Utilizando la Valoración (Assessment) Funcional para promover un comportamiento escolar deseable

en el estudiante

Patrones de comportamiento disruptivo en los niños es una realidad desafortunada que muchos
maestros enfrentan a través de los diversos niveles de grados, particularmente en salones inclusivos. De
acuerdo a Gresham (1998), un estimado del 7% de niños y adolescentes (o aproximadamente 2
estudiantes en un salón de clase de 30), exhibe problemas de comportamiento que son lo
suficientemente serios para ameritar algún tipo de intervención. Este estimado no incluye las
infracciones más comunes, tales como no cumplir con los pedidos o comportamiento pasivo fuera de la
tarea como mirar por la ventana durante el trabajo sentado independiente.

Ya sea agresivo o simplemente irritante, el comportamiento desafiante atrae la atención del maestro y
de otros estudiantes, por lo tanto, interrumpe el proceso de aprendizaje. Cualquier intento de cambiar
estas circunstancias en el salón de clase debe comenzar con el entendimiento de dos principios
fundamentales del comportamiento como sigue:

 El comportamiento desafiante ocurre en el contexto de la interacción del niño con su

ambiente. Como resultado, cambiar el comportamiento inapropiado del niño requiere que los
educadores identifiquen primero, y segundo cambien, aspectos relevantes del ambiente que
puedan contribuir al problema (ej: instruccional, curricular, o variables del salón de clases).
 El comportamiento desafiante es significativo, tiene propósito y sirve como una función del
niño.

En este artículo, vamos a presentar una racional para hacer uso de la Valoración funcional del
comportamiento (VFC) en la resolución de problemas. De igual manera, describiremos los componentes
y varias aplicaciones del VFC en el salón de clases. Discutimos las ventajas del VFC, al contrario a otras
maneras tradicionales de lidiar con el comportamiento problemático, al igual que las razones legales y
éticas por utilizar el VFC. También, presentaremos un estudio de caso para ilustrar el uso del VFC dentro
de un marco de toma de decisiones de cuatro etapas o modelo de resolución de problemas (Kratochwill
& Bergan, 1990).

Los procedimientos y discusiones a través de este artículo son aplicables a un espectro amplio de
“comportamientos”, incluyendo destrezas académicas y productividad, comportamiento pasivo o fuera
de tareas, y comportamientos mas desafiantes y severos.

¿Qué es VFC?

VFC es una estrategia multi-metódica de resolución de problemas para la recopilación de información

sobre la topografía de un comportamiento en particular (como aparenta), al igual que la ecología
(variables ambientales) que rodean su ocurrencia. Este tipo de valoración se llama eco-comportamiento,
porque su punto focal es en la interacción entre el ambiente y el comportamiento mostrado. Existen
diferentes modelos para conducir un VFC’s, con pequeñas variaciones y diferencias en terminología. Sin
embargo, componentes estándares del VFC incluyen los siguientes:

 Recopilación de información descriptiva (a través de entrevistas, escalas de índice informativas,

observación directa, revisión de records, etc.) del comportamiento y eventos ambientales
involucrados.
 Formación de hipótesis o “aciertos informados” (O’Neill et al., 1997) sobre la función del
comportamiento, basado en la data descriptiva que los equipos recopilan.

La información recopilada durante las etapas iniciales de la VFC define el comportamiento e identifica
cuando, donde, con quien y con que es el estudiante mas (o menos) probable de exhibir ese
comportamiento (Sugai, Horner, & Gresham, 2002). Entonces tu equipo educativo desarrolla hipótesis
que resumen los resultados de la valoración en la forma de razones plausibles para dicho
comportamiento. La hipótesis guía al equipo en el desarrollo de intervenciones individualizadas, los
cuales enseñan destrezas socialmente aceptables para reemplazar el comportamiento problemático. La
intención del comportamiento suplente es servir la misma función para el estudiante (ej: levantar la
mano para obtener la atención vs. Hablar fuera de turno) en una manera socialmente apropiada dentro
de ese escenario.

La intervención se vincula directamente a la función hipotética del comportamiento. El equipo luego

evalúa la exactitud de la hipótesis mediante el monitoreo del progreso de la intervención y la
contestación a preguntas como, “¿Está cambiando el comportamiento mostrado en la dirección
deseada?” y “¿Está incrementando el uso del comportamiento alterno de reemplazo?” Si la respuestas a
estas preguntas es “No”, es posible que (a) la función hipotética del comportamiento no sea acertada,
(b) la intervención fue inapropiada, o (c) la intervención no fue implementada adecuadamente (i.e.,
integridad de tratamiento). La evaluación sobre la efectividad del tratamiento es un proceso continuo
conocido como valoración formativa.

VFC es un set de estrategias de valoración entre un comportamiento y el ambiente para formar un

acierto educado sobre la función de dicho comportamiento. La meta del VFC es mejorar la efectividad y
eficiencia del apoyo de comportamiento para los estudiantes, enlazando la intervención directamente a
la función del comportamiento. (Sugai et al., 2002).

