejemplos o modelos para la acción docente.
El primer capítulo, dedicado a la conceptualización sobre el cumculo es
sumamente breve-sólo 17 páginas-. Allí se destaca: «.La palabra currícu­
lum, cuyo uso se ha impuesto entre nosotros tiene connotaciones que avalan
su incorporación a nuestro léxico. En primer término es ya aceptada en los
medios pedagógicos de los Estados Unidos y Europa. En segundo lugar,
carecemos de un vocablo único que pueda reemplazarla con acierto, pues
las expresiones que viene a sustituir - plan de estudios o programa- no evi­
dencian la idea de planificación e integración que currículum supone. Por
fin, el hecho de tratarse de un término latino lo hace particularmente atra­
yente para nosotros ya que a los vínculos de parentesco con nuestra lengua
agrega la elegancia y dignidad propia» (1971:15).
A continuación, la autora propone la siguiente definición de currículo:
«[...] secuencia de experiencias de aprendizaje cumplidas por los alumnos
bajo la guía del profesor y en la dirección señalada por los objetivos de la
"educación» (1971:16).
En esta línea de pensamiento, las condiciones para diseñar un buen cu-
rrícülo son aquellas que permiten favorecer el aprendizaje de los alumnos y
cumplir con eficacia los objetivos previamente definidos. Se cita como fuente
la conferencia celebrada por la National Academy of Sciences of Woods
Hole, de 1959. ' -
El resto del capítulo se desarrolla bajo el subtítulo: «Factores que influyen
en la construcción del currículum», y acerca propuestas de distintos autores,
que van desde la consideración de los factores psicológicos, pasando por
los intereses del alumno, hasta finalizar con los factores socioeconómicos.
Los autores de referencia del capítulo son Ralph.Tyler e HildaTaba y se citan
también una serie de autores y obras representativas de la llamada «concep­
ción técnica del currículum» (Gagné, 1967; Suárez Gómez, 1968; Saylor y
Alexander, 1962; Koopman, 1968; Dewey, 1962; Gerald, 1970; Phenix,
1962; Bruner, 1965).
El capítulo dedicado a los objetivos aborda los siguientes temas: «Tipos
de objetivos», «Funciones de los objetivos», «Clasificación de los objetivos»,
«Hacia una taxonomía», «Fuentes de objetivos», «Quiénes formulan los objeti­
vos», «Metodología tentativa para la formulación de objetivos generales»,
«Guía para la formulación de objetivos generales», «Carta tentativa para la
formulación de objetivos concretos».
El capítulo sobre contenidos discurre sobre los problemas didácticos de
la selección y organización del contenido y la selección y organización de las
actividades de aprendizaje. Incluye un «Modelo de una secuencia de activi­
dades de aprendizaje» y un apéndice con tres tipos de ejemplificaciones:
«ejemplo de selección y organización de contenidos», «ejemplo de concre­
ción de contenidos» y «ejemplo de elaboración de contenidos».
El capítulo dedicado a la evaluación educativa es un capítulo extenso,
que presenta una vasta bibliografía y contiene los siguientes temas: «Campos
(de la evaluación educativa)», «Características de la evaluación», «Fundo-
nes», «Efectos», «Evaluación del currículum», «Metodología tentativa para
un plan de evaluación del cumculum».
Los dos últimos capítulos del libro incluyen una serie de «guías prácticas»
para el docente y presentan «metodologías» para el «Perfeccionamiento del
cumculum» y la «Elaboración de planes para el desarrollo del currículum».
En síntesis, el cambio en la utilización de vocablos -plan' de estudios
por currículo- parece justificarse por el reconocimiento de lo que ya en el
ámbito internacional se consideraba el surgimiento de la teoría del currículo
en el marco de la Pedagogía Industrial (Díaz Barriga, 1991, en AAW, 1991).
Las ideas de planificación e integración de las que habla la autora a propósito
del currículo recuerdan la concepción tecnológica del currículo plasmada
en textos como los de Tyler (1949) y Taba (1962), autores reiteradamente
citados por Sarubbi. Si bien la autora menciona a Europa como un centro de
producción reconocido, la bibliografía citada a lo largo del libro es casi exclusi­
vamente norteamericana, e incluye el reconocimiento de un autor de América
latina, Calixto Suárez Gómez (Ecuador), considerado por Sarubbi como el
precursor en temas de currículo en la región.
La bibliografía consultada por Sarubbi a lo largo del libro también nos
arroja algunos datos de interés: la autora maneja un noventa por ciento de
los textos en sus versiones originales y el espectro de publicación abarca en
su mayoría los años sesenta, lo que indica la actualización de la autora. Los
textos de referencia son clásicos en los temas que aborda el libro, muchos
de los cuales se convirtieron, en años posteriores a la publicación de la obra
de Sarubbi, en bibliografía obligada en el campo de la didáctica.
Las líneas teóricas que aparecen con mayor fuerza como «de referencia»
son: textos de autores pertenecientes a las comentes conductistas y neo-
conductistas para el tema de los objetivos; varias referencias a autores del
movimiento de reforma de los sesenta en los Estados Unidos, con citas de
la denominada corriente clásico-tradicionalista para el tratamiento del tema
de contenidos; y una fuerte y casi hegemónica presencia de la corriente
tradicional o tecnológica para abordar los temas de diseño del cumculo.

Planeamiento curricular, de Oscar Combetta7

Planeamiento curricular aborda una serie de temas característicos del

ámbito de la didáctica general, y los seis capítulos que lo constituyen «ofrecen
las bases de una metodología renovada a nivel de Departamento y Aula».
El libro no toma una posición sobre «el cumculo», lo que se evidencia
por la ausencia de definiciones conceptuales y de bibliografía. Más bien
pretende «renovar» a través de la nueva terminología «curricular» problemas
clásicos del planeamiento didáctico: «Con Planeamiento curricular se po­
drán organizar funcionales currículas como medio para exponer lo que el
educador “piensa hacer” y adecuadas Unidades Didácticas como instrumento
para precisar lo que el alumno “debe hacer”».
Las formas didácticas, las técnicas operativas, las actividades extraes-
colares y los métodos orientadores y organizadores expuestos posibilitarán
el proceso enseñanza-aprendizaje».
Los temas que constituyen los capítulos del libro son: «La escuela y el
alumno»r «El educador», «El aprendizaje», «ElCumculo» y «LaDidáctica».
En los capítulos dedicados al Currículo y a la Didáctica se presentan princi­
pios, metodologías, sugerencias, ejemplos, para «facilitar», «orientar», «diri­
gir», la tarea de las escuelas y los docentes.
Con relación al cumculo el autor señala:
La realidad educativa moderna im pone que cada c ic lo de la enseñanza esté
regido por un cu m cu lo bien concebido y estructurado. E l currículo - c o m o fruto

7 . El índice completo del libro se transcribe en el anexo de este capítulo.

 g*£sS!-^
rgencuz de los estudios sobre el currículo en la Argentina 183

de la educación moderna- aparece para señalar todos los elementos que

^ intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Hablar de cumculo de la
escuela elemental, intermedia o media, es determinarlos factores que posibilitan
la existencia del momento educativo. H Término «currículo» se introduce como
signo básico y fundamental de la organización educativa. Su sola mención da
idea de que se está hablando de la vida escolar del alumno: su desarrollo, sus
experiencias, su capacidad, sus relaciones, su orientación, sus actividades... El
sostener que el aprendizaje es «el cambio de conducta» como «resultado de las
propias experiencias» exige el establecimiento del currículo como estructura base
del proceso escolar. [...] Todo cumculo escolar debe ser concebido para permitir-:
que el alumno se integre con su medio a través de las experiencias que comparte
y las actividades que realiza bajo la orientación del educador. El logro de ese
objetivo se alcanza siempre que el currículo sea estructurado a nivel de Organismo
-m Educacional con una metodología [. . .] (Combetta, 1971:39).

La metodología tendrá en cuenta: el fin de la educación, como base filo­

m
sófica del sistema educativo; los objetivos generales del. nivel educativo
♦ (objetivos de nivel); el medio socioeconómico; la evolución psico-biológica
m del alumno para definir los objetivos generales de cada ciclo escolar (obje­
tivos de ciclo). Como única cita bibliográfica del capítulo dedicado al
m
currículo se encuentra un documento de la Secretaría de Estado de Cultura
m y Educación, del año 1968.
m
Tanto Sarubbi como Combetta sistematizan el enfoque curricular en una
presentación canónica del modelo racional de Tyler. El cumculo supone
una metodología integral y sistémica orientada a la producción planificada
de experiencias educativas y, a su vez, los docentes deberán operativizar el
cumculo en el aula.
i*
Si bien se reconoce un esfuerzo por «aggiomar» los índices de las publi­
# caciones con la terminología en franca expansión en la época, las obras de
r9 ambos autores presentan temas y problemas típicos de los cuales se ocupaban
hasta el momento las cátedras de Metodología de la Enseñanza o Planea­
miento y Conducción del Aprendizaje. Una didáctica de corte psicologizante
que tuvo un fuerte impacto en los años setenta en nuestro país.
i* A partir del golpe militar de 1976, se produjo un congelamiento del debate
educativo y un enorme retroceso de la reflexión pedagógica. La censura y el
control ideológico obstruyeron la llegada de autores o visiones críticas. Al
mismo tiempo, algunas editoriales (Troquel, Marymar, El Ateneo) continua­
ron traduciendo literatura norteamericana de perfil técnico-instrumental.
Al producirse la recuperación de la democracia, se suceden una serie de
importantes esfuerzos, en varias jurisdicciones del país, por llevar adelante
 distintas propuestas de innovación curricular para todos los niveles y moda­
lidades del sistema educativo, que parecían estar dando cuenta de un modo
de «pensar» la práctica del currículo cualitativamente diferente de ló que.
venía sucediendo en la década anterior. Es así, que en proyectos más recientes
llevados a cabo por distintas jurisdicciones, como la Municipalidad de la Ciudad
de Buenos Aires, Entre Ríos, Río Negro, La Pampa, entre otros, aparecen las
siguientes características inherentes a las propuestas de innovación: la
participación de los distintos sujetos del sistema educativo en procesos de
elaboración del nuevo currículo, la investigación entendida como la reflexión
y superación de las prácticas curriculares.
Hacia finales de la década del ochenta ciertas comentes críticas del
cumculo habían comenzado a difundirse en nuestro medio a través de textos
de un grupo pequeño de autores mexicanos y españoles que traducen y siste­
matizan los debates y corrientes del campo curricular anglosajón (como
quedó reflejado en los antecedentes teóricos presentados en este trabajo en
el apartado 2). La sociología inglesa del cumculo (Bemstein, Young) y las ■
versiones neomarxistas (Giroux, Apple) empiezan a ser consideradas en los
medios académicos argentinos. Estos años sirvieron para que la comunidad *
académica actualizara sus conocimientos en tomo a la cada vez más elusiva V-
y abarcadora noción de cumculo.
f
La literatura que comienza a'leerse, o bien cuestiona la concepción técnica
como modalidad para la elaboración del currículo, fundamentalmente a tra­ %-■
vés de las obras de autores como Schwab y Stenhouse, o bien descentra su f-
mirada del problema del diseño del cumculo y aporta nuevos elementos
£
conceptuales y metodológicos entre los cuales se destacan: el interés porhisto-
rizar tanto las prácticas profesionales como el devenir cotidiano de los cu- %
mculos; el interés por historizar el devenir de las disciplinas en el currículo; I
la reflexión acerca del problema de la participación en los procesos de
elaboración curricular; la necesidad de contar con metodologías alternativas €
vjpara la evaluación del cumculo; entre otros. €
m .

4. NOTAS DEL DISCURSO SOBRE EL CURRÍCULO EN LA ARGENTINA: m

SU EMERGENCIA EN LA DÉCADA DEL NOVENTA . m
w-
Sobre el tipo de producción escrita
r
Con el inicio de la transición democrática a partir de 1983, y la consi­ r
guiente necesidad de reestructuración también en el campo educativo, era r
r
fácil suponer que se creaba en el país un clima propicio para la incorporación de
una serie de producciones extranjeras sobre el currículo, fuertemente innovadoras
desde el punto de vista conceptual, y que podrían dar pie para iniciar un proceso
de consolidación del campo del currículo local; independiente de otras tradicio­
nes acadráttcas en educación. Más aún si, como ya indicamos, el cumculo
estaba y está en el centro de las políticas educativas que se implementaban y
se implementan desde el nivel central de la educación.
Teniendo en cuesta esta particular situación, se consideró necesario
esforzarse en analizar el discurso sobre el currículo en nuestro país que
abordó lo producido por pedagogos argentinos durante los años ochenta y
noventa, con el fin de presentar un diagnóstico del campo del currículo local
en la actualidad. Se relevaron libros y revistas del período y se abordaron tam­
bién documentos anteriores a esa época y/o historias orales, con i* inten­
ción de reconstruir tradiciones pedagógicas que puedan haber influido en el
estado actual de la producción escrita sobre el currículo.8
El análisis de lo producido en la Argentina a partir de la recuperación
democrática en 1983, arroja resultados que ponen en duda la existencia de
un campo de estudios del currículo en el país y presenta características pro­
pias con relación a otros países de la región. 9
La centralidad que comenzó a tener el currículo en los procesos de refor­
mas de los años ochenta y noventa hizo necesario salir a responder téc­
nicamente, 16 que dio impulso al desarrollo del sector de especialistas en educa­
ción, quienes se encontraron con el desafío de responder a los problemas
del currículo sin contar con espacios sistemáticos de formación y discusión
teórica. Para quienes estábamos interesados en la temática curricular, una
buena oportunidad de desarrollo ha sido la actividad profesional.
Los procesos de reforma educativa de la década del noventa han disparado
el trabajo de elaboración curricular, de suerte que hoy hay muchos profe­
sionales que han participado, por lo menos una vez o por un tiempo, en la

