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REFLEXIÓN

Albert Gelpí Federico Malpica

¿La calidad educativa depende de nuestra «mochila» como docentes?

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Calidad educativa

La enseñanza por competencias y la complejidad de la sociedad condiciona cada vez más nuestra práctica educativa. Entre otras cosas, nos obliga a ponernos de acuerdo como docentes si queremos seguir mejorando la calidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje y, en consecuencia, de los resultados educativos que podemos conseguir. No obstante, la dificultad radica en convenir la práctica educativa común más adecuada en función de las finalidades educativas del centro que tenemos que ayudar a cumplir entre todos como equipo docente. Por eso, hay que contar con un autodiagnóstico pedagógico de lo que sucede en nuestras aulas, y con una metodología que nos permita ir fundamentando nuestra práctica profesional trabajando de manera colaborativa.

Palabras clave: calidad educativa, mochila docente, calidad pedagógica, práctica educativa adecuada, indicadores de calidad, práctica común, equipo docente.

Claves de la calidad educativa desde el aula
¿Es importante la calidad educativa? Los que trabajamos en el aula sabemos que sí, que es muy importante. ¿Cuánto se tarda en decidir? ¿Qué tenemos en cuenta? ¿Cuánto cuesta estudiar? ¿Y no estudiar? Son preguntas que se hacen nuestros estudiantes y sus familias… la calidad educativa es clave, y cada vez más. Y por este motivo cada vez más la sociedad nos exige más como institución y como docentes. ¿Qué es la calidad educativa?: Un enfoque desde los procesos clave ¿Qué significa tener calidad educativa? En realidad, la calidad se puede resumir de un modo muy sencillo: un centro tendrá calidad cuando cumpla con sus finalidades educativas. Un centro tendrá calidad cuando la realidad del aula y sus finalidades educativas y de aprendizaje tengan coherencia. Para que eso ocurra, se debe cumplir en todas las aulas y en todas las

asignaturas de todos los grados o cursos (procesos de enseñanza y aprendizaje), así se obtendrán (en condiciones normales o habituales) los resultados educativos planificados y deseados. Esto es lo que realmente podemos considerar calidad educativa. Esto es lo que quieren los padres y madres, y de lo que estaremos orgullosos de haber conseguido como docentes. Para poder alcanzar estos resultados, esta calidad educativa, existen diferentes referentes internacionales que nos pueden ayudar: la ISO 9001, que nos ayuda a gestionar todos los procesos que intervienen en el logro de la calidad educativa; la EFQM, que nos lleva hacia el camino de la excelencia a través del sólido liderazgo del equipo directivo, a través de la gestión de las personas de la escuela hasta intentar conseguir su total satisfacción… la sostenibilidad, la optimización de recursos, etc. Como docentes, nos interesa un sistema de gestión que nos ayude a sistematizar todos aquellos procesos repetitivos (ISO 9001) y que, por tanto, nos deje más tiempo para los tratamientos o la atención individualizada del alumnado. Y como docentes, es evidente que todo sistema de gestión (EFQM) que se preocupe por la satisfacción del profesorado y del PAS no sólo nos lo miramos bien, sino que consideramos absolutamente imprescindible su implantación. Pero no nos basta con esto. Además de tener la escuela organizada, planificada, controlada y con la satisfacción de todo el personal que trabajamos en ella, queremos poder decir como docentes a todos los padres y madres que vienen a hablar de la educación de sus hijos e hijas que todo el profesorado de la escuela trabajamos de manera coordinada para conseguir que se cumplan las finalidades educativas pactadas a través del proyecto educativo de nuestro centro. Y eso es lo que más importa como padres, como alumnos y como docentes. El peso de nuestra mochila Pero, claro está, cumplir esto no es tan fácil, sobre todo si lo que se necesita para alcanzar los resultados esperados lo llevamos únicamente dentro de nuestra mochila como

Un centro tendrá calidad cuando cumpla con sus finalidades educativas. Un centro tendrá calidad cuando la realidad del aula y sus finalidades educativas y de aprendizaje tengan coherencia