Valorando el ambiente

Su equipo y usted recopilan información descriptiva para identificar lo siguiente:

 Antecedentes: Eventos en el ambiente que toman lugar justo antes de que ocurre el
comportamiento.
 Consecuencias: Eventos que ocurren justo después de que ocurre el comportamiento.
 Eventos del escenario: Eventos que ocurren en horas más tempranas que pueden aumentar la
probabilidad de que ocurra dicho comportamiento.
 Colectivamente, la información que tú recopilas informará a los educadores sobre la manera en el cual
eventos previos fijan el escenario para el comportamiento del estudiante, como ciertos tipos de
atención mantienen la ocurrencia del comportamiento, y como elementos del ambiente del estudiante
(eventos del escenario) aumentan la probabilidad del comportamiento. Esta relación entre
antecedentes, comportamiento mostrado y consecuencias se llama contingencia de 3 términos (ver
Figura 1 para un resumen declarativo).

Un evento de escenario es un tipo de antecedente que esta temporalmente distante del

comportamiento, tal como falta de dormir o una pelea en el autobús. Debido a que los antecedentes
ocurren antes del comportamiento mostrado, son más fáciles de identificar y controlar. En contrario a
un evento de escenario que es frecuentemente menos aparente, especialmente si es algo que ocurre

Figura 1. Muestra de resumen declarativo

Escenario del evento Antecedente Comportamiento Mostrado Consecuencia

(Falta de sueño) (Tarea de escritura) (Gritar obscenidades) (Enviado al pasillo)

“Cuando se le presenta una tarea de escritura es mas probable que Juanito grite obscenidades para
escapar dicha tarea. Las probabilidades aumentan en los días que ha dormido poco.”

antes de la escuela.

Funciones del comportamiento

Podemos colocar las funciones del comportamiento en dos categorías:

 Para obtener algo deseado (i.e., refuerzo positivo)

 Para escapar o evitar algo no deseado (i. e., refuerzo negativo; O’Neill et al. , 1997)

Podemos especificar mas funciones del comportamiento de acuerdo a lo que el individuo intenta
obtener o escapara (o evitar). Una persona puede comportarse de una manera con el propósito de
obtener o escapar o evitar atención social (adulto o sus pares), para evitar una actividad u objeto
(comida, juguete, matemática), o para estimulación interna (visual, auditiva, táctil). Por ejemplo, un niño
que no obtiene con frecuencia la atención del maestro por razones positivas puede incurrir en
comportamiento inapropiado, tal como golpear, para servir su propósito. En este caso, la función del
comportamiento es perfectamente apropiada y quizás hasta persuadida. Sin embargo, el método
utilizado para obtener la atención del maestro no es deseable; y el niño necesita aprender reemplazar el
comportamiento con uno más apropiado, el cual tendría la misma función para el niño.

En una luz más positiva, un estudiante que recibe halagos de parte del maestro o sus padres por
completar su trabajo es más probable que continúe trabajando debido a esta atención significativa y

