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NUEVA «Biblioteca 0-3»

Ser maestr@ «Es mio», Acoger


en el 0-3 pegar, morder, Acompañar
Laura Lladós Alonso
molestar... los procesos
Y otras formas de adaptación
Libro indispensable para maestras y
de acercarse a la escuela
maestros de 0-3 y estudiantes de educa-
ción infantil que creen en la necesidad de Mercè Coma López
educar en la emoción, educar en la pre- Elena Lobo Aleu
sencia, educar en la calma, educar con la Acoger es recibir, admitir en la
familia y educar en equipo. En los centros infantiles para los niños
escuela las diferencias, la diversidad,
y niñas de hasta 3 años, se produce un
Este libro escrito desde el estrecho vín- las distintas formas de crianza, los
rico repertorio de relaciones entre ellos,
culo entre el corazón y la razón invita modelos familiares… y ver de qué
ya que pasan el día juntos compartiendo
a reflexionar acerca de la figura de la modo podemos convivir de una
sus experiencias y sus juegos. Pero duran-
maestra o el maestro de 0 a 3 años. manera armoniosa. En sus páginas
te esas relaciones, con frecuencia, surgen
se concreta con minuciosidad qué
Cada capítulo es una ventana abierta encontronazos y conflictos más o menos
significa el momento de acogida para
a situaciones reales y cotidianas sur- importantes: se pelean por los juguetes,
los distintos protagonistas: los niños
gidas en el aula o en la escuela, ya se empujan, se pegan, muerden...
y niñas, sus familias y las maestras,
sea en conversaciones con las niñas
No se trata de evitar los conflictos a toda a la vez que ofrece a las escuelas
y niños, con los compañeros y com-
costa, ni de intervenir precipitadamente propuestas de actuación para facilitar
pañeras o con las familias. Situacio-
en cada uno de ellos. Al contrario, se este proceso.
nes reales acompañadas de posibles
propone un tipo de intervención que fa-
ejemplos de actuación que parten
vorezca la armonía de las relaciones, la
siempre de la escucha activa y del
autonomía de los niños y niñas para re-
5%
respeto a las criaturas. descuento
solver sus desencuentros, y la construc- GASTOS DE ENVÍO GRATIS en todos
Península (mínimo 10€)
ción de capacidades de relación social, nuestros
libros
como son la empatía, la compasión, la
ayuda, etc.

Hurtado, 29. 08022 Barcelona info@irif.eu www.grao.com 934 080 464


EDITORIAL

La transferibilidad
de las evidencias a la práctica
educativa
Todos los que formamos parte de Graó estamos com- partir del impulso de un nuevo proyecto: «Educación
prometidos con la mejora de la educación, también tú, Basada en Evidencias».
lectora, lector, que lees nuestra revista. Desde nuestras
publicaciones, y desde hace más de 40 años, nos he- Este proyecto tiene como objetivo fortalecer la trans-
mos esforzado para contribuir a la transformación de ferencia de las conclusiones de las investigaciones
la escuela difundiendo aquellas experiencias y marcos científicas en el ámbito de la educación a la práctica
teóricos que facilitan un proceso de mejora continua. de las aulas y escuelas, a partir de la divulgación de
las evidencias existentes y del establecimiento de las
Los términos de innovación, mejora, transformación, relaciones entre sus diferentes unidades de análisis para
reforma, utilizados habitualmente en nuestro ámbito dar más fuerza a sus conclusiones. Lo que nos guía es
profesional, son notablemente confundidos, y a menudo poder aportar un modelo prescriptivo de pautas que
son empleados en sentidos contradictorios, si bien to- conduzcan al establecimiento de protocolos de inter-
dos ellos coinciden en cuestionar el carácter directivo vención y a la transferibilidad de su concreción a la
y transmisivo de los modelos de enseñanza aprendizaje práctica educativa real de las instituciones educativas.
heredados. Al margen de estas disonancias que quizá
cansan y despistan, desde Graó entendemos que para Es en este sentido que en el número que tenéis en las
que nuestra aportación a la transformación de la es- manos abrimos una sección nueva, «Evidencias», que
cuela que comentábamos tenga mayor capacidad de aparecerá en todas las revistas de la casa: de infantil,
incidencia, esta ha de venir determinada por el hecho primaria, secundaria, didácticas específicas y dirección
de que las propuestas que publicamos sean lo más y gestión escolar. A lo largo de los diferentes números
fundamentadas posible. daremos a conocer las evidencias científicas existentes
sobre la práctica educativa en todos sus niveles de
Mantener esta mirada de práctica reflexiva y reflexión análisis: el aprendizaje en general, el aprendizaje de
sobre la práctica ha sido y es un marco de referencia que contenidos específicos, el ecosistema aula, el ecosistema
hemos intentado tener siempre presente en nuestras centro educativo y el sistema educativo.
publicaciones. De forma que, a estas alturas, podemos
garantizar que las diferentes propuestas y experiencias ¿Qué nos dicen las evidencias sobre el aprendizaje
que hemos publicado a lo largo de estos años no vienen social y emocional? Con este título inauguramos esta
determinadas por las modas o tendencias puntuales, sección que, como veréis, está compuesta por una parte
sino por su capacidad para mejorar la práctica educativa. teórica, que aborda de una manera muy divulgativa y
didáctica la investigación científica hecha sobre el tema
Siguiendo en este camino para favorecer la mejora de en cuestión, y otra parte donde una maestra de infantil
la educación y de los procesos de enseñanza y aprendi- muestra su concreción, su transferibilidad a la práctica
zaje basados en la formación integral de las personas, educativa del aula.
queremos continuar potenciando la innovación peda-
gógica y apoyar al profesorado con rigor científico y Deseamos que esta iniciativa os parezca útil y acertada.
un sustento social para toda la comunidad educativa a Buen inicio de curso.•

Septiembre 2021 • Aula de Infantil 111 3


AULA de Infantil • 111 • Año XX La suscripción anual incluye: Todos los artículos de este número y del fondo histórico de
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ÍNDICE

3 EDITORIAL REFLEXIÓN
La transferibilidad de las evidencias a la práctica 27 La mirada al espacio educativo: Una propuesta
educactiva 0-6 de indicadores para evaluar las escuelas
infantiles como espacios seguros y protectores
DEL DICHO AL HECHO… Pepa Horno Goicoechea
6 Va de... Pensar es malo en la silla de pensar
Sandra Mediavilla
ENTREVISTA
7 A LA ALTURA DE SUS OJOS 34 Daniel Innerarity: «Aprender es gestionar el
Es hora de podar Ares González Hueso 0-6 desconocimiento» Francisco Luna, Cristina Elorza

8 RETRATO
Aiala Urcelay: «Lo que Colectivo Lisarco BLOC
muestra en los escenarios o en las aulas son 38 El día a día
personas y profesionales artísticos, COVID 19, pobreza e infancia
sin distinciones» Rosa Forner Calpe M.ª Ángeles Espinosa Bayal

40 Educación basada en evidencias


HABLAMOS DE...: AHORA Aprendizaje social y emocional
EN SERIO: JUGUEMOS David Bueno Torrens, Llaura Lladós Alonso

9 El lugar del juego, jugar sin fin 42 Activismo climático


0-6 Ángeles Ruiz de Velasco Gálvez, Javier Abad Molina Alerta mosquitos: El cambio climático
aumenta el riesgo de transmisión de
14 ¡En el 0-3 os pasáis todo el día jugando! enfermedades graves Teresa Franquesa
0-3 Laura Lladós Alonso Codinach, Marta Vilar Recasens, Sandra Muntalt

18 El juego infantil: mapa y tesoro 44 ¡Menudas lecturas!


3-6 Meritxell Fontanet Moya, Maria Olga Romera Acón Hervé Tullet: arte y mágia en el 0-3
Diana Comes Rius, Núria Vouillamoz
23 Con las familias
0-6 El fantasma blanco Jordi Mateu Zorita 45 Miscelánea
La estela de... John Dewey. Compartimos:
Pistas para la evaluación Rincón digital. Cuentos. Libros
24 Para no dejar el juego en manos
0-6 de la improvisación Sandra Mediavilla 49 Humor
Milena en cuestión Joan Turu
Recursos para la práctica
25 Y mientras juegan, ¿yo qué hago?
0-6 Sandra Mediavilla

26 Para redondear
0-6 Ahora en serio: juguemos
Sandra Mediavilla, Ángeles Ruiz de Velasco Gálvez
DEL DICHO Va de...
AL HECHO... De lo que digo y pienso que hago… a lo que en realidad hago. De lo que
decimos hacer en equipo… y hacemos. De hacer sin pensar… a pensar el quehacer.

Pensar nunca debería ir acompañado de sentimientos de abandono ni culpa. En


lugar de una «silla de pensar» a solas es mejor un regazo en el que aprender juntos Sandra Mediavilla Rodríguez
y juntas desde el cariño, la ternura y la bondad, porque la autonomía no se con- CEIP Gerardo Diego. Los Corrales
quista desde el abandono. de Buelna (Cantabria)

6 Aula de Infantil 111 • Septiembre 2021


A LA ALTURA
Ares González Hueso
DE SUS OJOS
Padre, formador y maestro a partes desiguales
aresgonzalez.es

Es hora de podar
El árbol de la educación infantil se ha tambaleado durante el primer curso que hemos
vivido en pandemia. Sin embargo, ha sobrevivido firme y amoroso.

Ni las restricciones ni las mascarillas han conseguido «¿Qué creéis que quiero enseñaros?», les dijo. Un
que dejemos de hacer lo que más nos gusta. Desde alumno respondió: «no importa lo lleno que esté tu
aquí un abrazo para cada persona que ha dado horario. Siempre puedes añadir más cosas». «Podría
todo por el bienestar de la infancia y sus familias. ser. Sin embargo, lo que de verdad quiero mostraros es
¡Enhorabuena! que, si no pones primero las “piedras grandes”, nunca
conseguirás meterlas después».
Hemos tenido que salir de nuestra zona de confort,
reinventarnos, sufrir con cada cambio, innovar en Ahora te pregunto, de todo lo que haces en tu centro
función de las posibilidades y remar en grupo. Se han educativo o en tu aula, ¿cuáles son las «piedras gran-
roto creencias limitantes que teníamos y lo imposible des»?, ¿qué es lo fundamental?, ¿en qué se pierde
se ha conseguido. el tiempo? Por ejemplo, contestar e-mails no es una
«piedra grande», hablar por los pasillos no es una «pie-
Algunos cambios no los queremos, necesitamos nuestras dra grande», reunirse por reunirse no es una «piedra
salas de psicomotricidad, nuestros espacios compartidos grande», hacer actividades y actividades sin reflexionar
y nuestros abrazos. Sin embargo, con tanta restricción no es una «piedra grande».
tuvimos que imaginar y descubrir nuevas posibilidades
que sí se pueden quedar. La vida escolar va tan rápido que no nos damos
cuenta de para qué hacemos lo que hacemos. Los
Aprovechemos esta gran oportunidad para podar y criterios metodológicos que nos sostienen se van
sanear el árbol que sostiene cada centro educativo. diluyendo, no hay claridad ni coherencia, no dedi-
Es hora de eliminar las ramas rotas de todo lo que no camos tiempo a configurar los espacios y pasamos
funciona mientras regamos lo importante. meses sin reflexionar sobre nuestro rol docente.
Sin hablar de lo que hacen los niños y las niñas. Sin
Pero antes, quiero contarte una historia. Una maestra enriquecerse de la experiencia del resto de profe-
cogió una caja transparente y, delante de sus estu- sionales del claustro.
diantes, la llenó de piedras grandes. «¿Está llena?»,
preguntó. «Sí», respondieron. Después cogió una bolsa Las «piedras grandes» son el sentido y significado
de piedras pequeñas y la echó en la caja hasta que la de todo lo que hacemos. Tienen un pero: requieren
completó de nuevo. Volvió a preguntar, «¿está llena?». esfuerzo. Cuesta más reflexionar y decidir sobre me-
Una voz dijo: «posiblemente, no». La maestra rellenó todología, rol docente o espacios que conversar sobre
todo el espacio que faltaba con arena. «Y ahora, ¿está cómo hacer una fiesta o escribir un e-mail. Diréis: «es
llena?». Sabiendo que era una trampa, negaron con la que todo es importante». Lo sé, sin embargo…,
cabeza. Bajo la mesa, la maestra escondía una botella
de agua que vertió en la caja. Ahora sí que estaba para poder poner las piedras grandes primero,
hasta arriba. hay que podar lo que no es importante. •

Septiembre 2021 • Aula de Infantil 111 7


RETRATO

Aiala Urcelay: «Lo que Colectivo


Lisarco muestra en los escenarios o
en las aulas son personas y profesionales
artísticos, sin distinciones»
En este retrato habla- y que ellos y ellas tomen el riesgo de asumir respon-
mos de arte, entendido sabilidades hacia el proyecto porque este tiene que
como herramienta de ser de todos y para todos».
expresión, de inclusión
y de normalización de Esta vitoriana, nacida en 1982, me sigue contando
las diferentes diver- con su melódica voz cómo se organiza la asociación
sidades funcionales de la que forma parte. «Colectivo Lisarco se divide
¿Qué te gusta de lo que haces?
existentes en nuestra en dos, por una parte, la compañía de danza y, por
Me gusta trabajar diariamente sociedad. la otra, tiene la rama más pedagógica en la que se
para que el cuerpo esté más pre- proponen proyectos pedagógicos a centros edu-
sente en el aula y fomentar este Para ello, damos a cativos y también llevan a cabo formaciones para
lenguaje que nos enseña a com- conocer a Colectivo docentes y familias».
prender la realidad de otro modo. Lisarco 1 a través de
¿Cómo te definirías? Aiala Urcelay, una de Asimismo, Aiala me aclara que a través de dichos
Me considero una persona sus miembros. Según proyectos lo que pretenden es dotar a la comunidad
inquieta, soñadora y con mucho
esta bailarina y maes- educativa de recursos artísticos y, paralelamente,
sentimiento de justicia.
tra en Educación Pri- practicar de manera real la inclusión a través de pa-
¿Cuál sería tu eslogan?
Aprender a hacer las cosas en maria especializada en rejas pedagógicas, formadas por personas con y sin
horizontalidad, con calidez y pedagogía terapéutica diversidad funcional.
diálogo; es un camino, jugoso y audición y lenguaje,
y lento, que nos lleva a nuevos el objetivo de dicha Acabamos nuestra conversación reflexionando
espacios sociales creados colec- «asociación de profe- sobre la singularidad de Colectivo Lisarco y la
tivamente. sionales de diferentes obsesión de esta sociedad por etiquetarlo y en-
disciplinas» es «fomen- corsetarlo todo. Es por este motivo que desde
tar una cultura más abierta basada en el arte comu- la asociación se vieron obligados a recapacitar
nitario y las prácticas colaborativas como modelo sobre cómo querían mostrarse al público. «Javi,
artístico, social y educativo». uno de los miembros del colectivo con diversidad
funcional intelectual, evidentemente participó en
Con esta premisa, la entidad busca trabajar de la ma- este debate y recuerdo que nos dijo: “Yo tengo
nera más horizontal y democrática posible, mediante síndrome de Down, pero otros bailarines llevan
una especie de comité, formado por personas con gafas y no los destacamos como miopes. Esto es
y sin diversidad funcional. «Huimos de la figura del una cosa privada de mi vida, y yo, ante todo, soy
director o cualquier otra forma de autoridad, sobre bailarín”». • Rosa Forner Calpe
todo porque como trabajamos con personas con diver-
sidad funcional, lo que queremos es evitar cualquier Nota
tipo de sometimiento, para así, poder empoderarlos 1. www.colectivolisarco.com

8 Aula de Infantil 111 • Septiembre 2021


HABLAMOS
DE...

El lugar del juego, jugar sin fin


Ángeles Ruiz de Velasco Gálvez, Javier Abad Molina
PALABRAS CLAVE
Jugar es, ante todo, una manifestación de la calidad de vida de la • juego
infancia. Si el juego tiene más valor y una mayor presencia en las • cultura
• infancia
aulas de educación infantil, será porque hemos tomado buenas de-
• escuela
cisiones que no solo afectan y transforman el hecho pedagógico, • política educativa
sino también el político, cultural y social. • metáfora

Javier Abad y Escuela Infantil Zaleo (Vallecas, Madrid)

Septiembre 2021 • Aula de Infantil 111 9


HABLAMOS DE...

