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TECNICATURA SUPERIOR

EN HIGIENE Y
SEGURIDAD EN EL
TRABAJO
UNIDAD II:EL
CURRICULUM Y LA
PROGRAMACIÓN DE LOS
PROCESOS DE
ENSEÑANZA

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PRESENTACIÓN
En esta unidad se presentan algunas teorías de aprendizaje y los aspectos
conceptuales que se involucran en el proceso de enseñanza y aprendizaje. También se
desarrollarán algunos aspectos del proceso de programación de la enseñanza.
Se trabajarán sobre las estrategias de enseñanza considerando el rol docente
en los espacios educativos.

OBJETIVOS
QUE LOS PARTICIPANTES LOGREN:
- Comprender las teorías de aprendizajes que forman parte del proceso de enseñanza y
aprendizaje.

- Apropiarse de las herramientas para la programación de la enseñanza y las tecnologías


involucradas.

- Desarrollar estrategias de enseñanza y tipos de actividades con las tecnologías


disponibles.

TEMARIO
1. Teorías curriculares
1.1.Enfoques de enseñanza
2. Programación de la enseñanza
3. La evaluación
3.1.Perspectivas del proceso de evaluación
3.2.La evaluación curricular
3.3.La evaluación de proyectos
3.4.La meta evaluación

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La Psicología, desde su interés por la conducta del hombre, ha estudiado diferentes
fenómenos que competen al individuo. Entre ellos, se ha preocupado por el aprendizaje, a
tal punto que la Psicología del Aprendizaje se ha convertido en una de las ramas en las
que se abre la Psicología. En el plano de la educación sistemática, en cambio, se
encuentra respaldada por varias investigaciones, algunas de las cuales se convirtieron en
teorías, que abordan los diferentes aspectos vinculados a la problemática que nos ocupa.
La Psicología considerando las situaciones de aprendizaje contempla al hombre en
situación, interpreta lo observado y lo traduce en propuestas acordes a sus necesidades e
intereses. Es en este terreno en el cual la Psicología aparece conformando una tríada
junto con la Pedagogía y la Didáctica. En la actualidad es necesario considerar su
vinculación con las tecnologías educativas y el impacto que traen aparejadas en los
procesos de enseñanza. A lo largo de los años y merced a los distintos avatares y
condicionamientos sociales, políticos y culturales han surgido variados modos de
entender el fenómeno de la enseñanza y del aprendizaje. Estos modelos, que responden
a distintas ideologías, han dado lugar a la aparición de diferentes Teorías de la
Educación, las cuales, aún en la disparidad de planteamientos, han establecido su
coherencia interna e impactan en los procesos de enseñanza.

1. Teorías curriculares

Pensar en las características del currículum de los espacios de formación educativa


formal, es pensar:
 ¿Cuál es el conocimiento valioso?
 ¿Qué tienen que enseñar las escuelas?
 La educación ¿debería orientarse a formar ciudadanos, a promover el desarrollo
personal o a estimular los logros académicos?

Estas definiciones nacen en los niveles centrales del sistema. A lo largo de la historia de
la escuela ha habido distintas posturas en relación al curriculum, estas son:
 Postura tradicionalista.
 Postura progresista.

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 Postura eficientista social.

Postura tradicionalista:

La postura tradicionalista se caracteriza por considerar a las disciplinas como fuentes del
contenido escolar. El conocimiento válido es el conocimiento científico. En el desarrollo
curricular lo más relevante son los objetivos considerados las fuentes de los contenidos a
desarrollar. Desde esta postura, a los alumnos se les otorga un rol pasivo. Los mismos
deben respetar las normas de disciplina: deben permanecer callados, no conversar, con
contradecir al docente. La comunicación debe ser siempre docente – alumno y nunca
alumno – alumno.

Postura progresista:

La postura progresista tiene como principal exponente a John Dewey. Sus desarrollos se
enfrentan a la postura tradicionalista, ya que la relación entre educación y política es
primordial. Dewey postula a la experiencia como concepto central de su propuesta
educativa. La educación requiere la interacción entre el individuo activo y la sociedad que
le trasmite su cultura. Por ello, la clave de la educación es la experiencia del alumno en la
propuesta pedagógica.
El movimiento de la escuela nueva, con Dewey como referente, se apoyó en el avance de
la psicología evolutiva, concentrándose en el niño y su desarrollo.

Postura eficientista social:

Uno de sus exponentes es Ralph Tyler, quien clarificó y amplió el concepto científico de
currículo que John Bobbit había originado identificando cuatro preguntas fundamentales.

1. ¿Qué propósitos educativos debe la escuela tratar de lograr?

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2. ¿Qué experiencias educativas deberían proveerse para conseguirse esos propósitos?

3. ¿Cómo pueden organizarse efectivamente esas experiencias?

4. ¿Cómo puede determinarse si esos propósitos se han logrado?

