Está en la página 1de 9

See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.

net/publication/272842196

Language comprehension disorders in non-verbal children with autism


spectrum disorders and their implications in the family quality of life

Article  in  Revista de Neurologia · March 2015


Source: PubMed

CITATION READS

1 3,932

4 authors, including:

Dunia Garrido Gloria Carballo


University of Granada University of Granada
37 PUBLICATIONS   117 CITATIONS    59 PUBLICATIONS   522 CITATIONS   

SEE PROFILE SEE PROFILE

Some of the authors of this publication are also working on these related projects:

Crosslinguistic project in phonological acquisition View project

All content following this page was uploaded by Dunia Garrido on 08 March 2016.

The user has requested enhancement of the downloaded file.


ORIGINAL

Dificultades de comprensión del lenguaje en niños


no verbales con trastornos del espectro autista
y sus implicaciones en la calidad de vida familiar
Dunia Garrido, Gloria Carballo, Vanesa Franco, Rocío García-Retamero

Introducción. El nivel de comprensión del lenguaje en niños con trastornos del espectro autista (TEA) varía ampliamente. Sin Universidad de Granada (D. Garrido,
G. Carballo, V. Franco, R. García-
embargo, la evidencia sugiere que estos niños comprenden el lenguaje peor que los de su misma edad con desarrollo típi- Retamero); Granada, España.
co, y muestran retraso en el vocabulario receptivo. La investigación que relaciona calidad de vida y lenguaje es muy escasa. Max Planck Institute for Human
Development; Berlín, Alemania
Objetivos. Profundizar en la comprensión de aspectos estructurales del lenguaje en niños con TEA y conocer la influencia (R. García-Retamero). Michigan
de los déficits en comprensión del lenguaje en niños con TEA en las percepciones sobre calidad de vida en sus familias. Technological University; Houghton,
Michigan, Estados Unidos (R. García-
Sujetos y métodos. Analizamos la comprensión verbal en 26 niños no verbales con TEA (media: 9,8 años) y en 26 niños Retamero).
con desarrollo típico (media: 3,9 años) igualados en edad de vocabulario, utilizando medidas estandarizadas de lenguaje
Correspondencia:
receptivo. Dra. Rocío García Retamero.
Departamento de Psicología
Resultados. Hemos comprobado que el nivel de vocabulario receptivo, comprensión auditiva y comprensión gramatical Experimental. Facultad de Psicología.
en los niños con TEA está por debajo del que corresponde a su edad, y difiere significativamente de aquél en niños con de- Universidad de Granada. Campus
de la Cartuja, s/n. E-18071 Granada.
sarrollo típico. Asimismo, los padres de niños con TEA informan de graves problemas de comunicación en sus hijos y falta
de apoyo social. La calidad de vida familiar se ve afectada por los problemas lingüísticos de los niños con TEA. E-mail:
rretamer@ugr.es
Conclusiones. Encontramos una importante relación entre las habilidades de lenguaje receptivo en los niños con TEA y
las percepciones sobre la calidad de vida en sus familias. Estos resultados pueden tener importantes implicaciones en el Financiación:
Parcialmente financiado por el
diseño de intervenciones clínicas. proyecto de investigación ‘Helping
Palabras clave. Apoyo social. Calidad de vida familiar. Lenguaje comprensivo. Niños no verbales. Satisfacción familiar. TEA. Doctors and Their Patients Make
Decisions About Health (PSI2011-
22954)’, Ministerio de Economía
y Competitividad; España.

Aceptado tras revisión externa:


Introducción Se ha comprobado que la comprensión es espe- 29.10.14.
cialmente vulnerable en los niños con TEA y está más Cómo citar este artículo:
La comunicación es uno de los aspectos más fre- gravemente deteriorada que la expresión [7-10]. El Garrido D, Carballo G, Franco V,
García-Retamero R. Dificultades
cuentemente afectados y de los primeros indicado- vocabulario receptivo en niños pequeños de 2-3 de comprensión del lenguaje en
res en los trastornos del espectro autista (TEA) [1]. años es significativamente menor que el expresivo niños no verbales con trastornos del
La investigación ha mostrado una gran variabilidad [8]. Así, Eigsti et al [6] muestran que, a los 5 años, espectro autista y sus implicaciones
en la calidad de vida familiar.
en los niveles lingüísticos estructurales en niños los niños con TEA podían decir formas complejas Rev Neurol 2015; 60: 207-14.
con TEA, incluyendo desde niños que presentan de palabras en comparación con formas simples, lo
© 2015 Revista de Neurología
un vocabulario relativamente extenso, aunque con que puede indicar que no siempre comprenden las
ecolalia y variaciones prosódicas y fonológicas, a formas más complejas que producen, y que su len-
los que muestran incapacidad total para el habla guaje puede estar sobreestimado basándose en su
[2-4]. De hecho, alrededor de una cuarta parte de superficialidad [11], empleando medidas estandari-
la población con TEA son no verbales y muestra zadas [12] y medidas de información paternas [2].
limitaciones comunicativas graves [5]. Hasta la fe- Otros autores, sin embargo, no encuentran diferen-
cha, las descripciones lingüísticas de los niños no cias entre niveles de realización expresiva y recepti-
verbales con TEA se han centrado, fundamental- va [2], y concluyen que, al igual que los niños con
mente, en enfatizar la ausencia de habilidades ver- desarrollo típico, los niños con TEA comprenden el
bales, el retraso temprano del lenguaje y las habili- lenguaje (por ejemplo, las preguntas complejas tipo
dades pragmáticas alteradas [6], sin profundizar en ‘qu-‘) antes de producirlo [13].
la comprensión de aspectos estructurales del len- El TEA puede influir considerablemente en la
guaje en esta población, ni en las consecuencias calidad de vida familiar. La calidad de vida es una
que dichas limitaciones tienen para ellos y sus fa- medida de bienestar de la persona que se utiliza con
milias. frecuencia en el estudio del desarrollo de las disca-

www.neurologia.com  Rev Neurol 2015; 60 (5): 207-214 207


D. Garrido, et al

Figura 1. Distribución de los participantes en el grupo con trastorno del espectro autista Figura 2. Distribución de los participantes en el grupo con desarrollo típico (DT) según
(TEA) según la edad. la edad.

pacidades [14], y puede conceptualizarse como un te, pretendemos comprobar si existe un déficit
constructo multidimensional e influido por agentes de comprensión gramatical.
personales y ambientales. Es, a la vez, subjetiva y – Conocer el efecto que tienen los TEA en la cali-
objetiva, y se ve reforzada por la autodeterminación, dad de vida familiar.
los recursos, el propósito en la vida y un sentido de – Comprobar la influencia que las habilidades re-
pertenencia [15]. ceptivas del lenguaje tienen sobre la calidad de vi­
La calidad de vida familiar se ve alterada por múl- da familiar en niños con TEA y desarrollo típico.
tiples factores unidos a la condición compleja del
TEA: discapacidad, interacción social, problemas de
comunicación, de conducta, con autolesiones, ri- Sujetos y métodos
tuales complejos y rabietas, que pueden ser difíciles
de manejar y que interfieren en la vida cotidiana Participantes
[14], por lo que es necesario un mayor apoyo social
y asistencia con el fin de lograr y mantener el bien- En el estudio participaron 52 niños distribuidos en
estar de toda la familia. dos grupos (n = 26) compuestos por niños con TEA
Las investigaciones que relacionan calidad de y desarrollo típico, respectivamente. Los del grupo
vida familiar y lenguaje en niños con TEA son muy con desarrollo típico se igualaron a los del grupo con
escasas [14,16], y sugieren que el estrés emocional TEA en edad de vocabulario receptivo con el fin de
de los padres de niños con TEA está negativamente partir de niveles similares de comprensión auditiva y
asociado con la habilidad de los niños para comuni- para asegurarnos de que los niños obtuvieran una
carse funcionalmente [17]. Sin embargo, hasta la medida verbal sintáctica similar. Se verificó la perte-
fecha, no se ha estudiado la influencia de las habili- nencia a cada grupo mediante el cuestionario de co-
dades receptivas del lenguaje en niños con TEA so- municación social (SCQ) y la escala de evaluación de
bre la calidad de vida familiar. personas con autismo de Gilliam (GARS). Los parti-
En este trabajo perseguimos: cipantes en el grupo con TEA tenían una edad de
– Conocer los niveles de comprensión del lenguaje 4,7-15,11 años (media: 9,7 ± 3,1 años; 69% hombres),
en niños no verbales con TEA en comparación y en el grupo con desarrollo típico, 2,0-10,3 años
con niños con desarrollo típico. (media: 3,9 ± 1,1 años; 69% hombres) (Figs. 1 y 2).
– Profundizar en la comprensión de aspectos es- El rango de edad menor en el grupo con desar-
tructurales del lenguaje en niños con TEA, para rollo típico se debe a que obtienen mejores puntua-
comprender su funcionamiento; específicamen- ciones en el test de vocabulario receptivo a edades