LA LÚDICA misma metáfora que nos trae y lleva ritual de iniciación a la vida que se
DEL ENCUENTRO en ese vaivén lúdico que confunde manifiesta para la construcción del
el jugar y el Ser. vínculo cultural y el sentido de per-
Jugábamos nada más, pero jugába- tenencia a un mismo colectivo lúdico.
mos. (Albert Sánchez Piñol) Jugar es, por todo ello, una opción
«SOLO LOS DIOSES política y relacional (abandonamos
Jugar expresa el «yo» más verdadero, JUEGAN» a los dioses y nos aproximamos a los
pues presenta nuestra mejor versión humanos), asociada históricamente a
en comunidad. Así, jugamos dos En algunas culturas orientales los una idea de esparcimiento, ociosidad
veces un mismo juego: el que se dioses no crean, sino que «juegan a y «pérdida de tiempo» de lo que es
piensa y anticipa en el deseo y el que crear», pues el juego es comprendido realmente importante o serio y que
se convive en el encuentro. El juego como un atributo de la perfección. tiene un gran desinterés por la efi-
es polisémico y jugamos también a Es decir, quien nada necesita en la cacia y productividad. Abandonarse
decir el mundo en un relato común: vida infinita se recrea en el siempre, a la vida lúdica parece que no está
mil veces y mil voces para nombrarlo sin un tiempo y un espacio defini- justificado en una sociedad altamente
y compartirlo a través de la vida lú- dos. El juego es la representación pre-ocupada en la optimización y la
dica con otros y otras que también del en-sí-mismo-con-otro y de todos rentabilidad que solo acepta el juego
juegan. Pertenecemos, pues, al juego los pronombres posibles en el aquí como un descanso entre trabajo y
y tenemos conciencia de jugar en y el ahora porque, cuando se juega, trabajo. No es, por tanto, un valor
la gratitud de lo sencillo y bello. no existe la conciencia de fronteras, en alza, pues se interpreta como
También en el sentido del humor, las jerarquías o biografías separadas. algo gratuito que no debe distraer
relaciones sociales y las prácticas cul- Jugamos a ser singulares y, al mismo del «negocio» (la negación del ocio);
turales que nos permiten reinventar tiempo, ser plurales en diferentes y si quizás se aprecia también en los
las formas y evadir las normas. «yoes» convocados por una llamada ámbitos académicos, no es desde el
interior y esencia de la lúdica: lo que reconocimiento del instinto lúdico del
El encantamiento del juego, como es y está permanentemente inaca- play que normaliza y asume el error
el arte, sucede; a veces sin palabras bado y siempre en proceso, un sin fin como posibilidad creadora, sino desde
y tan solo desde la convocatoria del o sin finalidad aparente en bucle con- la competitividad del game como
«instinto de juego» que nos atrae tinuo. Por eso, el «estado de juego» espejo de un modelo social vigente.
sin remedio. Siempre disponibles es expresión de un privilegio al que
para jugar y ensayar la ludicidad solo acceden quienes se abandonan Peor aún, ese prejuicio social que
de lo aparentemente espontáneo e a la lúdica sin esperar nada a cambio, desvaloriza el juego como manifes-
imprevisible que solo se comprende ya sean menores o personas adultas tación saludable de la inteligencia y
y se explica jugando. Así, el juego es que comparten esa patria común que que no necesita de nada más que
repetición en la diferencia que diver- es origen de la humanidad. su propio deseo, se traslada y se
sifica lo habitual e impide la rutina. reproduce en la escuela por una
El juego nos rescata y en su territorio El juego es, más allá de una estrategia presión exterior y porque se siguen
privilegiado somos partícipes de la evolutiva de la especie humana, un prefiriendo las certezas que nos
visten a las incertidumbres que nos
desnudan. Como expresó Bruno
Como expresó Bruno Bettelheim: «el mundo lúdico
Bettelheim: «el mundo lúdico de
de la infancia es tan real e importante como para el la infancia es tan real e importante
adulto el mundo del trabajo. Debemos concederle, como para el adulto el mundo del
pues, la misma dignidad» trabajo. Debemos concederle, pues,
la misma dignidad», idea que de-

10 Aula de Infantil 111 • Septiembre 2021


HABLAMOS DE...
Aprendizaje significativo / significatividad 0-6

bería estar presente en la entrada


de las escuelas infantiles para su
Jugar, en cantidad y calidad, permite explicar y
reflexión y el recordatorio de toda
la comunidad educativa. El juego
comprender mejor el conocimiento y la aproximación
se realiza entonces con «perfecta a la realidad, además de imaginar, evocar y recrear
seriedad» como dijo Johan Huizinga, simbólicamente nuevas formas de ser y estar en este
y gana quien juega, pues solo existe mundo común con otros y otras
el fracaso cuando se prescinde del
apasionamiento. Paradójicamente,
solo tenemos conciencia de jugar
cuando hemos dejado de hacerlo adultos y adultas que confían en la
por alguna razón que no le permite lúdica como recurso perpetuo y en
fluir. Es entonces cuando se aprecia el ensayo de la vida sin penalización.
más en su ausencia y menos en su
presencia (como el agua o el aire que
son gratuitos, pero de su existencia JUGAR DESDE SIEMPRE
dependen nuestras vidas). Así, no Y PARA SIEMPRE
sabemos que jugamos en la entrega
absoluta al juego como la niña y el El origen del juego es contempo-
niño no son conscientes del apren- ráneo al nacimiento de la cultura
dizaje cuando este se realiza desde humana. Así, desde tiempos muy Javier Abad

su más pura necesidad, como si remotos, la práctica lúdica no era


fuera la respiración o el latido que solo patrimonio de la infancia, sino
Placa en el patio del castillo de Orgaz
olvidamos de escuchar o sentir, pero que constituía también una tarea (Toledo). Memoria y homenaje al «lugar del
permanecen en su ritmo y alternancia cotidiana para las personas adultas. juego» de la infancia en el pasado y en el
presente
sin apenas darnos cuenta. Por ejemplo, el juego de las canicas
era practicado por el chamán de la
Así, el juego está íntimamente rela- tribu con fines adivinatorios o premo- Algo similar ocurre actualmente con
cionado con la conciencia de desvelar nitorios y como manera de «hablar» las llaves de casa. Las niñas y los
quienes-somos-con-otros-y-otras con los dioses que le habían ense- niños pequeños solicitan constan-
y el juego de Ser, sin que el pen- ñado ese lenguaje lúdico, basado en temente este objeto a las personas
samiento lógico opere mediante lanzar aleatoriamente bolas de barro adultas (este y no las llaves de plás-
coordenadas exactas. Como pista e interpretar sus múltiples comuni- tico de juguete que se les ofrece
fiable, somos con quién jugamos y caciones para poder comunicarse como alternativa), porque saben que
donde jugamos en aquellos lugares sin necesidad todavía de la palabra. es valioso y representa el poder de
reales e imaginarios a los que per- abrir y cerrar cualquier puerta o cajón
tenecemos y que nuestra memoria Desechados estos objetos para las que guarda lo deseado. Las llaves son
lúdica rehace sus trazas una y otra prácticas iniciáticas o religiosas, en un objeto cultural que contiene una
vez, aunque el tiempo se deposite lugar de extinguirse cambiaron de idea y evoca no solo las acciones,
en sus huellas como hace la nieve destino y fueron acogidos finalmente sino también a las personas que las
que borra los caminos en invierno. por los niños y las niñas que los «de- llevan a cabo y los lugares afectivos.
Somos, pues, habitantes nómadas seaban», pues estaban investidos e
de esa matriz originaria que es el investidas de un valor para atravesar La posibilidad de jugar permite, pues,
«espíritu lúdico de la infancia» al el umbral de la vida adulta y sentir confluir múltiples experiencias que
que siempre regresamos ya siendo ese poder otorgado. son fundamentales para el desarro-

Septiembre 2021 • Aula de Infantil 111 11


HABLAMOS DE...

lo previsible de la norma, sino desde acomodo en la institución educativa


la libertad de la forma lúdica en que atiende más la expectativa del
todas sus múltiples variables. Jugar «planeta adulto» que la potenciali-
es y será siempre origen y destino. dad del universo infantil, e implica
la valiente decisión de cambiar la
actitud y la mirada hacia el con-
EL LUGAR DEL JUEGO cepto de aprendizaje y las maneras
EN LA ESCUELA de construir el conocimiento para
la reflexión sobre el lugar que ver-
El concepto de juego en el contexto daderamente da la escuela a esas
Javier Abad
escolar no debería estar asociado cualidades que mantienen latente
solo al sentido de establecer condi- el espíritu de la infancia , y pregun-
llo integral en los primeros años de ciones de espacios, tiempos, objetos, tarnos si somos capaces de escapar
vida de la infancia y que integran el agrupaciones o adultos y adultas de las certezas y la seguridad que
movimiento y la dinámica, la socia- disponibles para jugar libremente, ofrecen las programaciones y no
lización y el encuentro en un interés sino a la idea de que todo proyecto dejarnos llevar por las corrientes
común para establecer desde ahí las educativo estuviera alentado por una innovadoras o metodologías de
relaciones y los afectos, las emocio- identidad lúdica que tuviera siempre moda tan pendientes de los resul-
nes que movilizan los sentimientos y presente el espíritu de la infancia , tados para buscar los auténticos
estados de ánimo o el pensamiento, entendido este como lo describe el sentidos que nos hablan cuando
ya que jugar, en cantidad y calidad, filósofo francés Roger-Pol Droit en su escuchamos más desde el silencio
permite explicar y comprender mejor libro Volver a ser niño. Droit propone o hacemos menos afirmaciones
el conocimiento y la aproximación mantener un equilibrio permanente para que surjan las preguntas más
a la realidad, además de imaginar, entre la madurez racional, seria, ló- reveladoras.
evocar y recrear simbólicamente gica y realista (como la forma de ser
nuevas formas de ser y estar en este que se espera y es propia de la edad La infancia desordena las seguridades
mundo común con otros y otras . adulta) y la incertidumbre, el riesgo, del mundo adulto y, por tanto, hay
Sin «jugar» previamente todas estas la imaginación, la creación, el apa- que confiar en ella y atreverse a «en-
acciones y simulaciones, quizás no se rente sinsentido, la capacidad para la trar en el bosque» de su mano, como
hubiera conseguido la sofisticación emoción y el asombro, para inventar propone la metáfora de los cuentos,
de nuestra cultura lúdica y, al mismo o hacerse preguntas. Es decir, rasgos porque los niños y las niñas son una
tiempo, simbólica, pues no jugamos muy presentes en el juego y, además, buena compañía para recuperar o
por ser humanos, sino somos huma- características inherentes a la infancia. mantener, según el caso, el deseo y
nos porque jugamos. El juego es, por la necesidad de jugar.
tanto, alimento y verificación de la Todo ello, siendo natural al niño y
inteligencia que no se desvela desde la niña, no siempre encuentra su
Y QUE NUNCA SE NOS
OLVIDE JUGAR (LO
La infancia desordena las seguridades del mundo LÚDICO Y LO LÚCIDO)
adulto, hay que confiar en ella y atreverse a «entrar
Proponemos estas diez ideas como
en el bosque» de su mano porque los niños y las niñas recordatorio del «proyecto lúdico»
son una buena compañía para recuperar o mantener el que debe atravesar el ámbito edu-
deseo y la necesidad de jugar cativo y su comprensión en la vida
como lugar del juego:

12 Aula de Infantil 111 • Septiembre 2021


HABLAMOS DE...
Aprendizaje significativo / significatividad 0-6

2 Es expresión lúdica del sí-mismo y 9 No es una «actividad», es una ac-


es el singular de muchos plurales. ción que no se «arrincona», sino
3 Permite que la infancia ensaye que se expande.
el ser una persona adulta y que 10 No se aprende jugando, sino que
la persona recupere el ser niño o se juega aprendiendo. •
niña.
4 No es lógico, sino analógico, y no Hemos hablado de:
es rutinario, sino extraordinario. • Aprendizaje significativo / significatividad.
5 Es síntoma, extensión y evidencia • Juegos.
de la inteligencia libre de la in- • Creatividad.
fancia. • Roles del profesorado.
6 Es experiencia y expresión del
imaginario, la analogía y la metá- Autoría
fora de vida. Ángeles Ruiz de Velasco Gálvez
7 Es vaivén y alternancia entre pre- Javier Abad Molina
sencia y ausencia, entre el ser yo y @instalaciones_de_juego
el ser otros y otras. instalacionesdejuego@gmail.com
1 El juego es una acción mediada 8 El juego intensifica la existencia y
por el placer y el deseo compar- es un impulso de salud, bienestar Este artículo fue solicitado por Aula de Infantil en mayo
tido de jugar. y plenitud. de 2021 y aceptado en julio de 2021 para su publicación.

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El juego simbólico descuento
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El juego simbólico es una experiencia vital de la infancia que posibilita transformar, crear
otros mundos, vivir otras vidas, jugar a ser otros, y así aprender a pensar como los otros,
a sentir como los otros y, en definitiva, a saber que existen formas de pensar y sentir
diferentes a la propia.
Es un juego libre y autónomo aunque se enriquece si los espacios, objetos o tiempos de
dedicación son propicios para que aparezca. No precisa de la intervención de los adultos,
aunque a veces una mirada que demuestre interés lo favorece y otras, lo inhibe. No nece-
sita que se enseñe, aunque sería importante que tuviera más presencia en la planificación
educativa de la etapa 0-6 años.

Hurtado, 29. 08022 Barcelona info@irif.eu www.grao.com 934 080 464

Septiembre 2021 • Aula de Infantil 111 13


HABLAMOS
DE...

¡En el 0-3 os pasáis todo el día


jugando!
Laura Lladós Alonso
Escola Bressol Municipal Balàfia (Lleida)

El aula al servicio del juego

Aún hoy en día esta afirmación incomoda a muchas profesionales


de las primeras etapas educativas, ya que el juego se continúa PALABRAS CLAVE
• juego libre
asociando solo a una actividad para pasárselo bien y distraerse, y
• escuela 0-3
se ignora que, a través de él, el niño y la niña aprenden de forma • derecho al juego
natural y no forzada. Por lo tanto, reformulémonos y digamos con • aprender jugando
orgullo: ¡en el 0-3 nos tendríamos que pasar todo el día jugando!

14 Aula de Infantil 111 • Septiembre 2021


HABLAMOS DE...
Juegos 0-3

JUEGO, POR LO TANTO,


ME MUEVO Nuestra mirada como adultos es la de un niño, una
niña, capaz, que tiene que tener la posibilidad de
En el 0-3 es casi imposible pensar en
juego y no asociarlo a movimiento,
moverse y jugar libremente, sin forzar situaciones que
concretamente a movimiento libre. todavía no está preparado para realizar
En el aula de bebés los primeros
juegos surgen intentando repetir
aquellos movimientos involuntarios moverse y jugar libremente, sin forzar uno, surgida de su curiosidad innata
del propio cuerpo, donde la criatura situaciones que todavía no está pre- por explorar y descubrir aquello que
se descubre por primera vez la mano, parado para realizar. Un ejemplo es lo rodea, en el momento en que le
la mira, intenta acercarla a la boca... la cesta de los tesoros, una propuesta nace dicha necesidad. Del mismo
despacio jugará con sus pies, será muy habitual en el aula de lactantes, modo, el aula está pensada para
capaz de girarse, de seguir objetos un elemento muy rico que permite permitir el movimiento autónomo
que encuentra con la mirada, de a las criaturas el descubrimiento y en ella hay elementos que niños y
reptar para iniciar el desplazamiento, de nuevos materiales asociados a niñas van encontrando mientras
de mantenerse erguida e interactuar nuevas sensaciones, movimientos y juegan libremente. Estos elementos
con los objetos. Todos estos juegos aprendizajes a través del juego de permitirán que enriquezcan su juego
se dan de manera espontánea a me- exploración. En la escuela tenemos poco a poco, a la vez que van des-
dida que el niño va descubriendo sus muy presente que los niños y niñas se cubriendo los límites de su propio
capacidades, según su ritmo y nivel acercarán a ella cuando estén prepa- cuerpo, superando retos y fortale-
de desarrollo. Unos juegos que, a rados para hacerlo, por lo tanto, no ciendo sus habilidades. En defini-
través de vivencias de exploración, los sentaremos alrededor de la cesta tiva, un aula diseñada para que las
manipulación y experimentación, le cuando todavía no se mantengan criaturas aprendan a través del juego
permitirán descubrirse a sí mismo y el sentados por sí mismos, puesto que libre y a su ritmo, lejos de jornadas
mundo que le rodea. Nuestra mirada esto respondería a nuestro deseo repletas de actividades puntuales, y
como adultos es la de un niño capaz, prematuro de que jueguen con este donde, despacio, irán descubriendo
que tiene que tener la posibilidad de elemento y no a la libertad de cada que es un espacio compartido con
Escuela Infantil Vigo-Valadares

Escola Bressol Municipal Balàfia (Lleida) Escola Bressol Municipal Balàfia (Lleida)

Descubrimiento de la cesta de los tesoros Respeto por el movimiento y el juego libre

Septiembre 2021 • Aula de Infantil 111 15


HABLAMOS DE...

otros niños con los que interactuar


e ir tejiendo complicidades. Jugar implica estar ante una acción que surge de
forma libre y espontánea, asociada a una voluntad de
PROPONGO ACTIVIDADES,
disfrutar de lo que se está haciendo, sin expectativas
POR LO TANTO JUEGAN externas a la espera de resultados finales, puesto que
estos se darán a consecuencia del proceso vivido
Aunque puede ser muy fácil caer
en la tentación de confundir juego
y jugar con aquellas actividades y que ya es hora de ir más allá y cam- En la escuela hemos dedicado mu-
propuestas diseñadas de manera biarlo por el de aprender pensando cho tiempo a diseñar espacios ricos
lúdica y atractiva, características de en lo que estamos haciendo, y no en materiales y propuestas que
muchas metodologías, sería un error solo hablo de los niños y niñas, sino puedan dar respuesta a las necesi-
hacerlo: tenemos que tener presente también de nosotras mismas. Te- dades, a los intereses y a las capa-
que jugar implica estar ante una nemos una necesidad irracional de cidades de todos los niños que hay
acción que surge de forma libre y hacer, hacer y hacer, para que niños en el aula, por lo tanto, ¿por qué
espontánea, asociada a una volun- y niñas logren los objetivos fijados, y no dejamos que los niños y niñas
tad de disfrutar de lo que se está creo que es momento de detenernos jueguen y se acerquen libremente
haciendo, sin expectativas externas y pensar en lo que estamos haciendo. a estos espacios donde el aprendi-
a la espera de resultados finales, ya Estar tan preocupados pensando en zaje se dará a través del juego y el
que estos se darán a consecuencia diseñar actividades motivadoras e in- descubrimiento? ¿Por qué tenemos
del proceso vivido. novadoras para que los niños y niñas la necesidad de planificar otras acti-
aprendan de forma lúdica hace que vidades dentro del mismo espacio, si
Las maestras del 0-3 ya hemos afian- reduzcamos las posibilidades reales todavía no han tenido la posibilidad
zado sobremanera el concepto de que tienen de aprender mientras de jugar en ellos?
que se aprende haciendo, pero creo juegan de forma libre y espontánea.
En nuestras aulas, niños y niñas jue-
gan libremente en aquellos espacios
pensados para desarrollar al máximo
sus capacidades a la vez que disfru-
tan haciéndolo. Los adultos pensa-
mos muy bien en los materiales que
ponemos a disposición de las criatu-
ras. Materiales y herramientas que
ayuden a fomentar la creatividad y la
imaginación, que resulten esenciales
para aumentar los retos cognitivos,
Escola Bressol Municipal Balàfia (Lleida)

físicos y relacionales, y que puedan


ser utilizados de manera autónoma
dentro del juego de los niños. Por lo
tanto, ningún niño ni ninguna niña
espera que la maestra le proponga
una actividad concreta que hacer,
porque el aula está al servicio del
Espacio de construcción, destrucción y equilibrio juego y este del aprendizaje.