El Modelo de Tyler remite a una conceptualización en la cual los fines están separados de
los medios; esto es, las decisiones relativas a los objetivos o los fines están separados y
van previas a las decisiones relativas a las actividades o medios para lograrlos. De
acuerdo con Tyler, lo relativo a los objetivos tiene que ser resuelto primero porque los
objetivos se convierten en los criterios que se usarán para seleccionar los materiales y los
exámenes que se utilizarán para probarlos. Todos los aspectos del programa educativo
son realmente medios para lograr los propósitos básicos de la educación. Para determinar
los objetivos, Tyler sugiere que la sociedad, el conocimiento, y la naturaleza de los
educandos sean analizados y, que los objetivos que resulten de ese análisis sean
entendimientos psicológicos y filosóficos que le sirvan de base.
Comprende algo de “sentido común” de nuestra cultura: las cuatro decisiones revelan
supuestos acerca de la gente y cómo deben ser estos en relación de uno con el otro.
Olvidarse de los principios de Tyler es como olvidarse de los supuestos que dominan la
cultura americana. Aunque el modelo de Tyler es el que más cerca está del sentido
científico del currículo, este no es el único. Otros teorizantes en el campo curricular han
tratado de extender y mejorar el modelo de Tyler. Entre estos, tenemos a Hilda Taba y a
John Goodlad. Taba desarrolló un modelo más explícito que el de Tyler. Su modelo
consta de siete pasos:
1. Diagnóstico de necesidades.
2. Formulación de objetivos.
3. Selección del contenido.
4. Organización del contenido.
5. Selección de experiencias de aprendizaje.
6. Organización de las experiencias de aprendizaje.
7. Determinación acerca de cómo se evaluarán esas experiencias.

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1.1. Enfoques de la enseñanza

Pensar la tríada didáctica nos lleva a considerar las diversas formas de entender la
enseñanza, advirtiendo que la visión que cada persona tiene de su labor y su objetivo de
docente, determina en gran medida el modo en que estructura su enseñanza. Desde la
postura de Fenstermacher y Soltis (1989) se distinguen tres concepciones de enseñanza 1:

- Enfoque del docente ejecutivo.


- Enfoque del terapeuta.
- Enfoque del liberador.

ENFOQUE DEL EJECUTIVO


Es la persona encargada de producir ciertos aprendizajes, y que utiliza para ello las
mejores habilidades y técnicas disponibles. Los materiales curriculares son
cuidadosamente elaborados y la investigación sobre los efectos de la enseñanza son
necesarios para gobernar la clase y producir el aprendizaje.

ENFOQUE DEL TERAPEUTA:


Es la persona empática encargada de ayudar a cada individuo en su crecimiento personal
y a alcanzar un elevado nivel de autoafirmación, comprensión y aceptación de sí. Recurre
a la psicoterapia, psicología humanista y la filosofía existencia, con el objetivo de que los
estudiantes desarrollen su propio ser como personas auténticas, mediante experiencias
educativas que tengan una importante significación personal.

ENFOQUE DEL LIBERADOR:


El docente es un liberador de la mente del individuo y un promotor de seres humanos
morales, racionales, entendidos e íntegros.

1
FENSTERMACHER, G. y SOLTIS, J. (1999)Enfoques de enseñanza. Buenos Aires, Amorrortu. Cap. 1.

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En resumen2

Más allá de los enfoques de enseñanza que tenga el docente debería ser un
educador comprometido, reflexivo y responsable. Los modos de enseñar determinan la
dirección, el tono y el estilo del docente, o qué desea que sus estudiantes lleguen
eventualmente a ser. El educador debe reflexionar sobre lo que se hace y lo que en efecto
se logra con los alumnos. Los docentes profesionales llegan a serlo cuando reflexionan
sobre su vocación y optan por una postura respecto de ella que los guía y los sostiene en
la importante tarea de educar. “Saber es poder,” eligiendo maneras de enseñar que
ayuden a los individuos a convertirse en personas cabales.

2
Fuente: http://educacion.idoneos.com/el_rol_del_docente/que_tipo_de_docente_soy/ en línea el 21/05/2017

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2. Programación de la Enseñanza

La programación es frecuentemente definida por sus relaciones con el currículum.


Esta se inscribe en el marco de los procesos de desarrollo curricular que tienen lugar en
los sistemas educativos, una vez que han sido definidas en el currículum las intenciones
educativas generales que se consideran legítimas y valiosas para los distintos niveles de
la escolaridad. La propuesta que el texto curricular vehiculiza resulta de complejos
procesos sociales de deliberación, negociación y consenso acerca de los propósitos y el
contenido escolar y de los modos posibles de regulación de los sistemas de enseñanza.
Al mismo tiempo, conlleva un conjunto de decisiones técnicas relativas a los principios y la
estructura del diseño, el tipo de documento a desarrollar y los alcances de la prescripción
curricular.

Tal como Phillip Jackson estableció hace tiempo, la tarea de enseñar comprende
distintos momentos: la fase preactiva (aquella en la cual tienen lugar los procesos de
planeamiento y programación), la fase interactiva (que tiene que ver con el desarrollo de
las acciones previstas con los alumnos en el contexto escolar) y la fase posactiva (en la
cual se procede al análisis y evaluación de lo sucedido en fases anteriores). Desde el
punto de vista de quien enseña, la instancia preactiva implica un proceso de construcción
personal o colectiva –cuando es llevada a cabo por equipos docentes– orientado a
convertir una idea o un propósito en un curso de acción; encontrar modos de plasmar de
algún modo nuestras previsiones, aspiraciones y metas en un proyecto que sea capaz de
representar en lo posible nuestras ideas (Jackson; 1968).
La programación define así un espacio “transicional”, de articulación entre las
intenciones y valores pedagógicos del profesor y las condiciones particulares de la tarea,
o sea, entre la reflexión y la acción. La posibilidad de anticiparse en el tiempo, de prever a
priori los elementos y aspectos críticos de la tarea, de considerar conjuntamente
propósitos, posibilidades y restricciones, constituyen los ejes del proceso de
programación.