208 www.neurologia.com  Rev Neurol 2015; 60 (5): 207-214


Dificultades de comprensión del lenguaje en niños no verbales con TEA

más tempranas (véase medidas), y a la igualación – Test de comprensión de estructuras gramaticales


uno a uno de cada participante de ambos grupos en (CEG) [24]. Evalúa la comprensión de construc-
esta prueba para tener niveles equivales de vocabu- ciones gramaticales de diferente complejidad en
lario receptivo, aunque alcanzan el nivel a diferentes niños de 4-12 años. Hemos utilizado la versión
edades cronológicas (de forma similar a lo realizado CEG 2-4 para los niños más pequeños del grupo
por Eigsti et al [6]). Las familias de los niños del control [25].
grupo con TEA eran miembros de una asociación – Subescala de comunicación de la GARS [20]. Eva­
de apoyo a personas y familias con TEA, y de una lúa conductas estereotipadas, comunicación, in-
asociación de autismo en Granada. Los niños con teracción social y alteraciones en el desarrollo.
desarrollo típico estaban escolarizados en escuelas
infantiles o centros escolares de Granada. La selec- Otras medidas
ción de los participantes se llevó a cabo contactando – Cuestionario de apoyo social. De elaboración pro-
con estas asociaciones y centros escolares. pia, permite conocer el número de amigos de los
Los criterios de inclusión para el grupo con TEA niños, la calidad de la relación con sus familiares
fueron: haber recibido el diagnóstico de TEA basa- y el número de contactos semanales que tienen
do en los criterios del Manual diagnóstico y esta- con familiares y amigos.
dístico de los trastornos mentales, cuarta edición, – Escala de calidad de vida familiar (ECVF) [26].
texto revisado, y en la administración a los padres Evalúa el grado de importancia y satisfacción en
de la entrevista para el diagnóstico del autismo re- cada uno de los siguientes indicadores: interac-
visada [18], no presentar ningún trastorno comór- ción familiar, papel parental, bienestar emocio-
bido y no tener lenguaje verbal o que éste fuera no nal, bienestar físico y material, y recursos y apo-
funcional. Para los participantes en el grupo con yo para personas con discapacidad.
desarrollo típico, fueron: no presentar ningún tras- – Cuestionario para familiares de personas con TEA.
torno previo (p. ej., trastorno por déficit de aten- De elaboración propia, proporciona información
ción e hiperactividad, síndrome de Down, parálisis demográfica, diagnóstica, de interacción social,
cerebral…) y no tener historia familiar previa de TEA. comunicación, intereses, desarrollo cognitivo,
conducta motora y postural, estimulación senso-
Medidas rial, alimentación y estado de ánimo.

Medidas de igualación y clasificación de los grupos Procedimiento


– Test de vocabulario receptivo (PPVT-III Peabody)
[19]. Permite la realización de un cribado de la Una vez firmado el consentimiento informado por
aptitud verbal y la obtención de la edad equiva- los padres o tutores de los niños, se administraron
lente de comprensión auditiva. Esta prueba se las pruebas descritas. Los niños completaron las es-
utilizó para partir de niveles similares de com- calas PPVT-III, LEITER-R, TTFC-2 y CEG. Los pa-
prensión auditiva entre los niños con TEA y de- dres completaron las escalas GARS, SCQ, ECVF,
sarrollo típico más pequeños, dado que no re- apoyo social y cuestionarios para familiares. Los
quiere una respuesta verbal. cuestionarios fueron completados por niños y pa-
– GARS [20]. Permite cuantificar la gravedad del dres simultáneamente en el domicilio familiar en
autismo y evalúa la comunicación no verbal. 2-4 sesiones, según necesidades y tiempo disponible.
– SCQ [21]. Procedimiento específico de diagnós-
tico de autismo, tipo cribado, que proporciona Análisis
puntuaciones en interacción social, dificultades
de comunicación, conducta restringida, repetiti- En primer lugar, realizamos análisis para verificar la
va y estereotipada. clasificación de los participantes en los grupos con
– Subtest de cociente de inteligencia breve, memo- TEA y desarrollo típico, y si éstos muestran el mis-
ria y atención sostenida de la escala manipulati- mo nivel de comprensión de vocabulario receptivo.
va internacional de LEITER-R [22]. Para niños en- En segundo lugar, analizamos las diferencias entre
tre 2 y 20 años. grupos en el nivel de lenguaje comprensivo (com-
prensión auditiva y estructuras gramaticales), co-
Evaluación del lenguaje municación no verbal y apoyo social en niños con
comprensivo y la comunicación TEA y desarrollo típico, y calidad de vida en sus
– Test Token para niños (TTFC-2) [23]. Evalúa la padres. Para ello, se realizan análisis de covarianza
comprensión auditiva de órdenes. (ANCOVA), incluyendo la edad, el sexo y el cocien-

www.neurologia.com  Rev Neurol 2015; 60 (5): 207-214 209


D. Garrido, et al

Tabla. Media y error estándar de la media (EEM) en las áreas evaluadas en los grupos con trastornos del espectro autista (TEA) y desarrollo típico
(DT) y resultados en los ANCOVA.