16 Aula de Infantil 111 • Septiembre 2021


HABLAMOS DE...
Juegos 0-3

JUEGAN, POR LO TANTO, el contrario, ¿continúa? Un ejemplo niños y niñas de estas edades. Ante
PUEDO ACOMPAÑAR muy claro serían aquellas situaciones este pensamiento tendríamos que
EL APRENDIZAJE en las cuales los niños y niñas están en recordar que, además de ser la ma-
el espacio de la cocinita y, al ver que nera innata que tienen las criaturas
El hecho de permitir que los niños se acerca la maestra, le ofrecen un de aprender, el juego es un derecho
jueguen libremente en el aula hace plato que acaban de cocinar; es en fundamental de niños y niñas, y está
que nuestro rol de docentes adopte aquel momento cuando la maestra recogido así en la Declaración de los
otra mirada, aquella que te hace entra a formar parte del juego. Situa- Derechos del Niño adoptada por la
ceder el protagonismo a los niños y ciones como esta son geniales, pero Asamblea General de las Naciones
niñas, que te permite poder observar también tenemos que tratar de evitar Unidas en noviembre de 1959.
y hacerte presente sin interferir en sus monopolizar y robar el protagonismo
aprendizajes. Un juego muy habitual en este tipo de juego, puesto que, Nuestro principal reto como docen-
en niños y niñas de 2 años es el juego si lo hacemos, es muy fácil observar tes del 0-3 es posibilitar una escuela
simbólico, a través del cual pueden que cuando marchamos el niño deja donde las situaciones en las cuales
reproducir roles de la vida cotidiana. de jugar, a la espera de que el adulto los niños y niñas pueden aprender
Un espacio lleno de conversaciones, le ofrezca una alternativa. Tenemos y disfrutar a través del juego libre
complicidades, momentos que les que tener presente que al interferir sean una constante. Donde el juego
permiten conocerse y conocer a los en el juego libre de los niños o niñas de los niños se caracterice por su
otros, y que nos aportan una infor- estamos evitando que el rol asumido creatividad, por el establecimiento
mación muy valiosa. En apariencia por nosotros sea ocupado por otro de vínculos entre unos y otros, por la
es un espacio donde niños y niñas niño, inconscientemente estaremos creación de aprendizajes compartidos,
juegan de manera libre, donde nor- menguando su imaginación y que se donde los límites los marque el propio
malmente el adulto no introduce pueda encontrar en situaciones que cuerpo y el respeto a los otros, donde
ninguna de aquellas actividades que supongan un reto, donde tenga la las habilidades se desarrollen según las
parecen ser las únicas generadoras posibilidad de resolverlas de manera necesidades, donde la iniciativa y las
de aprendizajes, pero demasiadas autónoma o con la ayuda de un decisiones sean propias, donde se
veces encontramos docentes que compañero. El juego libre nos permite pueda jugar por el placer de jugar,
interfi eren, menguando la posibili- observar a los niños y a las niñas de donde diversión y aprendizaje va-
dad de que las criaturas enriquezcan manera activa, documentar sus viven- yan de la mano, y donde se pueda
el juego a su manera. En la escuela cias y reflexionar, dedicando el tiempo aprender libre de refuerzos positivos
intentamos tener muy presentes estas que se merece al acompañamiento de o limitaciones externas.•
situaciones y por ello nos pregunta- sus aprendizajes; ¡aprovechémoslo!
mos: ¿si ahora dejo de formar parte Hemos hablado de:
de este juego, el niño para? o, por • Juegos.
EL JUEGO ES UN • Aprendizaje significativo / significatividad.
DERECHO, POR LO TANTO, • Roles del profesorado.
El juego libre nos •
TIENEN QUE JUGAR Enfoque globalizador.
permite observar a
los niños y a las niñas Como he dicho anteriormente, mu- Autora
chas veces, si no hacemos o pro-
de manera activa, Laura Lladós Alonso
ponemos actividades concretas en Escuela Infantil Municipal Balàfia. Lleida
documentar sus las aulas de la guardería, podemos lau.llados@gmail.com
vivencias y reflexionar. tener la falsa sensación de que no
¡Aprovechémoslo! estamos haciendo nada ni ofreciendo Este artículo fue solicitado por AulA de InfAntIl en mayo de
posibilidades de aprendizaje a los 2021 y aceptado en julio de 2021 para su publicación.

Septiembre 2021 • Aula de Infantil 111 17


HABLAMOS
DE...

El juego infantil: mapa y tesoro


Meritxell Fontanet Moya, Maria Olga Romera Acón

Cuando hablamos del juego, las maestras, en las escuelas, tene-


PALABRAS CLAVE
mos dos retos. Por un lado, el reto de ser expertas en el juego • juego
de niñas y niños, ya que es su manera de apropiarse del mundo, • cultura de infancia
de conocerlo y de transformarlo. Y, por otro lado, el reto de • cultura de adulto
• ludicidad
hacer una escuela que se pueda jugar: tenemos que poder en- • derechos de la infancia
tender la escuela como territorio propio de la infancia donde se
acogen y conviven, jugando, tanto los saberes de niños y niñas
como los saberes adultos.
Sara de la Fuente Torres

Escuela Instituto El Martinet, de Ripollet (Barcelona)

18 Aula de Infantil 111 • Septiembre 2021


HABLAMOS DE...
Juegos 3-6

La escuela es el territorio propio de


la infancia, donde conviven todos los Cuando los niños y las niñas juegan vierten todo su
niños y niñas y las maestras que
ser, lo ponen todo en juego: todo lo que saben, lo que
los acompañamos en el proceso de
crecer y aprender. En este diálogo sienten, sus imaginarios, sus estrategias de relación
que se establece entre aquello propio con los otros niños y niñas, su cuerpo al completo en
de la niñez y la cultura de los adul- acción... a través del juego lo integran todo
tos, el juego es el lenguaje básico.
Conocer el juego de nuestros niños
y niñas nos dota de mapas para co- Jugando aprenderán a ponerse en el juegan, a escucharlos, a entender
nocerlos. Y, a la vez, permitir a niñas lugar de otros y a llegar a acuerdos, las conexiones de ese juego que es
y niños jugar el mundo y la cultura jugando accionarán el mundo y verán tan rico, tan abierto e imprevisible.
de los adultos les da herramientas cómo funcionan los objetos, los fenó- Quizá nos hacen falta palabras que
para apropiárselo, comprenderlo y menos... El juego lo impregna todo. reconozcan el pensamiento que cada
transformarlo. Las criaturas siempre quieren jugar. niño elabora mientras juega, palabras
«El juego es lo serio», dice Huizinga que tejan aquello que hacen unos y
El juego forma parte de la esencia del en su libro Homo ludens (1954), y los otras, que creen vínculos, palabras
ser humano. Todas las personas, en niños y las niñas ya lo saben. Cuando que podamos compartir con ellos o
todas las culturas, igual que muchos juegan vierten todo su ser, se con- con sus familias, entre las maestras,
animales, juegan. Sabemos que los centran, lo ponen todo en juego: para ser todos más «entendidos»
niños y niñas se sitúan ante el mundo todo lo que saben, lo que sienten, en el mundo del juego de cada
desde una ludicidad auténtica y que sus imaginarios, sus estrategias de grupo concreto de niñas y niños que
esta es su manera de aprender, es relación con los otros niños y niñas, tenemos en la escuela. Porque hay
una actitud que algunos adultos su cuerpo al completo en acción... a que hablar del juego con nombres
todavía mantienen a lo largo de sus través del juego lo integran todo con propios, el juego de Biel y Salima,
vidas. Si queremos dar de verdad entusiasmo y alegría. pero también el juego de todos los
valor al aprendizaje que niñas y niños niños y niñas de su grupo que están
hacen a los 3, 4 y 5 años, tenemos creciendo juntos, entrelazando día
que situar el juego en el centro. Ha- UN RETO: APRENDER a día, año tras año, las acciones, las
blar de juego es hablar de la manera A LEER LOS JUEGOS palabras, los imaginarios, el diverti-
propia de aprender y de relacionarse DE NIÑOS Y NIÑAS mento y la alegría de unos y otros en
con el mundo de las niñas y los niños su juego propio, personal y grupal, y
PARA SABER DE ELLOS
de estas edades. en su camino de aprender el mundo.
En la escuela, las maestras sentimos
Las criaturas vienen a la escuela a que tenemos que encontrar cada Para poder hacer esto nos tenemos
jugar. Y esto es una cosa muy seria. vez nuevos argumentos y nuevas que culturizar en el juego que hacen
Jugando nos conoceremos, jugando formas estéticas para explicar en qué los niños y las niñas en nuestras
se enfrentarán a retos difíciles, ju- consiste el hacer de los niños y las escuelas, observar, escribir conversa-
gando aprenderán una lengua que niñas de 3, 4 y 5 años. Quizá porque ciones, hacer fotografías o vídeos que
para muchos es nueva, jugando se lo que hace falta no es solo saber, a podremos compartir con el equipo de
enfadarán y lo solucionaremos e irán nivel teórico, sobre el papel del juego maestras. Pensar juntas qué hacen,
aprendiendo estrategias para estar en el desarrollo infantil, que esto na- relacionándolo con todo lo que sabe-
juntos, jugarán cosas que les han die lo niega, sino saber leer un niño mos sobre ellos, de hecho, aprender
pasado para entenderlas y cosas que o niña que juega. Quizá lo que hace sobre su juego nos ayuda a cono-
no han vivido nunca, para ensayarlas. falta es aprender a mirarlos cuando cerlos, a conocer cada niño profun-

Septiembre 2021 • Aula de Infantil 111 19


HABLAMOS DE...

o una niña pueda desplegarse en el


Hay tantas preguntas que hace falta que nos mundo en conexión con si mismo, con
hagamos cuando miramos un grupo de niñas y confianza hacia los otros y dedicarse
a jugar y a aprender, hace falta un
niños jugando... Y despacio iremos conociendo,
entorno que lo permita. Y las maes-
comprendiendo, y podremos dibujar mapas que nos tras, que lo sabemos, preparamos la
guíen en las decisiones que como maestras tomamos escuela y nos preparamos nosotras
con los niños y niñas para que todo esto sea posible.

Sabemos que para poder hacerlo


damente, su grupo y la rica red de ¿Cómo evoluciona? ¿Cuándo acaba? tenemos que acercarnos a sentir el
relaciones en la que conviven todos. ¿Qué genera conflictos? ¿Bajo qué mundo con los ojos y la piel de los
¿Quién es cada una de las criaturas propósito se une un grupito de niñas niños y las niñas. Quizá porque to-
que tenemos delante? ¿Cómo jue- y niños para hacer algo juntos? ¿Qué davía podemos recordar el tacto de
gan? ¿Qué figuras aparecen en las les emociona? Hay tantas preguntas nuestra propia niñez, quizá porque
historias que nos explican? ¿De qué que hace falta que nos hagamos aprendemos. Sin esta sutil sensibili-
hablan en sus conversaciones? ¿Cómo cuando miramos un grupo de niñas y dad es difícil, incluso imposible, dar
relacionan los objetos entre sí? ¿Qué niños concreto jugando... Y despacio valor a lo que hacen las criaturas.
estrategias utilizan para poner en iremos conociendo, comprendiendo, Tenemos que poder mirar el mundo
contacto su juego con los de los de- y podremos dibujar mapas que nos desde una perspectiva de niño o niña
más, con el cuerpo, con la palabra, guíen en las decisiones que como que explora y quiere apropiarse del
con la acción? ¿Cómo se colocan cor- maestras tomamos con los niños y mundo, como hacen algunos artistas
poralmente? ¿Cómo nace su juego? niñas, sobre las intervenciones que antes de llegar a su creación.
realizamos a nivel emocional, pero
también sobre qué contextos de Tenemos que poder ofrecer un en-
aprendizaje, qué investigaciones y torno de seguridad afectiva a niñas
preguntas, qué materiales les ofre- y niños, imprescindible para que
cemos. Y, cuando nuestras interven- se abran con confianza y plenitud,
ciones y nuestras propuestas se basan esta seguridad tiene también que
en el conocimiento profundo que ver con el vínculo con los adultos y
tenemos de los niños y niñas, ellos se con su presencia. Sin la presencia y
sienten reconocidos y pueden sentirse la autenticidad en la relación entre
comprometidos, porque aquello que adultos y niños y niñas, estos no se
les ofrecemos es personal y tiene que pueden abrir, ya que se tienen que
ver directamente con ellos. proteger. La presencia del adulto es
palabra y es silencio, es acción y es
espera esperanzada, movimiento,
OTRO RETO: JUGAR LA mirada y escucha. En este fino equi-
ESCUELA, EL DIÁLOGO librio es donde encuentran lugar y
ENTRE NIÑAS Y NIÑOS Y reconocimiento las palabras y las
acciones de niñas y niños.
ADULTOS
El compromiso de la escuela es el de Les tenemos que ofrecer tiempo,
hacer sitio a esta manera propia de mucho tiempo, un tiempo que se
Escuela Instituto El Martinet, de Ripollet (Barcelona) ser de niñas y niños. Para que un niño estire, para que puedan volver sobre

20 Aula de Infantil 111 • Septiembre 2021


HABLAMOS DE...
Juegos 3-6

sus investigaciones, para que estas


puedan crecer, pararse, y puedan
ser retomadas, que permita las re-
peticiones una y otra vez. En estos
momentos en que todo va tan rápido
y todo el mundo se mueve en hora-
rios muy entrecortados, los niños y
las niñas no tienen tiempo para jugar.
El tiempo de juego no puede ser el
tiempo robado entre una cosa y otra,
sino que tiene que ser la acción que
llene el máximo de tiempo de niños
y niñas. En la escuela tenemos que
revisar cómo organizamos los tiem- Escuela Instituto El Martinet, de Ripollet (Barcelona)

pos de los niños y niñas y velar para


que estos tiempos sean respetuosos nuevas, inesperadas, en aquello que demasiado simple, poco exigente,
con sus necesidades vitales. los adultos les ofrecemos. La escuela aprenderán a guardarse sus ganas de
tiene que conectar con la vertiente aprender para hacerlo fuera de la es-
Y tenemos que saber crear una es- juguetona que está en la base de cuela o las irán perdiendo. Es nuestro
cuela jugable, tenemos que poder lo que es ser humano, somos una compromiso pensar qué escuela ofre-
aprender a «jugar los saberes adul- especie lúdica y esto tiene que im- cemos a los niños y niñas y cómo la
tos», jugar las palabras y aprender pregnarlo todo. Tenemos que acom- explicitamos de cara a las familias, las
a hacer dialogar la cultura propia pañar a los niños y niñas, dotándoles maestras y la comunidad en general.
de la infancia y la cultura de los de múltiples experiencias que les Las maestras podemos interpretar a
adultos, de forma que ninguna de ayuden a apropiarse del mundo que través de la documentación aquellos
las dos aplaste la otra. El hecho hemos ido construyendo los adultos actos de inteligencia que hacen las
de poner en valor el juego infantil a través de sus propias herramientas, niñas y los niños cuando habitan
no tiene que estar reñido con ofre- de su juego. Les tenemos que ofrecer un tiempo y un espacio propio y lo
cerles un entorno exigente y culto o materia inteligente, no infantilizada. pueden compartir con otros, niñas
hacer desaparecer a los adultos de y niños y adultos. En las escuelas
la escena. Tiene que ver con poner Las criaturas aprenden rápidamente tenemos el deber de dar voz a los
en valor y ayudarles a hacer crecer qué espera la escuela de ellas, desde niños y niñas más pequeños, ya que
su propia capacidad de crear metá- el inicio de su camino en ella. Si sus esta queda demasiado a menudo
foras, de interrelacionar todas las acciones y palabras no tienen lugar, silenciada por móviles y pantallas,
cosas, de poder «remover» todos los aprenderán a permanecer silenciosos por infantilismos o por ver en ellos al
saberes, desde lugares curiosos, con y se irá secando su alegría de vivir y futuro niño o niña grande o a la per-
atrevimiento, buscando conexiones descubrir. Si lo que se les ofrece es sona adulta que serán sin reconocer
su momento vital de pleno derecho
y sus capacidades. La voz de las
Tenemos que saber crear una escuela jugable, poder
criaturas nos devuelve la capacidad
aprender a «jugar los saberes adultos», jugar las del atrevimiento, de la sorpresa, y la
palabras y aprender a hacer dialogar la cultura propia alegría de ser, vivir y jugar el mundo.
de la infancia y la cultura de los adultos, de forma que Ser partícipes de su entusiasmo nos
ninguna de las dos aplaste la otra devuelve la esperanza que tanta falta
nos hace en esta época que vivimos

Septiembre 2021 • Aula de Infantil 111 21


HABLAMOS DE...