8. El libro suele constituir la obra máxima de un autor y con el tiempo adquiere cierto aire
noble. Por su lado, la revista es un medio más ágil que el libro, un medio de exploración previo
al libro, y un medio más sensible a las innovaciones, a la presentación de temas emergentes y
nuevas tendencias, en suma, un medio donde encontrar previamente algunos planteos que
años más tarde se cristalizarán, o no, en el libro. Muchos de los artículos que se analizaron
constituyen presentaciones parciales de tesis que luego se publicaron en formato libro.
9. Entre 1983 y 1998 se publicaron 29 libros sobre cumculo y se escribieron 25 artículos
sobre el tema en revistas académicas especializadas en educación. La progresión año a año nos
dice que, para el período estudiado, sólo comienza a tener cierto volumen la publicación de libros
sobre cumculo a partir del año 1994, y algo similar ocurre con los artículos de las revistas.
elaboración de un cumculo, y los temas curriculares se han inscripto con
fuerza en la agenda pedagógica contemporánea: hoy se habla de cumculo y
de dispositivos curriculares, mientras que años atrás se hablaba de plani­
ficación, de contenidos mínimos o de plan de estudios. En el marco de los
procesos de reforma, el cumculo se recorta como un objeto específico que
comienza a ser el foco de análisis relevantes. Se propone además como un
conjunto de contenidos en la formación de los futuros maestros y profesores,
lo que va a tono con su importancia para la comprensión de algunos procesos
educativos contemporáneos.
No obstante la magnitud de estos movimientos, no tuvieron su correlato
en un aumento de la potencialidad de análisis de los problemas curriculares
ni en la densidad conceptual de la producción. Se observa un notable fraccio­
namiento de los saberes con respecto al cumculo, y la producción teórica
local relevada (Feeney, 2001) d¿ cuenta de una amplia variedad de temas
con poco desarrollo sobre los problemas teóricos del campo.
Teniendo en cuenta la temática en estudio, es posible clasificar la produc­
ción teórica local en dos grandes categorías: en primer lugar, aquella
vinculada con el tema de diseño e innovación curricular, donde se encuentran
trabajos sobre:

• el relato de experiencias provinciales de cambio curricular (especial­

mente a partir de la recuperación democrática, momeftto en el que se
inician importantes esfuerzos en varias jurisdicciones del país por
llevar adelante propuestas de innovación curricular en distintos niveles
del sistema educativo);
* el impacto de las reformas curriculares en el trabajo de los docentes,
y pautas para la elaboración de Proyectos Educativos Institucionales
(PEI) y Proyectos Curriculares Institucionales (PCI) (a partir de la
Reforma Educativa producida en los años noventa).

En segundo lugar, los trabajos sobre los participantes en el desarrollo

del currículo, que incorporan las preocupaciones de los enfoques prácticos
y críticos de teorización curricular. Este segundo grupo es inferior en cantidad
de trabajos.
Podemos afirmar que, para el caso argentino, no ha cambiado demasiado
la situación que Feldman y Palamidessi (1994) definieron en su oportunidad
como de «debilidad normativa de la teorización curricular»: los procesos de
reforma no han destilado procedimientos reconocidos de diseño, parámetros
de evaluación de las políticas curriculares, o programas de investigación destina­
dos a producir saber sobre los procesos del currículo en sus diferentes ámbitos.
Sin embargo, se pueden señalar algunas rupturas en el tipo de producción
analizada -no sólo en cuanto a la temática privilegiada, sino en cuanto al
enfoque teórico propuesto-. En este sentido, no son pocos los trabajos que
a.partir de los años noventa comienzan a dar cuenta, aunque tardíamente en
relación con otros países de nuestra región, de una preocupación cada vez
mayor por generar un espacio de producción e investigación de los estudios
del currículo en nuestro país.
Trabajos todos ellos publicados frecuentemente en revistas académicas
o en ponencias en congresos, más que en el formato «libros». Autores más bien
jóvenes, qué trabajan temáticas diversas y desde perspectivas diferentes.
Algunos más centrados en cuestiones teóricas para decidir acerca de la
normatividad curricular, cuestiones relacionadas con las prácticas docentes
y el currículo, y otros definidamente a favor de reflexiones teóricas y acciones
prácticas acerca de lo que denominan «currículo en acción».

Sobre la posibilidad de constitución de un campo de estudios

del currículo en el país

La pregunta por la posibilidad de constitución de un campo de estudios

sobre el cumculo en el país estaba planteada. Se acordó con la idea de campo
intelectual tal como fue conceptualizada por Bourdieu (1983), Foucault
(1970) y Bemstein (1985, 1988) y retomado por Díaz (1995): «La noción
de campo, como una opción estratégica que describe una instancia rela­
tivamente autónoma, estructurante de posiciones, oposiciones y disposi­
ciones, abre la posibilidad de establecer las bases sociales de generación de
los discursos y prácticas que circulan en las instituciones del sistema edu­
cativo, en la medida que dicha noción trasciende el modelo de la conciencia
individual (o de la filosofía de la conciencia), de la obra individual con su
temporalidad propia [...], y plantea la producción y la transformación de
los discursos a través de, y a partir de las relaciones de poder» (Díaz,
1995: 336-7).
Tomando a Schwab (1964), una característica inherente a cualquier cam­
po disciplinar es la producción discursiva sobre el objeto de estudio que
expresa problemas, debates y temas que impactan en el mismo objeto. Los
aspectos que según Schwab (1964) definen una disciplina teórica son tres:
 *
9
'f *
•

1) los límites del campo disciplinar; 2) las formas de proveer evidencia y la #i2
veracidad de ciertas declaraciones o generalizaciones; es decir, qué clase de
metodología es legítima dentro de un determinado campo de investigación,
lo que Schwab denomina sintaxis-, y 3) la identificación de conceptos básicos
que guían la investigación y dan lugar a generalizaciones de diferentes tipos, « m
esto es, la estructura sustantiva de la disciplina. « m
Siguiendo a los autores de referencia, proponemos hacer uri ejercicio de
visualización delcampo del currículo local en dos sentidos: en tanto instancia §- i -»
relativamente autónoma y estructurante de posiciones, oposiciones y dispo­ # i »
siciones; y en tanto subcampo relacionado con el campo intelectual de la » »
educación en su conjunto. Y a continuación intentaremos responder la pre­
gunta sobre la posibilidad de constitución de un campo de estudios del cu­ € i *
mculo en nuestro país. f •
Teniendo en cuenta la conceptualización de campo de Bourdieu (1983), | j *
en lo que afecta a los estudios curriculares, el intercambio entre los produc­
§ I *
tores del discurso sobre currículo en la Argentina se hace difícil porque no
existen reglas de juego comunes a tMW JK^exi&íe un «mercado único» I i *
donde circule la producción intelectual. Según Bourdieu, un campo puede # i ^
definirse como una red o configuración de relaciones eatre posiciones. Se
# i
puede comparar él campo aun juego: así, hay apuestas que resultan de la com­
petición entre los jugadores. Y si entre ellos no surgen antagonismos, aveces # í
feroces, es porque otorgan al juego y a las apuestas una creencia (doxa), un m !
reconocimiento que no se pone en tela de juicio (los jugadores aceptan, por i
el hecho de participar en el juego, que dicho juego vale la pena de ser jugado).
§ -m
En todo campo existen cartas válidas y eficientes -llamadas triunfos- cyyo
valor relativo varía según los campos y según los estados sucesivos de un t
mismo campo. En todo campo existe también un capital que es el factor efi­ # -m
ciente de un campo dado y permite a su poseedor ejercer un poder, una
r
' influencia, existir en determinado campo.
En relación con el currículo, podemos decir que no existe un grado de # n
capital cultural acumulado cuya posesión funcione como requisito para m
ingresar al campo. Se pone de manifiesto una débil estructuración y una e i*
baja autonomía relativa del «campo» de los estudios curriculares en la
#
Argentina, que impacta de tal forma que la decisión acerca de qué se investiga
y cómo, y la evaluación de esas producciones, vienen impuestas desde afuera, -9
desde otros campos disciplinares con mayor tradición en nuestro país, tales m H»
como el de la didáctica y la política.
#
#
 Probablemente esto se vincule con la «satelización»10 de los estudios
curriculares, que se encuentran incluidos en campos disciplinares de mayor
tradición en nuestro país. Entendidas en términos de negociación, de conflicto y
de poder -tal como lo mencionara Tomáz Tadeu Da Silva- las características de
la producción sobre el currículo están regladas por las prácticas de teorización11
que la didáctica considera válidas. Si nos encontramos en el paradigma del cómo,
es de esperar que laproducción sobre currículo sé centre fundamentalmente
en cuestiones ligadas a los problemas del diseño y la gestión de éste.
Los discursos educativos y las teorías referidas ala educación se encuen­
tran en el marco de las ciencias sociales y se ven afectadas por la polémica
que se desarrolla en tomo al conocimiento, la ciencia, la noción de realidad,
la problemática metodológica, la validez científica y el rigor conceptual, que
si bien no vamos a explicitar especialmente, no podemos dejar de mencionar.
El juego de significados que aparece en las ciencias sociales requiere un
abordaje conceptual que tome en cuenta su complejidad: del mismo modo
que cualquier discurso sobre educación, el discurso sobre el currículo se
refiere a un objeto que implica una acción social, y debido a ello articula
diferentes funciones vinculadas con la práctica, y utiliza un tipo de código
que lo caracteriza*
Entender que los mensajes se superponen y tienen referentes en distintos
universos, sin por ello dejar de constituirse en un tipo de saber, significa
darse cuenta de que las visiones construidas desde un centro tienden a negar
las diferencias. En el caso al que nos referimos, esto permite entender por
qué en nuestro país el discurso sobre currículo aparece como satélite del
discurso didáctico y político.

10. Satélite: (del latín «satelles-itis»: miembro de una escolta) se aplica al Estado o país
teóricamente independiente, pero, de hecho, sujeto a la tutela de otro más poderoso, gene­
ralmente vecino suyo (Moliner, 1994). En el campo del cumculo los países poderosos estarían
representados por la didáctica y la política educativa, en tanto que el currículo funcionaría
como satélite.
11. En palabras de Carr «Un modo de empezar a ocuparse de la relación entre teoría y
práctica como proceso público consiste en considerar la teoría y la práctica en términos de
relaciones sociales y estructuras sociales. Podríamos comenzar contemplando estas relaciones
sociales en términos de roles [...] no se trata sólo de que los lugares y tiempos en los que
teorizar estén separados de los lugares y tiempos de práctica. [...] El análisis de la teoría y la
práctica en términos de roles no tarda en hacerse confuso cuando pensamos en la complejidad
de las relaciones entre las teorías y prácticas de los llamados teóricos y las teorías y prácticas
de los llamados prácticos. Necesitamos aclarar exactamente qué prácticas (y de quiénes) y
qué teorías (y de quiénes) se consideran en cada momento [...]» (Carr, 1996: 33).
 Por último, resulta pertinente mencionar el impacto del campo disciplinar
de la sociología de la educación o insistir en el de la política educativa en la
configuración del «campo» de los estudios curriculares en la Argentina. Sin
embargo, es objeto central del análisis que realizamos referimos a las rela­
ciones que vinculan el «campo» del currículo con el de la didáctica.
La Argentina es partícipe de una tradición educativa que reconoce en la
didáctica de la Europa meridional sus «modos» de pensar los problemas de
la educación y la enseñanza. Este marco referencial heredado constituye un
horizonte de sentido que guía nuestra manera de pensar e influye en nuestros
lenguajes, forma parte de una determinada tradición histórica y, como tal,
da lugar a comunidades discursivas determinadas.
Según Camilloni: «Existe todavía una clara controversia acerca de si la
Didáctica existe como teoría de la enseñanza, según una tradición europea
secular; si se confunde con la Psicología Educacional, según la tradición
norteamericana de la primera mitad del siglo XX; o si debe ser reemplazada
por sus objetos de conocimiento, en particular el Currículum» (Camilloni,
1996: 22).
Señalando otros problemas de la misma situación, Antonio Bolívar
describe para el caso español las particularidades del diálogo entre la di­
dáctica y el currículo, y el impacto de la introducción del discurso curricular
en el profesorado español:

La introducción del corpus teórico curricular supone un enfoque propio de

entender la realidad educativa. El discurso curricular para tomar cuerpo en el
profesorado y en las escuelas, a falta de la tradición histórica, precisa un contexto
organizativo y una nueva profesionalidad del profesorado. A falta de ello, para
una mayoría del profesorado resulta ajeno a su cultura pedagógica y tradición
didáctica quedando en la práctica como una retórica.
El enfoque curricular ha supuesto nuevos modos de pensar y hacer la
educación pero para una inmensa mayoría del profesorado, al haberse inscripto
en el mismo marco organizativo y cultural, ha quedado limitado al formato
difundido por la Administración. Las nuevas propuestas de cambio, si no van
acompañadas por similares contextos originarios que les dan sentido, son em­
bestidas por las culturas heredadas. Y en este caso -que es el nuestro- quedan
más bien como una retórica, jerga o burocracia (Bolívar, 2003: 2).

