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Nota 18

Davys Lorenzo Sánchez Ccorahua Código: 20080012

Ficha de la lectura

“Moral education in the schools: a developmental view” de Lawrence Kohlberg

En el presente texto Kohlberg propone que el deber del maestro es apoyar a los niños en el
desarrollo de sus juicios morales, ayudándoles a comprender las convenciones morales y a
participar de estas construcciones sociales. Por lo tanto, el maestro debe establecer una
comunicación moral en donde escuche genuinamente los juicios morales del niño (y la
relación del comportamiento del niño con estos juicios) en lugar de imponer sus propios juicios
y conductas como adulto y maestro. 2 puntos

Kolhberg (1966), identificó que una “menor comprensión del orden social más amplio y un
menor sentido de participación en él” (p.16), podían ser factores que ralentizaran el desarrollo
del juicio moral de los niños. Los maestros no apoyan la comprensión de las convenciones
sociales y tampoco contribuyen al desarrollo moral cuando asumen que valores como la
honestidad y responsabilidad son “buenos hábitos” que deben ser entrenados a través de
acciones de control social basadas en el adoctrinamiento de valores y la sanción, como el
sermón, el ejemplo, el castigo y la recompensa. Kolhberg, en cambio, propone como una meta
de la educación moral, la estimulación del desarrollo del carácter moral y juicio moral del
niño, de modo que en su camino hacia la adolescencia y juventud, logre una autonomía moral
que le permita tomar decisiones basadas en un conjunto de principios aceptados y hechos
suyos por propia voluntad.

En cuanto a la necesidad de que los niños participen en las construcciones sociales o


convenciones, Kolhberg (1966), señala que los educadores tienen un rol importante en la
promoción de experiencias de interacción social para que los niños desarrollen su
pensamiento moral; esto hace necesario el uso de métodos que faciliten la creación de un
clima en el aula que fomente la participación. Algunos de estos métodos implican la
socialización entre pares con la inclusión de los aislados sociales en el aula y el reconocimiento
y la implementación de valores sociales y morales ya existentes en los niños en lugar de
imponerles los valores del maestro mediante recompensas o castigos.
Es importante entonces, que los profesores puedan comprometer a los niños a participar de la
construcción de las convenciones de la clase, animándolos a tomar responsabilidad de sus
actos y construir junto con ellos un sentido de comunidad. (Nucci, 2015).

En este sentido, se hace necesario que el rol del maestro cambie de adoctrinador a guía moral.
En esta nueva posición, el maestro deja de lado la moralización de asuntos triviales del aula y
se preocupa por comunicarse moralmente con el niño para escuchar atentamente la
expresión genuina de sus juicios e ideas morales. De este modo, el niño puede reconocer que
sus valores morales pueden tener relevancia para su conducta en el aula. El maestro también,
ante una situación conflictiva, ayuda a que el niño examine en sus propios términos, los pros y
los contras de su conducta.

Kolhberg reconoce la importancia de fomentar a través de la participación, la construcción de


un clima de aula positivo para la educación moral; sin embargo, aclara que la promoción de las
interacciones sociales desde un enfoque del desarrollo de conductas prosociales como el
ajuste social y la adaptación al grupo, no aseguran el desarrollo de juicios y conductas morales.
Pone como ejemplo a los nazis, que demostraban tener ajuste social y adaptación al grupo
pero no por ello demostraban madurez moral. Cabe distinguir entonces, que la conducta
prosocial no es conducta moral porque no implica un sentido autónomo del deber; en cuanto
al afecto, si bien permite un desarrollo saludable en sentido general, no es predictor del
desarrollo moral. De manera similar, la autoestima no tiene una dirección moral sino un
desarrollo paralelo. En síntesis, las propuestas de educación emocional o salud mental no son
educación moral. 4 puntos

¿Entonces las conductas prosociales no son importantes para el desarrollo moral? Para Nucci
(2015), las conductas prosociales son importantes, pues educar a los niños para que sean
amables (“nice people”) es importante, pero no suficiente. Por ejemplo, reconoce que la
confianza es uno de los principales predictores de conductas prosociales en las escuelas y
además es básica para construir un sentido de comunidad. La confianza, además de la calidez
emocional, y la reciprocidad, son elementos claves en el clima del aula para establecer en los
niños patrones de buena voluntad (Arsenio y Lover, 1995 en Nucci, 2015), que a su vez
propician la aparición del “yo” moral. (Noam, 1993 en Nucci, 2015).

Nucci vincula la educación a través de la confianza con la autodisciplina (que tendría una
dimensión moral). Propone que el desarrollo de la confianza y la autodisciplina en las escuelas
se basa en cuatro necesidades básicas de los niños: autonomía, pertenencia, competencia y
equidad (Nucci y Katsarou, 2004; Watson, 2003 en Nucci, 2015).