Hemos hablado de:


• Juegos.
• Aprendizaje significativo / significatividad.
• Roles del profesorado.
• Enfoque globalizador.

Autoras
Escuela Instituto El Martinet, de Ripollet (Barcelona)

Meritxell Fontanet Moya


Maria Olga Romera Acón
Escuela Instituto El Martinet. Ripollet
(Barcelona)
mfontan3@xtec.cat
mromera8@xtec.cat

y la certeza de que el mundo es be- Referencia bibliográfica


llo y que tenemos la capacidad de HUIZINGA, J. (1954): Homo ludens. Madrid. Este artículo fue solicitado por Aula de Infantil en mayo de
transformarnos juntos. • Alianza Editorial. 2021 y aceptado en julio de 2021 para su publicación.

Infancias
Educar y educarse
Vicenç Arnaiz Sancho, Mari Carmen Díez Navarro

Los autores nos proponen en la selección de escritos que componen este libro
una educación saludable, optimista, tranquila y humana sin alejarse de la reali-
dad. Se habla de Infancias en plural porque no hay una infancia en singular. ¡Hay
tantas infancias! De ahí que en algunos textos se ponga en evidencia el contraste
ente las infancias con falta y las infancias con sobra que, a pesar de ser abismal,
a veces nos pasa desapercibido.

Un libro sencillo y profundo a la vez. Un libro para pensar, para reír,


para compartir, para emocionarse.

Hurtado, 29. 08022 Barcelona info@irif.eu www.grao.com 934 080 464

22 Aula de Infantil 111 • Septiembre 2021


HABLAMOS
CON LAS FAMILIAS DE...

El fantasma blanco
Un día, cuando mi hijo Alex tenía unos cuatro o cinco A medida que las palabras salían de mi boca, yo notaba
años, después de haber observado, supongo, cómo yo mi error, pero no podía hacer nada para detenerlo. Miré
jugaba al ajedrez con alguna otra persona, tomó un a Alex, que estaba en silencio, con su vista puesta en el
tablero y unas fichas que había en casa y me preguntó, tablero. Su cuerpo parecía haberse encogido, su rostro
con espontaneidad y alegría: mostraba una mezcla de preocupación y decepción,
–¿Jugamos? toda su alegría se había esfumado.

Fuimos colocando las figuras, él eligió las blancas, yo, las Al observarlo, intenté compensar mi intervención como
negras, y brevemente le fui mostrando los movimientos pude:
de algunas piezas. –Bueno, no pasa nada, tan solo estamos jugando.
Venga, ahora mueves tú.
En esa época, a menudo, cuando Alex advertía que iba
perdiendo fichas, transformaba el juego de reglas en Alex se quedó en silencio durante unos instantes, me
un juego simbólico, reuniendo todas las piezas en un miró, miró de nuevo el tablero y preguntó, con voz
extremo del tablero, y celebrando una fiesta o una lucha débil y derrotada:
en el castillo. Como yo vivía la situación con alegría, –¿Qué hago? Yo no sé.
aquello me parecía totalmente adecuado.
¿Cómo se había transformado aquella invitación de
Meses después, Alex desarrolló otra estrategia para ha- jugar –gozar, convivir, relacionarnos, compartir un
cer frente a su menor habilidad con el juego e incorporó momento de vida– en una oportunidad para enseñar
una pieza extra al juego, un pequeño fantasma blanco al otro?
que había tomado de su caja de muñecos y que él defi-
nió como una ficha que tenía la capacidad de «moverse Enseñar puede ser un precioso acto de amor, y cualquier
en cualquier dirección y matar a cualquier pieza» que momento puede ser adecuado para ello, si lo vivimos
estuviese en una casilla colindante. Más aún, era una como un instante de conexión sin juicio hacia el otro,
ficha inmortal que ninguna otra podía destruir. De esta pero a menudo observo que las personas adultas apro-
manera tan ingeniosa, el juego se fue equilibrando. vechamos cualquier momento para enseñar desde un
lugar en que transmitimos que el pequeño no sabe, que
Al cabo de un tiempo, Alex me volvió a invitar a jugar, no es suficientemente bueno, y al hacer esto llevamos
pero esta vez no colocó su pieza mágica. Yo le pregunté, su atención hacia la carencia más que hacia la vivencia
sorprendido: o la relación.
– ¿Te has olvidado de poner el fantasma?
– No… Ahora, quiero jugar como los mayores –contestó ¿Jugamos?
él, con determinación.
Qué preciosa invitación a vivir, a sentir la profunda
Ahora quería ya jugar como un adulto, jugar al ajedrez alegría de la vida, a ser, y nada más, ni nada menos. •
como un adulto…

Empezamos a jugar, yo iba tamizando mis movimientos


para que la partida durase más tiempo. En uno de sus
turnos, Alex realizó un movimiento poco ventajoso, Jordi Mateu Zorita
entonces yo le indiqué: Maestro. CAIEV (Centre d’Assessorament i Investigació
– Mira, si hubieras puesto el alfil aquí, me habrías ma- d’Educació Viva)
tado la reina. jmateu22@gmail.com

Septiembre 2021 • Aula de Infantil 111 23


HABLAMOS
DE... PISTAS PARA LA EVALUACIÓN

Para no dejar el juego en


manos de la improvisación

A lo largo del monográfico han ido apareciendo nu-


merosos aspectos para tener en cuenta a la hora de
planificar, observar, acompañar…, los momentos de
juego en la infancia, porque si hablamos de jugar en
la escuela, hablamos de algo muy serio y, por tanto, así
lo debemos tratar. He aquí algunos ejemplos abiertos
a ampliaciones, matizaciones y adaptaciones a cada
contexto y situación:
• Evolución del juego teniendo en cuenta el desarrollo,

Manu Sainz
la maduración, el crecimiento. No hará lo mismo un
bebé de 6 meses que un niño de 2 años o de 5 años.
¿Qué ocurre cuando el juego no evoluciona? buen momento para ver qué conflictos surgen entre sí,
• ¿Cómo se inicia el juego? Hay juegos que surgen de qué recursos y estrategias ponen en marcha, quiénes
una niña en concreto y al que se unen más. Otros sur- suelen tener conflictos y por qué. Es el mejor momento
gen de la idea consensuada de una pareja o trío. ¿O para vivir la resolución de conflictos desde el diálogo, la
surgen por la propuesta adulta? escucha y el respeto hacia el otro o la otra.
• ¿A qué juegan? ¿Qué acciones se dan? ¿Hay acciones • Y como no podría ser de otra manera, los momentos
reiterativas? ¿Juegan siempre a lo mismo y, si es así, de juego son de gran valor para observarnos a noso-
por qué? ¿Cómo podemos ayudar a avanzar? tras mismas y a nosotros mismos:
• ¿Quiénes juegan? A veces hay juegos solitarios por elec- – ¿Qué hago yo mientras juegan (anoto, registro, foto-
ción, pero, ¿qué hacemos cuando hay niños y niñas que grafío…)?, ¿dónde me ubico en el espacio?, ¿cuál es
juegan solos y solas porque nadie quiere jugar con ellos mi lenguaje corporal, mi tono de voz?
y ellas? Si son juegos compartidos, ¿se organizan siem- – ¿Respeto las preferencias de juego de cada niño o
pre los mismos o hay alternancia en las relaciones? niña?
• En el descubrimiento del otro o la otra, el juego tiene – ¿Planifico los tiempos, espacios, materiales de juego?
un papel clave porque nos permite observar qué tipo – ¿Me muestro disponible a sus solicitudes, atenta a sus
de relaciones se dan: ¿igualitarias, democráticas, de necesidades o, en cambio, estoy ausente o pendiente
dominancia…? De igual forma podemos ver si son re- de otras tareas? ¿Participo de su juego cuando así me lo
laciones basadas en el buen trato, en valores de amis- piden como una más? ¿Me apropio de su juego y acaban
tad y respeto o, por el contrario, relaciones abusivas, por cambiar o abandonar a lo que estaban jugando?
impositoras y tiranas.
• ¿Qué utilizan para jugar? A veces son materiales dis- Lo ideal es que cada maestra y maestro elabore plantillas
puestos para ese fin, pero otras ocasiones son mate- de observación y registro que nos permitan planificar y
riales que las personas adultas no habíamos previsto evaluar el juego con el mismo rigor con que se evalúan
para ello y que ellos y ellas se apropian y resignifican. otro tipo de contenidos, porque cuando se mira a los niños
¿Qué ocurre si nos piden algo para mejorar su juego? y las niñas jugar, se puede ver realmente todo lo que saben
¿Permitimos que una mesa se convierta en avión, en de sí mismos y mismas, de las relaciones, del mundo y de
escenario o en una guarida de lobos? la vida, así como aquello que les inquieta o perturba.•
• Al jugar, como en la vida, surgen conflictos, hay dificul-
tades, porque el juego requiere de acuerdos, de con- Sandra Mediavilla
senso, de momentos en los que cede una persona u CEIP Gerardo Diego. Los Corrales de Buelna (Cantabria)
otra, o siempre la misma quiere imponer su criterio. Es alexandramediavilla@educantabria.es

24 Aula de Infantil 111 • Septiembre 2021


HABLAMOS
RECURSOS PARA LA PRÁCTICA DE...
Y mientras juegan,
¿yo qué hago?

Aunque se sigue manteniendo en muchas realidades Quizá debiéramos planificar esos tiempos tomando
esa actitud de maestras y maestros que basan su decisiones con relación al espacio, a los materiales
trabajo en la necesidad de «hacer» muchas cosas, y ambientes, a nuestro papel y nuestras tareas, y no
de estar siempre ocupadas, corriendo de aquí para dejarlo en manos de la improvisación. Crear el clima
allá, pensando que es lo propio de un buen perfil previo de calma y seguridad afectiva y emocional, que
profesional, también es cierto que cada vez son más permita que todos y todas puedan jugar, porque para
numerosos los referentes que destruyen estas viejas poder jugar, antes hay que sentir seguridad. Si no se
creencias y maneras de hacer, y que hacen, empo- actuará, se encadenarán acciones, pero no existirá
deran y visibilizan otro modo de estar y ser maestra ese juego del que se viene hablando a lo largo del
en la escuela. monográfico. Tras la creación de ese ambiente se-
guro, prepararemos todo aquello que necesitamos:
Los momentos de juego pueden ser entendidos desde nuestro diario de aula, registros de observación con
muchas miradas. Hay personas que cuando los niños y indicadores que queremos observar, cámara de fotos
las niñas están «jugando» aprovechan a encuadernar, (que no teléfono), cámara de vídeo…, y todo aquello
plastificar, recortar, pintar, pegar…, todas ellas, tareas que consideremos necesario para una de nuestras
que normalmente se han dado por válidas entre el tareas: observar y documentar. Observar qué hacen,
profesorado de la etapa de infantil, ¿verdad? Otras quiénes, cómo. Dónde surgen las dificultades, cuándo
dedican esos tiempos a trabajar de manera individual hay conflictos, por qué y entre quiénes. Anotar frases
o en grupos pequeños «lo importante», que suelen ser literales y diálogos que podrán ser retomados y devuel-
producciones en papel (fichas). Mientras, se supone tos como relato de vida. Acompañar desde el respeto
que los y las demás menores «juegan» o quizá fuera su juego, sin juicios, pero siempre con la mirada de
mejor decir que algunos y algunas juegan, otros y poder enriquecerlo y hacerlo evolucionar.
otras deambulan, otros y otras permanecen al lado
de la educadora reclamando atención y cuidados…, Debemos hacerlo sin olvidarnos de que no somos úni-
otros y otras tienen conflictos y cada persona gestiona camente «espectadores». A veces nos convertimos en
ese tiempo como puede. Normalmente, la maestra, elemento de juego: «Tú ahora eres la hija. Ven, que
desde la mesa en la que permanece, da indicaciones, te doy la comida» y de repente te conviertes en…; y
reclama que alguien venga, resuelve conflictos que otras veces necesitan que les ayudemos a solucionar
ni ha visto ni sabe de dónde vienen…, y todo ello, algo, que pongamos palabras a sus acciones y emo-
habitualmente, «a voces». Suelen ser momentos de ciones, que les mostremos cómo se hace; que los y
ruido en la clase y puede que hasta de cierto des- las acompañemos.
control y caos. ¿Imagináis lo que describo? Seguro
que algunos y algunas se sentirán identificados e Busquemos el equilibrio entre intervenir y apropiarnos
identificadas, bien porque sea su realidad o bien del juego o abandonar. Valoremos el jugar como lo que
porque en algún tiempo lo fue. es: un derecho y una necesidad vital, y démosle su sitio
en la escuela.•
¿Es ese nuestro papel? ¿Es lo que se espera de nosotros
y nosotras como profesionales de la educación? Porque
si «el juego es el trabajo de la infancia» y como tal debe
ser dignificado, respetado, promovido y valorado, ¿no Sandra Mediavilla
deberíamos gestionar de manera más rigurosa esos CEIP Gerardo Diego. Los Corrales de Buelna (Cantabria)
momentos en la escuela? alexandra.mediavilla@educantabria.es

Septiembre 2021 • Aula de Infantil 111 25


PARA REDONDEAR
HABLAMOS
DE... Ahora en serio: juguemos

El juego simbólico Realidad y juego


RUIZ DE VELASCO GÁLVEZ, Á.; ABAD MOLINA, J. WINNICOTT, D.W.
Barcelona. Graó, 2011 Barcelona. Gedisa, 2009

Manual básico acerca del juego, concreta- Este libro nació tras el estudio del
mente, el simbólico. Desde un gran marco autor sobre los objetos transicionales,
teórico y fundamentado, se expone la tan importantes en los momentos de
concepción del juego como experiencia separación para los niños y las niñas
vital posibilitadora de numerosos procesos más pequeños. Situándolos en una
individuales y sociales. La autoría parte tercera zona entre lo que está afuera
de esa mirada en la que el juego es libre y lo que está adentro, enunció una
y autónomo y apenas necesita condiciones, aunque se nueva teoría sobre los lugares psíqui-
enriquece si los espacios, objetos o tiempos de dedicación cos. Winnicott también se centró en
son propicios para que aparezca. estudiar la teoría del apego que se refleja en sus obras.

El adulto y el juego del niño Homo ludens


TARDOS, A. HUIZINGA, J.
Barcelona. Octaedro (Temas de Infancia, 34), 2014 Madrid. Alianza/Emecé, 1972

En este libro la autora nos explica el pa- Lectura fundamental para comprender la
pel del adulto y la adulta en el desarrollo importancia del juego desde su dimen-
del juego en las edades más tempranas sión cultural, su naturaleza creadora y
siguiendo la perspectiva de Emmi Pikler. su profunda transmisión de sentidos y
Conocer y reflexionar sobre qué debe significados esencialmente humanos.
hacer quien acompaña; cómo garantizar Huizinga destaca su carácter libre, su
la seguridad, la calma y la tranquilidad; finalidad en sí mismo, los límites espa-
aspectos relacionados con la toma de decisiones en cio-temporales en los que se desarrolla
relación con los espacios de juego, los tiempos, los ju- o esa capacidad que posee para «esca-
guetes y materiales, así como acerca de la intervención parse» de la vida corriente y recrearla o reinventarla desde
o no por parte de las personas presentes. el «como sí» fuera lo que no puede o no quiere ser.