En el caso argentino, el marco referencial heredado -la tradición didáctica

europea secular- constituye un horizonte de sentido que guía nuestra manera
de pensar e influye en nuestra producción escrita. Esto se refleja en el
tratamiento que los textos argentinos hacen del currículo, cuya máxima ex­
presión son las obras de Oscar Combetta e Irma Sarubbi.
 Reconociendo la potencialidad teórica que ha tenido el discurso curricular,
es imposible recomponer la didáctica general al margen del campo del cu­
mculo. En nuestro contexto, como cruce de tradiciones recibidas (tradición
didáctica y entrada de la teorización cumcular), estamos obligados a mtegrar
la teoría curricular a la didáctica general.
Ahora bien, sin dejar de reconocer que la emergencia del discurso cumcu­
lar en el mundo anglosajón tematiza con fuerza la discusión sobre el conte­
nido y los propósitos de la escuela y lo convierte en el eje de un campo de
estudios, nos interesa señalar que la didáctica se ha ocupado del tema del
contenido y los propósitos de la escuela, mucho antes de que surgiera el dis­
curso sobre el currículo. Un ejemplo de esto es lo que sucede en Alemania
con la didáctica que viene profundizando la dimensión teórica de la forma­
ción humana. En palabras de Klafki: «[...] en términos de la Didáctica esto
implica la constante reflexión sobre las relaciones entre escuela y enseñanza
de una parte (sus objetivos, contenidos, formas de organización y método)
y las condiciones sociales y procesos, de otra. [...] Yo ahora uso Didaktik
conjuntamente para la dimensión de objetivos y contenidos, y para la
dimensión de métodos, teniendo en cuenta los condicionamientos existentes
a nivel personal o institucional» (Klafki, 1995: 14).
En la Argentina, la reflexión sobre el contenido y los propósitos de la
escuela ha sido constitutiva de la didáctica. Como bien queda expresado en
el capítulo «Justificación de la didáctica» en esta misma obra, las cuestiones
curriculares básicas sobre qué y para qué enseñar en cada ciclo de vida aún
no han sido resueltas y desde la didáctica es imprescindible someter a crítica
constante los principios teóricos y prácticos que la sustentan.
 ANEXO

A. Í n d ic e d e l l ib r o d e M a s ía I r m a S ar u b b t ,
,
Currículum. Objetivos contenidos, unidades

1: Currículum
Concepto
Condiciones de un buen currículum
Factores que inflüyen en la construcción del currículum (psicológicos,
socioeconómicos, culturales y lógicos)
2: Planeamiento educativo
Planeamiento del currículum
3: Objetivos
Tipos de objetivos
Funciones de los objetivos
Clasificación de los objetivos
Hacia una taxonomía
Fuentes de objetivos
Quiénes formulan los objetivos
Metodología tentativa para la formulación
de Objetivos generales
Guía para la formulación de objetivos generales
Carta tentativa para la formulación de objetivos concretos
4: Contenido
Selección de contenidos ■
Selección de una estructura organizativa
Organización del contenido
Selección de actividades de aprendizaje
Organización de las experiencias de aprendizaje
Modelo de una secuencia de actividades de aprendizaje
Apéndice
Ejemplo de selección y organización de contenidos
Ejemplo de creación de contenidos
Ejemplo de elaboración de contenidos
'■5: Evaluación educativa
Campos
Características de la evaluación
Funciones
Efectos
Evaluación del currículum
Metodología tentativa para un plan de evaluación
del curriculum
Segunda parte: Perfeccionamiento del currículum
Inducción del cambió del currículum
Modos de perfeccionamiento
Modos formales
 Metodología tentativa para el perfeccionamiento
del cumculum
7: Elaboración de planes para el desarrollo del currículum
Plan anual
Partes
Plan de la unidad didáctica
Plan diario
Guías prácticas
Guías del estudiante
Epílogo

B. I n d ic e d e l l ib r o d e O sc a r C o m betta,
Planeamiento curricular

Presentación
1. La escuela y el alumno
2. El educador
3* El aprendizaje
Teorías del aprendizaje
Principios del aprendizaje
Formas del aprendizaje
Proceso del aprendizaje
Esquema del planeamiento curricular
Esquema del proceso curricular
4. El currículo
Esquema de la actividad del educador en el planeamiento curricular
Planeamiento de la curricula a nivel de departamento
Principios de la Unidad de Enseñanza
Planeamiento de la Unidad Didáctica a nivel de aula
Principio de la unidad didáctica
Sugerencias finales
Metodología del Plan del Currículo
Metodología del Plan de la Curricula
Metodología del Plan de la Unidad Didáctica
5. La Didáctica
Didáctica del currículo a nivel de Organismo Educacional
IoNiveles educativos
Enlace de los niveles
2o Etapas del aprendizaje
Proceso intelectual
Procedimientos de adquisición
Perfil de las etapas
Perfil de la escuela elemental
Perfil de la escuela intermedia
Perfil de la escuela media
 Didáctica dé la curricula a nivel de Departamento
3° Objetivos de la enseñanza
4oMétodos y procedimientos didácticos
El método didáctico
La realización educativa
El procedimiento didáctico
El método de enseñanza
Métodos pedagógicos modernos
El trabajo grupal
La asignación de tareas
fü estudio dirigido
5oTécnicas Operativas de Aprendizaje
La nueva técnica
La técnica didáctica
Técnicas de grupo
Grupo de discusión
Grupo de elaboración
Debate dirigido
Foro
Panel
Seminario
6oUnidades de Enseñanza
Planeamiento de la Unidad de Enseñanza
• Esquema del planeamiento de unidades
T Medios didácticos auxiliares
8o Evaluación
Evaluación del rendimiento escolar
Didáctica de la Unidad Didáctica a Nivel de Aula
9o Unidades didácticas
Planeamiento de la Unidad Didáctica
Esquema de la integración de las unidades
La Unidad Didáctica y los niveles de enseñanza
10° Actividades
La actividad extraclase
6. La clase
La estructura didáctica
En el nivel elemental
En el nivel intermedio
En el nivel medio
Los métodos didácticos
Métodos orientadores
Métodos organizadores
La lección
El plan de clase
Metodología del plan de clase
Esquema del plan de supervisión'de la clase
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ACERCA DE LOS USOS DE LA
TEORÍA DIDÁCTICA
Laura Basabe

L DIDÁCTICA Y TEORÍAS DIDÁCTICAS

Desde que a mediados del siglo XVH Comenio definió la tarea de la

didáctica en tomo al propósito de encontrar «un artificio universal para
enseñar todo a todos»,1 la disciplina ha ido reformulando sus preocupacio­
nes y su contenido, en parte, como consecuencia dé los cambios del propio
objeto a partir de la institucionalización de la enseñanza en grandes siste­
mas escolares; en parte, como resultado de la incorporación de aportes pro­
venientes de otros campos teóricos que, a la vez que permitieron una mejor
comprensión de los fenómenos estudiados, señalaron dimensiones del ob­
jeto antes ignoradas.2

1. En la Didáctica Magna, publicada en 1657, recogiendo un conjunto de influencias

circulantes en su tiempo, Comenio sostenía: «Nosotros nos atrevemos a prometer una Didác­
tica Magna, esto es, un artificio universal para enseñar todo a todos. Enseñar realmente de un
modo cierto de tal manera que no pueda menos que obtenerse resultados. Enseñar rápidamen­
te, sin molestias ni tedio alguno para el que enseña ni el que aprende, antes, al contrario, con
él mayor atractivo y agrado para ambos. Y enseñar con solidez, no superficialmente, ni con
meras palabras, sino encauzando al discípulo a las verdaderas letras, a las suaves costum­
bres, a la piedad profunda. Finalmente, nosotros demostramos todo esto a priori, es decir,
haciendo brotar, como de un manantial de agua viva, raudales constantes de la propia e
inmutable naturaleza de las cosas, las cuales, reunidas en un solo caudal, forman el universal
artificio para organizar las escuelas generales» (Comenio, 1982). (El destacado es propio.)
2. El capítulo «Problemas de la enseñanza y propuestas didácticas a través del tiempo»
 Indudablemente, el origen de los primeros intentos de sistematización de
la enseñanza y de las primeras reflexiones didácticas está wdisociablemente
ligado al problema de la escolarización de grandes poblaciones. La intención
de Comenio puede interpretarse como la búsqueda no sólo de un método que
permitiera enseñar todo a todos, sino además -y en consonancia con el tem­
peramento de su tiempo- del dispositivo adecuado para hacerlo. Pero la épo­
ca desconocía los grandes sistemas escolares en los que se organiza la ense­
ñanza en la actualidad, y la enseñanza se desarrollaba a través de los servicios
ofrecidos por maestros que atendían a varias familias en su domicilio o en un
local rentado a partir de un programa propio.3Los siglos XVI y XVH vieron
nacer la «escuela moderna» -en oposición a la «clásica» o la «medieval»-y,
atizada por la Reforma, expandirse de una manera inusitada la enseñanza
escolar, pero recién en el curso del siglo XIX, bajo el patrocinio de los emer­
gentes Estados nacionales, ese conjunto de instituciones se articularon en
sistemas nacionales de enseñanza (Hamilton, 1996).
La creación y difusión de los sistemas educativos transformó la enseñanza4
«El cambio pedagógico (o proceso laboral) más importante del siglo XIX,
sin embargo, fue la introducción del procesamiento en serie de los educan­
dos. Esta innovación, estrechamente relacionada con el surgimiento de es­
cuelas con múltiples maestros, culminó en la década de 1870 con la apari­
ción de la enseñanza por clases. En las escuelas con tamaño suficiente, se
movía a los niños en lotes a través del programa de estudios [...] Por me­
dio de estas reformas, el Estado, en vez del maestro, se convirtió en el
administrador de la enseñanza. Al mismo tiempo, los maestros dejaron de

de Estela Cois, en esta misma obra, ofrece una reseña de la evolución histórica de las ideas
pedagógicas.
3. Al analizar la enseñanza como proceso de producción, Hamilton distingue la produc­
ción artesanal, esto es, los servicios de un tutor o institutriz que -a l igual que un sastre-
ofrecía a una familia un programa «a medida»; la producción doméstica en la que un maes­
tro ofrecía a varias familias un programa fijo -un «traje de confección», ya no «a medida»—; la
producción en serie, que involucra el procesamiento de los alumnos mediante la enseñanza
por clases sobre la base de un programa estandarizado; y la producción continua, en la que,
al igual que con las líneas de producción móviles, se busca una mayor a atención a las
necesidades de los alumnos y se flexibilizan distintos componentes del dispositivo escolar
(el currículo, el espacio físico, etcétera). Si bien estas formas se sucedieron, no se fueron
reemplazando unas a otras, sino que cada una fue más bien desplazando a las anteriores
hacia la periferia (Hamilton, 1996: 133-142).
4. El capítulo «La enseñanza» de Laura Basabe y Estela Cois, en esta misma obra,
describe con mayor detalle la incidencia de los rasgos del dispositivo escolar sobre la activi­
dad de enseñanza.
controlar la maquinaria educativa. En cambio, adquirieron un carácter
más parecido a una pieza de funcionamiento interno. [...] De igual mane­
ra, los padres tuvieron que renunciar a seguir conservando el control total
de la formación de sus hijos. [...] En efecto, para la última mitad del siglo
XIX, la enseñanza había alcanzado niveles de sistematización qué sólo se
habían soñado en el siglo XVII» (Hamilton, 1996: 139).
Para la didáctica, pasar de pensar la enseñanza en términos de interac­
ción entre un profesor a cargo de uno o varios alumnos a hacerlo en términos.,
de grandes sistemas de enseñanza no implicó sólo un cambio de escala en
la perspectiva, sino la necesidad de incorporar un conjunto de variables
nuevas: la clase escolar como escenario institucional de la enseñanza, el
cumculo como plan general para la instrucción, la evaluación de los apren­
dizajes ligada a la acreditación, etcétera; y, consecuentemente, también la
necesidad de considerar la actividad de un nuevo conjunto de actores vin­
culados a las instancias de planeamiento y evaluación del sistema, de dise­
ño curricular, de formación docente, etcétera. Así, la emergencia de nuevos
ámbitos, tareas y actores fue generando un conjunto de nuevas preocupa­
ciones vinculadas a la enseñanza, ya no sólo como actividad, sino también
como práctica social regulada, y demarcando nuevos subobjetos.
La creciente especialización de la enseñanza también implicó una dife­
renciación de la actividad, según tipp de institución, nivel educativo, etapa
evolutiva de los alumnos, características de los sujetos, áreas de conoci­
miento, que dio lugar a una segmentación dentro de la didáctica. Del cuer­
po de la didáctica general surgieron didácticas específicas focalizadas en
un tipo de institución o nivel educativo, o en el trabajo con personas con
necesidades especiales de diverso tipo, o en campos de conocimiento espe­
cíficos. Particularmente las didácticas de las disciplinas han tenido, en los
últimos años, una expansión notable y, a partir de sus desarrollos teóricos,
se han generado categorías conceptuales, propuestas para la enseñanza y
enfoques de investigación que han nutrido abundantemente la didáctica
general. Por su proximidad con el problema del aprendizaje de un conteni­
do específico, las didácticas de las disciplinas se han desarrollado en fuerte
asociación con programas de investigación de base psicológica-no siempre
comunes-, y también con enfoques teóricos pertenecientes a los campos
disciplinares de referencia. Estos desarrollos han dado' lugar a una diferen­
ciación, dentro del campo de la didáctica general, de corrientes que caracte­
rizan la enseñanza desde diferentes perspectivas.3

5. Un análisis de las relaciones entre la didáctica general y las didácticas específicas

 Paralelamente, la didáctica fue acrecentando su corpus teórico a partir |
dé los aportes de otras disciplinas. Inicialmente aliada con la filosofía y la i
psicología, poco a poco fue abriéndose a una variedad de campos disciplí-
nares. Desde sus orígenes la didáctica estuvo fuertemente asociada a la filo- i
sofía; pero de una contribución inicial al establecimiento de los fines edu- i
cativos deseables,6 los aportes de la filosofía se extendieron al análisis del ü
status epistemológico de la propia disciplina, del discurso didáctico, de la
naturaleza del conocimiento que transmite la escuela. Por otra parte, a par­
tir de su ligazón con la psicología educacional, que proporcionaba la base :
conceptual necesaria para comprender los procesos de aprendizaje, la didáctica "
heredó teorías y programas de investigación. Pero además de estos aportes ;
más «tradicionales», en el siglo XX, la constitución de grandes redes insti­
tucionales al servicio de la enseñanza atrajo a disciplinas como la sociolo- j
gía, la antropología o la ciencia política, hasta ese momento despreocupa- i
das de los procesos educativos, pero que comenzaron a ocuparse de ellos a |
partir de su interés por la escuela y el aula como sistemas microsociales, y
por el currículo como expresión de un proyectó social. Si bien el interés de
estas disciplinas por la enseñanza es tangencial, no lo son sus contribucio­
nes a la didáctica. Estos aportes también favorecieron el surgimiento, den­
tro del propio campo de la didáctica, de distintas corrientes que focalizan
distintos aspectos del fenómeno pedagógico y, consecuentemente, también
plantean una agenda particular de temas y problemas (Camilloni, 1996).
. A lo largo del tiempo, la didáctica fue evolucionando como disciplina a
partir de la incorporación de nuevos problemas, derivados o bien de la trans- i
formación de la realidad delimitada como obj eto de estudio, o bien del modo j
en que se la recorta y construye a partir de las lentes proporcionadas por |
conceptos y teorías provenientes de un conjunto creciente de disciplinas j
para su estudio. En esta evolución, se han ido configurando en el campo de j
la didáctica distintas corrientes que se diferencian no sólo de acuerdo con j
.1
i

puede encontrarse en el capítulo «Didáctica general y didácticas específicas» de Alicia R.