Grupo con TEA Grupo con DT


F p η2 parcial
Media EEM Media EEM

Vocabulario receptivo (PPVT-III) 49,69 5,43 49,35 5,45 3,30 0,120 a 0,07
Igualación de grupos
y clasificación de Nivel de autismo (GARS) 90,08 3,42 51,46 4,03 24,14 0,001 a 0,34
participantes
Nivel de autismo (SCQ) 21,81 1,09 5,15 0,70 43,92 0,001 a 0,48

Comprensión auditiva (TTFC-2) 10,31 2,69 48,81 6,16 9,88 0,003 a 0,17
Lenguaje comprensivo
y comunicación Estructuras gramaticales (CEG) 2,15 0,50 6,42 0,58 16,72 0,001 a 0,26
no verbal
Subescala de comunicación (GARS) 9,00 0,58 3,88 0,64 34,81 0,001 a 0,41

Apoyo social 6,18 0,53 8,24 0,40 7,04 0,011 a 0,13


Apoyo social y
Calidad de vida: satisfacción (ECVF) 17,10 0,51 21,78 0,41 6,92 0,011 a 0,13
calidad de vida
Calidad de vida: importancia (ECVF) 22,21 0,57 22,98 0,43 1,08 0,303 a 0,02

CEG: test de comprensión de estructuras gramaticales; ECVF: escala de calidad de vida familiar; GARS: escala de evaluación de autistas de Gilliam; PPVT: test
de vocabulario receptivo; SCQ: cuestionario de comunicación social; TTFC: test Token para niños. Interpretación de η2 parcial: ~0,01, efecto menor; ~0,06,
efecto medio; ~0,14, efecto grande. a p < 0,05.

te intelectual de los niños como covariados, y el gru- Resultados


po (TEA frente a desarrollo típico) como factor.
Finalmente, realizamos un análisis mediacional Igualación de los grupos en lenguaje
para evaluar si las diferencias en la percepción so- comprensivo y clasificación de los participantes
bre calidad de vida en los padres de niños con TEA
y desarrollo típico están mediadas por el nivel de Como se esperaba, no hay diferencias significativas
lenguaje comprensivo de los niños. Dicho análisis entre los grupos de niños con TEA y desarrollo tí-
va dirigido a identificar y evaluar el mecanismo o pico en vocabulario receptivo (p > 0,05; Tabla), lo
proceso que explica la relación entre dos variables que permite concluir que ambos grupos se han igua-
[27,28]. En nuestro modelo, el predictor o variable lado en cuanto a nivel de vocabulario comprensivo.
independiente es el grupo (TEA frente a desarrollo También se encuentran diferencias marcadas entre
típico), y el criterio o variable dependiente es el ni- los grupos en las puntuaciones en las escalas GARS
vel de calidad de vida familiar. La variable mediado- (p = 0,001) y SCQ (p = 0,001), lo que permite verifi-
ra es el nivel de lenguaje comprensivo en los niños. car el diagnóstico en el grupo de niños con TEA y
En lugar de asumir una relación directa entre el confirmar que todos los participantes del grupo con-
predictor y el criterio, en el modelo mediacional se trol tienen un desarrollo típico.
asume que el predictor influye sobre la variable me-
diadora; y ésta, a su vez, influye sobre el criterio. La Evaluación del lenguaje comprensivo
mediación, por tanto, tiene lugar cuando una terce- y la comunicación no verbal
ra variable desempeña un papel importante en la
relación entre otras dos variables [29]. En estos Como se muestra en la tabla, los niños en el grupo
análisis se ha controlado el efecto del nivel de apoyo con TEA obtienen una puntuación típica y un per-
social en los niños, ya que, de otro modo, éste po- centil muy por debajo de su edad en comprensión
dría explicar la relación entre el grupo (TEA o de- auditiva (p = 0,003), y muestran puntuaciones más
sarrollo típico) y las percepciones sobre la calidad bajas en comprensión de estructuras gramaticales
de vida. Se ha utilizado Statistica v. 10 para la reali- (p = 0,001) y comunicación no verbal (p = 0,001)
zación de los análisis. que los niños con desarrollo típico.