Actuar, jugar y pensar Imagine Elephants. Una experiencia sobre


AUCOUTURIER, B. el juego y la infancia
Barcelona. Graó, 2018 http://imaginelephants.com/es/

El autor hace un recorrido por la Web en la que se accede a un documental y a un


evolución y el desarrollo del juego proyecto centrado en el juego espontáneo. También
espontáneo con la mirada puesta en se pueden visualizar entrevistas concretas o hacer
la propia historia de relación y creci- búsquedas por temáticas. Es un recurso de gran valor
miento. Entiende ese juego espontá- que nos permitirá recordar, el potencial del juego en
neo como un medio para reasegurarse el desarrollo infantil y su necesaria presencia en la vida
ante las angustias nacidas de una de los niños y las niñas.
historia dolorosa. En definitiva, se
aborda un desarrollo psicológico del niño y la niña en Sandra Mediavilla
el cuerpo, el juego, la acción y el placer. Ángeles Ruiz de Velasco Gálvez

26 Aula de Infantil 111 • Septiembre 2021


REFLEXIÓN

La mirada al espacio educativo


Una propuesta de indicadores para
evaluar las escuelas infantiles como
espacios seguros y protectores
Pepa Horno Goicoechea

La protección del niño o la niña se puede definir como la ge-


neración de un entorno seguro y protector que garantice su PALABRAS CLAVE
• indicadores
desarrollo pleno. Un entorno seguro y protector es condición • entorno seguro y protector
imprescindible para un proyecto educativo inclusivo, respe- • espacio educativo
tuoso y afectivo. En el artículo se propone un sistema de indica- • consciencia
• protección
dores para evaluar si una escuela infantil es un entorno seguro y • violencia
protector estructurado en cuatro niveles: entorno seguro a nivel
físico, entorno seguro a nivel emocional, equipo educativo consciente y protagonismo de las
personas que viven en el entorno, incluidos los propios niños y las propias niñas.

AEEI Toninaina (Inca, Mallorca)

Septiembre 2021 • Aula de Infantil 111 27


REFLEXIÓN

UNA NUEVA MIRADA educación desde este enfoque no


A LA PROTECCIÓN es solo la relación educativa ni los Los indicadores para
contenidos, es también el espacio evaluar entornos
En los últimos años se ha dado físico y emocional donde esa rela- seguros y protectores
un cambio clave en el enfoque del ción educativa tiene lugar.
trabajo de protección, reflejado en • Comprender que un modelo edu-
tienen en cuenta
parte en la recientemente aprobada cativo inclusivo no es posible si el cuatro niveles: el
Ley orgánica de protección integral espacio donde se desarrolla no es físico, el emocional, el
a la infancia y la adolescencia frente a un entorno seguro y protector, y equipo educativo y la
la violencia (LOPIVI). Se pasó de un quien educa asume su correspon-
comunidad educativa
enfoque más reduccionista, que con- sabilidad en la creación y manteni-
templa la protección como la erradi- miento de ese entorno.
cación de la violencia contra los niños los hogares, las escuelas, los polide-
y las niñas, por un enfoque integral ¿QUÉ ES UN ENTORNO portivos, los parques, los espacios de
que entiende la protección como SEGURO Y PROTECTOR? ocio, los centros médicos…
la creación de un espacio seguro y
protector que garantice su desarrollo Podemos definir un entorno seguro y Un entorno seguro y protector es
pleno y la plena implementación de protector como un espacio de buen imprescindible para el desarrollo
sus derechos humanos. trato afectivo y libre de cualquier pleno de los niños y las niñas, pero
forma de violencia que garantiza el también lo es para el equipo edu-
En el ámbito educativo supone un desarrollo pleno del niño o la niña y cativo. Si quien educa tiene miedo,
cambio de mirada y de actitud con la plena implementación de sus dere- tiende a aislarse y su rendimiento
dos claves esenciales: chos humanos. Cuando se habla de baja. Debemos comprender los en-
• Mirar el espacio educativo en sí entornos nos referimos a cualquier tornos seguros y protectores como
mismo como parte del proceso de espacio donde interactúan niños, una condición organizacional.
acompañamiento educativo. La niñas y adolescentes. Hablamos de
En este artículo se propone un sis-
tema de indicadores estructurados
en cuatro niveles interrelacionados
entre sí (Horno, 2018a):
• El entorno seguro y protector a
nivel físico. El espacio educativo
debe ser físicamente protector; es
decir, debe ser seguro, inclusivo,
accesible, luminoso y suficiente-
mente amplio.
• El entorno seguro y protector a nivel
emocional. Un entorno puede ser
seguro en las medidas físicas pero
frío emocionalmente. Cualquier
entorno, para ser seguro y protec-
tor, ha de ser tan cálido emocional-
EI Ralet (Barcelona)

mente como limpio o funcional.


• El equipo educativo consciente. El
niño o la niña, por muchas habili-

28 Aula de Infantil 111 • Septiembre 2021


REFLEXIÓN
Sistemas de indicadores 0-6

dades que aprenda, no puede pro- zantes, electricidad, materiales de diseño de los espacios y del mobi-
tegerse a sí mismo o misma. Son construcción y cocina. liario debe ajustarse a las necesi-
las personas adultas quienes les –– La accesibilidad de las instalacio- dades de los niños y las niñas.
cuidan y quienes han de garanti- nes ya contempladas en la legis- • Eliminación de los «espacios cie-
zar que los entornos donde crecen lación. gos». Todos los espacios deben
sean seguros y protectores. –– El mantenimiento de las instala- ser accesibles y visibles. Los espa-
• El protagonismo de la comunidad ciones: higiene, seguridad y pre- cios ciegos son aquellos que no
educativa, incluidos los propios ni- paración de alimentos, prevención pueden ser vistos desde fuera, de
ños y las propias niñas. de incendios y revisión de estruc- forma que el niño o la niña en ese
turas. espacio quede en una situación
¿CÓMO PODEMOS • Distribución de los espacios den- de riesgo. Algunos ejemplos: los
EVALUAR SI UNA tro de la escuela infantil. Algunos baños cerrados, las aulas sin crista-
ESCUELA INFANTIL ES ejemplos de indicadores a evaluar: leras con las puertas cerradas, rin-
–– Es importante que el acceso a las cones del patio que no se ven de
UN ENTORNO SEGURO
aulas no pueda ser directo desde lejos, etc. Se ha de poner especial
Y PROTECTOR?
la calle. atención a los servicios sanitarios
Proponemos un listado de indicado- –– Los servicios sanitarios y los cam- y a los patios, ya que son espacios
res que pueden servir a los equipos biadores deben estar cercanos de mayor riesgo.
educativos para ver en qué medida y visibles (puede bastar con que • Materiales seguros y protectores.
las escuelas son entornos seguros la pared esté más baja) a las au- Deben revisarse los materiales
y protectores. La revisión de estos las para que el equipo educativo educativos existentes: tipos de ma-
indicadores provoca en sí misma un pueda vigilar a los niños y las ni- teriales (naturales en la medida
proceso de consciencia en el equipo ñas mientras están en ellos y ellas. de lo posible, papel, madera, cor-
que puede impulsar los cambios y las –– No se deben construir escuelas en cho…,), diseño (de formas cálidas,
mejoras necesarios. varias plantas. sencillas y redondeadas) y con una
–– Los espacios deben ser amplios finalidad ajustada a las necesida-
Primer nivel: el entorno de forma que permitan el movi- des de los niños y las niñas. Den-
seguro y protector miento de los niños y las niñas, tro de esa revisión, es necesario
a nivel físico fundamental para lograr su segu- poner especial atención a los ma-
Los indicadores de este nivel están a ridad emocional y su desarrollo teriales del patio, del comedor y
menudo contemplados en la legisla- sensoriomotriz pleno. los que se usan para las siestas.
ción correspondiente, pero no en su –– Espacios con la posibilidad de
totalidad, y conviene revisarlos: unirse o modificarse según las ne- Segundo nivel:
• Ubicación de la escuela infantil. La cesidades. el entorno seguro
localización de la escuela de forma –– La escuela debe contar con un es- y protector a nivel
que quede integrada en los muni- pacio para guardar los cochecitos emocional
cipios, con accesos seguros y cer- en la entrada accesible sin necesi- Dotar de calidez emocional a los
canía a los servicios comunitarios y dad de llegar a las aulas. espacios físicos se puede lograr a
espacios de ocio abiertos. • Seguridad física en los espacios y través de los siguientes elementos:
• Infraestructura e instalaciones adecuación a las necesidades de • Promover la calidez física y emo-
acordes con la legislación vigente los niños y las niñas. Los espacios cional con espacios de colores
en las que hay que revisar: no deben incluir riesgos físicos. cálidos y variados; iluminación
–– El diseño de infraestructuras y los Por ejemplo, se han de evitar las adecuada y no fría de las instala-
materiales: puertas, ventanas, cris- formas puntiagudas o los diseños ciones y una adecuada tempera-
tales, techos, accesos, suelos desli- en diferentes alturas. Además, el tura del espacio.

Septiembre 2021 • Aula de Infantil 111 29


REFLEXIÓN

• Personalización y diferenciación de aprendizaje del afrontamiento


los espacios: El cuidado del equipo del miedo; y juegos con arena o
– Decoración de las aulas cálida y arcilla, además del arte en todas
educativo es condición
personalizada, construida de sus formas como vehículo de
forma participativa con los niños y imprescindible para expresión e integración emo-
las niñas en la medida que su de- lograr un entorno cional.
sarrollo evolutivo lo permite. seguro y protector – Contacto con la naturaleza. Po-
– Rincones en las aulas de juego va- sibilitar como parte del proyecto
riados y ricos en estímulos. educativo el contacto de los ni-
– Decoración de los espacios comu- cuado y para integrar las viven- ños y las niñas con la natura-
nes con fotografías de la escuela, cias emocionales. leza: los patios con árboles o
de las actividades, cosas que los – Materiales que permitan el plantas, los huertos escolares,
niños y las niñas o sus familias juego simbólico y emocional. las actividades con elementos
quieran aportar desde casa, los No se trata solo de contemplar de la naturaleza o las excursio-
trabajos que los niños y las niñas el juego como vehículo de es- nes y salidas a la naturaleza.
han elaborado, etc. timulación y crecimiento, sino Incluso se pueden incorporar
– Materiales y actividades que ge- también de integración emocio- plantas o mascotas al aula.
neran seguridad emocional y per- nal de las vivencias. Son espe-
miten la integración emocional de cialmente importantes para la Tercer nivel: el equipo
las vivencias: seguridad emocional los juegos educativo consciente
– La disponibilidad de espacios que tengan que ver con cons- La responsabilidad de garantizar el
amplios y abiertos, donde los ni- truir y deshacer; juegos para es- entorno seguro y protector corres-
ños y las niñas puedan moverse, conderse, para todo el trabajo ponde al equipo educativo de la es-
entrar y salir. El movimiento es simbólico del hogar y la pro- cuela infantil, que debe trabajar para:
imprescindible para generar tección; escenografía o teatro, • Promover la afectividad consciente
seguridad emocional, para un para elaborar vivencias; juegos (Horno, 2018b) como competen-
desarrollo sensoriomotriz ade- de trepar, que les posibilite el cia profesional en el equipo edu-
cativo. La afectividad debe ser una
opción consciente por parte del
equipo educativo que entiende la
afectividad como condición im-
prescindible de su trabajo. Debe
ser una afectividad expresada de
una forma generalizada a todos
los niños y las niñas, independien-
temente de sus características indi-
viduales y de la relación educativa
que se tenga con ellos y ellas y de
una forma sistemática, todos los
días, como garante de la calidez
emocional del entorno. Esa afecti-
vidad se puede expresar de forma
EI Ralet (Barcelona)

física (saber responder a los abra-


zos o caricias que piden los niños
y las niñas), con las palabras (pa-

30 Aula de Infantil 111 • Septiembre 2021


REFLEXIÓN
Sistemas de indicadores 0-6

labras de reconocimiento, de re- • La existencia de cauces claros y desarrollo pleno, puesto que aquel
fuerzo o de expresión emocional) eficaces de detección y derivación contenido que no es escuchado
o con los hechos (detalles, dibujos, de situaciones de riesgo o despro- no podrá ser mentalizado. Es la
llamar a cada niño y a cada niña tección identificadas, así como la figura educativa la que da forma
por su nombre, recordar su cum- figura de coordinador o coordi- y nombre al mundo exterior, pero
pleaños o las cosas importantes de nadora de bienestar y protección también al mundo interior del
su historia, etc.). (incorporada como figura en los niño o la niña; y así puede cons-
• El cuidado consciente de los mo- espacios educativos en la LOPIVI). truir su conexión interior e integrar
mentos especialmente sensibles • El trabajo en equipo y en red lo sensorial, lo emocional y lo cog-
para las familias y los niños y las como principio de la comunidad nitivo.
niñas, con un especial énfasis en educativa. Trabajar en red con los 2 La participación del niño o la niña
los comienzos y cierres de cual- diversos recursos comunitarios y como herramienta clave en su pro-
quier proceso. El comienzo y final las familias es necesario para desa- ceso de autonomía y desarrollo
de cada día, el comienzo y final de rrollar un proyecto inclusivo. pleno. Proponer, discutir, incorpo-
los diferentes periodos escolares, • Promover espacios de acompa- rar ideas o establecer límites en
el comienzo y final del curso, el ñamiento y formación al equipo los procesos les permite aprender
comienzo y final de una actividad educativo para su propio cuidado. habilidades de autoprotección, au-
concreta, el comienzo y final de un El cuidado del equipo educativo tonomía y resiliencia.
grupo en la escuela… Las escuelas es condición imprescindible para 3 El protagonismo del niño o la niña
infantiles tienen, a veces, carencias lograr un entorno seguro y pro- sobre sus vivencias, que le permite
en el cuidado de los cierres. tector. la exploración, el juego autónomo
• La afectividad y la educación emo- y la expresión de sus emociones,
cional como uno de los ejes verte- Cuarto nivel: sin carga alguna de juicio. El juego
bradores del proyecto educativo de protagonismo de la libre, la creación artística y la ex-
la escuela infantil. Todo el proceso comunidad educativa, presión emocional son piezas clave
educativo puede tener también un incluidos los niños y las a la hora de convertir la escuela
carácter terapéutico e integrador niñas infantil en un entorno seguro y
si se construye desde una relación Un entorno es seguro y protector protector.
afectiva segura y sana. cuando las personas que viven en
• La eliminación de cualquier forma él, tanto adultos como niños y niñas, Pero ese protagonismo también debe
de violencia de las relaciones den- pueden ser protagonistas de sus llevarse al trabajo en el equipo edu-
tro de la comunidad educativa, propios procesos. El protagonismo es cativo y las familias. Es un indicador
tanto la violencia física y la emo- el último grado de un proceso que clave de un entorno seguro y pro-
cional como la violencia sexual. La tiene tres fases: tector que existan espacios donde
violencia emocional es la más difí- 1 La escucha activa y el acompa- los profesionales puedan proponer,
cil de reconocer. Pautas como las ñamiento al niño o la niña. La donde las familias puedan participar
amenazas, los castigos que supo- escucha es la condición para su y donde se genere un clima partici-
nen la exclusión del aula, la humi-
llación, los gritos, los insultos, las
comparaciones, la manipulación, Debemos comprender los entornos seguros y
el chantaje afectivo o la crítica a protectores como una condición organizacional,
las familias delante de los niños o las
imprescindible para un proyecto educativo inclusivo,
niñas son formas de violencia que
es necesario visibilizar y erradicar respetuoso y afectivo
de la escuela.

Septiembre 2021 • Aula de Infantil 111 31


REFLEXIÓN

pativo generalizado en la comunidad uno nuevo, es necesario contemplar Hemos hablado de:
escolar. el entorno seguro y protector como • Sistemas de indicadores.
condición imprescindible para un • Propuesta de mejora.
proyecto educativo inclusivo, respe- • Evaluación de procesos organizativos.
COMO CIERRE tuoso y afectivo. • • Edificio escolar / espacios escolares.
El proceso de consciencia que se
logra en el equipo a través de la Referencias bibliográficas Autora
evaluación de los espacios educativos HORNO, P. (2018a): La promoción de entornos Pepa Horno Goicoechea
es en sí mismo un objetivo de este seguros y protectores en Aldeas Infantiles SOS Psicóloga y consultora en infancia,
proceso. Evaluar el espacio educativo América Latina y el Caribe [en línea]. San José afectividad y protección
de una escuela infantil desde la pers- de Costa Rica. Aldeas Infantiles SOS. Disponi- www.espiralesci.es
pectiva de la protección integral es ble en: https://bit.ly/3z5JZ0i
una de las estrategias para generar — (2018b): La afectividad consciente como
consciencia en el equipo. Pero, sea competencia profesional en Aldeas Infantiles
en la evaluación de un espacio ya SOS América Latina y el Caribe. San José de Este artículo fue solicitado por Aula de Infantil en junio de
existente o en la planificación de Costa Rica. Aldeas Infantiles SOS. 2021 y aceptado en julio de 2021 para su publicación.

