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REFLEXIÓN

Albert Gelpí ¿La calidad educativa depende R Calidad educativa


Federico Malpica de nuestra «mochila» como docentes?

La enseñanza por competencias y la complejidad de la sociedad asignaturas de todos los grados o cursos (pro-
condiciona cada vez más nuestra práctica educativa. Entre cesos de enseñanza y aprendizaje), así se obten-
otras cosas, nos obliga a ponernos de acuerdo como docentes drán (en condiciones normales o habituales) los
si queremos seguir mejorando la calidad de los procesos de en- resultados educativos planificados y deseados.
señanza-aprendizaje y, en consecuencia, de los resultados edu- Esto es lo que realmente podemos consi-
cativos que podemos conseguir. No obstante, la dificultad derar calidad educativa. Esto es lo que quieren
radica en convenir la práctica educativa común más adecuada los padres y madres, y de lo que estaremos or-
en función de las finalidades educativas del centro que tene- gullosos de haber conseguido como docentes.
mos que ayudar a cumplir entre todos como equipo docente. Para poder alcanzar estos resultados, esta cali-
Por eso, hay que contar con un autodiagnóstico pedagógico dad educativa, existen diferentes referentes in-
de lo que sucede en nuestras aulas, y con una metodología que ternacionales que nos pueden ayudar: la ISO
nos permita ir fundamentando nuestra práctica profesional 9001, que nos ayuda a gestionar todos los pro-
trabajando de manera colaborativa. cesos que intervienen en el logro de la calidad
educativa; la EFQM, que nos lleva hacia el ca-
Palabras clave: calidad educativa, mochila docente, calidad peda- mino de la excelencia a través del sólido lide-
gógica, práctica educativa adecuada, indicadores de calidad, prác- razgo del equipo directivo, a través de la
tica común, equipo docente. gestión de las personas de la escuela hasta in-
tentar conseguir su total satisfacción… la sos-
tenibilidad, la optimización de recursos, etc.
Claves de la calidad educativa Como docentes, nos interesa un sistema de
desde el aula gestión que nos ayude a sistematizar todos
aquellos procesos repetitivos (ISO 9001) y que,
¿Es importante la calidad educativa? Los por tanto, nos deje más tiempo para los trata-
que trabajamos en el aula sabemos que sí, que mientos o la atención individualizada del
es muy importante. ¿Cuánto se tarda en deci- alumnado. Y como docentes, es evidente que
dir? ¿Qué tenemos en cuenta? ¿Cuánto cuesta todo sistema de gestión (EFQM) que se preo-
estudiar? ¿Y no estudiar? Son preguntas que se cupe por la satisfacción del profesorado y del
hacen nuestros estudiantes y sus familias… la PAS no sólo nos lo miramos bien, sino que con-
calidad educativa es clave, y cada vez más. Y sideramos absolutamente imprescindible su
por este motivo cada vez más la sociedad nos implantación. Pero no nos basta con esto.
exige más como institución y como docentes. Además de tener la escuela organizada,
planificada, controlada y con la satisfacción de
¿Qué es la calidad educativa?: Un en- todo el personal que trabajamos en ella, que-
foque desde los procesos clave remos poder decir como docentes a todos los
¿Qué significa tener calidad educativa? En padres y madres que vienen a hablar de la edu-
realidad, la calidad se puede resumir de un cación de sus hijos e hijas que todo el profeso-
modo muy sencillo: un centro tendrá calidad rado de la escuela trabajamos de manera
cuando cumpla con sus finalidades educativas. coordinada para conseguir que se cumplan las
Un centro tendrá calidad cuando la realidad del finalidades educativas pactadas a través del
aula y sus finalidades educativas y de aprendi- proyecto educativo de nuestro centro. Y eso es
zaje tengan coherencia. Para que eso ocurra, se lo que más importa como padres, como alum-
debe cumplir en todas las aulas y en todas las nos y como docentes.