210 www.neurologia.com  Rev Neurol 2015; 60 (5): 207-214


Dificultades de comprensión del lenguaje en niños no verbales con TEA

Evaluación del nivel de apoyo social y calidad de vida


Figura 3. Influencia del trastorno del espectro autista sobre la calidad de vida y efecto mediador del nivel
de lenguaje comprensivo
Existen diferencias significativas entre grupos en el
nivel de apoyo social recibido por los niños (p = 0,011)
y en el grado de satisfacción mostrado por sus res-
pectivas familias en calidad de vida (p = 0,011). Por
el contrario, no hay diferencias significativas en la
importancia concedida a los distintos aspectos me-
didos sobre calidad de vida, siendo todos ellos igual-
mente importantes para las familias de niños con
TEA y desarrollo típico (p > 0,05).

Análisis mediacional

En línea con los resultados previos, los participan-


tes en el grupo con TEA muestran menores niveles
en comprensión de estructuras gramaticales (β = 0,69;
t(47) = 3,73; p = 0,001), comprensión auditiva (β =
0,54; t(47) = 2,68; p = 0,01) y comunicación no verbal
(β = −0,65; t(47) = −3,18; p = 0,003) que los partici-
pantes en el grupo con desarrollo típico (Fig. 3). Del
mismo modo, los familiares de los participantes en
el grupo con TEA muestran menor satisfacción con
su calidad de vida que los del grupo con desarrollo
típico (β = 0,46; t(47) = 2,31; p = 0,026). Los familia- un vocabulario por debajo de la edad esperada y se-
res en ambos grupos, sin embargo, conceden la mis- mejante al de los niños más pequeños con desarro-
ma importancia a las diferentes dimensiones consi- llo típico. Sin embargo, en comprensión auditiva,
deradas en la medida de calidad de vida (β = −0,37; los niños con TEA muestran realizaciones muy in-
t(47) = 1,38; p = 0,18). feriores a las esperadas para su edad, deficiencias
Cuando se incluye el nivel de lenguaje compren- en el lenguaje receptivo que también aparecen en
sivo (comprensión auditiva y estructuras gramati- niños verbales con TEA [30,31]. Chan et al [32]
cales) y de comunicación no verbal en los análisis, evalúan la comprensión de frases en niños con TEA
el efecto del grupo sobre el nivel de satisfacción en de 5-6 años, y observan una realización considera-
calidad de vida disminuye y deja de ser significativo blemente más baja que en desarrollo típico, pero no
(β = 0,31; t(44) = 0,7; p = 0,012). Este dato es consis- estadísticamente significativa. En contraste, Asberg
tente con los resultados en el test de Sobel (z = 2,51 [33] no encuentra diferencias en el vocabulario re-
y p = 0,01 para comprensión de estructuras grama- ceptivo o la gramática receptiva entre niños con
ticales; z = 2,28 y p = 0,011 para comprensión audi- TEA y desarrollo típico, lo que confirma la hetero-
tiva; y z = 2,46 y p = 0,007 para comunicación no geneidad del lenguaje en esta población.
verbal), y pone de manifiesto que las diferencias en En la comprensión de estructuras gramaticales,
el nivel de satisfacción en los familiares en los gru- también encontramos diferencias significativas en-
pos con TEA y desarrollo típico están mediadas por tre ambos grupos, datos que concuerdan con otros
las diferencias en el nivel de lenguaje comprensivo trabajos realizados [10] y que confirman su contri-
y comunicación de sus hijos. bución importante a los problemas comunicativos.
Eigsti y Bennetto [34] observan trastornos gramati-
cales en la mayoría de niños con TEA de alto fun-
Discusión cionamiento, entre 9-17 años, en tareas de juicio
gramatical. En nuestro estudio, las estructuras que
Los resultados ponen de manifiesto que la compren- resultan más difíciles para los niños con TEA son
sión del lenguaje parece ser especialmente vulnera- las que no siguen el orden estructural común, suje-
ble en los niños con TEA. No existen diferencias to-verbo-objeto (SVO), como las oraciones coordi-
significativas entre estos niños y aquéllos con desa- nadas o las de relativo, en las que todos los niños
rrollo típico en el lenguaje comprensivo, aunque los fallan. Por el contrario, las estructuras más fáciles
niños con TEA muestran deterioro semántico, con son las de SVO, con aciertos del 60%, seguidas de las