W. de Camilloni, en esta misma obra.
6. Según Lundgren, en la mayoría de los países europeos la educación como ciencia
nació a partir de la filosofía. Herbart, cuya teoría, desarrollada a principios del siglo XIX,
puede ser considerada como el primer intento de constituir una ciencia de la educación,
proponía un modo de construcción de la pedagogía en el cual la filosofía debía establecer los
fines deseables, mientras que correspondía a la psicología señalar el camino, así como las
limitaciones para alcanzarlos (Lundgren, 1997: 49).
los supuestos que asumen con respecto a la mente, al aprendizaje, al conoci­
miento, sino, además, en función de las dimensiones que incorporan (socia­
les, políticas, institucionales, técnico-instrumentales, psicosociales, etcétera)
o de los aspectos de la enseñanza que privilegian (los marcos institucionales
en los que se desarrolla, la programación en sentido amplio, los mecanismos
de promoción del aprendizaje en la interacción en el aula, etcétera).
Desde el punto de vista, ya no de su contenido, sino de su forma, el
término «corrientes» designa entidades de variado alcance: grandes teorías
que atraviesan varias disciplinas y que podrían considerarse un paradigma,
como es el caso del conductismo o el constructivismo; grupos de teorías
que comparten algunos supuestos y preocupaciones, como el movimiento
de la Escuela Nueva o el de «reconceptualización del currículo»; teorías
individuales, como la Piaget o la de Tyler. Además, cada corriente incluye,
aunque en diferentes proporciones, distintas formas de conocimiento acer­
ca de la enseñanza. Shulmañ distingue: proposiciones empíricas, generali­
zaciones derivadas de resultados de investigación; proposiciones morales,
generalizaciones normativas derivadas de posiciones de valor, análisis éti­
cos o compromisos-ideológicos y que generalmente tienen un carácter im­
plícito; invenciones conceptuales, clarificaciones y crítica, desarrollos con­
ceptuales que se basan en el trabajo empírico, pero que implican un salto a
partir de los datos o una combinación creativa de generalizaciones de di­
versas fuentes; ejemplos de prácticas adecuadas e inadecuadas, descrip­
ciones de casos que funcionan como ejemplos sin pretensión de generali­
dad; y tecnologías o protocolos de procedimiento, enfoques sistemáticos
que especifican secuencias deseables de eventos (Shulman, 1989: 68-70).
Con prescindencia de su origen, forma y contenido, habitualmente se ha
utilizado el término «teoría» para aludir a estos variados tipos dq, conoci­
miento. El término presenta algunos problemas, porque la falta de defini­
ción unívoca en el uso que de él se hace en ámbitos educativos permite
incluir desde conjuntos de proposiciones formalmente expresadas, resul­
tantes de la actividad científica, hasta cualquier forma de conceptualiza-
ción producto de una reflexión estructurada. Thomas adjudica a esta polise­
mia del término «teoría» buena parte del entusiasmo con el que se defiende
su valor en ámbitos académicos y científicos (Thomas, 1997). Carr distin­
gue dos sentidos del término «teoría»: «Por un lado puede referirse a los
productos reales de investigaciones teóricas y, cuando se utiliza de este modo,
generalmente se presentan en forma de principios generales, leyes, expli­
caciones, etcétera. Por otro lado, la ‘“teoría” puede referirse al marco de
pensamiento que estructura y guía cualquier actividad teórica distintiva.
Usada en este sentido, denota el marco conceptual subyacente en términos
del cual se lleva a cabo una particular empresa teórica» (Carr, 1990: 44-
45). Cuando se utiliza esta distinción en el marco de la didáctica, se advier­
te que si se la considera en su sentido «fuerte», no toda la producción espe­
cializada encaja en estos cánones, y si se la considera en su sentido «débil»,
como la enseñanza es una actividad intencional y conscientemente realiza­
da, el término debe incluir el conjunto de conceptos, creencias, valores a
partir de los cuales los practicantes interpretan situaciones y dan sentido a
sus acciones. Por el tipo de preocupaciones que intento explorar, ligadas
-como se verá- a la responsabilidad de la didáctica como cuerpo de cono­
cimiento sobre las prácticas de enseñanza, en lo que sigue utilizaré el térmi­
no «teoría» para hacer referencia al conocimiento sistemáticamente desa­
rrollado, rigurosamente validado y formalmente comunicado. La defini­
ción propuesta es más inclusiva que la acepción fuerte del término y acepta
como teoría a productos de variado tipo y alcance, cuya relación con la
actividad de investigación puede ser más indirecta. A la vez es más restrin­
gida que la acepción débil, pues, aunque no se desconoce la base de conoci­
miento que encuadra y orienta las acciones de cualesquiera de los actores
involucrados de la resolución de problemas prácticos, sólo considera los
marcos de pensamiento públicamente formalizados y validados.7
Se puede advertir entonces que la didáctica no es una teoría de la ense­
ñanza,8 sino que se trata en realidad de un conjunto de teorías de variadc
tipo y signo. La coexistencia de teorías diversas y hasta opuestas no ej
exclusiva de la didáctica; es propia de las ciencias sociales, según alguna:

7. Una reflexión -por cierto, más profunda- sobre los distintos tipos de «teoría» didáctic
puede encontrarse en esta misma obra, en el capítulo «Los profesores y el saber didáctico» d
Alicia R. W. de Camilloni, en el marco de las distinciones que plantea entre didáctica ordinc
ría, didáctica pseudoerudita, didáctica erudita, didáctica como disciplina teórica.
8 . He reseñado la evolución de la didáctica asumiendo que la enseñanza es su objeto d
estudio. Esta posición, defendida por algunos autores (Camilloni, 1996), es objetada pe
otros, para quienes el objeto de estudio de la didáctica es la clase escolar (Becker Soare
1985), o las transformaciones del conocimiento en su circulación desde ámbitos especial
zados de producción hacia instancias de traspaso a personas ajenas a dichos ámbitos com -
es la escuela (Brousseau, 1990). Estas opciones acerca del objeto de la disciplina van acón
pañadas de distintas perspectivas acerca de la naturaleza del conocimiento didáctico y .
responsabilidad de la didáctica respecto de la parcela del mundo de la que se ocupa. Pai
algunas posiciones, la didáctica sólo debe describir y explicar aquello que constituye i
objeto (Becker Soares, 1985), mientras que, para otras, debe además prescribir y normativiz
(Camilloni, 1996).
perspectivas, o de la ciencia en general, según otras.9 Pero la didáctica es
una disciplina que se ocupa de una práctica,10es decir, un cuerpo de conoci­
miento comprometido de manera directa con la transformación de los fenó­
menos de los que se ocupa y que, por ello, siempre implica un trabajo de
intervención social. Si la didáctica, como sostengo, está orientada a dar
pautas para la acción educativa, este concierto -o desconcierto- de voces
amerita una reflexión acerca de su valor para la práctica pedagógica y del
modo en que debe o puede cumplir su tarea.

2. LA TEORÍA DIDÁCTICA Y SUS USOS:

MODALIDADES TÉCNICAS, MODALIDADES PRÁCTICAS

Una teoría no es únicamente una articulación de conceptos y proposi­

ciones acerca del mundo. Constituye además una perspectiva acerca de ese
mundo y de los modos adecuados de intervenir en él.11Y en la didáctica, la
multiplicidad de perspectivas acerca de la enseñanza ha tenido diversas
interpretaciones y diferentes soluciones o aprovechamientos, según se en­
tendiera la enseñanza como un problema, una necesidad o una oportunidad.
Durante mucho tiempo, se buscó anclar la teorización acerca de la ense­
ñanza en una teoría fundante. «[.. -1 aun cuando las opiniones acerca de lo

9. Según Khun, la coexistencia de diferentes escuelas de pensamiento sin que ninguna

de ellas logre imponerse caracteriza el período de «pre-ciencia» o «pre-paradigraático» en
la evolución.de las ciencias. De acuerdo con esta perspectiva, las ciencias sociales podrían
considerarse «pre-científicas». Sin embargo, según Lakatos, la historia de la ciencia mues­
tra que la convivencia de perspectivas rivales es propia de la ciencia y constituye la regla
más que la excepción, pues aun cuando algunas de sus predicciones lo contradigan, un pro­
grama de investigación científica no se descarta, sino que conserva su núcleo duro, mientras
el cinturón protector procesa las anomalías detectadas mediante la incorporación de hipóte­
sis adicionales a su heurístico negativo (Pérez Tamayo, 1993).
10. En términos de Carr, se trata de una disciplina « [...] “teórica ” en el sentido de que
está sujeta a conceptos de lógica, rigor y reflexión disciplinada y “práctica ”, en cuanto res­
peta y conserva el contexto práctico en el que aparecen los problemas educativos y hay que
comprobar cualesquiera soluciones» (Carr, 1990: 52).
11. Esta afirmación podría objetarse desde la perspectiva positivista de la ciencia. «En la
concepción positivista, a sí como se diferencian y desarticulan los conocimientos y los valores,
también se establece una clara demarcación entre lo teórico y lo práctico, entre el conoci­
miento y la acción [...]. [Los problemas prácticos] deben ser teorizados, para el neopositivisfno,
en la forma de enunciados descriptivos y explicativos, sin que el lenguaje prescriplivo, orien­
tado a la acción, pueda ser puesto en relación lógica con ellos». Desde la perspectiva de la
ciencia social crítica, en cambio, «La crítica y la solución son inseparables. La ciencia no es
un fetiche. Tiene estrecha relación con los problemas reales» (Camilloni, 1994: 30 y 33).
que constituye la fuente propiamente dicha de la teoría educativa hayan
cambiado, pasando de la filosofía a la ciencia, y luego a una colección de
formas de conocimiento ”, la suposición básica de que la teoría de la educa­
ción debería “derivarse de*’ o “basarse en ” alguna teoría ya existente no se
ha discutido jamás seriamente» (Can, 1990: 43). A partir de su aspiración
de convertirse en una disciplina científica siguiendo el modelo de las cien­
cias naturales, la psicología se vislumbró como la fuente privilegiada del
fundamento anhelado. De hecho, para definir los medios más adecuados
para promover el aprendizaje, resultaba crucial la explicación científica de
este fenómeno. Por su confianza ilimitada en los poderes de la enseñanza,
el conductismo llevó al extremo esta idea, al punto de diluir la necesidad de
la didáctica: si la enseñanza es la condición necesaria y suficiente para el
aprendizaje,12 la explicación acerca del aprendizaje podía ser la base no
sólo necesaria sino también suficiente para derivar reglas de acción para la
práctica pedagógica. Pero aunque el conductismo sea tal vez su versión
más acabada, esta manera de entender la didáctica como una tecnología
derivada de constataciones empíricas realizadas en otros campos discipli­
nares no es exclusiva de esta perspectiva. Subyace a cualquier intento de
basar la producción didáctica de alguna teoría éxplicativa de basé, con in­
dependencia de su orientación. Según Carr, «Así entendida, la teoría de la
educación es una forma de “ciencia aplicada ” que emplea generalizacio­
nes empíricamente comprobadas como una base para resolver problemas
educativos y guiar la práctica de la educación» (Carr, 1990:79). Recípro­
camente, la práctica pedagógica se entiende como una actividad esencial­
mente técnica, susceptible de ser especificada a partir de reglas.
Claro que la elección de una teoría de base para guiar los asuntos educa­
tivos resuelve algunos problemas, pero necesariamente opera una reduc­
ción explicativa que Schwab describe con lucidez: «La teoría, por su pro­
pio carácter, no toma ni puede tomar en cuenta todas las cuestiones que
son fundamentales cuando nos preguntamos qué enseñar, a quién y cómo
[.. .]»• (Schwab, 1973:1). «Las debilidades de la teoría surgen de dosfuen­
tes: el inevitable estado incompleto de los asuntos que tratan las teorías, y
la parcialidad del punto de vista que cada una adopta con respecto a su ya
incompleto asunto» (Schwab, 1973:10). Aun dentro de su propio campo,