El peso de nuestra mochila


Un centro tendrá calidad cuando cumpla con sus finalidades Pero, claro está, cumplir esto no es tan fá-
educativas. Un centro tendrá calidad cuando la realidad del cil, sobre todo si lo que se necesita para alcan-
aula y sus finalidades educativas y de aprendizaje tengan co- zar los resultados esperados lo llevamos
herencia únicamente dentro de nuestra mochila como

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docentes. Y si cada profesor o profesora tiene su Ideología, es decir, cada uno de nosotros
mochila… ¿cómo podemos determinar si nues- tenemos una idea de lo que pretendemos con
tra práctica educativa es más o menos ade- nuestros estudiantes: «Cuando hayan hecho
cuada? Métodos activos, competencias, PISA, conmigo los sistemas de ecuaciones serán ca-
enseñanza memorística, constructivismo… Cada paces de… y, además, serán capaces de discer-
dos años podríamos ampliar la lista… ¿Qué aña- nir como ciudadanos…». Cada uno de nosotros
dimos y qué sacamos de nuestra mochila? ¿Ba- tiene una idea de ciudadano y, por tanto, cons-
sándonos en qué? ¿Para conseguir qué? ¿Nos ciente o inconscientemente, intentamos que
ponemos de acuerdo todo el claustro para llevar haya una coherencia entre nuestra manera
el mismo estilo de mochila y para cargar en su de dar matemáticas, es decir, la metodología
interior aspectos complementarios? que utilizamos en nuestras clases, y esta idea
La realidad es que si no removemos nues- (cabe decir que no conseguirlo suele ser una
tras mochilas será muy difícil hablar de calidad fuente de frustración docente bastante común).
educativa, de calidad en las aulas. La ISO o la La mayoría de profesores y profesoras te-
EFQM nos ayudarán a determinar cuánto llena- nemos técnicas concretas, sobre todo para ex-
mos las mochilas, quién las llena, cómo las lle- poner, hacer ejercicios y hacer evaluaciones. Y
namos… pero para poder hablar de calidad en estas técnicas que llevamos en la mochila nos
las aulas deberemos hablar de qué hacemos de dan seguridad en el aula. Así pues, que nadie
manera coordinada todo el profesorado con lo se atreva a tocar lo que nos da seguridad y nos
que llevamos en la mochila para dar clases, para hace tener éxito.
impartir la docencia. Si no es así, es cierto que Y cada profesor o profesora del claustro
podremos hablar de sistemas de gestión inter- de la escuela llevamos mochila. Y cada mochila
nacionales o de caminos hacia la excelencia, (en mayor o menor grado) es diferente. Y es cu-
pero seguirá siendo muy difícil hablar de cali- rioso, nos encontramos seguramente ante una
dad educativa y/o de calidad en el aula. Y como de las pocas profesiones en las que, ante unos
docentes, esto es lo que más nos preocupa y en mismos objetivos, puede haber dos prácticas
ello es donde queremos emplear las máximas profesionales antagónicas y ambas pueden ser
energías. consideradas como válidas. Y eso no nos ayuda
Además, con frecuencia hemos visto que lo a los docentes a compartir mochilas. Cada vez
que lleva en la mochila nuestro compañero de hacemos más nuestra la mochila propia y cada
letras no le sirve a otro compañero para dar ma- vez más vamos escribiendo nuestro «librillo de
temáticas, o que la mochila de los de primaria es maestrillo».
diferente a la mochila de los de secundaria o FP…
o que la mochila que utilizábamos en una es- Comparación de la práctica educativa
cuela de Matadepera no nos sirve para dar clases con otras prácticas profesionales
en una escuela de Sant Pol… En el fondo, sabe- Analicemos la calidad en otras profesio-
mos que si cambian las finalidades de aprendi- nes. En los restaurantes, por ejemplo, la ISO
zaje, nuestra práctica educativa también debería 9001 ayuda a organizar la cocina o el almacén,
cambiar y, por tanto, deberíamos revisar nuestra a evaluar a los proveedores, a definir las auto-
mochila. ridades y jerarquías en relación con el personal
de la cocina. Pero no en el cuerpo de la profe-
sión: no en las recetas del arroz, o del pollo con
Estado de situación de las gambas…
mochilas docentes Los farmacéuticos, por ejemplo, tienen un
colegio profesional y un cuerpo científico que
¿Qué guardamos en nuestras mochilas? les ayuda a determinar tal o cual formula ma-
Básicamente, guardamos ideología y me- gistral para curar una u otra enfermedad.
todología. Los médicos tienen protocolos que son segui-

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Cuadro 1. Niveles de calidad por ámbito profesional

ÁMBITOS DE CALIDAD SECTOR SALUD SECTOR CONSTRUCCIÓN SECTOR EDUCACIÓN

Procesos organizativos ISO 9001-2008 ISO 9001-2008 ISO 9001-2008


(modelo general)

Protocolos técnicos para STEMI (sociedad europea) y Compendio de normas y re- ?