www.neurologia.com  Rev Neurol 2015; 60 (5): 207-214 211


D. Garrido, et al

atributivas (30%). Swensen et al [35] también afir- riesgo de sufrir malestar físico y psicológico que los
man que los niños con TEA comprenden frases en padres de niños con desarrollo típico, y encuentran
este orden, SVO, antes de producir habla continua. relación entre bienestar materno y características
Hasta la fecha, no disponemos de ningún trabajo conductuales del niño. Del mismo modo, Lee et al
sobre estructuras gramaticales del español en TEA. [14] observan que los padres de niños con autismo
Los resultados, por tanto, muestran que la compren- entre 3 y 17 años tienen un nivel más alto de pre-
sión del lenguaje –y especialmente las estructuras ocupación por el bienestar de su hijo, mayores per-
gramaticales– es una de las áreas de debilidad en cepciones de sobrecarga de cuidado infantil y me-
TEA que puede contribuir a explicar algunos de los nor participación en las actividades comunitarias,
déficits comunicativos encontrados, aunque existe por tanto, su calidad de vida es menor que la de los
muy poca evidencia sobre las alteraciones gramati- padres de niños con desarrollo típico. Estos resulta-
cales [36], por lo que se muestra como un área de dos contrastan con los trabajos de Park et al [40], en
investigación abierta. los que no se encuentra relación entre habilidades
También encontramos diferencias muy marca- estructurales del lenguaje y habilidades sociales y
das en comunicación entre los grupos de niños con calidad de vida. Nuestro estudio, por tanto, podría
TEA y desarrollo típico, dato relevante, ya que la al- resultar una aportación novedosa en este sentido,
teración en comunicación es uno de los rasgos que ya que puede clarificar la relación entre estos con-
de forma típica describen el autismo y los TEA, y ceptos en la población con TEA.
uno de los criterios principales que caracterizan el En suma, como resultado de nuestro trabajo, po-
trastorno en el Manual diagnóstico y estadístico de demos afirmar que, aunque los grupos se han igua-
los trastornos mentales, cuarta edición, con un con- lado en vocabulario receptivo, la comprensión del
senso general tanto investigador como clínico. lenguaje está ampliamente deteriorada en los niños
Finalmente, encontramos diferencias marcadas no verbales con TEA, y que, a pesar de que el dete-
en apoyo social en niños con TEA y desarrollo típi- rioro de la comprensión no es un criterio diagnósti-
co y calidad de vida en sus familiares. Para Burgess co, se debe tener en cuenta en la intervención. El
y Gutstein [37], la calidad –y no la cantidad– del estrés emocional de los padres de los niños con
apoyo social que reciben las personas es un predic- TEA parece estar ligado a los problemas de comu-
tor muy fiable de la percepción de calidad de vida nicación de los niños. Tal y como afirman Ello y
en población con TEA. Las relaciones que carecen Donovan [17], dicho estrés está negativamente aso-
de intimidad, reciprocidad y enriquecimiento emo- ciado con la habilidad de los niños con TEA para
cional provocan soledad intensa y frecuente, a pe- comunicarse funcionalmente. Es decir, las diferen-
sar de la creencia común de que los niños con TEA cias en el nivel de lenguaje comprensivo y de comu-
prefieren estar solos [38]. nicación de sus hijos en los grupos con TEA y desa-
Las interrupciones en la vida familiar habitual- rrollo típico miden (explican) las diferencias en el
mente presentadas en niños con TEA (demandas nivel de satisfacción en los familiares. No obstante,
de cuidado y dependencia a largo plazo) tienen un la imposibilidad de evaluar el lenguaje expresivo en
efecto negativo en la calidad de vida de sus familias, los niños con TEA en nuestro estudio hace que los
que podría tener importantes consecuencias para resultados no se puedan generalizar a los niños ver-
la salud física y psicológica [39]. Nuestro estudio bales con TEA. Sería de interés comprobar, en futu-
pone de manifiesto, por primera vez, que las dife- ras investigaciones, si existen diferencias entre len-
rencias en el grado de satisfacción con la calidad de guaje expresivo y receptivo en esta población y la
vida percibida en los familiares de niños con TEA y magnitud de tales diferencias, posiblemente utili-
desarrollo típico se pueden explicar, en parte, por zando otros grupos de comparación en los que exis-
las diferencias en el nivel de lenguaje comprensivo tan alteraciones claras del lenguaje.
y comunicación de sus hijos. Este dato podría tener
importantes implicaciones clínicas, ya que las in-
tervenciones dirigidas a mejorar el lenguaje com- Bibliografía
prensivo o las limitaciones en comunicación no 1. Whitehouse A, Barry JG, Bishop DMV. Further defining the
verbal en niños con TEA podrían paliar o disminuir language impairment of autism: Is there a specific language
impairment subtype? J Commun Disord 2008; 41: 319-36.
sustancialmente las percepciones de insatisfacción 2. Kjelgaard MM, Tager-Flusberg H. An investigation of language
con la calidad de vida en sus familias. impairment in autism: implications for genetics subgroups.
En este sentido, Allik et al [16] también infor- Lang Cogn Process 2001; 16: 287-308.
3. Kostyuk N, Isokpehi RD, Rajnarayanan RV, Oyeleye TO,
man de que los padres de niños con TEA tienen Bell TP, Cohly H. Areas of language impairment in autism.
una mayor carga familiar y se encuentran en mayor Autism Insig 2010; 2: 31-8.