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docentes. Y si cada profesor o profesora tiene su mochila… ¿cómo podemos determinar si nuestra práctica educativa es más o menos adecuada? Métodos activos, competencias, PISA, enseñanza memorística, constructivismo… Cada dos años podríamos ampliar la lista… ¿Qué añadimos y qué sacamos de nuestra mochila? ¿Basándonos en qué? ¿Para conseguir qué? ¿Nos ponemos de acuerdo todo el claustro para llevar el mismo estilo de mochila y para cargar en su interior aspectos complementarios? La realidad es que si no removemos nuestras mochilas será muy difícil hablar de calidad educativa, de calidad en las aulas. La ISO o la EFQM nos ayudarán a determinar cuánto llenamos las mochilas, quién las llena, cómo las llenamos… pero para poder hablar de calidad en las aulas deberemos hablar de qué hacemos de manera coordinada todo el profesorado con lo que llevamos en la mochila para dar clases, para impartir la docencia. Si no es así, es cierto que podremos hablar de sistemas de gestión internacionales o de caminos hacia la excelencia, pero seguirá siendo muy difícil hablar de calidad educativa y/o de calidad en el aula. Y como docentes, esto es lo que más nos preocupa y en ello es donde queremos emplear las máximas energías. Además, con frecuencia hemos visto que lo que lleva en la mochila nuestro compañero de letras no le sirve a otro compañero para dar matemáticas, o que la mochila de los de primaria es diferente a la mochila de los de secundaria o FP… o que la mochila que utilizábamos en una escuela de Matadepera no nos sirve para dar clases en una escuela de Sant Pol… En el fondo, sabemos que si cambian las finalidades de aprendizaje, nuestra práctica educativa también debería cambiar y, por tanto, deberíamos revisar nuestra mochila.

Ideología, es decir, cada uno de nosotros tenemos una idea de lo que pretendemos con nuestros estudiantes: «Cuando hayan hecho conmigo los sistemas de ecuaciones serán capaces de… y, además, serán capaces de discernir como ciudadanos…». Cada uno de nosotros tiene una idea de ciudadano y, por tanto, consciente o inconscientemente, intentamos que haya una coherencia entre nuestra manera de dar matemáticas, es decir, la metodología que utilizamos en nuestras clases, y esta idea (cabe decir que no conseguirlo suele ser una fuente de frustración docente bastante común). La mayoría de profesores y profesoras tenemos técnicas concretas, sobre todo para exponer, hacer ejercicios y hacer evaluaciones. Y estas técnicas que llevamos en la mochila nos dan seguridad en el aula. Así pues, que nadie se atreva a tocar lo que nos da seguridad y nos hace tener éxito. Y cada profesor o profesora del claustro de la escuela llevamos mochila. Y cada mochila (en mayor o menor grado) es diferente. Y es curioso, nos encontramos seguramente ante una de las pocas profesiones en las que, ante unos mismos objetivos, puede haber dos prácticas profesionales antagónicas y ambas pueden ser consideradas como válidas. Y eso no nos ayuda a los docentes a compartir mochilas. Cada vez hacemos más nuestra la mochila propia y cada vez más vamos escribiendo nuestro «librillo de maestrillo». Comparación de la práctica educativa con otras prácticas profesionales Analicemos la calidad en otras profesiones. En los restaurantes, por ejemplo, la ISO 9001 ayuda a organizar la cocina o el almacén, a evaluar a los proveedores, a definir las autoridades y jerarquías en relación con el personal de la cocina. Pero no en el cuerpo de la profesión: no en las recetas del arroz, o del pollo con gambas… Los farmacéuticos, por ejemplo, tienen un colegio profesional y un cuerpo científico que les ayuda a determinar tal o cual formula magistral para curar una u otra enfermedad. Los médicos tienen protocolos que son segui-

Estado de situación de las mochilas docentes
¿Qué guardamos en nuestras mochilas? Básicamente, guardamos ideología y metodología.
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Cuadro 1. Niveles de calidad por ámbito profesional ÁMBITOS DE CALIDAD Procesos organizativos (modelo general) Protocolos técnicos para la realización del producto/servicio (de cada sector profesional) SECTOR SALUD ISO 9001-2008 SECTOR CONSTRUCCIÓN ISO 9001-2008 SECTOR EDUCACIÓN ISO 9001-2008