la realización del UNSTEMI (American Co- glamentos de la construc-
producto/servicio (de llege) Medical Guidelines ción
cada sector profesional)

dos tanto en el Hospital Clínico de Barcelona Una de las principales consecuencias de no


como en Houston para intentar curar o mini- tener protocolos técnicos es que dificulta el
mizar tal tipo de cáncer. Tienen ciencia y tie- liderazgo pedagógico fundamental, algo
nen protocolos que les ayudan y aseguran que imprescindible para la calidad en nuestras
una práctica alcance el éxito. ¿Qué ocurriría si escuelas
no existieran protocolos sobre cómo hacer tra-
tamientos, sobre cómo presentar una denuncia para que se nos reconozca el trabajo bien he-
judicial, etc.? ¿Deberíamos fiarnos únicamente cho a la hora de impartir docencia (de cómo se
de la mochila de estos profesionales? Todas las ha de enseñar…) y que no se entiendan como
profesiones trabajan con dos niveles de cali- arbitrarios.
dad: el de los procesos organizativos y el de los Si nuestra escuela no tiene indicadores
protocolos técnicos para la realización del pro- para velar por la concordancia entre las finali-
ducto o servicio. Pero, en la enseñanza, esto úl- dades educativas, la realidad en el aula y los
timo no queda tan claro (cuadro 1). resultados obtenidos, ¿podremos hablar de ca-
Uno de los problemas que tenemos en la lidad educativa?
educación es que no han existido estos proto- Si consideramos que la enseñanza por
colos técnicos sobre los procesos de enseñanza competencias ha calado en prácticamente to-
y aprendizaje; no ha habido fundamentación dos los sistemas educativos, entonces debere-
teórica universal y científica porque hemos es- mos afirmar que es imprescindible, en la
tado enfrascados en discusiones ideológicas mayoría de los casos, que el profesorado se co-
más que en construir ciencia. Sólo mochilas in- ordine para llevar a cabo tratamientos indivi-
dividuales, originales y bienintencionadas, y dualizados con cada estudiante, en función de
que hacen que los docentes carguemos un so- su situación particular, para cumplir con unas
brepeso considerable a nuestras espaldas. finalidades educativas de aprendizaje cada vez
Una de las principales consecuencias de no más complejas e interrelacionadas. Ello no obs-
tener protocolos o normas técnicas al servicio tante, uno de los mayores problemas que tene-
del sistema educativo y, por tanto, a nuestro mos como docentes es encontrar el tiempo, el
servicio como docentes, es que dificulta el lide- espacio y la manera de compartir nuestra prác-
razgo pedagógico fundamental, algo imprescin- tica docente, que es, en general, más individual
dible para la calidad en nuestras escuelas. que colegiada, a diferencia de lo que ocurre en
Preguntémonos si tenemos muchos indi- muchas otras profesiones.
cadores de carácter pedagógico que sirvan El resultado es que los docentes utilizamos
poco la ciencia, nuestras mochilas con frecuen-
cia llevan más de lo que hemos aprendido desde
Uno de los problemas que tenemos en la educación es que no han la práctica propia o de aquel modelo de profe-
existido protocolos técnicos sobre los procesos de enseñanza y sor que tuvimos, que de fundamentos científi-
aprendizaje cos de cómo actuar en la práctica profesional.

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Cuadro 2. Indicadores de calidad que intentan medir la enseñanza-aprendizaje


INDICADORES RELATIVOS A LOS INDICADORES RELATIVOS A LA INDICADORES RELATIVOS A LOS
PROCESOS DE ENSEÑANZA Y ORGANIZACIÓN DEL CURSO RESULTADOS DEL CURSO
APRENDIZAJE (PERO NO DICEN QUÉ (PERO NO A LA METODOLOGÍA (PERO NO EXPLICAN CÓMO SE HA
REQUISITOS SON ADECUADOS) PEDAGÓGICA) LLEGADO A ÉSTOS)

. Los prerrequisitos de conocimientos . La formación de profesorado. . El número de alumnos aprobados y/o


y experiencia. . La selección y admisión de estu- no.
. Diseño y actualización de planes de diantes. . El número de alumnos repetidores.
estudio. . La cualificación del profesorado. . El número de bajas de alumnos du-
. Asignación de cargas docentes. rante el período formativo.
. El horario de clase.