Tiempos, espacios y grupos


El análisis y la evaluación de la organización en la escuela infantil: DAVOPSI

Anna Bondioli, Gabriella Nigito (coords.) 5% to


Las autoras de este libro proponen que se tengan muy en descuen
s
en todo
cuenta tres aspectos fundamentales del contexto educativo: la e s t ro s
nu
organización y el fluir de los tiempos, la disposición de los espacios libros
y los distintos tipos de agrupamientos que se realizan en las
escuelas infantiles como elementos que condicionan, favorecen
o dificultan el desarrollo y el aprendizaje de los niños y niñas de
la escuela infantil. En este sentido, el DAVOPSI (Dispositivo de
Análisis y Valoración de la Organización Pedagógica de la Escuela
Infantil), se erige como un instrumento de gran utilidad para la GASTOS DE ENVÍO GRATIS
evaluación y la reflexión colectiva. Península (mínimo 10€)

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32 Aula de Infantil 111 • Septiembre 2021


LIBROS DE BERNARD AUCOUTURIER

L’enfant terrible Miedo a nada...


¿Qué hacer con el niño Miedo a todo...
difícil en la escuela? El niño y sus miedos
Bernard Aucouturier Catherine Van Nieuwenhoren
Este libro trata los aspectos preventivos y (coord.)
ofrece también una respuesta educativa y
La formación del pedagógica para que estos niños y niñas
En cada etapa de su desarrollo, el miedo está
presente. ¿Miedo al lobo? ¿A la oscuridad?
psicomotricista PPA® «fuera de la norma» encuentren el placer ¿A la separación? ¿A la muerte? He aquí una
de aprender a partir de la experiencia y del obra que plantea numerosas cuestiones y que
Su formación personal por compromiso con el profesorado. En definitiva, exige respuestas complementarias y coherentes
que puedan «vivir mejor» la escuela. Dirigido
la vía corporal y emocional a quienes tratan con estos niños y niñas, este
procedentes de diversos campos de investigación
y de distintas prácticas profesionales.
Bernard Aucouturier libro incita a que nos interroguemos sobre
nuestras prácticas pedagógicas.
Bernard Aucouturier pone de relieve, a través ¿Por qué los niños
de este libro, la persona del psicomotricista,
como el creador en buena medida de su Los fantasmas de y las niñas se
formación, a condición de que sepa los acción y la práctica mueven tanto?
requisitos que se le solicitarán. Asimismo,
otorga un papel primordial a la formación psicomotriz Lugar de acción en el
personal. Sin esta dinámica, para él, no hay
formación del psicomotricista. Bernard Aucouturier desarrollo psicomotor
El libro se estructura en dos partes. La primera y la maduración psicológica
Actuar, jugar, pensar se dedica a la génesis de los fantasmas de de la infancia
acción y su desarrollo a lo largo de la infancia, se
Puntos de apoyo para analiza ampliamente el concepto de fantasmas Bernard Aucouturier,
la práctica psicomotriz de acción, referencia clave para la práctica Gerard Mendel
psicomotriz, que surge de las experiencias
educativa y terapéutica corporales compartidas entre la madre y el La inestabilidad motriz, ya sea por exceso
bebé. La segunda parte se reserva a la práctica, (hiperactividad) o por defecto (inhibición),
Bernard Aucouturier tendrá otras connotaciones después de la
la práctica psicomotriz educativa y preventiva
En los diferentes capítulos del libro se propone y la práctica psicomotriz de ayuda terapéutica, lectura de este libro. Los niños y las niñas se
una exhaustiva reflexión sobre el juego sostenidas por una filosofía humanista. mueven, y es natural, normal y saludable que
espontáneo del niño, analiza también qué lo hagan, ya que la motricidad es el medio
privilegiado que tienen los niños y las niñas
ocurre con el niño que no juega hasta llegar
al niño que piensa. Se aborda el desarrollo
5% para expresar su psiquismo: sensaciones,
descuento emociones, percepciones, representaciones
psicológico del niño en el cuerpo, el juego, la GASTOS DE ENVÍO GRATIS
en todos Península (mínimo 10€) y también para conocer el mundo y para
acción y el placer. nuestros
libros
relacionarse con los demás.

Hurtado, 29. 08022 Barcelona info@irif.eu www.grao.com 934 080 464


ENTREVISTA

Daniel Innerarity

«Aprender es gestionar
el desconocimiento»
Francisco Luna, Cristina Elorza

«La escuela no es una mera prolongación de la familia», se-


PALABRAS CLAVE
ñala el filósofo Daniel Innerarity, «sino el espacio donde se
• Filosofía
viven las primeras experiencias de diversidad, lo que le lleva • sociedad del conocimiento
a rechazar el veto parental». Afirma que se está hablando • veto parental
demasiado de competencias y poco de conocimiento y consi- • escuela
• confinamiento
dera que vivir en la sociedad del conocimiento implica saber
gestionar el desconocimiento y la incertidumbre. Finalmente,
destaca la pasión y la atracción por el saber como características de un buen y una
buena docente.

Aunque Daniel Innerarity no ha tratado de manera exclu-


siva la educación en ninguno de sus libros, es un ámbito
que le preocupa. Conversar sobre educación, dice, le lleva
a reflexionar sobre aspectos fundamentales en nuestra
sociedad.
En La democracia del conocimiento (Paidós, 2011) afirma
que «la información es universalmente accesible, pero
el saber está vinculado a contextos concretos. Lo que
es transferible y disponible en cualquier parte son las
informaciones, mientras que el saber implícito solo puede
ser transmitido en la interacción personal […]. Los pro-
Naiara Luna

cesos de conocimiento son procesos de aprendizaje que


se basan en la comunicación, necesitan determinadas
infraestructuras y, por tanto, se realizan en un lugar».
En Comprender la Democracia (Gedisa, 2018) dice que «la formación abre el acceso a los temas, pero implica tam-
bién un interés general por ellos, una motivación, una estimación propia como ciudadano y una actitud crítica frente
a la manipulación […]. De alguna manera, gracias a los afectos ya sabemos lo principal que hay que saber».
En Pandemocracia: Una filosofía de la crisis del coronavirus (Galaxia Gutenberg, 2020) señala que «el encierro
perjudica más a unos niños que a otros y agudiza las desventajas de la desigualdad en función del espacio, los
libros y los ordenadores disponibles. Para aquellos niños y niñas en cuya casa hay penuria económica o violen-
cia la escuela es una salvación, allí donde reciben comida, estabilidad y protección. El confinamiento en casa les
priva de esa seguridad».

34 Aula de Infantil 111 • Septiembre 2021


ENTREVISTA
Finalidades de la educación 0-6

Desde el punto de vista social y que no tienen nada en común hay


educativo, ¿qué hemos aprendido solo un paso. La libre elección de
tras el cierre de las escuelas du-
centro es inapelable, el
rante el confinamiento? Seguramente habrá escuchado
Hemos aprendido lo importante que que, como consecuencia de la
problema es que no es
es el espacio común compartido publicación de la nueva ley de real
para dos cosas: primero, para una educación, existe un debate sobre
experiencia de aprendizaje que no la necesidad de identificar los de-
sea meramente una transmisión de nominados aprendizajes impres- un momento en el que se suspende
información o conocimiento; y, se- cindibles o saberes básicos. ¿En la urgencia de las necesidades para
gundo, que la escuela, pese a todo, qué cree que debería centrarse adentrarnos en el lujo de la reflexivi-
iguala más que nuestras casas. la educación obligatoria? dad, donde no se trata tanto de de-
Hemos estado hablando demasiado sarrollar habilidades prácticas como
En este sentido, ¿cuál es el papel tiempo de competencias y poco de de aprender a descubrir lo que tiene
de la escuela, y, específicamente, conocimiento. Esto implica entender valor en sí, con independencia de la
de la escuela pública, en una so- la educación como adiestramiento necesidad que satisfaga o la utilidad
ciedad democrática? en capacidades formales que pue- inmediata que prometa.
La escuela es una etapa intermedia dan ponerse al servicio de cualquier
entre la familia y la sociedad que cosa, de manera análoga a cómo Por su experiencia personal y fa-
prepara para vivir las primeras ex- la flexibilidad es elevada a criterio miliar en sistemas educativos de
periencias de diversidad. La escuela central para la empleabilidad. Por otros países, ¿qué nos diferencia
debe formar a nuestras hijas y nues- eso hablamos de competencia lec- y qué podemos aprender?
tros hijos para vivir en un mundo tora en vez de textos, adiestramos Como dicen en el Reino Unido, yo
cada vez más plural y más abierto, la capacidad de resolución de con- soy un nómada del conocimiento.
en el que deberán ser capaces de flictos en vez de formar el sentido He vivido y trabajado en muchos
gestionar la indiferencia e incluso de la justicia, educamos la capaci- sitios. Tengo dos hijos, el pequeño
el conflicto. dad de comunicar y no tanto para nació en Francia y ambos han vivido
tener algo que decir. ¿Y si la buena los primeros años en ese país, pero
¿Cómo encajan las exigencias de educación, en última instancia, no también en Italia (donde fueron a
«libre elección de centro» y el fuera otra cosa que educación para una escuela francesa), en el Reino
llamado «veto parental»? ¿Qué la incompetencia? Unido y en otros países. Les hemos
opinión le merecen? ido cambiando de sistema escolar y,
Como concepto, la libre elección de ¿A qué se refiere? aunque tiene su riesgo, la experien-
centro es inapelable; el problema Quiero decir que, más allá del adies- cia ha resultado muy interesante. Si
es que no es real. Cuando se une al tramiento para las destrezas que se tuviera que resumirla, diría que de
planteamiento del llamado veto pa- requieren en orden a la superviven- Francia y de Italia nos trajimos el
rental, lo que se pone de manifiesto cia, en toda educación verdadera hay modelo republicano, que era muy
es que algunos y algunas entienden integrador; del Reino Unido, el
la escuela como una mera prolon- pragmatismo; de Estados Unidos,
gación de la familia; es decir, como La escuela debe formar la diversidad racial no resuelta. La
un lugar donde no deben realizar pluralidad a la que me refería antes
para vivir en un mundo
esas experiencias significativas de la hemos vivido por tener que via-
diversidad y contraste a las que me
cada vez más plural y jar, y hemos evitado la redundancia
he referido. De ahí a la sociedad en- más abierto a vivir con gente parecida a ti, de la
tendida como un grupo de burbujas que poco puedes aprender.

Septiembre 2021 • Aula de Infantil 111 35


ENTREVISTA

¿Qué características destacaría de


un buen o una buena docente? LA CURIOSIDAD POR EL CONOCIMIENTO
Os contesto con una característica Este doctor y catedrá-
general y otra particular. La general es tico de filosofía política
la pasión, porque lo que ese maestro o y social, investigador
de Ikerbasque y direc-
maestra nos está explicando es su vida,
tor del Instituto de
lo que contrasta con el sentimiento
Gobernanza Democrática
de desánimo que en estos momentos
en la Universidad del
muestra el profesorado, y siento ge- País Vasco, parece tener
neralizar. La particular está relacionada el don de la ubicuidad;

Naiara Luna
con mi atracción por la filosofía, cosa tal es su habilidad para
rara en mi clase donde yo era el único estar presente en todos
al que le gustaba. Cuando se en- los debates, ser capaz
seña filosofía es imprescindible que el de aportar reflexiones singulares sobre un amplio espectro de temas y,
alumnado sienta que eso es algo que además, escribir libros –tres durante la pandemia– y artículos en múltiples
medios de comunicación. Ni siquiera tiene miedo a la vorágine de las redes
tiene que ver con algún problema que
sociales, donde muestra contención y paciencia.
tienen en su vida real, y no como una
sucesión de ocurrencias de gente rara. Daniel Innerarity Grau, nacido en Bilbao en 1959, en una familia numerosa, quiso
Si uno lee a Platón, se da cuenta de estudiar Bellas Artes, pero su padre, que era ingeniero aeronáutico, no le dejó.
La segunda opción fue Filosofía, que tampoco convencía a su padre porque no
que habla de problemas en términos
imaginaba cómo podía ganarse la vida con esos estudios. Hoy es uno de los
que cualquiera podía entender y tra-
pensadores más importantes del mundo y ha recibido multitud de premios.
taba temas que todavía son actuales.
Profesor invitado en varias universidades europeas, se considera un curioso
impenitente y un nómada del conocimiento, que afirma escribir sus libros y
¿Cree que esta es la razón que
artículos por la inquietud de comprender un mundo tan complejo como el
explica la situación de la filosofía
que vivimos.
en la educación?
Hay varias razones. El contexto de
empleabilidad, pragmatismos o la idea por la utilidad y por la argumen- vivir en la incertidumbre, saber valo-
de utilidad no ayudan nada a cosas tación como algo muy distinto de rar adecuadamente los riesgos, medir
tan inútiles como la filosofía o el latín. la confrontación «hooliganizada» bien el miedo, aprender a decidir con
Pero creo que también algo hemos en la que actualmente nos en- una información incompleta… •
hecho mal para que no hayamos sido contramos; y un corolario para el
capaces de convencer a la sociedad, que la filosofía puede ayudar: más Hemos hablado de:
y los ministros y las ministras forman interesante que buscar respuestas • Finalidades de la educación.
parte de la sociedad, aunque de una para las preguntas es formular las • Función social de la enseñanza.
élite, de que somos imprescindibles, preguntas de las que estas pueden
aunque no seamos muy útiles. ser las respuestas. Autoría
Francisco Luna
Entonces, ¿cómo puede ayudar Vivir en la sociedad del cono- Cristina Elorza
la filosofía, desde las primeras cimiento ¿qué implica para la Personal docente. Bilbao
edades, a aprender más y mejo- escuela, para el personal docente fluna.arcos@gmail.com
rar la convivencia, a aumentar la y el alumnado? elorza.kristina@gmail.com
reflexión y el diálogo? Ahora mismo, por paradójico que
Bastaría con que transmitiera el resulte, aprender a gestionar el des- Este artículo fue solicitado por Aula de Infantil en mayo de
gusto por el saber sin obsesionarse conocimiento y todos sus corolarios: 2021 y aceptado en junio de 2021 para su publicación.

36 Aula de Infantil 111 • Septiembre 2021


BLOC

EL DÍA A DÍA
COVID-19, pobreza e infancia

EVIDENCIAS
Aprendizaje social y emocional

ACTIVISMO CLIMÁTICO
Alerta mosquitos: El cambio climático
aumenta el riesgo de transmisión
de enfermedades graves

¡MENUDAS LECTURAS!
Hervé Tullet: arte y magia en el 0-3

MISCELÁNEA
La estela de… John Dewey.
Compartimos: rincón digital. Cuentos. Libros

HUMOR
Milena en cuestión
EL DÍA A DÍA

COVID-19, pobreza e infancia


La Convención de Naciones Unidas sobre los Derechos del Niño establece, en su articu-
lado, que todos los niños y todas las niñas tienen derecho a estar protegidos y protegidas,
y que son los Estados Parte quienes han de asegurar las condiciones necesarias para su
bienestar físico, psicológico, social y emocional. Los altos índices de pobreza infantil exis-
tentes en nuestro país desde hace ya más de una década se han visto incrementados con
la pandemia. Por ello, resulta urgente adoptar medidas encaminadas a mitigar las graves
consecuencias que esta situación tiene sobre el desarrollo de los niños y las niñas en ge-
neral y, de manera específica, de aquellos y aquellas que se encuentran en las primeras
etapas de su desarrollo. En este sentido, la escuela infantil es una potente herramienta para
compensar las desigualdades sociales, especialmente, en situaciones de vulnerabilidad.