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Es posible distinguir tres tipos de componentes que entran en juego en un proceso
como este:
a) Un conjunto de conocimientos, ideas o experiencias sobre el fenómeno a organizar,
que actuará como apoyatura conceptual y justificación de lo que se decide.
b) Un propósito, fin o meta a alcanzar que aporta direccionalidad.
c) Una previsión respecto del proceso a seguir, que habrá de concretarse en una
estrategia de procedimiento incluyendo diseño de contextos, situaciones, tareas,
materiales y su ordenamiento en el tiempo.
Además de estos tres componentes, es necesario sumar, el uso de las tecnologías
educativas en el espacio áulico y la introducción de las mismas como parte del proceso de
enseñanza.
Por tanto, la programación es parte constitutiva de la enseñanza y comprende los
procesos y decisiones ligados a la concepción de la tarea. Entonces, más que un
procedimiento añadido para responder a exigencias externas de control y comunicación
de la tarea, la programación obedece a un principio de estructuración y regulación interna.
Los docentes deben decidir cómo incorporar las tecnologías al proceso de definición
programática considerando:

1. Definición de los propósitos y objetivos.


2. Tratamiento del contenido.
3. Elaboración de una estrategia de enseñanza.
4. Selección de materiales de la enseñanza.
5. Previsión de formas de evaluación.

¿Cuáles son las funciones de la programación?


Puede decirse, desde este punto de vista, que el diseño articula tres funciones
básicas en relación con los procesos de enseñanza:
-una función de regulación y orientación de la acción, en la medida en que se traza un
curso de acción y se define una estrategia que permite reducir la incertidumbre y dar un
marco visible a la tarea;

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-una función de justificación, análisis y legitimación de la acción, en la medida en que
permite otorgar racionalidad a la tarea y dar cuenta de los principios que orientan las
decisiones;
- una función de representación y comunicación, en la medida en que permite plasmar y
hacer públicas las intenciones y decisiones pedagógicas en un plan, esquema o proyecto
–que puede presentar grados de formalización variable–.Sin embargo, el programa o
planificación constituye siempre una representación anticipada de un proceso y de cierto
estado de cosas que pueden preverse sólo en parte: la práctica presenta espacios de
indeterminación (Schön; 1992), situaciones y problemáticas que resulta imposible
anticipar. Por eso se trata siempre de una hipótesis de trabajo que expresa las
condiciones en las que se desarrollará la tarea, ofreciendo una especie de cartografía a
laque es posible recurrir en todo momento del proceso para buscar información o para
reorientar el proceso.

Los enfoques de concepciones curriculares y las decisiones de programación deben


tener en cuenta la relación con la concepción de enseñanza, ya sea a nivel institucional
como a nivel áulico, para la incorporación de las tecnologías

3. La evaluación
Evaluar es una tarea permanente, que informalmente se hace de manera cotidiana,
pero que es necesario analizar de forma detenida en el marco de la complejidad que
presentan las prácticas educativas del siglo XXI. Cuestionar sus sentidos, revisar sus
múltiples significados y considerar el valor social que encierra puertas adentro y afuera de
las instituciones del sistema educativo despierta controversias teóricas y dilemas prácticos
para estudiantes y docentes.

En este marco, la evaluación, por las múltiples funciones que desempeña más allá
del aula, se presenta como un eje sobre el que gira un entramado plural de valores,
intereses, expectativas, presiones y poderes. Es por ello que la evaluación se nos
presenta como la posibilidad de reunir formalmente elementos de juicio, valorar el
desempeño de los estudiantes creando –de forma simultánea– estrategias docentes de
revisión y acompañamiento permanente en los procesos formativos.

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3.1. Perspectivas del proceso de evaluación

EN BUSCA DE UNA DEFINICIÓN DE EVALUACIÓN

Las conceptualizaciones en torno a la evaluación se caracterizan por involucrar una toma


de decisiones. Ya bien lo pone de manifiesto Alicia Camilloni al plantear que:

“Evaluar, consiste, en principio, en emitir juicios de valores acerca de


algo, objetos, conductas, planes. Estos juicios tienen una finalidad. La
evaluación no tiene un fin en sí misma. No se evalúa por evaluar. Se
evalúa para tomar decisiones con respecto a la marcha de un
proceso.”3

La autora con la mencionada cita nos invita a pensar ¿qué decisiones están implicadas en
la evaluación? dejando entrever a partir de esa acción la necesidad pedagógica de buscar
significados posibles que de la evaluación se desprendan en distintos planos, aspectos y
momentos de toda interacción didáctica. Revisar la conceptualización expuesta asimismo,
expresa el encuentro con distintas perspectivas de la evaluación que nos permiten
adentrarnos a una comprensión acabada de las implicancias del proceso desde el punto
de vista didáctico.

La acción de emitir juicios remite al carácter decisorio de la evaluación, en cuanto


plantea la obtención de información que presenta un panorama de opciones y demanda
de respuestas acertadas y viables para llevar adelante acciones concretas a futuro. Ahora
bien, la diversidad de objetos a observar en la evaluación evidencia la
multidimensionalidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje y reclama a la vez,
concebir a ésta como un proceso continuo e integral que se construye y deconstruye de
forma permanente con los cambios que se presentan en el tiempo, en la particularidad de
los contextos, con los sujetos implicados y a través de los objetivos y propósitos de
formación. Precisamente, concebir la evaluación en términos de finalidad y no como fin en
sí mismo con lleva a poner en cuestionamiento las condiciones y procesos que tienen
lugar cuando de forma subjetiva o con pretensiones objetivas quienes enseñan y
aprenden desean conocer cómo lo han hecho y se disponen a repensar sus propias
prácticas.