212 www.neurologia.com  Rev Neurol 2015; 60 (5): 207-214


Dificultades de comprensión del lenguaje en niños no verbales con TEA

4. Moreno-Flagge N. Trastornos del lenguaje. Diagnóstico 24. Mendoza E, Carballo G, Muñoz J, Fresneda MD. CEG. Test de
y tratamiento. Rev Neurol 2013; 57: (Supl 1): S85-94. comprensión de estructuras gramaticales. Madrid: TEA; 2005.
5. Luyster RJ, Kadlec MB, Carter A, Tager-Flusberg H. Language 25. Calet N, Mendoza E, Carballo G, Fresneda M, Muñoz J.
assessment and development in toddlers with autism spectrum CEG 2-4 (test de comprensión de estructuras gramaticales
disorders. J Autism Dev Disord 2008; 38: 1426-38. de 2 a 4 años). Rev Log Fon Aud 2010; 30: 62-72.
6. Eigsti IM, Bennetto L, Dadlani M. Beyond pragmatics: 26. Sainz F, Verdugo MA, Delgado A. Escalas de calidad de vida
morphosyntactic development in autism. J Autism Dev Disord familiar. Spanish adaptation to the scale Family Quality of Life
2007; 37: 1007-23. Survey. Salamanca: INICO: Universidad de Salamanca; 2005.
7. Watson LR. Issues in early comprehension development of 27. Baron RM, Kenny DA. The moderator-mediator variable
children with autism. In Schopler E, Yirmiya N, Shulman C, distinction in social psychological research –conceptual,
Marcus L, eds. The research basis of autism intervention. New strategic, and statistical considerations. J Pers Soc Psychol
York: Kluwer Academic/Plenum Publishers; 2001. p. 135-50. 1986; 51: 1173-82.
8. Ellis Weismer S, Lord C, Esler A. Early language patterns of 28. Hayes AF. Beyond Baron and Kenny: statistical mediation
toddlers on the autism spectrum compared to toddlers with analysis in the new millennium. Commun Monogr 2009; 76:
developmental delay. J Autism Dev Disord 2010; 40: 1259-73. 408-20.
9. Hudry K, Leadbitter K, Temple K, Slonims V, McConachie H, 29. Sobel ME. Asymptotic confidence intervals for indirect
Aldred C, et al. Preschoolers with autism show greater effects in structural models. In Leinhardt S, ed. Sociological
impairment in receptive compared with expressive language methodology. San Francisco: Jossey-Bass; 1982. p. 290-312.
abilities. Int J Lang Commun Disord 2010; 43: 681-90. 30. Condouris K, Meyer E, Tager-Flusberg H. The relationship
10. Rapin I, Dunn M. Update on the language disorders of individuals between standardized measures of language and measures
on the autistic spectrum. Brain Dev 2003; 25: 166-72. of spontaneous speech in children with autism. Am J Speech
11. Miniscalco C, Fränberg J, Schachinger-Lorentzon U, Guillberg C. Lang Pathol 2003; 12: 349-58.
Meaning what you say? Comprehension and word production 31. Kjellmer L, Hedvall A, Holm A, Fernell E, Gillberg C,
skills in young children with autism. Res Autism Spectrum Dis Norrelgen F. Language comprehension in preschoolers with
2012; 6: 204-11. autism spectrum disorders without intellectual disability: use
12. Jarrold C, Boucher J, Russell J. Language profiles in children of the Reynell Developmental Language Scales. Res Autism
with autism: theoretical and methodological implications. Spectrum Dis 2012; 3: 1119-25.
Autism 1997; 1: 57-76. 32. Chan AS, Cheung J, Leung WWM, Cheung R, Cheung MC.
13. Goodwin A, Fein D, Naigles LR. Comprehension of Wh-questions Verbal expression and comprehension deficits in young children
precedes their production in typical development and autism with autism. Autism Other Dev Dis 2005; 20: 117-24.
spectrum disorders. Autism Res 2012; 5: 109-23. 33. Åsberg J. Patterns of language and discourse comprehension
14. Lee L, Harrington R, Louie B, Newschaffer C. Children with skills in school-aged children with autism spectrum disorders.
autism: quality of life and parent concerns. J Autism Dev Disord Scand J Psychol 2010; 51: 534-9.
2008; 38: 1147-60. 34. Eigsti IM, Bennetto L. Grammaticality judgments in autism:
15. Cummins RA. Moving from quality of life concept to a theory. deviance or delay. J Child Lang 2009; 36: 999-1021.
J Intellect Disabil Res 2005; 49: 699-706. 35. Swensen L, Kelley E, Fein D, Naigles L. Processes of language
16. Allik H, Larson JO, Smedje H. Health-related quality of life acquisition in children with autism: evidence from preferential
in parents of school-age children with Asperger syndrome or looking. Child Dev 2007; 78: 542-57.
high-functioning autism. Health Qual Life Out 2006; 4: 1-8. 36. Boucher J. Research review: structural language in autistic
17. Ello LM, Donovan SJ. Assessment of the relationship between spectrum disorders –characteristics and causes. J Child Psychol
parenting stress and a child’s ability to functionally communicate. Psychiatry 2012; 53: 219-33.
Res Social Work Prac 2005; 15: 531-44. 37. Burgess A, Gutstein S. Quality of life for people with autism:
18. Rutter M, Le Conteur A, Lord C. ADI-R. Entrevista para raising the standard for evaluating successful outcomes.
el diagnóstico del autismo revisada. Madrid: TEA; 2010. Child Adolesc Ment Health 2007; 12: 80-6.
19. Dunn LM, Dunn L, Arribas D. Peabody-III. Test de vocabulario 38. Bauminger N, Kasari C. Loneliness and friendship in high-
en imágenes Peabody. Madrid: TEA; 2006. functioning children with autism. Child Dev 2000; 71: 447-56.
20. Guilliam JE. Escala de evaluación de autistas de Gilliam (GARS). 39. Khanna R, Madhavan SS, Smith MJ, Patrick JH, Tworek C,
Madrid: Psymtec; 2004. Becker-Cottrill B. Assessment of health-related quality of
21. Rutter M, Bayley A, Lord C. SCQ. Cuestionario de comunicación life among primary caregivers of children with autism spectrum
social. Madrid: TEA; 2005. disorders. J Autism Dev Disord 2011; 41: 1214-27.
22. Roid GH, Miller LJ. Leiter International Performance Scale 40. Park CJ, Yelland GW, Taffe JR, Gray KM. Brief report:
Revised (Leiter-R). Madrid: Psymtec; 2011. the relationship between language skills, adaptive behaviour,
23. McGhee RL, Ehrler DJ, DiSimoni F. The Token test for children and emotional and behaviour problems in preschoolers with
(TTFC-2). Austin, TX: Pro-Ed; 2012. autism. J Autism Dev Disord 2012; 42: 2761-6.