Aunque los niños y las niñas no han agravarse en situaciones de preca- la escuela puede y debe tener un pa-
sido el colectivo más afectado por la riedad económica, que no se reduce pel esencial de compensación de las
COVID-19, sí que puede ser el que más en periodos de bonanza económica desigualdades sociales. En todas las
sufra las graves consecuencias que de y que afecta de manera especial a la etapas educativas, pero de manera
ella se derivan. La crisis económica, infancia y a la juventud. más específica durante la educación
sin precedentes, que está afectando a infantil, la escuela tiene que ser un
nuestro país, la precariedad e inestabi- Además, la pandemia ha aumentado soporte –material y emocional– que
lidad laboral y el estrés al que se están el malestar psicológico y los proble- ayude a suplir las carencias del con-
viendo sometidas muchas personas mas de salud mental en la población texto familiar y que proporcione los
adultas está generando una situación adulta. Se ha incrementado el número contextos satisfactores adecuados
de enorme riesgo, sobre todo para de consultas a profesionales por pro- para que todos los niños y todas
determinados perfiles de familias que blemas de ansiedad, depresión, ata- las niñas desplieguen al máximo su
ya partían de una situación compli- ques de pánico y falta de control; así potencial de desarrollo.
cada antes de la pandemia: hogares como el consumo de psicofármacos
monoparentales, fundamentalmente –ansiolíticos y antidepresivos–. Este Como ponen de manifiesto todos los
encabezados por mujeres y familias aumento es mayor entre la población estudios nacionales e internacionales, la
con hijos o hijas a cargo con baja in- con menor nivel socioeconómico. asistencia regular a una escuela infantil
tensidad laboral, empleos precarios e de calidad, desde las primeras etapas de
inestables y escasa formación. A estas Alerta: la escuela infantil, la vida, facilita el desarrollo integral
situaciones de deterioro económico recurso esencial para que de la persona y además la dota de una
habría que añadir las limitaciones ningún niño y ninguna niña serie de competencias y capacidades
que los niños y las niñas procedentes se queden atrás que van a facilitar su integración en eta-
de estas familias tienen en su acceso Ante esta situación, que supone un pas posteriores del sistema educativo.
a derechos fundamentales como son grave riesgo para la adecuada satis- Pero este efecto positivo que se produce
la salud, la educación y la protección. facción de las necesidades básicas de manera general es mayor cuando los
de niños, niñas y adolescentes y, niños y las niñas proceden de entornos
La pobreza infantil en España es un especialmente, de aquellas personas socioeconómicos y socioeducativos más
problema estructural que tiende a que viven en contextos vulnerables, desfavorecidos. Por esta razón resulta

38 Aula de Infantil 111 • Septiembre 2021


EL DÍA A DÍA

Pixabay
fundamental que la escuela infantil como un enlace entre ellas y los servi- cadores de la etapa de 0 a 6 años
adopte, en estos momentos, un papel cios sociales, en aquellas situaciones en han de tener en los meses venideros
relevante en el proceso de recuperación las que sea necesaria su intervención. atendiendo a niños y niñas que em-
social al que ha de asistir nuestro país En muchos casos, el seguimiento y la pezarán un nuevo curso arrastrando
en los próximos meses, y que se trabaje supervisión que las y los educadores las consecuencias físicas, psicológicas
de manera coordinada con las familias hacen sobre los niños y las niñas es y emocionales que más de un año y
y con los servicios sociales, en la mejora una de las mejores herramientas para medio de pandemia ha dejado en ellos
del bienestar de niños y niñas. garantizar su bienestar. y en sus familias. A las tareas propias
de la educación infantil se añaden
La escuela infantil ha de ser un con- La escuela infantil y sus profesionales ahora las que tienen que ver con las
texto privilegiado para la prevención, tienen que adoptar un papel esencial de dar soporte y ayuda para superar
detección e intervención de los casos de en el proceso de recuperación social al situaciones emocionales complicadas
maltrato infantil, que, como es sabido, que nos enfrentamos en los próximos derivadas del malestar psicológico y los
han aumentado durante los meses de meses. Debe servir como apoyo al con- problemas de salud mental existentes
confinamiento y, muy probablemente, texto familiar y como nexo de unión en algunas familias que, naturalmente,
seguirán produciéndose dada la com- entre este y los servicios sociales, en acaban repercutiendo en los niños y las
pleja situación social y económica en la aquellos casos en los que sea necesaria niñas; el miedo ante la enfermedad; y
que se encuentran las familias más vul- su intervención, para no dejar a ningún la superación del duelo en las situacio-
nerables. Al mismo tiempo, debe ser un niño y a ninguna niña atrás. nes de pérdida de familiares.
modelo de referencia para estas familias
con respecto a las pautas educativas y Por último, no podemos olvidar el Por todo ello, el nuevo curso se pre-
de interacción con sus hijos e hijas, así papel fundamental que las y los edu- senta como un reto en el que los y las
profesionales de la educación se van
a enfrentar a situaciones complicadas
PROPUESTAS DE INTERVENCIÓN –algunas de las cuales ya se abordaron
• Organizar sesiones de formación para dotar a las familias más vulnerables en el curso pasado–, pero también
de habilidades de parentalidad positiva. como una oportunidad para no dejar
• Servir de interlocutoras entre las familias más vulnerables y los servicios sociales. a ningún niño y a ninguna niña atrás. •
• Participar, conjuntamente, con servicios sociales en el seguimiento de las in-
tervenciones llevadas a cabo con niños y niñas de familias más vulnerables.
Autora
• Organizar actividades anteriores y posteriores a la jornada escolar que
M. Ángeles Espinosa Bayal
a
puedan suponer un respiro para las familias a la hora de compatibilizar su
vida laboral, si es que la tienen, con su vida familiar. Instituto Universitario de Necesidades
• Hacer un seguimiento individualizado del desarrollo emocional de los ni- y Derechos de la Infancia y la Adolescencia.
ños y las niñas que proceden de familias más vulnerables. Universidad Autónoma de Madrid
mangeles.espinosa@uam.es

Septiembre 2021 • Aula de Infantil 111 39


EVIDENCIAS ¿Qué nos dice la investigación científica?

Aprendizaje social y emocional

como a través de cualquier experien- emoción que transmite confianza en


Consigna de la evidencia cia diaria, queda almacenado en el uno mismo y en los otros y que, por
• Tener presente el estado emo- cerebro en conexiones neuronales lo tanto, se vincula a la socialización,
cional del alumnado antes (también llamadas sinápticas), a través y la curiosidad y la sorpresa estimulan
de iniciar cualquier sesión de de la plasticidad neuronal. Ahora bien, personalidades más transformadoras
aprendizaje, y valorar los aspec- las emociones que se experimentan y proactivas, con una mayor predispo-
tos de socialización. también dejan impronta a través de sición a asumir nuevos retos y apren-
• Favorecer estados emocionales conexiones neuronales, de forma que dizajes. Estos estados emocionales se
y sociales que sean proactivos, aquello que se aprende y el estado tienen que transmitir desde la niñez y
centrados en la alegría, la curio- emocional con que se ha aprendido durante todas las etapas educativas,
sidad, la sorpresa, el reto asequi- hibridan dentro del cerebro, y se con- no solo a través de las actividades
ble y la valoración del esfuerzo. dicionan de manera recíproca. En este del aula, sino también mediante el
contexto, las relaciones sociales son ejemplo de los profesionales de la
una fuente muy importante de esta- educación, porque esto estimula el
dos emocionales y de apoyo también sistema de neuronas espejo y permite
Contenidos de aprendizaje emocional, dado que las redes neuro- transmitir estas actitudes vitales a los
de la evidencia nales que las gestionan incorporan de estudiantes. •
Los aspectos emocionales y sociales manera central las zonas emocionales
son la piedra angular en todos los del cerebro, como la amígdala. Referencias bibliográficas
aprendizajes: factuales, conceptua- ADOLPHS, R. (2009): «The social brain: neural
les, procedimentales y actitudinales. Descripción y explicación basis of social knowledge». Annual Review of
La relación neural que se establece Psychology, núm. 60, pp. 693–716.
entre los aprendizajes de hechos, DOLCOS, F. y otros (2020): «Neural correla-
Fundamentación conceptos, procedimientos y actitu- tes of emotion-attention interactions: From
El conocimiento científico que nos des y el estado emocional y social perception, learning, and memory to social
aporta la neurociencia nos muestra en que se han producido convierten cognition, individual differences, and training
que las emociones son patrones de las emociones en la piedra angular interventions». Neuroscience & Biobehavioral
reacción que se desencadenan en de los aprendizajes. Aun así, no es Reviews, núm. 108, pp. 559-601.
situaciones que requieren una res- equivalente aprender con temor o a TYNG, C.M. y otros (2017): «The Influences of
puesta inmediata. Las emociones son través de la curiosidad, la alegría y la Emotion on Learning and Memory». Frontiers
cruciales para sobrevivir, de forma sorpresa. En el primer caso, el miedo in Psychology, núm. 8, pp. 1454.
que, cualquier aprendizaje que lleve es la emoción que nos impulsa a huir
emociones asociadas, el cerebro lo o escondernos de una amenaza, y Autor
interpreta como especialmente rele- contribuye a formar personas menos David Bueno i Torrens
vante y lo integra con más eficacia transformadoras y proactivas, y con Director de la Càtedra de Neuroeducació
y eficiencia. Todo lo que se aprende, más dificultades para implicarse de UB-EDU1ST
hechos, conceptos, procedimientos y manera querida en nuevos aprendiza- Universidad de Barcelona
actitudes, tanto de manera consciente jes. En cambio, la alegría, que es una dbueno@ub.edu

40 Aula de Infantil 111 • Septiembre 2021


EVIDENCIAS
La evidencia en la práctica

El aprendizaje socioemocional y los conflictos


en la escuela infantil
Desarrollar habilidades socioemocionales ayuda a los niños y las niñas a conocerse a sí
mismos y a los demás, a mejorar las relaciones y a hacer frente a los retos de la vida.

La escuela infantil, en muchos ca- entendimiento de cómo les gusta en reforzar y practicar aquellas ha-
sos, es el primer escenario donde ser tratados. bilidades sociales que les ayuden a
niños y niñas tienen la posibilidad establecer relaciones positivas con
de compartir espacio y vivencias Además, es importante poder ofre- los demás, a la vez que les permitan
entre iguales. Este hecho hace cer estrategias que marquen unas desarrollar una conciencia emocio-
que surjan los primeros conflictos, pautas de relación positivas. Por nal que les facilite encaminarse ha-
frustraciones, desconciertos... y con ejemplo, en el caso de querer un cia el aprendizaje de la regulación
ello la urgencia de buscar herra- juguete que tiene otro niño o niña, emocional. Lo más bonito de todo
mientas para poder dar respuesta en vez de tomarlo, poder decir: este proceso es ver que, cuando
a una necesidad desconocida hasta «Cuando acabes ¿me lo dejarás?». descubren que estas habilidades
el momento: ¿cómo puedo rela- De este modo, pueden expresar su funcionan, las utilizan de manera
cionarme de manera positiva con deseo de tenerlo, pero haciendo espontánea e incluso dicen: «¡Le he
los demás? saber al otro que respetarán su pedido que me lo deje y ha dicho
tiempo de juego. que sí!», «¡estoy contenta porque
Una situación muy común en las me lo ha dejado!», «ten, ya he
aulas es ver a un niño o una niña Evidentemente, todas estas situa- acabado», «esto no me gusta» o
que coge un juguete que tiene ciones, al principio, tienen que «te lo he pedido, ¿eh?». Gracias
otro, cosa que suele acabar con ir unidas al acompañamiento del a estos aprendizajes el número de
llantos o incluso alguna agresión. adulto: ayudando a aquel niño o conflictos ha disminuido en el aula,
Muchas veces ninguno de los dos niña que reacciona llorando o con puesto que el nivel de frustración
entiende la reacción del otro, y los alguna agresión, para que pueda baja cuando saben que disponen de
sentimientos de frustración y rabia expresar su malestar a través de herramientas que funcionan.
van aumentando, haciendo que la la palabra; recordando a los ni-
bola de nieve crezca sin saber muy ños y niñas que algún compañero
bien qué pasa. les ha pedido un juguete cuando
acabaran de disfrutar de él; a mos-
Desde la escuela acompañamos trar la posibilidad de compartir el
estas situaciones, alentando a los juego, enriqueciéndolo; a pedir la
niños y las niñas a poder expre- respuesta ante la pregunta: «¿Me
sar aquello que sienten: «esto no lo dejarás?»; a valorar cuando un
me gusta» o «esto no me parece niño cumple aquello que ha dicho
bien», ya que es importante poder que haría; a verbalizar su felicidad
transmitir al otro como se sienten cuando otro niño o niña le da el Autora
en aquel momento, poder tomar juego que quería... Siendo muy Laura Lladós Alonso
conciencia de aquello que los hace conscientes de que se tiene que Escuela Infantil Municipal Balàfia. Lleida
sentir bien o no y permitir al otro el invertir todo el tiempo necesario lau.llados@gmail.com

Septiembre 2021 • Aula de Infantil 111 41


ACTIVISMO
CLIMÁTICO

Alerta mosquitos
El cambio climático aumenta el riesgo
de transmisión de enfermedades graves
Somos parte del problema, pero también
somos parte de la solución. Debemos re-
plantearnos nuestro modelo económico y
nuestro estilo de vida, basado en el creciente
consumo de energía procedente de los com-
bustibles fósiles. Tenemos la oportunidad de
actuar y también la capacidad de hacerlo,
cambiando la manera de vivir. Aún estamos a
tiempo.

De qué hablamos El mosquito tigre ( Aedes albo-


Además del calor extremo, el cam- pictus ) es una especie invasora
bio climático conlleva otros riesgos con una fisonomía muy carac-
importantes para la salud, como terística, es pequeño y negro,
los que se derivan de la expansión con franjas blancas en el cuerpo
hasta nuestras latitudes de ciertas y una sola raya blanca que le Aedes pueden trans-
Los mosquitos del género
especies tropicales de mosquito que recorre la cabeza y el tórax. Se Occ ide ntal
mitir el virus del Nilo
son portadoras de enfermedades reproduce principalmente en
graves. zonas urbanas aprovechando pe-
queños recipientes que acumulan
Así, el aumento de las temperaturas agua. Es un picador agresivo, vuela quitos dentro de casa, con mos-
y las variaciones en la humedad pue- bajo y pica de día. La manera más quiteras en las ventanas.
den afectar a las poblaciones de di- eficiente de controlar la prolifera- • Si nos estamos en el exterior, de-
ferentes tipos de mosquito, como el ción del mosquito tigre es eliminar bemos ponernos repelente y ves-
mosquito tigre, y aumentar el riesgo sus lugares de cría. tir ropa de manga larga y colores
de transmisión de determinados claros.
arbovirus, como el dengue, la fiebre ¿Qué puedo hacer en casa? • Colaborar informando de la pre-
amarilla, la fiebre del Zika, el virus • Evitar la presencia de aguas es- sencia del mosquito tigre y de los
del Nilo Occidental o el chikunguña. tancadas para impedir la repro- posibles lugares de cría a través de
En Barcelona, por ejemplo, cada año ducción de mosquitos. Prestar la aplicación MosquitoAlert para
se notifican diversos casos de estas atención a los recipientes que que las autoridades de salud pue-
enfermedades y ya hay estableci- podamos tener en el exterior, dan hacer la gestión de las pobla-
dos unos protocolos de vigilancia y vaciarlos o ponerlos boca abajo. ciones.
control. • Intensificar el control de los mos- • Contarlo a todo el mundo.

42 Aula de Infantil 111 • Septiembre 2021


ACTIVISMO CLIMÁTICO

¿Qué puede hacer el centro • Compartir información sobre las • Participar en programas de segui-
educativo? enfermedades transmitidas por in- miento y vigilancia del mosquito
• Hacer un control de mosquitos sectos que se pueden extender a tigre, como MosquitoAlert. •
en los estanques y las fuentes del causa del cambio climático.
centro. • Aprovechar los talleres educa-
• Evitar el agua estancada en mace- tivos sobre mosquitos que las Autoras
tas y otros recipientes. administraciones ofrecen en las Teresa Franquesa Codinach
• Investigar los ciclos de vida de los escuelas. Marta Vilar Recasens
mosquitos y de los microorganis- • Aprender cómo protegernos de Programa Escuelas+Sostenibles de Barcelona
mos que causan enfermedades a los mosquitos cuando hacemos 3afranquesa@gmail.com
través de su picadura. actividades al aire libre. mvilarr@bcn.cat

Ya ha empezado a trabajar en ello... Escuela Joan de Palà


La salud es un bien importante para todo el mundo, especialmente en el momento que
estamos viviendo actualmente. Por ello en la escuela Joan de Palà trabajamos con el
alumnado el proyecto de la Agenda 2030. Este curso, en concreto, nos hemos centrado
en el objetivo 3: bienestar y salud.
Una buena educación saludable, iniciada ya desde la etapa de infantil, propiciará unos bue-
nos hábitos saludables para la vida futura de niños y niñas. Por ello este curso hemos traba-
jado diferentes actividades interdisciplinares, poniendo énfasis en las producciones artísticas,
que han acercado a los más pequeños de la escuela a una buena educación saludable, en
relación con el cuidado del cuerpo y del corazón, la buena gestión de las emociones, la práctica de la educación física y la
alimentación saludable. Veamos algunos ejemplos:
• Cuerpo y corazón: Hemos conocido el estetoscopio, hemos escuchado el latido de nuestro corazón y hemos visto
qué hace el cardiólogo o cardióloga y qué es un electrocardiograma. Hemos conocido las diferentes partes del
cuerpo y los órganos internos más importantes y hemos visto la importancia de cuidarlo.
• Educación viaria: Hemos conocido diferentes señales de tráfico y hemos visto la importancia de reconocerlas y respetarlas
para evitar posibles accidentes. Hemos hecho un recorrido con patinetes siguiendo las señales que nos encontrábamos.
• Las emociones: Hemos mirado videos y cortometrajes que hablaban de diferentes estados emocionales, puesto que
tan importante es cuidar el cuerpo por dentro como por fuera.
• Hábitos de higiene: Hemos aprendido diferentes hábitos de higiene, entre ellos la limpieza y desinfección de manos,
para eliminar las bacterias y los microbios.
• Salud mental y bienestar emocional: Hemos realizado diferentes posturas de yoga, respiración y relajación. Las hemos
ido practicando de vez en cuando y nos ha servido para tener herramientas para cuando estamos nerviosos o alterados.
• Semana de la salud: Hemos creado un juego saludable, ha venido un chico a explicarnos cómo se puede hacer deporte a
pesar de tener una discapacidad, hemos dejado nuestra huella en un corazón gigante en el patio, hemos puesto nombre
e historia a nuestras cicatrices, hemos hecho una salida sobre ruedas, hemos tomado comida saludable...
• Pulseras risueñas: Nos ha encantado colaborar con la Fundación Pallapupas, elaborando pulseras risueñas. Con la venta
de las pulseras hemos recaudado mil euros, que hemos ingresado en la cuenta de la Fundación. Sabemos la importancia
que tiene su labor, puesto que ayudan a desangustiar a niños y familias ante situaciones que pueden ser estresantes.
• Itinerario literario de naturaleza: Este curso hemos inaugurado una ruta saludable en los alrededores de la escuela.
Es un itinerario de unos 4 km con distintos puntos de parada con carteles enlazados a un código QR informativo.
• Lipdub saludable: Como clausura del proyecto hemos grabado con todo el alumnado un lipdub saludable con un
eje de unión: el corazón. Aquí tenéis el enlace: http://agora.xtec.cat/zerelcardener/general/lipdub-salut-i-benestar/

Sandra Muntalt. Escuela Joan de Palà


https://agora.xtec.cat/ceipjoandepala/ @joanpalanencs

Septiembre 2021 • Aula de Infantil 111 43


¡MENUDAS
LECTURAS!