3
Camilloni, Alicia. “Las funciones de la evaluación.” Buenos Aires: Mimeo. S/f.

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Históricamente el término evaluación se encontró ligado a las nociones de control,
medición, comparación de desempeños, comprobación de rendimientos, calificación y
acreditación de asignaturas, cursos, ciclos escolares o niveles educativos. La perspectiva
de la evaluación como control justamente se circunscribe a la medición de tareas
observables que se rutinizan en la dinámica de las prácticas áulicas. Bajo esta
perspectiva, se refuerza la idea de evaluar como acción mecánica, al culminar el proceso
de enseñanza, siendo que la cuantificación de los resultados está valorada en términos de
productividad de los aprendizajes en tiempos y espacios predefinidos.

Sin embargo, esta mirada de la evaluación en el escenario de la posmodernidad


implica adoptar un abordaje superador del enfoque prescriptivo de la evaluación propio de
la perspectiva de control, para adoptar uno que ponga en consideración las capacidades,
condiciones de personalidad, sociabilidad, conocimientos y posesión de habilidades en
función de la diversidad que presentan los contextos de enseñanza y aprendizaje. Lo
expuesto implica tomar en cuenta no sólo los aspectos intelectuales y cognitivos sino
también dimensiones de tipo afectivo, social, moral que se ponen en juego en toda
relación pedagógica y que rompen con la concepción de evaluación como conclusión de
procesos de aprendizaje y búsqueda de resultados previstos o planificados de antemano
para adoptar una perspectiva de la evaluación como comprensión. De esta manera,
concebir a la evaluación como la posibilidad de valorar, en oposición a la verificación, nos
posiciona como sujetos estimulados a la emisión de juicios, que en el camino a la
comprensión y a la interpretación, puedan encontrar relaciones en la interacción de los
procesos de enseñanza y aprendizaje.

La evaluación se constituye en una herramienta de conocimiento ya que, se


concibe a partir de esta perspectiva como un ejercicio analítico que parte del registro,
recopilación y procesamiento de las diferentes informaciones en busca de la comprensión
del quehacer individual de estudiantes y docentes.

Ahora bien, en la toma de decisiones el interés práctico de la evaluación está


presente siendo que la acción y la reflexión están dialécticamente relacionadas. La acción
no es azarosa sino que es la consecuencia del análisis comprensivo, es decir, se evalúa
para decidir la práctica y se actúa como fruto de la evaluación. Por lo tanto, evaluar
implica comprometerse a comprender para intervenir como integrantes activos de un
proceso que de forma continua y recurrente propone reconducir el potencial educativo de
las prácticas de enseñanza y aprendizaje. Es la perspectiva de la evaluación como mejora
la que se presenta como instancia previa a la toma de decisiones; ya que ella permite
elegir la alternativa de acción más conveniente, modificando estrategias de acción en
desarrollo, repensando actividades ya planificadas en función de los cambios que se

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adviertan, los resultados que se tornan visibles y las posibilidades de construir la mejora y
la transformación.

3.2. La evaluación curricular

En los procesos educativos la evaluación ha tenido distintas concepciones y formas de


uso. En relación a sus usos se la puede considerar como: evaluación curricular,
evaluación de proyectos y meta evaluación. Retomando las concepciones de evaluación
expuestas es posible destacar tres bases en las que el proceso se sustenta:

1. Alguna información que se ha recogido en relación con un atributo, un rasgo, un


conocimiento, o un aprendizaje.
2. Alguna forma de medir que consideramos apropiada para interpretar mejor esa
información.
3. Algún tipo de juicio de valor que construimos acerca de la información que hemos
recogido.

Estos procesos no están claramente delimitados a la hora de tomar decisiones, hay


varias opciones implicadas en la acción de evaluación y cada una de ellas es difícil de
definir. La evaluación es una acción que acompaña a muchas de las tareas que están
implicadas en los procesos educativos.

Es imprescindible resaltar que evaluar consiste en principio en emitir juicios de


valor acerca de algo, objetos, conductas, planes. Estos juicios tienen una finalidad, para
tomar decisiones con respecto a la marcha de un proceso considerando los principios de
validez y confiabilidad. La evaluación será válida si lo que se ha evaluado corresponde a
lo que se quería evaluar. Se establecerán los criterios de evaluación, se comunicarán y se
establecerá un acuerdo entre las personas implicadas.

El profesor y el estudiante requieren contar con una información (se refiere a los
progresos que están realizando los alumnos en relación con las metas propuestas por el
docente) muy “fina”, cuantitativa y cualitativamente, para lograr establecer las
discriminaciones necesarias y las cuestiones privadas propias del mundo interior del
alumno.

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¿QUIÉN EVALÚA? EL AUTOR DE LA EVALUACIÓN
Debe tomarse en consideración el status de la persona que evalúa en relación a
las personas evaluadas o que utilizan los objetos evaluados.

Autoridades externas: personas externas al quehacer pedagógico que


administrativamente juegan un papel de supervisor, pueden en ocasiones efectuar
evaluaciones.