El maestro puede apoyar la autonomía de los niños dándoles por ejemplo cierto margen para
que puedan tomar decisiones, tanto en el ámbito social, como en el académico, cuando esto
resulte apropiado (Nucci 2015). La manera más común en que la autonomía moral de los niños
se ve disminuida proviene de los esfuerzos de los maestros por controlarlos mediante premios
y castigos (Deci, 1995 en Nucci 2015).

En cuanto al apoyo a la pertenencia, si bien no se puede esperar que los maestros sustituyan a
los padres y familiares como fuentes básicas de amor y pertenencia, es mucho lo que el aula y
la escuela pueden aportar a los niños, en cuanto a sentirse conectados con otros por lazos de
confianza. (Nucci 2015).

Apoyar a la competencia, implica que el sentido de ser competente se ve favorecido cuando


los estudiantes tienen éxito en hacer amistades y conservarlas.

La equidad es lo que vincula a la autonomía, la pertenencia, y la competencia con la


moralidad. La equidad emerge a partir de las relaciones basadas en la reciprocidad.  Según,
Turiel (1983) los niños pequeños ya son capaces de elaborar juicios morales en un nivel
“intuitivo” en relación a transgresiones morales que afectan la equidad y bienestar (daño físico
y emocional) de los demás. Los niños también han demostrado ser muy sensibles a las
demostraciones de injusticia por parte de los maestros y son capaces de reconocer situaciones
de discriminación (Brown y Bigler, 2004 en Nucci, 2015)

Los niños, sobre todo menores de 7 años, reconocen las convenciones como un orden natural,
por lo tanto tienen dificultades para comprender que las normas convencionales impuestas en
la escuela son arbitrarias, pues todavía están lejos de entender a las escuelas como
instituciones sociales. En este sentido Nucci (2015) propone que los maestros contribuyan al
crecimiento moral de los niños pequeños ayudándoles a: identificar las fuentes de un conflicto
(cuestiones de daño o de equidad involucradas), tomar en cuenta la perspectiva del otro, llegar
a soluciones mutuamente satisfactorias, y desarrollar su autonomía moral dentro de un
ambiente seguro y de respeto mutuo.
Luego del análisis de las propuestas de Kolhberg, Nucci y Turiel; nos surge la pregunta: Si desde
pequeños los niños ya reconocen en un nivel inicial, que hacer daño al otro es moralmente
incorrecto, ¿hay una base desde el desarrollo cognitivo y moral para la educación moral contra
la violencia en las escuelas? Creemos que sí, pues estas investigaciones nos brindan pautas
para reconocer juicios y conductas que contribuyen a la violencia escolar; por ejemplo: cuando
las interacciones sociales en el clima del aula generan victimización y rechazo de compañeros,
en lugar de confianza y calidez se puede establecer un “patrón de "mala voluntad" que
distorsiona la construcción de la reciprocidad moral, y alienta acciones agresivas hacia otros”
(Arsenio y Lover, 1995 en Nucci, 2015 p. 9)

También nos lleva a reconocer que una educación que funciona desde la heteronomía, enseña
a través de normas impuestas y sanciones controladoras, las cuales pueden sostener y reforzar
las actitudes de inequidad, violencia y explotación. Es necesario cambiar la finalidad de la
educación hacia una visión del aprendizaje desde una autonomía moral que promueva el
desarrollo de razonamientos y aplicación de conductas morales a través del diálogo positivo y
la participación democrática. 8 puntos

Los niños y adolescentes esperan que las escuelas y los maestros les protejan de la violencia o
de la explotación por parte de otros estudiantes (Nucci, 2015). Este “papel protector de los
maestros se extiende desde la seguridad básica en el patio de juegos, hasta el trato justo de los
estudiantes en los procedimientos de la clase y la calificación de su trabajo académico”
(Hansen, 1996 en Nucci 2015 p.7). Nuevamente el rol del maestro como guía moral se hace
totalmente relevante y necesario para el óptimo desarrollo moral de los estudiantes y del
fortalecimiento de las escuelas como lugares de convivencia democrática. 2 puntos

Está bien el análisis que has hecho, aunque es difícil distinguir qué sección corresponde a qué
parte de la rúbrica. Faltaría un poco más de discusión sobre qué te dice a ti esta lectura, para
tu trabajo profesional.

Referencias: 2 puntos

Kohlberg, L. (1966). Moral education in the schools: a developmental


view. The School Review, 74, 1, 1-30 Esta debió ir adelante
Nucci, L. (2015). Facilitando el desarrollo moral a través del clima escolar y la disciplina
constructivista. En Postconvencionales, No. 9 pp. 1-27. Escuela de Estudios Políticos y
Administrativos. Universidad Central de Venezuela.

Turiel, E. (1983): El desarrollo del conocimiento social. Moralidad y


convención. Madrid: Debate. Capítulo 3: Experiencia social y
conocimiento social

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