Lo que hemos visto y lo que hemos prac- Todos estos indicadores son muy impor-
ticado es lo que más se nos queda, y lo que lle- tantes, pero no nos ayudan a los docentes a ver
vamos en la mochila para sentirnos más cuáles son los cambios que tenemos que intro-
seguros, más a gusto. ducir en el aula, en nuestra manera de organi-
Incluso, muchos de los que hemos estu- zarla, de hacer agrupamientos, de dar
diado pedagogía sabemos cuál es la teoría más docencia, en definitiva. Seguramente ayudan
innovadora, pero como aprendemos de la ex- mucho a la escuela como institución, pero muy
periencia, no utilizamos la teoría porque no la poco a nosotros como docentes.
hemos practicado. Hemos aprendido, básica-
mente, de cómo nos han enseñado nuestros
profesores más que de las teorías que nos in- Claves para desarrollar y gestionar
tentaban enseñar. Y eso nos dificulta la inno- nuestra mochila docente
vación, el progreso…
Existe una experiencia (IRIF, 2009) en la
Cómo medimos la práctica educativa que se han definido indicadores de los proce-
Si tomamos como referencia las directri- sos de enseñanza y de aprendizaje utilizando
ces planteadas por algunos documentos, por dos referentes: las finalidades de aprendizaje
ejemplo el manual de aplicación de la ISO en el que tienen en cada escuela o programa for-
sector educativo, publicado por la propia ISO, mativo en combinación con el referente téc-
o la experiencia llevada a cabo en más de 100 nico y científico sobre cómo aprendemos las
escuelas (IRIF, 2009), observamos que la mayo- personas.
ría de escuelas, cuando se les pregunta sobre En el cuadro 3, en la página siguiente, se
sus indicadores de enseñanza y aprendizaje, muestra una categorización de la práctica edu-
enseñan indicadores más organizacionales que cativa en diferentes ámbitos y subámbitos.
indicadores de aula, de los propios procesos de Como puede verse, estos indicadores tie-
enseñanza y aprendizaje… nen un carácter eminentemente pedagógico y
El cuadro 2 muestra algunos indicadores afectan directamente a los procesos de aula,
de calidad que intentan medir los procesos de en su carácter metodológico, dado que es pre-
enseñanza-aprendizaje divididos en tres nive- cisamente este aspecto el que permite una
les de problemática. descripción y valoración detallada de los pro-
cesos de enseñanza y aprendizaje.
Todos los indicadores descritos están
Los docentes utilizamos poco la ciencia, nuestras mochilas con siempre en función de los objetivos. Incluso el
frecuencia llevan más de lo que hemos aprendido desde la prác- de desarrollo profesional y organización del
tica propia o de aquel modelo de profesor que tuvimos, que de centro.
fundamentos científicos de cómo actuar en la práctica profesional

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Cuadro 3. Descripción de los ámbitos de calidad en los procesos de aula

ÁMBITOS Y SUBÁMBITOS DE
CALIDAD EN LOS PROCESOS DE NÚM. CRITERIO GENERAL QUE DESCRIBE EL ÁMBITO O SUBÁMBITO
ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

1. Objetivos didácticos 1 Los objetivos didácticos de las diversas unidades didácticas se corres-
ponden con una o más de las finalidades educativas del centro y son
los necesarios y suficientes.

2. Contenidos de aprendizaje 2 En cada unidad didáctica los contenidos de aprendizaje son los sufi-
cientes y necesarios para cumplir los objetivos didácticos planteados.

3. Secuenciación y temporalización de 3 La secuenciación y temporalización de los contenidos sigue una pro-


los contenidos gresión lógica de acuerdo con la naturaleza del contenido y el desarro-
llo cognitivo del alumno. Hay una coherencia en las secuencias de
contenidos entre las diferentes áreas que están subordinadas a otros
contenidos.

4. Metodología

En relación con las secuencias didácticas 4 Las secuencias didácticas utilizadas en el centro son las adecuadas a las
características de los objetivos y contenidos de atención a la diversidad.

En relación con el tiempo 8 Los tiempos están en función de la metodología utilizada, y no es ésta
la que está en función del tiempo.

En relación con la organización y pre- 10 En las unidades didácticas, los contenidos están organizados y presen-
sentación de los contenidos tados en ámbitos o situaciones significativas cercanas a la realidad del
estudiante, y los contenidos de carácter disciplinar reflejan sus relacio-
nes con otras áreas de conocimiento.