Personas independientes: personas externas al aprendizaje con un status administrativo


independientes del estatus del evaluado o del estatus de las personas que se
responsabilizan del sujeto o del objeto evaluado.

Autoridades internas: o personas directamente encargadas de guiar el aprendizaje, son


las que normalmente se consideran como únicos autores de la evaluación. Un problema
reiterado es el de la implicación del evaluador en la situación.

Los iguales o personas con el status idéntico al del sujeto evaluado: Los numerosos
sesgos que puede producir este tipo de evaluación,nos lleva a señalar tres reglas
importantes:

1. La explicitación de los objetivos y criterios.


2. La aplicación de la ley de los grandes números (número suficiente de evaluadores).
3. La receptividad de las evaluaciones.

Los subordinados también tienen derecho a evaluar.

La autoevaluación debe ser considerada como objetivo general en todo proceso


educativo.

¿A QUIÉN O QUÉ EVALUAR? EL OBJETO DE LA EVALUACIÓN


Se evalúa a los sujetos u objetos susceptibles de ser sometidos a la evaluación.
Por ejemplo en los procesos educativos el alumno siempre está considerado como el
único sujeto de la evaluación. Sin embargo, el enseñante puede ser evaluado mediante la
observación de su comportamiento, indirectamente mediante el examen de los resultados
de sus alumnos antes y después del aprendizaje, sin olvidar la autoevaluación. Por otra
parte los objetos susceptibles de ser evaluados pueden ser los objetivos, una técnica o
conjunto de procedimientos y de pasos bien definidos, material, un método, un sistema o
conjunto de los efectos que rigen el proceso educativo.

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El objetivo debe ser elaborado en la forma más clara y explícita posible. El objetivo
representa la distancia entre la situación actual y el objetivo final que debe ser formulado
en términos concretos, definiendo conducta y contexto. El alumno debe prestarle su
intención y su voluntad. Es necesario que perciban la relación existente entre la meta y el
método propuesto para alcanzarlos. Cuando falta percepción de los objetivos, el sujeto se
propone objetivos particulares que no siempre tienen consistencia con los objetivos
propuestos por el enseñante.

¿POR QUÉ EVALUAR?


El educador evaluará con el fin de tomar las decisiones educativas pertinentes,
teniendo en cuenta los objetivos que él mismo ha marcado. El objetivo de la evaluación es
tomar una decisión que se inscribe muy a menudo en el marco de la realización de un
objetivo global. La decisión de continuar el aprendizaje o de aportar la enseñanza
correctiva constituye el objetivo preciso de la evaluación. Se evalúa para tomar decisiones
pedagógicas. Los principales tipos de decisiones pedagógicas con las que nos
encontramos en la práctica.

La evaluación pedagógica destinada a diagnosticar.

Debe permitir tomar un gran número de decisiones de ajuste y se utiliza cuando el


balance se ha revelado insatisfactorio. Puede referirse a las producciones manifiestas, a
los procedimientos utilizados o los procesos mentales no directamente observados.

La evaluación pedagógica destinada a clasificar en subgrupos.

El trabajo en grupo que implica la determinación de subgrupos homogéneos. Este


tipo de decisión está destinada a ordenar los resultados por el orden de importancia y
retener únicamente una parte de los efectivos evaluados. La evaluación pedagógica
reservada a predecir el éxito, se fundamenta en una investigación anterior que ha
establecido la relación entre predictores y criterios de éxito.

La evaluación pedagógica destinada a certificar

Para certificar deben tenerse en cuenta dos aspectos importantes:


1. Se refiere a los objetivos terminales, a los macro-objetivos que integran un
número relativamente importante de objetivos intermedios o micro-objetivos.
2. La certificación es una decisión dicotómica, el alumno tiene o no tiene la
competencia mínima, interesa definir bien los criterios.

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¿CÓMO EVALUAR? LAS ESTRATEGIAS DE LA EVALUACIÓN
Hay dos parámetros esenciales que caracterizan las principales estrategias de
evaluación:

1. La estrategia puede ser LONGITUDINAL (a lo largo del proceso) o PUNTUAL


(momentos precisos de la secuencia).

La determinación de la información que se requiere recoger hace referencia


necesariamente al objetivo que se persigue y a los criterios considerados, se trata de:

 Buscar la situación natural adecuada en la que se pueden recoger estas


informaciones. La evaluación continua en el proceso de aprendizaje supondrá que
la evaluación focalizará su atención en los índices comportamentales que son
signos de la realización de los objetivos perseguidos.

 Suscitar o crear la situación propicia para la recogida de datos. La evaluación


puntual es la que tiende a crear una situación que induzca las informaciones no
parásitas para la evaluación, es necesario escoger correctamente el soporte y las
consignas.

2. La estrategia concierne a objetos más o menos IMPLÍCITOS o EXPLÍCITOS.

Desde la perspectiva del docente, se presentan obstáculos para la realización de


estos procesos: los momentos de evaluación se mantienen bien diferenciados, y se los
entiende como la culminación de la enseñanza. El proceso de evaluación se puede dividir
en cuatro etapas:

En la primera etapa el docente emplea técnicas de evaluación para apreciar el


valor de las adquisiciones realizadas por los estudiantes.