STEMI (sociedad europea) y UNSTEMI (American College) Medical Guidelines

Compendio de normas y reglamentos de la construcción

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dos tanto en el Hospital Clínico de Barcelona como en Houston para intentar curar o minimizar tal tipo de cáncer. Tienen ciencia y tienen protocolos que les ayudan y aseguran que una práctica alcance el éxito. ¿Qué ocurriría si no existieran protocolos sobre cómo hacer tratamientos, sobre cómo presentar una denuncia judicial, etc.? ¿Deberíamos fiarnos únicamente de la mochila de estos profesionales? Todas las profesiones trabajan con dos niveles de calidad: el de los procesos organizativos y el de los protocolos técnicos para la realización del producto o servicio. Pero, en la enseñanza, esto último no queda tan claro (cuadro 1). Uno de los problemas que tenemos en la educación es que no han existido estos protocolos técnicos sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje; no ha habido fundamentación teórica universal y científica porque hemos estado enfrascados en discusiones ideológicas más que en construir ciencia. Sólo mochilas individuales, originales y bienintencionadas, y que hacen que los docentes carguemos un sobrepeso considerable a nuestras espaldas. Una de las principales consecuencias de no tener protocolos o normas técnicas al servicio del sistema educativo y, por tanto, a nuestro servicio como docentes, es que dificulta el liderazgo pedagógico fundamental, algo imprescindible para la calidad en nuestras escuelas. Preguntémonos si tenemos muchos indicadores de carácter pedagógico que sirvan

Una de las principales consecuencias de no tener protocolos técnicos es que dificulta el liderazgo pedagógico fundamental, algo imprescindible para la calidad en nuestras escuelas para que se nos reconozca el trabajo bien hecho a la hora de impartir docencia (de cómo se ha de enseñar…) y que no se entiendan como arbitrarios. Si nuestra escuela no tiene indicadores para velar por la concordancia entre las finalidades educativas, la realidad en el aula y los resultados obtenidos, ¿podremos hablar de calidad educativa? Si consideramos que la enseñanza por competencias ha calado en prácticamente todos los sistemas educativos, entonces deberemos afirmar que es imprescindible, en la mayoría de los casos, que el profesorado se coordine para llevar a cabo tratamientos individualizados con cada estudiante, en función de su situación particular, para cumplir con unas finalidades educativas de aprendizaje cada vez más complejas e interrelacionadas. Ello no obstante, uno de los mayores problemas que tenemos como docentes es encontrar el tiempo, el espacio y la manera de compartir nuestra práctica docente, que es, en general, más individual que colegiada, a diferencia de lo que ocurre en muchas otras profesiones. El resultado es que los docentes utilizamos poco la ciencia, nuestras mochilas con frecuencia llevan más de lo que hemos aprendido desde la práctica propia o de aquel modelo de profesor que tuvimos, que de fundamentos científicos de cómo actuar en la práctica profesional.

Uno de los problemas que tenemos en la educación es que no han existido protocolos técnicos sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje
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Cuadro 2. Indicadores de calidad que intentan medir la enseñanza-aprendizaje INDICADORES RELATIVOS A LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE (PERO NO DICEN QUÉ REQUISITOS SON ADECUADOS) INDICADORES RELATIVOS A LA ORGANIZACIÓN DEL CURSO (PERO NO A LA METODOLOGÍA PEDAGÓGICA) INDICADORES RELATIVOS A LOS RESULTADOS DEL CURSO (PERO NO EXPLICAN CÓMO SE HA LLEGADO A ÉSTOS)

. Los prerrequisitos de conocimientos y experiencia. . Diseño y actualización de planes de estudio. . Asignación de cargas docentes. . El horario de clase.

. La formación de profesorado. . El número de alumnos aprobados y/o . La selección y admisión de estu- no. diantes. . El número de alumnos repetidores. . La cualificación del profesorado. . El número de bajas de alumnos durante el período formativo.