Acción tutorial 15 Se realiza una acción tutorial que permite llevar a cabo un seguimiento
personalizado del alumno y facilitar así las ayudas para su aprendizaje
y para la orientación personal y profesional.

5. Evaluación

Evaluación de la unidad didáctica 17 El proceso evaluador de la enseñanza y aprendizaje es de carácter for-


mativo y, por tanto, contempla la evaluación inicial, la evaluación re-
guladora, la evaluación final y la evaluación integradora.

6. Desarrollo profesional 18 El desarrollo profesional del profesorado se corresponde con las carac-
terísticas y competencias necesarias para que los docentes puedan apli-
car la metodología del centro controlando las diversas variables y su
relación con los objetivos y finalidades de la escuela.

Autodiagnóstico de la práctica enseñar del profesorado en función de las fi-


educativa y plan de mejora: abriendo nalidades educativas de dicha escuela) y la
las mochilas docentes práctica educativa real que sucede en las aulas.
La calidad en una escuela pasa en todo No podemos mejorar lo que no vemos,
momento por determinar el vacío existente por tanto, debemos ser conscientes de qué nos
entre la práctica educativa ideal (la forma de falta en la mochila, qué nos sobra, qué debe-

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La calidad en una escuela pasa en todo momento por determinar el var. Ya no hablaremos de «mi práctica educa-
vacío existente entre la práctica educativa ideal (la forma de ense- tiva», sino de nuestra práctica educativa, la ne-
ñar del profesorado en función de las finalidades educativas de cesaria para lograr las finalidades educativas
dicha escuela) y la práctica educativa real que sucede en las aulas del centro. Si como docentes conseguimos esta
concordancia y este trabajo en equipo, dejare-
mos de llevar la cargada y pesada mochila que
mos cambiar. Además, este análisis no puede hemos llevado hasta ahora para llevar de ma-
ser externo, debemos llevarlo a cabo nosotros, nera compartida una mochila con elementos
los docentes, entre nosotros, y necesitamos un de coherencia, de logro de objetivos comunes y
autodiagnóstico que nos haga a todos partíci- de calidad educativa.
pes del análisis y del cambio. Éste es el primer Esta nueva mochila, la de la calidad peda-
paso. Según las finalidades educativas de gógica, es la que nos dará seguridad en el aula
nuestro centro, determinar cuál debería ser en el ejercicio de nuestra profesión y seguridad
nuestra práctica educativa. en la escuela como equipo docente.
Una vez realizado el autodiagnóstico, de-
beremos establecer pautas de mejora para ir
cerrando los huecos detectados en función de HEMOS HABLADO DE:
lo que podemos hacer (si estamos en A, sólo . Calidad educativa.
podremos llegar a B, pero hay que llegar a B . Desarrollo profesional.
para después pasar a C). Así se puede estable- . Trabajo en equipo del profesorado.
cer un plan de mejora a corto, medio y largo
plazo, empezando por aquello que podemos
iniciar ya.
Referencias bibliográficas
Comunidades para la IRIF (2009): Investigación sobre el modelo de cali-
institucionalización de la dad pedagógica Escalae. Barcelona. AGAUR.
práctica educativa: OCDE (2009): Informe TALIS. La creación de entor-
ponernos de acuerdo nos eficaces de enseñanza y aprendizaje. Síntesis
de los primeros resultados. Madrid. Santillana Edu-
en qué mochila cación.
queremos llevar
La única manera de tener calidad educa-
tiva en un centro es que todos los docentes
funcionemos como un equipo bien coordinado,
en el que las acciones que desarrolla cada uno en
su aula tengan un porqué más amplio que la
propia práctica educativa, dado que estas
acciones contribuyen a que cada uno de los es-
tudiantes alcancen las finalidades de aprendi-
zaje que nos hemos propuesto como escuela. Albert Gelpí
Para funcionar como equipo docente, pri- Universidad de Barcelona
mero hemos de acordar las reglas de lo que ha- albert@gelpi.net
remos en las aulas. Y este proceso debemos
hacerlo colectivo, de modo que podamos dise- Federico Malpica
ñar lo que queremos hacer todos juntos para Instituto de Recursos e Investigación para la
después implementarlo en las aulas con la mo- Formación (IRIF). Barcelona
chila que hayamos decidido que hemos de lle- fmalpica@irif.es

Este artículo fue solicitado desde AULA DE INNOVACIÓN EDUCATIVA en noviembre del 2009 y aceptado en febrero del 2010 para su publicación.

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