En la segunda etapa se debe realizar un análisis de las situaciones de clase


organizadas por técnicas de enseñanza que emplea el docente, para estudiar el progreso
de los alumnos que conduce. El profesor se enfrenta consigo mismo como objeto de
evaluación, es su propia eficacia como enseñante lo que va a apreciar. Si el profesor
supera el obstáculo implícito de autoevaluación, la enseñanza será controlada a través de
la estimación de los resultados y evaluará sus técnicas de enseñanza, tanto sus acciones
como sus omisiones, desde momentos anteriores al contacto directo con los alumnos.

En la tercera etapa, el docente logra un conocimiento consciente o no consciente


de la autoevaluación del profesor como planificador. La experiencia del profesor sólo se
nutre de la porción de datos extraídos de la evaluación.

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En la cuarta etapa se produce un proceso de regulación de la enseñanza por la
evaluación. Al mismo tiempo que se evalúa la actuación de otra persona se mide la
eficacia de la evaluación.

Desde esta visión, la evaluación ayuda al docente a:

1. Conocer el estado inicial de los conocimientos de los alumnos con el fin de


determinar si poseen los conocimientos básicos y necesarios para iniciar un nuevo
aprendizaje.
2. Conocer el progreso realizado por cada alumno y por el grupo en relación con los
objetivos de la enseñanza.
3. Estimular y guiar el aprendizaje de los alumnos con el objetivo de aumentar el
rendimiento.
4. Conocer el progreso alcanzado por cada alumno y servir de base para un propósito
de su futuro rendimiento.
5. Seleccionar a los alumnos con vistas a la promoción.
6. Comparar el rendimiento de los estudiantes de su grupo con el de los alumnos de
otros grupos.
7. Reexaminar los objetivos propuestos previamente y estimar en forma realista la
posibilidad de alcanzarlos.
8. Apreciar la eficacia de las técnicas de evaluación empleadas.
9. Depurar sus juicios estimativos analizando las actitudes que han intervenido en su
elaboración.
10. Fijar el nivel de aspiración en el fin de acción más alto que le sea asequible.

Desde la perspectiva del estudiante la evaluación ayuda a:

1. Conocer sus progresos en relación con los objetivos propuestos para el


aprendizaje, con el objeto de regular sus esfuerzos en consonancia con ellos.
2. Conocer sus deficiencias y localizar sus dificultades con el fin de superarlas.
3. Comparar su rendimiento con el de sus compañeros o con el rendimiento esperado
por el profesor según uncriterio general.

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4. Conocer la magnitud de sus juicios estimativos con vistas a la constitución de una
escala personal de apreciación aplicable a sus propias conductas y a las de los
demás.
5. Regular la elaboración de juicios estimativos con vistas a la constitución de una
escala personal de apreciación, aplicable a sus propias conductas.
6. Fijar su nivel de aspiración en el fin de la acción más alto que se encuentre al
alcance de sus posibilidades.

La evaluación se entreteje en el proceso de aprendizaje, con el alumno como centro


de la observación. La adquisición de una habilidad o una destreza está constituida por
una serie de aproximaciones sucesivas a una realización exitosa que ha sido asumida
como objetivo personal.

LOS SISTEMAS DE CLASIFICACIÓN


Los sistemas de clasificación constituyen un componente esencial de los sistemas de
evaluación que se emplean en la educación formal. Son productos de decisiones
prácticas sustentadas en diversas corrientes teóricas de la didáctica. Ejercen un fuerte
efecto normativo sobre las acciones de enseñanza y aprendizaje, ya que tienen un efecto
tan poderoso que suelen operar de manera muy efectiva en reversa, como determinantes
de todas las prácticas pedagógicas.

Abreviando4

4
Fuente: Farley y Mckeney (1985). Imagen en línea 21/05/2017

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La evaluación tiene un impacto muy grande sobre todos los objetos que
encontramos en el campo de la educación. La finalidad es diagnosticar la causa del
problema de aprendizaje cuando estamos al frente de un curso al mismo tiempo que
obtener la información necesaria en cuanto a progresos que están realizando los alumnos
en relación con lo que el profesor ha propuesto como metas, las calidades diferentes en
las que se puede presentar el desempeño indicador del aprendizaje en construcción.

La tarea educativa exige afán de creación, un constante estímulo humano y


permanente apertura hacia la construcción de realidades personales de todos los que en
ella intervienen.

3.3. La evaluación de proyectos

Los proyectos educativos suelen ser propuestas de acción de carácter experimental, y


consolidan acciones encuadradas en una meta a alcanzar susceptibles de ser
modificadas. La evaluación de proyectos, de manera global y particular, es en muchos
casos la condición para su continuidad. Es una actividad reflexiva que constituye el primer
instrumento de validación de los proyectos.

La evaluación cumple una función insustituible de control, análisis y valoración de la


calidad de los procesos y resultados de los programas, proyectos curriculares y sistemas
educativos. Dos características secularizan esta empresa tan decisiva para el desarrollo
de la calidad de la enseñanza:

- La naturaleza global y comprensiva de los análisis de la evaluación.


- El carácter axiológico de todo análisis de evaluación.

La evaluación de proyectos puede clasificarse en dos grandes modelos:

- El modelo cuantitativo.
- El modelo cualitativo.

LOS MODELOS CUANTITATIVOS


Buscan la objetividad de la evaluación, persiguiendo el resultado de fiabilidad y validez de
los instrumentos de recogida y análisis de datos.