Language comprehension disorders in non-verbal children with autism spectrum disorders and their
implications in the family quality of life

Introduction. Language widely varies in children with autism spectrum disorders (ASD). Evidence, however, suggests that
these children understand language worse than their peers with typical development, showing a delay in acquisition of
receptive vocabulary. Research relating quality of life (QOL) and language is limited.
Aims. To increase our knowledge about structural aspects of language in children with ASD, and to determine the effects
of deficits in understanding in children with ASD in their families’ QOL.
Subjects and methods. We analyzed language comprehension in 26 non-verbal children with ASD (mean: 9.8 years) and
26 children with typical development (mean: 3.9 years) matched for age vocabulary, using standardized measures of
receptive language.

www.neurologia.com  Rev Neurol 2015; 60 (5): 207-214 213


D. Garrido, et al

Results. We found that levels of receptive vocabulary, auditory comprehension, and grammar comprehension in children
with ASD are lower than typical levels for their age, and significantly differ from those in children with typical development.
Parents of children with ASD also report severe communication problems in their children and lack of social support.
Family QOL is influenced by language problems of children with ASD.
Conclusions. There is a significant relationship between receptive language skills in children with ASD and perceptions of
QOL in their families. These results can have important implications for designing clinical interventions.
Key words. ASD. Comprehensive language. Family satisfaction. Nonverbal children. Quality of life. Social support.

214 www.neurologia.com  Rev Neurol 2015; 60 (5): 207-214

View publication stats

También podría gustarte