Lo que hemos visto y lo que hemos practicado es lo que más se nos queda, y lo que llevamos en la mochila para sentirnos más seguros, más a gusto. Incluso, muchos de los que hemos estudiado pedagogía sabemos cuál es la teoría más innovadora, pero como aprendemos de la experiencia, no utilizamos la teoría porque no la hemos practicado. Hemos aprendido, básicamente, de cómo nos han enseñado nuestros profesores más que de las teorías que nos intentaban enseñar. Y eso nos dificulta la innovación, el progreso… Cómo medimos la práctica educativa Si tomamos como referencia las directrices planteadas por algunos documentos, por ejemplo el manual de aplicación de la ISO en el sector educativo, publicado por la propia ISO, o la experiencia llevada a cabo en más de 100 escuelas (IRIF, 2009), observamos que la mayoría de escuelas, cuando se les pregunta sobre sus indicadores de enseñanza y aprendizaje, enseñan indicadores más organizacionales que indicadores de aula, de los propios procesos de enseñanza y aprendizaje… El cuadro 2 muestra algunos indicadores de calidad que intentan medir los procesos de enseñanza-aprendizaje divididos en tres niveles de problemática.

Todos estos indicadores son muy importantes, pero no nos ayudan a los docentes a ver cuáles son los cambios que tenemos que introducir en el aula, en nuestra manera de organizarla, de hacer agrupamientos, de dar docencia, en definitiva. Seguramente ayudan mucho a la escuela como institución, pero muy poco a nosotros como docentes.

Claves para desarrollar y gestionar nuestra mochila docente
Existe una experiencia (IRIF, 2009) en la que se han definido indicadores de los procesos de enseñanza y de aprendizaje utilizando dos referentes: las finalidades de aprendizaje que tienen en cada escuela o programa formativo en combinación con el referente técnico y científico sobre cómo aprendemos las personas. En el cuadro 3, en la página siguiente, se muestra una categorización de la práctica educativa en diferentes ámbitos y subámbitos. Como puede verse, estos indicadores tienen un carácter eminentemente pedagógico y afectan directamente a los procesos de aula, en su carácter metodológico, dado que es precisamente este aspecto el que permite una descripción y valoración detallada de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Todos los indicadores descritos están siempre en función de los objetivos. Incluso el de desarrollo profesional y organización del centro.

Los docentes utilizamos poco la ciencia, nuestras mochilas con frecuencia llevan más de lo que hemos aprendido desde la práctica propia o de aquel modelo de profesor que tuvimos, que de fundamentos científicos de cómo actuar en la práctica profesional
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Cuadro 3. Descripción de los ámbitos de calidad en los procesos de aula ÁMBITOS Y SUBÁMBITOS DE CALIDAD EN LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE 1. Objetivos didácticos

NÚM.

CRITERIO GENERAL QUE DESCRIBE EL ÁMBITO O SUBÁMBITO

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Los objetivos didácticos de las diversas unidades didácticas se corresponden con una o más de las finalidades educativas del centro y son los necesarios y suficientes. En cada unidad didáctica los contenidos de aprendizaje son los suficientes y necesarios para cumplir los objetivos didácticos planteados. La secuenciación y temporalización de los contenidos sigue una progresión lógica de acuerdo con la naturaleza del contenido y el desarrollo cognitivo del alumno. Hay una coherencia en las secuencias de contenidos entre las diferentes áreas que están subordinadas a otros contenidos.

2. Contenidos de aprendizaje

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3. Secuenciación y temporalización de los contenidos

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4. Metodología En relación con las secuencias didácticas 4 Las secuencias didácticas utilizadas en el centro son las adecuadas a las características de los objetivos y contenidos de atención a la diversidad. Los tiempos están en función de la metodología utilizada, y no es ésta la que está en función del tiempo. En las unidades didácticas, los contenidos están organizados y presentados en ámbitos o situaciones significativas cercanas a la realidad del estudiante, y los contenidos de carácter disciplinar reflejan sus relaciones con otras áreas de conocimiento. Se realiza una acción tutorial que permite llevar a cabo un seguimiento personalizado del alumno y facilitar así las ayudas para su aprendizaje y para la orientación personal y profesional.