El método utilizado es el método hipotético deductivo, establecido en las ciencias


naturales y en la tradición de la psicología experimental. El énfasis esta puesto en los

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productos o resultados de la enseñanza. El evaluador mide el éxito docente de manera
similar.

El modelo de evaluación cuantitativa se basa en una perspectiva teórica que considera a


la evaluación como un proceso tecnológico. La misma debe preocuparse únicamente de
comprobar el grado en que se han alcanzado los objetivos previamente establecidos.
Dentro de este paradigma se pueden consideran tres modelos:

Enfoque de análisis de sistemas.


Evaluación por objetivos de comportamiento.
Modelo de evaluación como información para la adopción de decisiones.

ENFOQUE DE ANÁLISIS DE SISTEMAS


Este sistema descansa en la concepción de la enseñanza como tecnología, como una
forma de acción instrumental cuyo valor reside únicamente en la optimización eficaz de
resultados preestablecidos de aprendizaje.

Las cuestiones y problemas fundamentales que toda evaluación debe resolver, pueden
reducirse a los siguientes:

¿La intervención educativa alcanza a la población prevista?


¿Se ha desarrollado la intervención de acuerdo con la forma especificada con
anterioridad?
¿Es eficaz?
¿Cuáles son sus costes?
¿Qué relación existe entre coste y eficacia?

Las críticas a este modelo dan cuenta que sus planteamientos éticos-políticos son
insuficientes, toda vez que excluyen los intereses y necesidades de aquellos que
participan en el programa.

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EVALUACIÓN POR OBJETIVOS DE COMPORTAMIENTO
Este modelo concibe la enseñanza como un conjunto de técnicas que conducen a un fin
preestablecido y en consecuencia la evaluación consiste en comprobar el grado en que se
asemeja el comportamiento actual del alumno con relación a los patrones definidos con
anterioridad por los objetivos del programa.

Los objetivos se apoyan en un diseño de investigación donde pueden distinguirse fases:

1. Traducir los fines generales en objetivos específicos y medibles.


2. Elaborar baterías de tests para examinar la actuación del alumno.
3. Aplicar los tests a una extensa muestra.
4. Proporcionar información útil al equipo que diseña el nuevo programa o a
aquellos que se interesen en su aplicación.

Las críticas a este modelo se basan en el argumento que expone que los cambios en el
comportamiento no pueden medirse de forma suficientemente precisa para permitir juicios
válidos. El énfasis en los objetivos preestablecidos provoca el olvido e ignorancia
intencional de los efectos secundarios no previstos.

MODELO DE EVALUACIÓN COMO INFORMACIÓN PARA LA ADOPCIÓN DE DECISIONES


Este enfoque se concibe desde la prescriptiva del tipo de necesidades de información que
la evaluación debe servir y en virtud de quién decide sobre los procesos de actuaciones
educativas. Así la evaluación puede convertirse en un instrumento para la clarificación o
para reforzar la imposición. El proceso puede reducirse a:

- Tomar conciencia de la necesidad de escoger una decisión.


- Diseñar la situación de decisión.
- Elegir entre alternativas.
- Actuar conforme a la alternativa seleccionada.

En este enfoque se pueden considerar:

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Evaluación del contexto.
Evaluación del diseño.
Evaluación de los procesos.
Evaluación de los productos.

LOS MODELOS CUALITATIVOS


La objetividad en la ciencia y en la evaluación es siempre relativa y de ninguna
forma puede considerarse su objetivo central y prioritario. Comprender una situación
donde interactúan los hombres con intencionalidad y significados subjetivos requiere
tomar en consideración las diferentes posiciones, opciones e ideologías mediante las
cuales los individuos interpretan los hechos y objetivos y reaccionan en los intercambios.

El objetivo de la evaluación en este modelo, no se restringe a las conductas


manifiestas a corto plazo.

Los métodos cualitativos de evaluación están diseñados en gran medida para


enfocar los procesos de la práctica educativa, con objeto de proporcionar la información
requerida para la formación y reformulación racional de la acción didáctica.

La misión es facilitar un proceso plural y democrático mediante el esclarecimiento e


ilustración de sus participantes.

MODELO DE EVALUACIÓN BASADO EN LA NEGOCIACIÓN


Se concibe la enseñanza como un proceso dinámico cuyos significados y cualidades
están cambiando continuamente, son raramente predictibles. Surgen a partir de
numerosas y complejas negociaciones entre los participantes en espacios institucionales.

La meta es lograr la comprensión de los interesados en la evaluación, mostrándoles cómo


otros perciben el programa evaluado. En este modelo se encuentran:

La evaluación iluminativa.
El estudio de casos.

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ESTUDIO DE CASOS
Este modelo debe siempre considerarse como el estudio de una instancia en acción y
debe entenderse en el contexto de tradición histórica e interpretativa.

3.4. La meta evaluación

La meta evaluación incluye el análisis, la interpretación, la explicación y la sistematización


científica, tanto en el plano teórico como en el práctico, de los elementos que se
enumeran a continuación:

 El proceso de la evaluación, desde el diseño hasta la toma de decisión, incluyendo


todas las actividades.
 Los resultados o productos de la evaluación: el documento o informe de la evaluación
tanto como el contenido de dicho documento y su presentación y discusión pública.
 Los evaluadores o sujetos que realizan la evaluación. Es decir de su conducta como
voceros de su propio trabajo.
 Los modelos y categorías que son utilizados como referencia para ejecutar la
evaluación.
 La metodología y la epistemología que nutren los modelos de evaluación.
 La concepción del mundo y los paradigmas científicos predominantes; es decir la
ideología y la filosofía en que se fundamenta el enfoque.