12. En términos de la teoría del condicionamiento operante, «Una vez Que hemos hecho
que siga el tipo especial de consecuencia llamado refuerzo, nuestras técnicas nos permiten ,
configurar casi a voluntad el comportamiento de un organismo» (Skinner, 1970: 26).
«Una teoría cubre y formula las regularidades entre los hechos y aconteci­
mientos que incluye; abstrae un caso general o ideal; deja atrás la falta de
uniformidad, las particularidades que caracterizan cada ejemplo concreto
de los hechos incluidos. Además, en el proceso de idealización, las investí-
gaciones teóricas pueden a menudo dejar de considerar facetas evidentes
de todos los casos, porque sus más importantes principios de investigación
o sus métodos no pueden m a n e ja r la s (Schwab, 1973: 24). Schwab re­
chaza la idea de que una teoría pueda ofrecer un saber seguro a partir del
cual pueda dirigirse y controlarse la práctica educativa. Cree más bien que
la educación es una actividad práctica, esto es, una forma de acción abierta,
indeterminada, pero a la vez informada y comprometida con valores educa­
tivos, y que recurre a la teoría a partir de los problemas prácticos que debe
enfrentar. Las teorías, según Schwab, tienen dos utilidades: constituyen
cuerpos de conocimiento que liberan a los involucrados en la resolución de
asuntos prácticos de la tarea de producir por sí mismos la información ne­
cesaria, y brindan una serie de conceptos y distinciones que pueden contri­
buir a iluminar los problemas que se tienen entre manos. Pero la debilidad
de las teorías debe ser compensada a través de su uso ecléctico, esto es, la
utilización sucesiva o simultánea de diferentes teorías para complementar
sus puntos de vista» necesariamente incompletos y par^&cs (Schwab, 1973).
A diferencia de las modalidades técnicas, en las modalidades prácticas
ya no resulta necesario elegir «la mejor teoría» para fundamentar la prácti­
ca educativa, sino seleccionar las teorías más adecuadas para cada situa­
ción en relación con un contexto específico y propósitos particulares. Su
utilidad no es proporcionar reglas de actuación, sino mejorar, la base de
conocimiento que informa las decisiones en situaciones prácticas; es decir,
alimentarla sabiduría práctica,« [...] una disposición que es a la vez moral
e intelectual y que se hace manifiesta en una capacidad para combinar
conocimiento ético del “bien” con sano juicio práctico acerca de lo que, en
una situación particular, constituye una expresión apropiada de este "bien ”»
(Carr, 1990: 98).
Aunque con una definición menos taxativa que la de Schwab -y especí­
ficamente en relación con la enseñanza-, muchos autores han defendido la
combinación de distintos modelos y enfoques en la práctica pedagógica. En
un trabajo titulado Modelos de enseñanza, Joyce y Weil describen veintidós
modelos de enseñanza y los agrupan en cuatro «familias», de acuerdo con

13. El destacado es del original.

sus orientaciones respecto de lo que hay que aprender y cómo hay que apren­
derlo.14Advierten: «Empezamos impugnando la idea según la cual existe
un modelo perfecto. No debemos limitar nuestros métodos a un modelo
único, por atractivo que sea a primera vista, porque no hay modelo capaz
de hacerfrente a todos los tipos y estilos de aprendizaje. [...] Ningún méto­
do exclusivo conocido tiene éxito con todos los alumnos ni alcanza todos
los objetivos» (Joyce y Weil, 1985:11 y 19). Más aún «[...] el progreso de
la enseñanza consiste en el dominio creciente de una variedad de modelos
de enseñanza y en la capacidad de usarlos con eficacia» (Joyce y Weil,
1985:25). Por su parte, en Enfoques de enseñanza, Fenstermacher y Soltis
distinguen tres enfoques de enseñanza: el del ejecutivo, el del liberador y el
del terapeuta,15y alientan su utilización selectiva de acuerdo con cada si­
tuación: «Quizá todo esto Ueve al lector a pensar que lo invitamos a elegir
una de las tres posturas mencionadas. En realidad, hacemos todo lo con­
trario. Lo que sostendremos en este libro es que cada enfoque contiene
valores y propósitos que son apropiados en ciertas situaciones de enseñan­
za, así como son moralmente preferibles en ciertas circunstancias» (Fens­
termacher y Soltis, 1999: 22).
En un encendido artículo titulado «Usando diversos estilos de enseñan­
za»,16 Dillon, en cambio, sostiene que la utilización de diversos estilos de
enseñanza es práctica y conceptualmente imposible. Acepta que no hay uní
única técnica para enseñar e incluso que un profesor puede usar varias d€

14. Los grupos que Joyce y Weil establecen son: modelos de proceso de la información
orientados a mejorar la capacidad de procesamiento de la información por parte del alumno
como la propuesta de formación de conceptos de Bruner o la de aprendizaje significad vi
por recepción de Ausubel; modelos personales, que priorizan el desarrollo del yo individua
en sus aspectos afectivos, como el no-directivismo de Rogers; modelos de interacción so
cial, que enfatizan la mejora de las capacidades del sujeto frente a los otros y el traba}
social productivo, como el «Humanities Project» de Stenhouse; y modelos conductista¿
preocupados por la modificación del comportamiento observable, como la propuesta d
instrucción programada de Skinner.
15. Un enfoque es una concepción de enseñanza. «Son ideas sobre lo que es y deberí
ser enseñar. [...3 El enfoque del ejecutivo ve al docente como un ejecutor, una person
encargada de producir ciertos aprendizajes, y que utiliza para ello sus mejores habilidadí _
y técnicas disponibles. [...] El enfoque del terapeuta ve al docente como una persona empátic
encargada de ayudar a cada individuo en su crecimiento personal y a alcanzar un elevaá
nivel de autoafirmación, comprensión y aceptación de sí. [...] El enfoque del liberador ve <
docente como un liberador de la mente del individuo y un promotor de seres humanos me
rales, racionales, entendidos e íntegros» (Fenstermacher y Soltis, 1999: 20-21).
16. El título original es «Using diverse styles of teaching». La traducción me pertenec
ellas, pero advierte que si un modelo o un enfoque de enseñanza se define
por una determinada orientación filosófica y psicológica acerca del apren­
dizaje y la enseñanza, no deberían combinarse o alternarse técnicas perte­
necientes a diferentes modelos o enfoques, pues ello implicaría asumir vi­
siones acerca de la enseñanza diferentes y hasta contradictorias. Según el
autor, la propuesta de utilizar diversos estilos de enseñanza desprecia el
lugar de la teoría en la práctica y subestima la mente del profesor, al reco­
mendar que «no importa lo que la teoría diga o lo que piense, simplemente
haga esto, use esta técnica» (Dillon, 1998: 509, trad. propia). A su criterio, :
la utilización de técnicas como meras herramientas, desguazadas de la teo­
ría o concepción que las generan, informan y justifican, convierte a la ense­
ñanza en upa'actividad técnica, una actividad sin agencia moral, en un tipo
de práctica más parecida a la plomería o la ingeniería vial.
Mientras para Schwab el uso ecléctico de teorías permite alimentar la
sabiduría práctica y mejorar la capacidad para hacer juicios prudentes a
través de la deliberación, para Dillon, la combinación de enfoques prove­
nientes de distintas teorías implica convertir al profesor en un técnico. Por
supuesto, los propósitos que expresan y las consecuencias que imaginan los
planteos de Joyce y Weil y de Fenstermacher y Soltis se acercan más al
optimismo de Schwab que a las sospechas de Dillon.17Pero, obviamente, la
crítica de Dillon apunta a los fundamentos de estas propuestas y no a las
intenciones de sus autores.
Desde mi punto de vista, la propuesta de combinar enfoques de ense­
ñanza provenientes de distintas teorías no implica un desprecio del lugar dé
la teoría en la práctica, sino un redimensionamiento de los alcances de cual-

17. Joyce y Weil consideran que la combinación de diferentes modelos tiene las siguien­
tes ventajas: «Desarrollar un repertorio de modelos equivale a desarrollar flexibilidad.
Parte de esta flexibilidad es competencia-profesional. Todo profesor se enfrenta con una
amplia gama de problemas, y cuanto mayor sea su repertorio de modelos, más amplias y
creativas serán las soluciones que podrá generar. [...] El ambiente propicio al desarrollo
personal se potencia grandemente si las personas pueden definir su posición actual y sus
alternativas» (Joyce y Weil, 1985:31).
Fenstermacher y Soltis defienden la utilización de diversos modelos con los siguientes
argumentos: «Saber sobre diferentes enfoques docentes dará a l futuro profesional el poder
de elegir maneras de enseñar con las que alcanzará los propósitos más altos de la más
noble de las profesiones, que ayuda a los individuos a convertirse en personas cabales. Por
otra parte, comprender las diversas concepciones ofrece una variedad de maneras de re­
flexionar sobre lo que hace y la relación entre lo que se procura como docente y lo que en
efecto se logra con los alumnos. Y esto entra en la definición de un educador comprometido,
reflexivo y responsable» (Fenstermacher y Soltis, 1999:21-22).
quier teoría y de su contribución efectiva a la práctica. Tampoco implica, a ^
mi juicio, un olvido de la mente del profesor. Por el contrario, reinstala su j
razón al liberarlo del «manual de instrucciones» derivado de cualquier teó- -¿ - ^
ría y al encomendarle la evaluación y elección de cursos de acción posibles | fc
y deseables en cada situación. Creo que Dillon interpreta la propuesta de I--' j
combinar diversos enfoques de enseñanza en «clave técnica», formulando j 9
como una regla de acción lo que pretende ser un marco para la acción. «No \ ^
importa lo que la teoría diga, no. importa lo que piense, haga esto», no ^ ¡ '
constituye una regla, sino más bien un principio, pues el contenido de «esto» £ j -
es, justamente, «decidir qué es lo mejor en cada caso». Y entonces se trata ^ j 9
más bien .de un principio, pues en cada situación se debe interpretar, esta- ! ^
blecer las alternativas y elegir la más adecuada, o sea, deliberar. ^ j
De todas maneras, al extremar los planteos de Joyce y Weil y de Fenster- § j ^
macher y Soltis, la crítica de Dillon pone de manifiesto un riesgo implícito ^ i
en estas propuestas y es que se interprete la variedad pedagógica como [ ^
valor en sí mismo. Disponer de diferentes modos de hacer las cosas es útil ^ {
sólo si sabemos elegir el más adecuado en cada caso. Tal vez no termine- ¡9
mos haciendo las cosas de modos muy variados y no hay nada malo en ello m í
si lo que hicimos fue lo más adecuado para cada caso. Desplegar un rami- I *
líete de formas de enseñanza no entraña grandes mejoras para la educación 9 I "
si no es resultado de decisiones prudentes. Aclararlo vale la pena porque, en ^ -9
nuestro medió educativo, la novedad, la originalidad, la renovación, consti- —- !
tuyen valores que despiertan rápida adhesión en las escuelas y también en j _
ámbitos educativos especializados, y a menudo operan como criterios para 9 j
distinguir «buenas prácticas de enseñanza». ^ j %
En cambio, coincido con Dillon en que el uso ecléctico de diferentes ~ i
enfoques de enseñanza puede resultar problemático desde el punto de vista ] A
de la compatibilidad de sus fundamentos, pero creo que se apresura al afir- 9 J
mar que el uso de distintas técnicas implica la amputación-del marco con- # i ^
ceptual y valorativo que la sostiene. La idea de eclecticismo puede enten- ¡ ^
derse-en dos sentidos. Uno más ligado al sincretismo o al integracionismo: \
en el primer caso, los elementos que se consideran «lo mejor» de cada doc- 9 | -
trina se fusionan por mera yuxtaposición; en el segundo, partes de distintas £ ;
teorías se estructuran en un nuevo sistema, en un esfuerzo de creación. En- j
tiendo que en ambos casos, se requiere la neutralización del marco concep- j _
tual y valorativo propio de cada una de las partes, porque los valores son los 4T j ^
del. nuevo sistema. El nuevo sistema no es neutral, pero tampoco conserva ^ ^
los valores de las partes que reintegra. El segundo sentido del eclecticismo | ^
. . . . . ^ ;
enfatiza la búsqueda de un criterio de verdad que permita encontrar con-
r *
cordancias entre posiciones aparentemente opuestas en nombre de la tole­
rancia, la conciliación y la moderación, incluso con respecto a la misma
actitud ecléctica.18En la propuesta de hacer un uso ecléctico de teorías se
utilizan distintas teorías, pero sin procurar integrarlas en un sistema nuevo,
y se utilizan conservando su propio marco conceptual y valorativo.19
Pero si esto es así, aparece otro problema: la búsqueda del «criterio de
verdad» que armonice la convivencia de marcos conceptuales y valorad vos
diversos dentro de una propuesta pedagógica. Las técnicas no pierden sus
principios y sus efectos, aunque éstos puedan colocarse temporalmente en­
tre paréntesis. Por ejemplo, Rogers justifica la inclusión de la instrucción
programada dentro de la propuesta no directiva en función de algunos ras­
gos que, desvinculados las bases teóricas y los principios del condiciona­
miento operante, cuadran bastante bien con su propósito de promover el
desarrollo personal de los alumnos.20 Pero la máquina de enseñar está dise­
ñada para hacer además otras cosas, y efectivamente las hace: Y habrá que
analizar cómo se articulan esos efectos con los de los otros «métodos para
construir la libertad» y con los propósitos generales del no directivismo
rogeriano. Sin embargo, sus advertencias en cuanto a los requisitos y limi­
taciones del uso dé la instrucción programada, aunque no resuelven el pun­
to, evidencian su conciencia de los riesgos y de la necesidad de una utiliza­
ción mediada por decisiones prudentes.21