En relación con el tiempo

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En relación con la organización y presentación de los contenidos

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Acción tutorial

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5. Evaluación Evaluación de la unidad didáctica 17 El proceso evaluador de la enseñanza y aprendizaje es de carácter formativo y, por tanto, contempla la evaluación inicial, la evaluación reguladora, la evaluación final y la evaluación integradora. El desarrollo profesional del profesorado se corresponde con las características y competencias necesarias para que los docentes puedan aplicar la metodología del centro controlando las diversas variables y su relación con los objetivos y finalidades de la escuela.

6. Desarrollo profesional

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Autodiagnóstico de la práctica educativa y plan de mejora: abriendo las mochilas docentes La calidad en una escuela pasa en todo momento por determinar el vacío existente entre la práctica educativa ideal (la forma de
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enseñar del profesorado en función de las finalidades educativas de dicha escuela) y la práctica educativa real que sucede en las aulas. No podemos mejorar lo que no vemos, por tanto, debemos ser conscientes de qué nos falta en la mochila, qué nos sobra, qué debe-

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La calidad en una escuela pasa en todo momento por determinar el vacío existente entre la práctica educativa ideal (la forma de enseñar del profesorado en función de las finalidades educativas de dicha escuela) y la práctica educativa real que sucede en las aulas

mos cambiar. Además, este análisis no puede ser externo, debemos llevarlo a cabo nosotros, los docentes, entre nosotros, y necesitamos un autodiagnóstico que nos haga a todos partícipes del análisis y del cambio. Éste es el primer paso. Según las finalidades educativas de nuestro centro, determinar cuál debería ser nuestra práctica educativa. Una vez realizado el autodiagnóstico, deberemos establecer pautas de mejora para ir cerrando los huecos detectados en función de lo que podemos hacer (si estamos en A, sólo podremos llegar a B, pero hay que llegar a B para después pasar a C). Así se puede establecer un plan de mejora a corto, medio y largo plazo, empezando por aquello que podemos iniciar ya. Comunidades para la institucionalización de la práctica educativa: ponernos de acuerdo en qué mochila queremos llevar La única manera de tener calidad educativa en un centro es que todos los docentes funcionemos como un equipo bien coordinado, en el que las acciones que desarrolla cada uno en su aula tengan un porqué más amplio que la propia práctica educativa, dado que estas acciones contribuyen a que cada uno de los estudiantes alcancen las finalidades de aprendizaje que nos hemos propuesto como escuela. Para funcionar como equipo docente, primero hemos de acordar las reglas de lo que haremos en las aulas. Y este proceso debemos hacerlo colectivo, de modo que podamos diseñar lo que queremos hacer todos juntos para después implementarlo en las aulas con la mochila que hayamos decidido que hemos de lle-

var. Ya no hablaremos de «mi práctica educativa», sino de nuestra práctica educativa, la necesaria para lograr las finalidades educativas del centro. Si como docentes conseguimos esta concordancia y este trabajo en equipo, dejaremos de llevar la cargada y pesada mochila que hemos llevado hasta ahora para llevar de manera compartida una mochila con elementos de coherencia, de logro de objetivos comunes y de calidad educativa. Esta nueva mochila, la de la calidad pedagógica, es la que nos dará seguridad en el aula en el ejercicio de nuestra profesión y seguridad en la escuela como equipo docente.

HEMOS HABLADO DE:

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Calidad educativa. Desarrollo profesional. Trabajo en equipo del profesorado.

Referencias bibliográficas IRIF (2009): Investigación sobre el modelo de calidad pedagógica Escalae. Barcelona. AGAUR. OCDE (2009): Informe TALIS. La creación de entornos eficaces de enseñanza y aprendizaje. Síntesis de los primeros resultados. Madrid. Santillana Educación.

Albert Gelpí Universidad de Barcelona
albert@gelpi.net

Federico Malpica Instituto de Recursos e Investigación para la Formación (IRIF). Barcelona
fmalpica@irif.es

Este artículo fue solicitado desde AULA DE INNOVACIÓN EDUCATIVA en noviembre del 2009 y aceptado en febrero del 2010 para su publicación.

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