Es necesario aprender de las evaluaciones que se realizan. Todos podemos aprender: los
patrocinadores, los evaluadores, los evaluados. Pero solamente lo podremos hacer si
reflexionamos de forma rigurosa y desapasionada sobre los procesos y los resultados. La
meta evaluación busca el aprendizaje de todos.

En la evaluación que se pone en marcha por prescripción legal se produce un cruce de


modelos verdaderamente inquietante. Se pretende hacer de ella una evaluación
negociada, consensuada, participativa y democrática.

EL RIGOR
Una de las preocupaciones más importantes de la meta evaluación es la comprobación
del rigor que ha tenido la evaluación. La evaluación que defiendo es de naturaleza

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cualitativa por considerar que no se puede captar fenómenos complejos desde métodos
cuantitativos y, por consiguiente, simplificados.

No se deben aplicar a la utilización de metodología cualitativa los presupuestos de la


validez que se vienen aplicando en la investigación experimental. Esa dependencia
genera una distorsión del modelo y no da respuesta a la verdadera cuestión: ¿Cómo
saber si la evaluación que se ha realizado refleja con rigor lo que sucede en el proceso
educativo? Es preciso aplicar los criterios de credibilidad y comprobar en qué medida esa
evaluación los cumple.

LA TRANSFERENCIA
La evaluación que se hace de un proceso educativo puede servir para el aprendizaje y el
cambio de otras instancias educativas. Difundir los informes de las evaluaciones
(salvaguardando el anonimato de los protagonistas) puede ayudar a comprender lo que
sucede con las escuelas,y puede servir para que algunas reflexionen sobre los resultados
habidos en otras.

Para que la transferibilidad pueda producirse hay que partir de descripciones minuciosas.
Las afirmaciones de carácter genérico no aportan información relevante. Decir que un
centro "funciona bien", que tiene "clima excelente", que tiene "magníficos resultados", no
nos permite conocer nada. En la medida que los centros tengan características y
contextos más similares, la transferibilidad será más fácil. En efecto, es razonable esperar
que lo que sucede en un centro privado se repita en otro de este mismo tipo.

¿CÓMO SE REALIZA LA META EVALUACIÓN?


La metaevaluación puede emprenderse paralelamente a la evaluación, aunque también
puede realizarse una vez finalizada esta. Por tratarse de una evaluación, han de
exigírsele todos aquellos requisitos que son comúnmente solicitados en dichos procesos.
Existen varias formas de responder a las cuestiones que aquí se plantean:

a. El proceso de negociación de informes: es un excelente camino que nos


permite conocer cómo ha sido el proceso de evaluación y cómo se pueden
considerar sus resultados. La negociación no sólo se refiere al contenido del
informe: afecta también a la calidad de los procesos que ha hecho posible su
elaboración. Y, como no, a las posibilidades de mejora que de él parten.

b. Aplicación de criterios: hay que remitirse a la pregunta de la validez y de la


transferibilidad del proceso realizado.

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c. Juicio crítico de expertos: se puede encomendar a expertos que no han
participado en la evaluación y que tampoco están vinculados a la acción evaluada,
la emisión de opiniones sobre el proceso de evaluación.

Para poder realizar un juicio fundado, los expertos tienen que conocer lo que ha
sucedido en la evaluación. Para ello dispondrán de todos los materiales y podrán
entrevistar a los protagonistas: patrocinadores, evaluadores y evaluados.

La meta evaluación debe facilitar el aprendizaje de los evaluadores quienes, a


través de análisis, sugerencias y preguntas, se acercan a la comprensión de los
procesos.

d. Opinión de los protagonistas: una vez finalizada la evaluación, los


protagonistas pueden emitir sus opiniones por escrito o de forma oral, de manera
que sea posible descubrir aquellos problemas, dificultades o fallos que hayan
condicionado el proceso.

Si los protagonistas de la acción tienen la clave del significado, los de la evaluación


tienen en sus manos la interpretación de lo que ha sucedido en todas las fases de
la evaluación. Ellos saben qué sucedió con la iniciativa, cómo se hizo la
negociación, cómo se ha explorado, qué ha sucedido con los informes, cómo se
han respetado las normas. A ellos, pues, hay que preguntar, garantizando las
condiciones de una expresión libre.

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Bibliografía

- CAMILLONI, A.: Las funciones de la evaluación. Ed. Mimeo.


- CAMILLONI, A.: Sobre la evaluación formativa de los aprendizajes. En: Revista
Quehacer educativo, Montevideo, 2004.
- FENSTERMACHER, G.: "Tres aspectos de la filosofía de la investigación sobre la
enseñanza". En: Fenstermacher, G. y Soltis, J. (1999) “Enfoques de enseñanza”. Ed.
Amorrortu. Buenos Aires. Cap. 1
- MORÍN, E., 1994. Epistemología de la complejidad, en AAVV, Nuevos paradigmas,
cultura y subjetividad, Paidós, Buenos Aires, Argentina.
- TADEU DA SILVA, T., 1999. Nacen los estudios sobre el currículo: las teorías
tradicionales, en Documentos de Identidad. Una introducción a las teorías del currículo,
Auténtica Editorial, Belo Horizonte (Traducción al español: Inés Cappellacci).

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