18. La distinción es planteada por Ferrater Mora en el marco de una revisión histórica de
los usos del término «ecléctico» y «eclecticismo» (Ferrater Mora, 1999).
19. Tal como explica Schwab, «La modalidad ecléctica no combina teorías alternativas
en una sola teoría coherente. Un espíritu inventivo puede beneficiarse con el análisis
ecléctico; pero, para inventar una teoría única y coherente, todavía se necesita un genio»
(Schwab, 1973: 13) (el destacado es del original).
20. Segün Rogers, la instrucción programada « [...] proporcionará al alumno satisfaccio­
nes inmediatas, le permitirá adquirir conocimientos que necesita para su propia actuación, le
dará la sensación de que todo se puede aprender y que el proceso educativo es inteligible y
amplio. Puede trabajar según su propio ritmo y encuentra que los pasos están relacionados de
manera coherente. La sustitución de las medidas punitivas o eváluativas por refuerzos o re­
compensas inmediatas es otro factor en su favor» (Rogers, 1991: 185-186).
Del mismo modo, Fenstermacher y Soltis advierten: «La integración requerirá una gran
sensibilidad para comprender los factores que, en situaciones concretas, exigen un delica­
do equilibrio entre sus valores, sus propósitos y sus acciones. No hay recetas infalibles y
puede ocurrir que no siempre las cosas salgan como uno desea» (Fenstermacher y Soltis.
1999: 116).
21. Rogers advierte que la instrucción programada debe ser utilizada para el aprendizaje
de temas puntuales y no para cursos en los que se pretende enseñar todo el campo de cono­
cimiento, y que su utilización debe estar dirigida por un maestro eficiente. «Está implícito
 El ejemplo permite ilustrar que la utilización simultánea o sucesiva de
diversos enfoques puede dar lugar a alianzas fecundas, pero también a com­
binaciones confusas o contradictorias en cuanto a sus efectos, y los límites
entre un resultado y otro pueden ser difíciles de reconocer. Entiendo que la
propuesta de combinar diferentes enfoques o modelos de enseñanza no sos­
laya este problema, pero deja abierta la cuestión de los «criterios de ver­
dad» a partir de los cuales se combinan teorías, confiando, al igual que
Rogers, en la sabiduría práctica de. quienes deciden.22A mi criterio, la pro­
puesta de hacer un uso ecléctico de distintos enfoques de enseñanza sólo
puede verse como una posición técnica si se desvincula este modo de usar
la teoría del papel que a ella se le asigna. Cuando el planteo se separa de las
preocupaciones a las que la propuesta da respuesta, las teorías se convierten
en un menú de reglas cuya aplicación sólo se rige por criterios de eficacia;
efectivamente, una posición técnica. Pero en la modalidad práctica, la fun­
ción de la teoría es alimentar la sabiduría en la resolución de los problemas
prácticos, iluminar la toma de decisiones, y la consideración de sus funda­
mentos conceptuales y valorativos es parte del contenido de la deliberación.
De todos modos, la renuncia a la elección o construcción de una teoría
única en función de la cual guiar las prácticas de la enseñanza y la acepta-

que el aprendizaje programado comporta riesgos potenciales si no se lo utiliza adecuada­

mente. Si se convierte en un sustituto de modelos y Gestalts generales, si llega a ser un
inodo de destacar el conocimiento táctico y se vuelve en contra de la creatividad, puede
resultar muy pernicioso» (Rogers, 1991: 186).
22. Aun en e] campo de 3a investigación educativa, el uso ecléctico de distintos enfoques
es una posición aceptada, aunque con las salvedades y advertencias necesarias. Shulman
sintetiza de este modo sus ventajas y sus riesgos: «Aunque yo pueda, en principio, estar de
acuerdo con la llamada al eclecticismo de Cronbach, la práctica de estas estrategias com­
binadas es sin duda compleja. Una de las estrategias con más frecuencia usadas actual­
mente bien podría llamarse enfoque "goulash”, o “cajón de sastre ". Se trata de una forma
de eclecticismo salvaje, con escasa o ninguna disciplina para regular las decisiones. En
estos estudios se incorporan y mezclan muchas form as de investigación, con muy poco
reflexión acerca de sus diferencias de objetos, supuestos o perspectivas. [...] El eclecticis­
mo indisciplinado no es una virtud si se lo compara con la investigación realizada cuidado­
samente dentro de cierta línea programática de investigación. Es, sin duda, peor.
Desde luego, esto no significa que debamos rechazar la idea de los programas de inves­
tigación realizados dentro del espíritu de un eclecticismo disciplinado. Se está preparandc
una nueva generación de estudiosos que son verdaderos metodólogos de la investigación,
es decir, que son capaces de utilizar enfoques alternativos para afrontar problemas tal comc
están formulados, a diferencia de los metodólogos ortodoxos de una generación atráse
(Shulman, 1989: 83).
 Acerca de los usos de la teoría didáctica 215

ción de una variedad de aportes cuya contribución se define en contexto

práctico sobre la base del juicio prudente de los practicantes, abre la pre­
gunta acerca del papel de la didáctica como disciplina encargada de dar
pautas para la acción.

. 3. LA TEORÍA DIDÁCTICA Y SU RESPONSABILIDAD:

CONTROLAR, ILUMINAR, GUIAR LA PRÁCTICA

Modalidades técnicas y modalidades prácticas son maneras diferentes

_L de entender la relación entre la teoría y la práctica educativa y, como se ha
mostrado, involucran distintas perspectivas acerca del valor y el tipo de
contribución que la teoría didáctica puede o debe hacer a las prácticas de la
enseñanza. Consecuentemente, demarcan de diferente modo el papel o la
responsabilidad de la didáctica.
Las modalidades técnicas confían en que el conocimiento de la realidad
I asegura su control a partir de la formulación de reglas precisas para el dise-
£ ño de los dispositivos adecuados. Buena parte de la producción didáctica se
ha orientado -y se orienta- a la descripción y búsqueda del control de siste-
* mas desprovistos de las complejidades del mundo real -y la tecnología ins-
J l| truccional tal vez sea el producto más logrado de estos intentos-. Pero en
^ los últimos años, distintos aportes provenientes de líneas de trabajo diver-
sas han señalado los límites de las explicaciones deterministas y del control
^ instrumental de la práctica pedagógica. Aun en las ciencias físicas, la visión
i® del universo como lugar determinista y predecible, y la esperanza de que la
ciencia pudiera inferir las reglas operantes para explicar el pasado y contro-
■ lar el futuro, se han desmoronado.
^ El mecanicismo basado en una interpretación radical del determinismo
newtoniano23se quebró a partir de estudios que mostraban que la probabili-
dad era más la regla que la excepción y, a pesar del escozor que este descu-

#
^ 23. En el siglo XVU, Newton fundamentó la intuición de los primeros científicos mo-
^ demos del siglo XVI de que el mundo funcionaba como una gran máquina creada por el
Gran Ingeniero (Dios) y que, como ral, podía explicarse por sus componentes: los cuerpos
• mayores y las partículas más pequeñas se mueven de acuerdo con las mismas leyes. Fue
Laplace quien, en 1814, expresó esta idea con claridad: «Una inteligencia que conociera
^ todas las fuerzas que animan la naturaleza, a sí como la situación respectiva de los seres que
^ . la componen, [...} podría abarcar en una sola fórmula los movimientos de los cuerpos más
grandes del universo y los del átomo más ligero; nada le resultaría incierto y tanto el futuro

*
 # 1
mi
• q
brimiento provocaba en sus propios autores, hacia principios del siglo XX
la idea de probabilidad estaba insolada. El saecMÚcismo se resquebrajó por •H
tres vías: el estudio de sistemas complejos con tantas variables que exigen m\ bm
la utilización de la estadística y sólo permiten la formulación de leyes pro-
i *
babilísticas; el estudio de sistemas cuánticos, como las moléculas, los áto­
mos, núcleos o partículas elementales, cuyas propiedades sólo son poten­ m\
cialidades más o menos probables hasta que una medida fija;su valor; y el •
descubrimiento de los sistemas caóticos, que, a pesar de que tienen pocos
* 1j •
grados de libertad y una apariencia simple, son deterministas e impredeci-
bles a la vez (Fernández Rañada, 1990). m #
En las tre* últimas décadas, un conjunto de teorías han intentado expli­ # m
car diversos fenómenos naturales y sociales que tienen en común la apari­ # l m
ción de inestabilidades y un comportamiento que no puede predecirse. El
comportamiento caótico se manifiesta cuando la señal generada por un sis­ # i m
tema parece carente de toda regularidad y no se estabiliza con el transcurso *
del tiempo. Los sistemas de comportamiento caótico son muy sensibles a m
pequeñas variaciones en las condicioqes iniciales. Pequeñas incertidum-
#
*
óres iniciales se amplifican exponencialmente dando lugar a enormes va­
riaciones en la evolución del sistema en el transcurso del tiempo, de modo # .4*
que se toma imposible la predicción unívoca de los estados futuros del sis­ «F
i
m
tema. Pero impredictibilidad no es lo mismo que indeterminación.24 Los
sistemas de comportamiento caótico no son predecibles, excepto a muy
^1
corto plazo, pero las ecuaciones que permiten describirlos son totalmente
deterministas: dadas unas condiciones iniciales, pueden fijar el valor de las
variables para todo tiempo futuro (Lombardi, 1999). Los sistemas caóticos *
#
combinan necesariedad y contingencia, determinación y azar.
#
#
€
# ii
como el pasado estarían presentes a sus ojos». Las leyes de Newton fueron extrapoladas
desde el ámbito en el que habían sido generadas y comprobadas, la astronomía, hacia las W ;
ciencias biológicas e incluso sociales, pues se entendía que si los seres vivos estaban cons­
tituidos por átomos y moléculas, estaban sujetos a las mismas leyes que la materia inerte. Y • |
si este dererminismo no resultaba evidente era a causa de la falta de desarrollo de la biología #
(Fernández Ranada, 1990).
24. Lombardi distingue deterninismo, propiedad ontológica de un sistema, que se refie­ «r
re a la secuencia unívoca de sus estados posibles, de predictibilidad, concepto que corres­
ponde al plano gnoseológico y alude al mayor conocimiento que puede tenerse de los esta­ • .
dos futuros de un sistema (Lombardi, 1999). r j
*
 Según Mayntz, las sociedades humanas muestran muchos de los rasgos
característicos de los sistemas no lineales25 (imprevisibilidad, interdepen­
dencias complejas, cambios de estado repentinos, retrasos en las respues­
tas, fenómenos de «masa crítica» en los que una variable dependiente no
reacciona o lo hace muy levemente hasta que la variable independiente al­
canza cierto valor, etcétera). Pero, a diferencia de los sistemas biológicos,
los sistemas sociales no pueden analizarse con independencia de la capaci­
dad de los seres humanos para organizarse en la consecución de fines espe-
tíficos y, de este modo, controlar procesos espontáneos si sus consecuen­
cias se anticipan indeseables, modificando las condiciones que podrían pro­
vocarlos. La evolución de los sistemas sociales es resultado del interjuego
de los acontecimientos espontáneos y de la acción planeada (Mayntz, 1992).
De todos modos, la acción planeada no es menos incierta que los acon­
tecimientos espontáneos. Según Morin, los sistemas sociales, al igual que
las personas, son máquinas vivas cuyos outputs, a diferencia de las máqui­
nas artificiales, no pueden predecirse a partir de sus inputs (aunque, en oca­
siones, operen como máquinas triviales y sea posible anticipar su compor-
tamierto). Por otra parte, las máquinas vivas pueden tolerar esa gran canti­
dad de desorden que habitualmente denominamos «libertad». La acción
escapa a la voluntad del actor político para entrar en el juego de interaccio­
nes, retroacciones e inter-retroacciones del conjunto del sistema social. En
el momento en que se emprende una acción, ella comienza a escapar a sus
intenciones y es el ambiente el que toma posesión, en un sentido que puede
volverse contrario a la intención inicial. Este «principio ecológico de la
acción» tiene dos consecuencias: la primera, que la eficacia máxima de una
acción se sitúa al comienzo de su desarrollo; la segunda, que las consecuen­
cias últimas de una acción no son predecibles (Morin, 1994a; Morin, 1994b).
El sig’.o XVn acunó el sueño de encontrar «el orden» operante tras la
apariencia de desorden; el siglo XX, la resignación de que cualquier orden
es parcial, producto y productor de desorden.26 Los aportes de las «teorías

25. La linealidad caracteriza a un sistema en el cual un cambio en un estado inicial da

lugar a un cambio proporcional en los estados subsiguientes. En los sistemas no lineales,
una perturbación del sistema puede dar lugar a estados mucho más exagerados, ya sean
aumentados o disminuidos.
26. Según Balandier, hay «orden» cuando los elementos están vinculados por un princi­
pio de unidad que los hace participar de un conjunto único; el «desorden» aparece cuando
los elementos de un conjunto se comportan como si no formaran parte de él y cada uno hace
del caos» se han expandido desde la matemática y la física a disciplinas tan
variadas como la biología, la sociología, la economía e, incluso, al campo
educativo.27La ciencia enfrenta el desorden, se lanza a la indagación de los
órdenes parciales que encierra y de las formas que pueden adoptar las res­
puestas, no en su generalidad, sino en su lugar, su momento y movimiento:
«Se difunde no obstante la idea de que, si bien el desorden no puede ence­
rrarse, es importante identificar sus manifestaciones, de oponerle una lí­
nea de defensa, de convertirlo en energía capaz de efectos positivos; de
utilizar el movimiento en lugar de dejarlo hacer o padecer, sin incluso co­
nocer bien los medios de llegara él y los riesgos corridos por error y pasi­
vidad» (Balandier, 1988:173). Intentaré a continuación analizar las conse­
cuencias de estas ideas para la didáctica.
Sí aceptamos que lo social es un orden aproximado, siempre vulnerable
e inestable, producto de las interacciones entre lo determinado y lo aleato-'
rio, debemos reconocer que la didáctica tiene ante sí una tarea sumamente
difícil. Las dificultades se ubican en dos planos. En primer lugar, derivan

un juego propio. Pero el desorden no necesariamente es destructor; sólo lo es cuando los