Hervé Tullet: arte


y magia en el aula 0-3
¿Quién no conoce a Hervé Tullet? Un Llevar sus libros al aula permite Hervé Tullet inspira talleres sensoriales
personaje que va mucho más allá de descubrir su versatilidad y sus po- de luces y sombras, y actividades para
un ilustrador de cuentos. La sencillez sibilidades pedagógicas. Los tres introducirnos en la geometría con sus
de sus producciones gráficas contrasta puntos de colores de la cubierta redondas y cuadrados. A través de
con un artista que hace participar a de Un libro embelesan los ojitos su grafismo es posible ir recreando
pequeños y grandes de sus obras: atentos de los niños y las niñas de manchas, hilitos de pintura o estam-
a veces los convierte en magos, otras dos y tres años: tres sencillos pun- paciones. Su obra se convierte en una
les interpela para descubrir mezclas tos que lo pueden ser todo.... Su forma maravillosa de acercar a los ni-
de colores. Pero siempre son una in- obra Colores es un libro cautivador ños al mundo del arte y la creatividad,
vitación al juego y al descubrimiento para acompañar a niños y niñas en e inspira un montón de recursos que
a través de la interacción con su uni- el descubrimiento de los colores podemos emplear desde las diferentes
verso singular e imaginativo. primarios y secundarios. áreas curriculares. •

La práctica: 3-6
Área de descubrimiento de los otros y de uno mismo. Una buena propuesta es trabajar
con láminas de metacrilato colgadas verticalmente. Se sitúan dos niños ante la lámina,
uno a cada lado, de forma que se puedan ver. Se les anima a que se pinten el uno al otro
sobre el metacrilato, con pinturas de colores azul, amarillo y rojo.
Área de descubrimiento del entorno natural y social. Será divertido descubrir las frutas
a partir de los colores de Tullet: fresas, arándanos, limones, moras, harán las delicias de los
niños y niñas. La actividad se puede plantear como una cata, o bien como un taller plásti-
co para pintar las diferentes frutas. Otra idea, para los más pequeños, es mezclar su zumo
con pasta de sal: así se añade todo un mundo de sensaciones.
Lenguaje verbal. Acompañamos a los niños y niñas en el descubrimiento de los colores prima-
rios y sus mezclas, a través de sus nombres. Recordad que la adquisición del lenguaje verbal se
hace mediante la imitación del patrón correcto del adulto: rehuid onomatopeyas y diminutivos.
Lenguaje musical. Jugamos con las características del sonido a través de los colores y formas de Tullet. Podemos
relacionar los colores con diferentes partes del cuerpo (rojo-manos, azul-voz, amarillo-pies), y así invitar a los niños
a sentir la sonoridad de su propio cuerpo. O bien asociamos redondas de diferentes medidas a varias intensidades
sonoras (fuerte, flojo, intensidades intermedias).
Lenguaje plástico. ¡No dejéis de descubrir a la artista japonesa Yayoi Kusama y su mundo simbólico de puntos de
colores! Junto con la obra de Tullet, encontraréis inspiración para acercar el arte al aula 0-3.
Lenguaje matemático. Un montón de propuestas invitan a ilustrar conceptos matemáticos a partir de los libros de
Tullet. Se pueden introducir ideas de medida clasificando pelotas de varios colores según su tamaño. También es
interesante descubrir, a través de los sentidos, las diferentes formas geométricas.
Diana Comes, Núria Vouillamoz
Instituto de la Infancia. Sant Cugat del Vallès (Barcelona)
diana.comes.rius@gmail.com nuriavouillamoz@gmail.com

44 Aula de Infantil 111 • Septiembre 2021


MISCELÁNEA

LA ESTELA DE… JOHN DEWEY:


LA ESCUELA NUEVA Y COMPRENSIVA

John Dewey (1859-1952) es reclamado por


la filosofía como uno de los suyos, pero aquí
queremos traer su estela como padre intelectual
del movimiento mundial de la escuela nueva, tan
fructífero en los años anteriores al desastre de la
guerra mundial. Darwinista convencido y crítico
con el asociacionismo, realizó una aproximación
al concepto del acto reflejo, al que llamó arco

Salvat Editores
reflejo o reacción circular sobre la cual el niño y la
niña irán construyendo la competencia cognitiva.

En su libro Cómo pensamos (1910) describe la Cumpleaños de John Dewey, 1949


actividad humana distinguiendo instintos, hábitos e
inteligencia. Los primeros son innatos, pero todo lo Experiencia y educación (1938), van a ir poniendo
demás es producto del aprendizaje. La inteligencia en claro el importante papel de la escuela pública,
será el comportamiento orientado al afrontamiento gratuita y comprensiva, como uno de los pilares de
de situaciones novedosas, de retos nuevos. la democracia. Su estela nos ha dejado el reto de
asumir que la educación es el más importante reto
El pragmatismo de Dewey fue sensible al impacto social para afrontar la necesidad humana, individual
cultural, estableció leyes del aprendizaje útiles y colectiva, de progreso. Creador del concepto
para la labor docente. Ello le llevó a considerar la educación comprensiva –que no excluye al alumnado
educación de calidad como el foco del progreso con menores capacidades, sino que acepta a todos y
humano que había que llevar a cabo en el tejido a todas, exige a todos y todas e intenta que todos y
social comunitario. Políticamente muy activo, todas adquieran un nivel de competencia suficiente
hoy lo consideraríamos un activista que puso la para participar en las tareas ciudadanas–.
escuela pública y gratuita, y el conocimiento que
allí se genera, en el epicentro de la vida cívica. La educación comprensiva exige formar al y a la
Visualizó la democracia como el escenario en el joven hasta que alcance el nivel de conocimiento y
que todo ser humano tiene el derecho a participar autonomía personal para comprender los procesos
y el deber de construir con su participación; sociopolíticos, las leyes y las obligaciones sociales
una participación cívica bien educada, instruida, de la democracia. Educarse es una exigencia cívica
que es dialogante y razonable en la toma para las personas al tiempo que una exigencia
de decisiones responsables que mejoran la política a las autoridades y la administración del
democracia. El joven bien educado y la joven Estado. Ambas ideas siguen de actualidad.
bien educada se convierte en el ciudadano y la
ciudadana consciente de la necesidad de mejorar El trabajo real… •
el patrimonio colectivo: el bien común.
Rosario Ortega Ruiz
Sus libros, en ese sentido, desde La escuela y la Universidad de Córdoba
sociedad (1899), Democracia y educación (1916) y ed1orrur@uco.es

Septiembre 2021 • Aula de Infantil 111 45


MISCELÁNEA

COMPARTIMOS: RINCÓN DIGITAL envuelve. Un entorno flexible y de respeto a los


tiempos, en una atmósfera de afecto, alegría y
La sociedad necesita estimar la educación infantil. bienestar. Todo ello, bajo el manto de la ilusión y
5.a Declaración Educativa UCEV el compromiso de un equipo de profesionales con
Desde hace más de diez años, diversos grupos un proyecto en común, que apoya a las familias
profesionales de cooperativas de educación irradiando confianza y fomentando su participación.
valencianas han dedicado su compromiso y
entusiasmo a contribuir al debate educativo y, por Por otro lado, se analizan también las dificultades y
ende, al del conjunto de la sociedad. Cada una de los obstáculos que todavía deben superarse, desde la
las diferentes temáticas tratadas hasta ahora se han percepción de la misma como «guardería» destinada a
recogido en sus correspondientes declaraciones ofrecer soluciones de conciliación, hasta considerarla
educativas que, recientemente, se han compilado en una etapa preparatoria de la educación primaria,
un único documento. en detrimento del carácter que le es propio. Es por
ello que se hace necesario seguir defendiendo su
Definidas todas por el cooperativismo educativo, se carácter global, inclusivo, innovador y creativo; esas
han agrupado en tres ámbitos de reflexión, y uno características, esos valores y principios metodológicos
de ellos es la reivindicación de una educación a lo que la hacen especial, y por los que más bien debería
largo de la vida. Dentro de este, la quinta declaración alzarse como un modelo paradigmático de las
nos invita a proyectar una mirada diferente sobre la siguientes etapas educativas.
primera escuela, de camino hacia una utopía necesaria,
conseguir que la sociedad estime la educación infantil. Esta publicación de la Unió de Cooperatives
d’Ensenyament Valencianes (UCEV) se encuentra
A modo de resumen, los nueve puntos que la disponible, tanto en lengua castellana como en lengua
componen definen lo que la escuela infantil ha de valenciana, en el siguiente enlace: •
ser como un espacio seguro y acogedor, favorecedor
de descubrimientos, de acciones, de convivencia Disponible en:
y autoestima; donde las criaturas protagonicen su www.ucev.coop/declaracio-educativa/cinquena-declaracio-2014
propio aprendizaje, jugando en libertad. Un espacio
luminoso, abierto al contacto con la naturaleza, Raquel Benedito
y a toda la diversidad cultural y lingüística que la eltoz595@cop.es

0-3
CUENTOS años descubierto insectos sin que nadie más sepa qué
que esa lengua planeamos.
¿Mau iz io? secreta la sabía
ELLIS, C. más gente. Siguiendo las ilustraciones y los
Granada. Barbara Fiore, 2018 Este cuento es diálogos se pueden ir observando
con la lengua un montón de cosas: el ciclo de
De pequeña, con mis amigas nos de los insectos. la vida, las emociones de cada
inventamos una lengua en código Desde que lo uno de los protagonistas, las
secreto para poder hablar entre he descubierto que estoy intentando alegrías, el miedo, el trabajo en
nosotras, y así nadie podía saber lo descifrarlo, para así saber una equipo... ¿Os atrevéis a poner
que decíamos. Pasados los años he nueva lengua y poder hablar con los diálogo a esta historia? •

46 Aula de Infantil 111 • Septiembre 2021


MISCELÁNEA

El gnomo no duerme para ellos y y formador que, en un tono


LINDBERG, A.; CROWTHER, K. ellas, lógico. directo, sencillo, de tú a tú, y en
(il.) Sin embargo, primera persona, desgrana en
Barcelona. Corimbo, 2013 inmersos en la seis capítulos los cimientos que
vorágine del nos pueden ayudar a visibilizar
3-6 Pronto nos día a día y en la brújula interior de cada uno:
años
visitará el frío la excelencia 1. Tu presencia determina su
invierno, nos de crianza, desarrollo, 2. Los cuidados que
quedaremos obviamos algo necesitan, 3. Dales alas para
en casa y nos tan sencillo como aceptar que la volar, 4. El porqué de los límites,
reuniremos perfección no existe, no existen 5. Permítele «ser», y 6. (Bien)
cerca de la los padres perfectos ni las madres estar en familia.
chimenea. perfectas. Cada uno es singular,
Las noches cada modelo familiar es diferente y En todos ellos el autor acompaña
son frías y oscuras, pero tenemos el camino de crianza que hacemos el discurso con observaciones
al gnomo que no duerme y que con nuestros hijos e hijas también de su práctica, ya sea de su vida
cuidará de todos nosotros. Por la es diverso y plural. No hay recetas cotidiana como padre o como
noche se despertará, nos visitará infalibles útiles para todas las maestro, y también con ejemplos y
y hablará con lengua de gnomo, personas. propuestas que invitan sutilmente
una lengua callada y breve que a la reflexión.
todo el mundo entiende. Mientras Aceptemos que en el camino de
dormimos nos reconfortará. Por crianza todas nos equivocamos, Este no es un libro más de crianza
la mañana veremos sus pequeñas escuchémonos y descubramos de los muchos que circulan
huellas en los caminos helados. nuestra brújula interior para actualmente en el mercado
construir un acompañamiento y editorial, creedme, no es un libro
Un cuento de Astrid Lindgren con una crianza amorosa y respetuosa aleccionador de cómo ser un buen
unas cálidas ilustraciones de Kitty de nuestros hijos e hijas. padre o una buena madre. Hazte
Crowther, para explicar a los más un favor, educa sin GPS, sin hojas
pequeños en las frías noches de Esta es una premisa importante de ruta, y disfruta de la crianza
invierno. • de fondo en este libro de Ares siguiendo tu brújula interior. •
González, padre de familia
Pilar Jarque Martínez numerosa, con una larga Cinta Vidal
jarquemartinez@gmail.com trayectoria de maestro de infantil cvidal@grao.com

LIBROS
Y en el próximo número:
Educar sin GPS
GONZÁLEZ, A.
Barcelona. Planeta, 2021 ¿Qué se hace en las escuelas?
Todas las personas que
Experiencias de maestr@s
participamos en los procesos
de crianza de nuestros hijos e
hijas queremos siempre lo mejor

Septiembre 2021 • Aula de Infantil 111 47


LIBROS DE GRAÓ GASTOS DE ENVÍO GRATIS
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nuestros
libros
Península (mínimo 10 €)

Juegos en familia
Mireia Zabala Guitart
El juego permite a padres e hijos disfrutar de la compañía mutua y es un excelente espacio para
aprender y enseñar. ¿Qué padre o madre no toma conciencia de las habilidades de su hijo con las
piezas de construcción cuando juega a hacer castillos? ¿Qué niño o niña no aprende normas sociales
básicas cuando juega a «padres y madres»? En este libro encontraremos pistas para aprovechar al
máximo todos los momentos que pasamos con ellos: cuando los despertamos, cuando cocinamos,
mientras los bañamos, cuando los llevamos a la escuela, cuando salimos de viaje... Hay más de cien
propuestas lúdicas ordenadas según los diferentes momentos y espacios cotidianos en los que pode-
mos jugar con los hijos.

Jugar
Un derecho de la infancia

Jaume Bantulà, Andrés Payà

Este libro pone de relieve el escaso reconocimiento y el poco compromiso que los Estados otorgan
a un derecho universal de la infancia reconocido en la Convención de Derechos del Niño (art. 31.1).
Nos encontramos frente a un derecho perdido e ignorado, ante el cual no se puede permanecer
impasible. Es preciso avanzar en políticas de infancia que contemplen el juego de niños, niñas y
adolescentes como un elemento imprescindible para su desarrollo personal y social.
Libro dirigido a familias, a profesionales de la educación formal y no formal, a organizaciones no
gubernamentales, a entidades y plataformas centradas en la infancia y la adolescencia.

Rincones de actividad en la
escuela infantil (0 a 6 años)
María José Laguía, Cinta Vidal

El trabajo en la escuela mediante rincones es un hecho cada día más habitual. Organizar
la clase en rincones de actividad no significa tan sólo cambiar la distribución del espacio,
implica además una concepción diferente del niño y de la niña, del maestro o maestra y de
la metodología de trabajo.

Hurtado, 29. 08022 Barcelona info@irif.eu www.grao.com 934 080 464


HUMOR

MILENA EN CUESTIÓN
No nos engañemos, si no
No recuerdo la mitad lo recordamos es que no lo habíamos
de lo que aprendimos aprendido: lo habíamos memorizado.
el curso pasado…

Septiembre 2021 • Aula de Infantil 111 49


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