elementos se disocian y no vuelven a constituir una organización. En cambio, puede resultar
creador si engendra un nuevo orden, que puede incluso ser superador del anterior, con una
ganancia de orden (Balandier, 1988).
27. En un artículo titulado «Caos en el cumculum», MacPherson analiza el aporte que
las teorías del caos pueden hacer en la investigación educativa. «Durante la siguiente déca­
da o dos parece que tenemos la alternativa de intentar preservar un vestigio del paradigma
laplaciano en la ciencia social a gran escala, o de explorar cómo las metáforas de las
teorías del caos pueden ayudaren una reconceptualización de la misma». Señalartjue, al igual
que en la física, probablemente podamos seguir estudiando en forma instrumental proble­
mas a pequeña escala, relativamente libres de interacciones y retroalimentación, pero «Ca­
bría esperar que los fenómenos de la educación a gran escala fueran impredecibles, excep­
to a muy corto plazo, pero no al azo.r» (MacPherson, 1998:154-155). Y en lo que él misme
caracteriza como «una especulación de siilón que quizá algún día esté dispuesto a probar»
emprende la tarea de identificar los principales «atractores» por los que corre el currículo
esto es, los mitos que durante un período determinan el modo en el que «todo el mundo» vt
a las escuelas, hasta que son sustituidos y desaparecen, pero vuelven a emerger si el tempe­
ramento de una época lo hace propicio. Cada uno de estos atractores es una respuesta a sei:
preguntas: ¿Para qué son las escuelas?, ¿Cómo debería ser el currículo?, ¿Quién deberí;
diseñar el currículo?, ¿Quiénes deben transmitirlo y cómo deberían ser seleccionados y pre
parados?, ¿Cuáles son los mecanismos para lograrlo?, ¿Cómo podemos saber si está ocu
rriendo algo o no? Los atractores que identifica son: el atractor platónico; el atractor repu
blicano; el atractor científico; el atractor hágalo usted mismo; el atractor de la ingenierú
del currículo; el atractor del servicio de D ios; el atractor neomarxista; el atractor reservi
(MacPherson, 1998). (La traducción es propia.)
del tipo de objeto con el que trata. La enseñanza es una acción social, es
decir, una acción orientada por la de otros28 y se define en un juego de
interacciones, retroacciones e inter-retroacciones que toman inciertos bue­
na parte de sus resultados tanto más cuanto mayor sea la escala que se
considere (la diada docente y alumno, el aula, la escuela, la comunidad, el
sistema educativo), pues a medida que se amplía la perspectiva, se suman
procesos (planeamiento, diseño curricular, capacitación, etcétera) y actores
(equipos docentes, directivos, técnicos y funcionarios responsables de la
gestión del sistema, editoriales, etcétera). La enseñanza se desarrolla deii-r
tro y entre diferentes niveles de fenómenos -individuales, colectivos, co­
munitarios-, y cada uno de estos niveles existe en y a través de los demás;
parte y todo emergen y se especifican mutuamente. A diferencia de los sis­
temas meramente «complicados» -como las computadoras o los relojes-,
que pueden ser comprendidos analizando las partes y el modo en que se
ensamblan entre sí, en los sistemas «complejos» las paites no pueden sepa­
rarse y el todo es más que su reunión. Aunque con frecuencia la enseñanza
fue etiquetada -y estudiada- como una tarea complicada, es, en verdad, un
fenómeno complejo (Davis y Sumara, 1997).
En segundo lugar, a estas dificultades vinculadas a las características
del objeto del que se ocupa, se suman problemas derivados del tipo de res­
ponsabilidad que asume la didáctica sobre él. Cuando el propósito de la
didáctica es describir y explicar las prácticas de enseñanza, su problema es
lograr buenas comprensiones, amplias, completas y profundas, de un fenó­
meno sumamente complejo. Pero cuando la didáctica asume, además, una
responsabilidad sobre la práctica educativa, el problema se agudiza, pues
debe ocuparse, además, de intervenir sobre la acción, y ello la coloca ante
una tarea riesgosa, pues la acción es una decisión, pero también es una
apuesta.

28. Según Weber, la acción es una conducta que está vinculada a un sentido subjetivo
del sujeto de la acción. En la acción social, ese sentido está remitido a las acciones de otros,
ya sean pasadas, presentes o futuras, y ellas guían su desarrollo. No cualquier acción, por ser
externa, es social y, a la vez, una acción interior puede ser social si .está orientada por las
acciones de otros de un modo significativo (Weber, 1985). Aunque, Schutz distingue la
«acción», que es la conducta preconcebida, del «acto», que es la acción cumplida (Schutz,
1974), aquí se utilizará el término acción para aludir indistintamente a la acción imaginada
y la acción realizada. Su racionalidad es compleja pues siempre combina, aunque en propor­
ciones variables, distintos tipos de orientaciones: fines racionalmente ponderados y perse­
guidos, valores que el sujeto interpreta como órdenes o exigencias, afectos o sentimientos
actuales y costumbres arraigadas (Weber, 1985).
 ir # !

*
fe
La didáctica -al igual que la ética o la política- enfrenta los problemas ^
propios de las disciplinas orientadas a informar la acción a realizar. No
puede limitarse a iluminar la práctica a través de descripciones profundas y fe
categorías potentes que eventualmente permitan una mejor comprensión y ffe
e
actuación por parte de los practicantes. Debe, además, guiar la práctica,
fe
dando dirección y orientación a la acción. Una tarea no exenta de dificulta­
des, como lo advierte Morin: «La política no gobierna sino que navega al fe
fe'
timón [...] Pero esto no quiere decir que sólo deba návegar el rumbo de día ^fe
en día, debe tener una idea-faro que la ilumine. No puede hacer programas
fe
para el futuro, puesto que los programas son proyecciones abstractas y
mecanicistas que los acontecimientos desbaratan. Sin embargo, es necesa- fe
fe~
rio proyectar valores, ideas-fuerza, ideas-motoras» (Morin 1994b: 439). ^fe
Del mismo modo, la aceptación de la incertidumbre de toda acción social
fe
no exime a la didáctica de su responsabilidad de definir metas valiosas y
caminos posibles. Si se me permite retomar la metáfora, no sólo debe pro- fe
porcionar lupas para entender dónde estamos sino, además, brújulas, ma-
pas y catalejos para saber adonde ir y cómo hacerlo.
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4. Y ENTONCES, ¿LA DIDÁCTICA?
m
I'
La didáaüca teóettpttdéy,a la véz, es
una acción social. Esto traza sus *
horizontes, sus límites y sus desafíos. La didáctica es un cuerpo de conocí-
miento orientado a guiar la acción educativa, pero la enseñanza, como toda
acción social, es siempre singular y escapa a su control a partir de reglas.
En tanto teoría, la didáctica debe ocuparse de lo general y repetible, pero su ^
destino es la situación empírica. Por ello, exige al destinatario del discurso &
didáctico, maestros y profesores, reconstruir el significado teórico-práctico g-
de sus enunciados en el marco de la situación particular.29 La didáctica, en
tanto disciplina que se ocupa de una práctica, tiene una relación inmediata ^
con los fenómenos que trata, pero la efectividad de sus productos es siem-
pre mediata y mediada. En términos de Fenstermacher: «[...] el beneficio £-
de la investigación sobre educación para la práctica educativa se realiza
en el perfeccionamiento de los razonamientos prácticos, no en programas
deducidos de los resultados de la investigación. [...] La investigación in-

29. Este planteo es desarrollado, en esta misma obra, en el capítulo «El sujeto del discur­
so didáctico» de Alicia Camilloni.
fluye sobre la práctica cuando altera la verdad o falsedad de las creencias
que el profesor tiene, cuando cambia la naturaleza de esas creencias y
cuando añade creencias nuevas» (Fenstermacher, 1989: 165).
La normatividad didáctica debe ser reconstruida en cada caso particular
por actores singulares, articulando el conocimiento del «bien» con el juicio
práctico acerca de lo que, en cada situación, constituye una expresión ade­
cuada de ese «bien». Pero, como hemos visto, esa normatividad no consti­
tuye un marco de actuación unitario, coherente e integrado, sino que se
compone de una oferta variada de encuadres normativos provenientes de
diversas teorías. Entonces, la tarea de los docentes no es simplemente inter­
pretar, traducir y acomodar una teoría a contextos específicos, sino hacer
elecciones, descartar opciones, decidir combinaciones. Una tarea cuya com­
plejidad no puede mitigarse -desde una perspectiva práctica- a través de la
elección de «la mejor teoría» o la construcción de «la gran teoría».
Reconocer los límites de la teoría didáctica —cualquier teoría-en la guía
de la práctica educativa no exime a la didáctica de -por el contrario, la
obliga a - ocuparse del problema como aspecto constitutivo de su tarea. En
tanto actividad especializada que se ocupa de la enseñanza desde el punto
de vísta práctico, su desafío central no es sólo producir buenas propuestas,
sino encontrar el modo de contribuir con ellas a la mejora efectiva de las
prácticas de enseñanza* Y para ello, debe incorporar como dimensión cen­
tral de su producción la consideración de los contextos y los modos en que
ese conocimiento es recuperado para su uso. Si el horizonte normativo se
termina de delinear a partir del juicio práctico de los practicantes, la didác­
tica debe orientarse a ofrecer una plataforma productiva para la delibera­
ción y la tam a de decisiones.
La preocupación por las decisiones de los docentes no es nueva en la
agenda de la didáctica. En las últimas tres décadas, dio lugar a un conjunto
de trabajos -habitualmente encuadrados dentro del «paradigma del pensa­
miento del profesor»- que se orientaron a describir y comprender la base de
conocimiento y los prósesos cognitivos a partir de los cuales los docentes
interpretan y dirigen su práctica.30Bajo la idea de que las personas perciben
e interpretan las situaciones en función de sus marcos cognitivos y actúan
de acuerdo con esos significados, se pensó que, en el caso de los docentes,

30. Clark y Peterson hicieron una completa -aunque ya un poco vieja- reseña de las
principales líneas de trabajo y aportes del «paradigma del pensamiento del profesor» (Clark
y Peterson, 1990).
el trabajo de revisión de los supuestos involucrados constituía una alternati­
va promisoria para el perfeccionamiento de la práctica. Sin embargo, cor
frecuencia estas propuestas incorporaron la idea de reflexión de manera
«genérica», confiando en que las acciones docentes serían necesariamente
mejores si eran más deliberativas e intencionales, y descuidando el conteni­
do, la naturaleza y los propósitos de la reflexión,31y quedaron así atrapadas
en la misma racionalidad técnica contra la cual se erigieron. Por otra parte
si bien estos trabajos permitieron una nueva y mejor comprensión de h
acción de los maestros, no constituyen per se nna herramienta de interven­
ción sobre esas acciones. Como señala Feldman: «El principio de promo
ver una práctica reflexiva es, indudablemente, correcto. Pero la idea di
“reflexión ” como metodología para el trabajo con los enseñantes, y po\
parte de ellos, debe encuadrarse dentro de algunos límites. Cuando se uti
liza la idea de “reflexión” como un enfoque asociado a la resolución di­
problemas específicos—o sea como una “metodología”-, es necesario aten
der a dos restricciones: primero, que mediante la reflexión se atiende a ut
rango limitado de problemas y, segundo, que adquirir buenas capacidade,
reflexivas puede requerir buenas competencias técnicas y casuísticas» (Feld
man, 1999:106).
Aunque, la reivindicación del «profesor reflexivo», en ocasiones, h;
constituido más un intento de construir una nueva imagen del maestro qui
una estrategia efectiva para la mejora de la práctica docente, los aporte
provenientes del «paradigma del pensamiento del profesor» han permitid*
una mejor comprensión de la acción de los docentes, por cierto imprescin
dible para pensar y repensar la intervención sobre las prácticas de enseñan
za. De todos modos, sin dejar de reconocer el valor de estos trabajos, ello
no representan el tipo de dirección que intento sugerir. Básicamente, poi
que no responden a la pregunta acerca de las características que debe asu
mir la producción didáctica para contribuir a las decisiones y acciones d
los docentes, y más bien sugieren la constitución de un capítulo indeper,

31. Cuatro rasgos caracterizan, según Zeichner, la utilización de la idea de «reflexión

en los programas de formación docente: primero, se ha utilizado como estrategia para qt
los docentes apliquen mejor los resultados de la investigación empírica; segundo, la n ~
flexión se ha limitado a las estrategias de enseñanza, excluyendo los compromisos éticc
involucrados en la definición de los fines; tercero, la reflexión se ha centrado en el prop:
ejercicio docente, soslayando su relación con los condicionantes sociales y políticos de
escolarización; cuarto, la reflexión se ha definido como tarea individual y no como prácti<
social de un colectivo profesional (Zeichner, 1995).
 diente que se ocupe de las relaciones entre conocimiento especializado y
conocimiento personal del docente. Intentaré en lo que sigue delinear algu­
nas ideas que podrían orientar la producción didáctica, considerando los
límites del control sobre la acción y las contribuciones que la teoría puede
.hacer a la actuación pedagógica en una perspectiva práctica.
La primera se refiere al modo de pensar la intervención sobre las accio­
nes de enseñanza. Según Morin, la guía de la acción supone combinar há­
bilmente múltiples fragmentos de acción programada con estrategias que
permitan operar en situaciones en que interviene lo inesperado o lo incier- •'
to. Un programa es una secuencia de actos que se desarrollan en una se­
cuencia ñja, decidida apriori. Funciona exitosamente cuando las condicio­
nes son estables y no son perturbadas, y no obliga a estar vigilantes ni a
innovar. A diferencia de un programa, la estrategia es un escenario que
puede modificarse sobre la base de la información cambiante del contexto,
datos imprevistos o hechos azarosos. Una estrategia permite, a partir de una
decisión, anticipar escenarios y modificarlos en función de la información
que llegue en el curso de la acción y los elementos aleatorios que puedan
perturbarla. La estrategia saca ventaja del azar, pues no es sólo un factor
negativo a controlar, sino la suerte a ser aprovechada, del mismo modo que
una buena estrategia de juego construye el propio juego a partir de la de-
construcción de la estrategia del adversario (Morin, 1990);
Las acciones educativas, cualquiera que sea la escala en la que operen,
siempre tienen resultados inciertos. Los enfoques técnicos han intentado
reducir la incertidumbre aumentando el control a través de la inclusión de
más variables y del mayor grado de detalle y especificidad en sus progra­
mas, sin lograr resolver los «problemas de implementación». Creo más fér­
til un tipo de enfoque más cercano a una estrategia, que especifica metas
deseables y cursos de acción posibles en función de escenarios variados y
variables, pero que no menosprecia el valor de buenos programas de acción
como herramientas disponibles al servicio de unos propósitos, cuya eficacia
no está probada y siempre se define en contexto. Algo de esta idea está
presente, por ejemplo, en el planteo de Eigenman con respecto al currículo
cuando afirma que la mayor distancia entre un programa y sus contextos de
implementación no debería ser cubierta con una mayor intensidad de la
planificación, sino que, por el contrario, la cantidad de elementos prescriptos
en el currículo y el grado de especificidad que alcanza la prescripción debería
ser inversa a esa distancia (Eigenmann, 1981). También puede apreciarse
en enfoques de programación que buscan encontrar alternativas más flexibles,
pero no menos rigurosas, a los modelos deductivos con base en objetivos
conductuales (Tochon, 1995).
La segunda idea -estrechamente vinculada a la anterior- se refiere al
modo en que se formula y expresa la normatividad didáctica. Creo que
propuestas basadas en principios de procedimiento más que en reglas de
actuación facilitan su utilización en contexto práctico. Mientras que la re­
gla es una descripción acerca de qué hacer o cómo hacerlo en una situación
determinada, el principio expresa unos propósitos deseables de un modo
más amplio (Elbaz, 1981: 61). Los principios facilitan la deliberación por­
que ofrecen criterios de actuación que requieren ser interpretados en cada
situación y permiten ajustar la acción a condiciones particulares. Sirven
para fundamentar decisiones, pe:o no las determinan. Buenos ejemplos de
este tipo de propuesta son los criterios de Raíhs (1971) para «identificar
actividades que parecen tener un valor inherente», los «principios para una
reflexión sobre los contenidos de la enseñanza» de Bourdieu y Gross (1990)
o la idea de «principios de procedimiento» de Stenhouse (1998).
De todos modos, así como la estrategia no puede prescindir de los pro­
gramas de acción -más aSn,1o$ requieren-, propuestas basadas en «princi­
pios de procedimiento» nó pueden omitir «protocolos de procedimiento»,
pues los principios además de ser interpretados para cada situación, deben
ser traducidos en un curso de acción. Shulman distingue al menos tres for­
mas distintas de conocimiento necesarias para la práctica de enseñanza: el
conocimiento de principios y reglas, el conocimiento de casos particulares,
y el conocimiento de cómo aplicar reglas adecuadas a casos correctamente
definidos (Shulman, 1989). Disponer de una variedad de propuestas didác­
ticas (modelos, estrategias, técnicas, etcétera) es necesario no sólo para es­
tablecer las alternativas de acción, sino para saber cómo llevarlas adelante,
pues de los valores no se desprenden las competencias y las tecnologías
necesarias para la actuación. Un planteo de este tipo presenta Feldman como
un enfoque «instrumental» -que, aclara, no es lo mismo que técnico-. Más
aún, confía en que el trabajo en tomo a propuestas exitosas, sencillas y
viables en el contexto del aula puede permitir, mediante la reconstrucción
de sus fundamentos teóricos, la ampliación de la base de conocimiento de
los docentes (Feldman, 1999).
La tercera idea se relaciona con el contenido de la normatividad didác­
tica e intenta señalar los beneficios de un enfoque práctico -deliberación,
contextualización de las propuestas y uso ecléctico de teorías- para la pro­
ducción de conocimiento didáctico, como empresa práctica.
 La teoría didáctica siempre implica una intervención sobre la realidad y
ello nunca es neutral, pues siempre se valoran unas opciones por sobre otras.
Esto obliga a un concienzudo trabajo de deliberación, de análisis de los
fines propuestos en relación con los medios disponibles y de anticipación
de las alternativas posibles.32 También a explicitar los fundamentos y con­
secuencias de las alternativas que se eligen. A diferencia de las expresiones
de preferencias, los juicios de valor constituyen declaraciones públicas que
sugieren el deber de aceptarlas: «Dado que esos juicios son de naturaleza
pública, es preciso defenderlos con pruebas y argumentos, y pueden (y de­
ben) ser discutidos en el ámbito del debate y del discurso públicos. En
suma, es preciso justificar de alguna manera los juicios de valor [...] la
distinción entre las afirmaciones basadas en las preferencias y los juicios
de valor, por muy significativa que esta sea, es a menudo soslayada y omi­
tida por completo en los debates políticos, y quizás ello explique por qué
las políticas son, con frecuencia, menos claras, convincentes y sensatas de
lo que hubiéramos deseado» (Brubacher, Case y Reagan, 2000: 150-151).
Pero la explicitación de los compromisos éticos, sociales y políticos de cada
propuesta, además de hacer posible su validación pública, resulta funda­
mental desde el punto de vista de su uso práctico. Huebner advierte que,
aunque la enseñanza es una actividad moral, en general los maestros per­
manecen ciegos a las dimensiones morales de su práctica y no se perciben
como agentes morales. Lo atribuye a las características del contexto políti­
co y social del escenario escolar, que desanima la discusión de estas cues­
tiones, pero también al discurso especializado sobre la enseñanza, que tien­
de a centrar la atención en los problemas que pueden ser resueltos técnica­
mente. Aunque el lenguaje técnico es sumamente importante, los maestros
necesitan además formas de hablar de la enseñanza que sitúen los aspectos

32. En términos de Weber, se trataría de una acción racional con respecto a fines y con
respecto a valores: «Actúa racionalmente con respecto afines quien orienta su acción según
el fin, los medios y las consecuencias que ella comporta, ponderando para ello racional­
mente los medios con los fines, los fines con las consecuencias y los diversos fines entre sí;
como quiera que sea, no quien actúe afectivamente (sobre todo, de manera emotiva) ni
según tradición. A su vez, la elección entre distintos fines y consecuencias concurrentes y en
pugna puede se r racional con respecto a valores, con lo que la acción sería racional con
respecto afines sólo en lo que concierne a los medios. O en otro caso, el agente, sin ninguna
determinación racional p o r valores en form a de "mandatos” o ‘'exigencias", puede acep­
tar esos fines concurrentes y en pugna “só lo ” como deseos subjetivos dentro de una escala
de urgencias consecuentemente establecida, orientando su acción de acuerdo con ella de
modo que, en lo posible, resulten satisfechos en el orden de esa escala» (Weber, 1985: 93).
técnicos en unas coordenadas morales (Huebner, 1996). Enfoques que ha­
gan explícitos los supuestos que encuadran sus propuestas y describan el
tipo de mundo que contribuye a ver y a crear, dentro y fuera de la escuela,
proporcionan una plataforma que ayuda a situar las decisiones prácticas en
su dimensión moral.
Al mismo tiempo, el análisis de las consecuencias de una propuesta debe
contextuálizarse a través de la identificación de factores que puedan obsta­
culizar e incluso invertir los efectos deseados y dar lugar a otros no desea­
dos, aun indeseables. Ello no atenta contra su espíritu de generalidad y re­
sulta decisivo desde el punto de vista de su valor práctico, pues advierte a
sus intérpretes y potenciales usuarios sobre la necesidad de estimar márge­
nes de variación -y de fracaso-, y prever los ajustes necesarios en caso de
ser trasladada a contextos político-educativos con otra conjugación de con­
diciones, restricciones y tradiciones de desempeño de la docencia.
Por último, la enseñanza es un fenómeno complejo y, pafa ocuparse de
ella, la didáctica requiere múltiples perspectivas teóricas y una vocación
para el pensamiento complejo: «[...] el pensamiento complejo no es el pen­
samiento omnisciente. Por el contrario, es el pensamiento que sabe que
siempre es local, ubicado en un tiempo y en un momento. El pensamiento
complejo no es el pensamiento completo; por el contrario sabe de antema­
no que siempre hay incertidumbre. Por eso mismo escapa al dogmatismo
arrogante que reina en los pensamientos no complejos. Pero el pensamien­
to complejo no cae en un escepticismo resignado porque, operando una
ruptura total con el dogmatismo de la certeza, se lanza valerosamente a la
aventura incierta del pensamiento, se une así a la aventura incierta de la
humanidad desde su nacimiento» (Morin, 1994b: 440). «Pero lo que se
puede hacer para evitar el relativismo y el etnocentrismo totales es edificar
meta-puntos de vista. Podemos construir miradores y desde lo alto de esos
miradores podemos contemplar lo que ocurre» (Morin, 1994b: 433).
Según Bruner, una teoría de la instrucción se encuentra en la intersec­
ción entre consideraciones relativas a la naturaleza de la mente y considera­
ciones relativas a la naturaleza de la cultura (Bruner, 1997). Seguramente,
necesita también de una teoría del conocimiento y una teoría de la acción
social. No sólo como base para comprender mejor los fenómenos de los
que se ocupa, sino además como «miradores» desde los cuales revisar la
propia producción. No es un intento de derivar hacia algún plano metateó-
rico la resolución de la diversidad de perspectivas, sino una invitación a
que cada teoría haga evidentes no sólo los valores que promueve, sino los
presupuestos que asume con respecto al conjunto de fenómenos involucra­
dos en la porción de realidad de la que se ocupa. También es una adverten­
cia relativa a la necesidad de contar con criterios de validación de las teo­
rías que vayan más allá de la «eficacia» de una propuesta en la resolución
de asuntos prácticos, y que, eventualmente, sirvan como ejes articuladores
que permitan establecer conexiones entre ellas.

5. REFLEXIONES FINALES

La didáctica nació con una promesa: la búsqueda de un artificio para

enseñar todo a todos. A lo largo del tiempo, el desarrollo científico y tecno­
lógico fue complejizando y segmentando el sentido del «todo»; el creci­
miento demográfico y la progresiva incorporación de sectores sociales a
los procesos educativos formales ampliaron y diversificaron la constitu­
ción del «todos». Y la didáctica asistió a la emergencia y delimitación de
corrientes internas, que se expresan en programas de investigación disper­
sos y propuestas de enseñanza diversas. Como sucede en muchas otras dis­
ciplinas científicas, la didáctica no constituye en la actualidad un marco
teórico unitario e integrado. Ello puede no resultar problemático cuando se
asumen propósitos comprensivos -descriptivos y explicativos- sobre el
objeto de estudio. Puede serlo, en cambio, cuando se aceptan responsabili­
dades de intervención sobre el sector del mundo que se recorta; en nuestro
caso, la enseñanza.
Los enfoques de orientación técnica han intentado resolver este proble­
ma mediante la búsqueda de un fundamento, la elección de la «mejor teo­
ría», la construcción de la «gran teoríá». Pero la enseñanza, como acción
social, no es fácilmente controlable a partir de reglas derivadas de algún
conocimiento de base empírica, y ninguna teoría puede dar respuesta a la
variedad de preguntas y problemas que la enseñanza plantea. De acuerdo
con las perspectivas prácticas, en cambio, la diversidad de teorías no resul­
ta ya problemática, porque su función es mejorar la base de conocimiento
que informa las decisiones prácticas, y su valor y utilidad se define en con­
texto. (Y diversas propuestas han defendido, como se mostró, la utilización
alternativa de enfoques según su adecuación a propósitos y situaciones par­
ticulares.)
Entonces, la didáctica es una teoría comprometida de manera directa
con la mejora de las prácticas de enseñanza, pero su intervención sobre
ellas siempre es mediada a través del juicio práctico de los practicantes. La
pregunta que he intentado explorar es de qué modo puede la didáctica -y
 podemos los didactas- orientar la producción y la intervención de modo
que constituyan una plataforma, conceptual e instrumental, útil para la de-
liberación, la decisión y la actuación de maestros y profesores en el contex­
to escolar. Cada una de las ideas planteadas se mueve entre dos tensiones, y
espero haber dejado claro que no se propone optar por uno u otro término.
La primera, la responsabilidad de la didáctica como cuerpo de conoci­
miento orientado a la guía de la acción pedagógica y el reconocimiento de
los poderes -y deberes- de los practicantes en la orientación de su actua­
ción. Aceptar que el valor y la contribución efectiva de cualquier propuesta
a la práctica pedagógica se define a partir del juicio práctico de los docentes
no implica una dilución de la dimensión normativa de la didáctica y una
derivación de este orden de problemas hacia los contextos prácticos de ac­
tuación.33 Por el contrario, se ha planteado que los aspectos normativos del
discurso didáctico deben hacerse más abiertos en cuanto a su formulación,
pero más explícitos en cuanto a su contenido, fundamentos, condiciones y
consecuencias, como modo de apoyar y facilitar la toma de decisiones por
parte de los docentes, amén de contribuir al necesario análisis y evaluación
dé las propuestas que hacemos.
La segunda, la conveniencia de enfoques más abiertos y flexibles (estra­
tegias, principios) en la formulación de propuestas y la necesidad de dispo­
sitivos técnicos que permitan alcanzarlos. La complejidad de la enseñanza
hace difícil su control por medio de programas exhaustivos y detallados, y
requieren enfoques más adaptables a las particularidades de cada contexto
y más ágiles para maniobrar «en situación». Ello de ningún modo implica
una dilueión de la dimensión instrumental de la didáctica -por cierto, bas­
tante desprestigiada por estos días-. Por el contrario, se ha planteado que
las acciones de enseñanza requieren también de buenos programas de acción
que contribuyan a dar forma y contenido a las grandes direcciones. De lo
contrario, nuestras propuestas tal vez sólo logren incidir en los idearios
- pedagógicos que impregnan el discurso escolar sin afectar la cotidianidad
de los.salones de clases.

33. Una posición de este tipo se expresa en la propuesta de Fenstermacher, quien distin­
gue entre la lógica de producción de conocimiento, consistente en formulaciones o proposi­
ciones acerca del mundo, cuyo resultado son declaraciones acerca de hechos, estados o
fenómenos, y la lógica del uso del conocimiento, que consiste en afirmaciones, pero cuyos
resultados son acciones. Este autor sostiene que la base normativa no es un requisito de la
investigación de la enseñanza, pues la investigación puede fundarse en criterios internos de
adecuación y valor, y reservar la consideración de los aspectos normativos para los razona­
mientos prácticos que se dan en la mente de los profesores (Fenstermacher, 1989).
 Tanto para los didactas como para los docentes —ambos enfrentados a
la resolución de problemas prácticos—la variedad de teorías que caracte­
riza a la didáctica en la actualidad puede constituir una potente «caja de
herramientas» para comprender e intervenir en esos complejos sistemas
que hemos inventado para enseñar «todo a todos». No se busca alentar la
proliferación teórica y ni la mezcolanza metodológica, sino, dadas las cir­
cunstancias, el desafío de usar, con sabiduría práctica, el instrumental a
disposición para la mejora efectiva de las prácticas de enseñanza en nues­
tras escuelas. Aunque siempre sea una apuesta.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Becker Soares, M. (1985): «Didáctica: una disciplina en busca de su identi­
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