positiva. Claramente el completar el trabajo es un camino
más apropiado para obtener atención, sin embargo, el
propósito del comportamiento es el mismo.
Contingencias de refuerzo (positivo y negativo) especifica
una relación entre el comportamiento y las consecuencias
que incrementan la probabilidad de que la persona
continuará comportándose de cierta manera bajo
circunstancias similares (Shapiro & Kratochwill, 2000).
En el ejemplo de Johnny (Juanito) (ver Figura 1), está claro
como la consecuencia mantiene el comportamiento.
Siempre y cuando su maestro continúe enviándolo al pasillo
cuando grita obscenidades durante la clase, Juanito tendrá
la tendencia de continuar gritando. Esto es un ejemplo de
refuerzo negativo, porque la remoción de la demanda
académica (siendo sacado del salón de clases) aumenta la
posibilidad de que el estudiante exhiba ese
comportamiento en el futuro. Ya sea mal adaptativo o no,
el comportamiento seguirá ocurriendo siempre y cuando es
exitoso en lograr su propósito (Kern & Dunlap, 1998). Sin
embargo, la forma del comportamiento es menos
relevante. Tirando libros u otros materiales pueden haber
servido la misma función para Juanito en el salón del lado.
Este ejemplo ilustra como, en la ausencia de información
VFC, “castigos” en realidad pueden empeorar el
comportamiento. Desafortunadamente, las prácticas
estándares de muchas escuelas involucran castigo sin
primero considerar que es lo que el estudiante quiere
comunicar con su comportamiento (Sugai et al., 2002).
El análisis funcional es un componente de VFC, y cuando se
lleva a cabo, establece un enlace causal medible entre
factores específicos ambientales y un comportamiento
manifestado. Por otro lado, VFC solo permite que los
educadores formen una hipótesis sobre este enlace,
utilizando la información descriptiva que ha sido recopilada.
Kern y Dunlap (1998) sugiere que el análisis funcional es un
componente opcional del VFC, el cual es crucial para la
investigación pero relevante solo para la práctica en
circunstancias severas o retantes (vea recuadro, “Un
ejemplo de Análisis Funcional”).
Un ejemplo de análisis funcional: ¿Valoración o
análisis funcional del comportamiento?
Un ejemplo de análisis funcional: ¿Valoración o
análisis
Suzyfuncional del comportamiento?
es una estudiante del tercer grado que se
muerde a si misma. Luego de revisar los expedientes
Suzy es una estudiante del tercer grado que se
médico y académico de Suzy, el sicólogo escolar
muerde a si misma. Luego de revisar los expedientes
entrevistó al maestro del salón de clase y a la madre
médico y académico de Suzy, el sicólogo escolar
de Suzy para averiguar más información sobre el
entrevistó al maestro del salón de clase y a la madre
comportamiento. El sicólogo escolar luego decidió
de Suzy para averiguar más información sobre el
observar a Suzy durante la clase de matemáticas, ya
comportamiento. El sicólogo escolar luego decidió
que su maestra reportó que el comportamiento
observar a Suzy durante la clase de matemáticas, ya
ocurre con mayor frecuencia en esa hora. Basándose
que su maestra reportó que el comportamiento
en toda la información recopilada, aparentaba que
ocurre con mayor frecuencia en esa hora. Basándose
Suzy incurría en morderse a si misma durante los
en toda la información recopilada, aparentaba que
trabajos sentados de matemática, lo cual usualmente
Suzy incurría en morderse a si misma durante los
resultaba en un tiempo-fuera en la parte posterior
trabajos sentados de matemática, lo cual usualmente
del salón.
resultaba en un tiempo-fuera en la parte posterior
del salón.
El próximo paso era confirmar la hipótesis de que
Suzy se mordía cuando se le asignaba ejercicios
El próximo paso era confirmar la hipótesis de que
difíciles de matemática, para escaparse de dicha
Suzy se mordía cuando se le asignaba ejercicios
tarea. Se le solicitó a la maestra de Suzy que
difíciles de matemática, para escaparse de dicha
alternara la dificultad de niveles de los ejercicios
tarea. Se le solicitó a la maestra de Suzy que
entre fácil y dificultoso, para observar la frecuencia
alternara la dificultad de niveles de los ejercicios
con la cual Suzy se mordía bajo ambas condiciones.
entre fácil y dificultoso, para observar la frecuencia
Una frecuencia consistentemente más alta de
con la cual Suzy se mordía bajo ambas condiciones.
morderse cuando se le presentaba un ejercicio difícil
Una frecuencia consistentemente más alta de
confirmó la hipótesis que las tareas más difíciles de
morderse cuando se le presentaba un ejercicio difícil
matemáticas era el antecedente para el
confirmó la hipótesis que las tareas más difíciles de
comportamiento de Suzy.
matemáticas era el antecedente para el
comportamiento
Este escenariodeesSuzy.
un ejemplo de una valoración
funcional del comportamiento con un componente
Este escenario es un ejemplo de una valoración
de análisis. Al alternar el nivel de dificultad de la
funcional del comportamiento con un componente
tarea de matemática aumentó la frecuencia del
de análisis. Al alternar el nivel de dificultad de la
comportamiento y se comprobó experimentalmente
tarea de matemática aumentó la frecuencia del
la hipótesis del maestro. En esencia, el análisis
comportamiento y se comprobó experimentalmente
funcional involucra crear las condiciones bajo las
la hipótesis del maestro. En esencia, el análisis
cuales el comportamiento ocurriría. Esto es un
funcional involucra crear las condiciones bajo las
ejemplo de manipulación de antecedente dentro de
cuales el comportamiento ocurriría. Esto es un
un análisis funcional. Claro está que la actividad
ejemplo de manipulación de antecedente dentro de
presentada aquí sería reservada para un individuo
un análisis funcional. Claro está que la actividad
adiestrado en el análisis funcional, debido a la
presentada aquí sería reservada para un individuo
gravedad del comportamiento.
adiestrado en el análisis funcional, debido a la
gravedad del comportamiento.
¿Por qué se debe utilizar la VFC en las escuelas?

VFC se ha convertido en el enfoque de atención en la literatura educativa desde la reautorización de la

Ley de Educación para Individuos con Discapacidades (IDEA por sus siglas en inglés) en el 1997. La Ley
especifica que es necesario que las escuelas lleven a cabo una VFC si un cambio de ubicación ha de
ocurrir debido al comportamiento de un estudiante con un PEI. El Congreso también enfatiza en la
necesidad de procedimientos de VFC para apoyo positivo en la programación del comportamiento y
para determinar la necesidad del estudiante en cuanto a la planificación de transición y asistencia
tecnológica.

Aun más, tal práctica se ha convertido en un estándar profesional para los profesionales y especialistas
que proveen apoyo para el comportamiento a niños y adultos con discapacidades (O’Neill et al., 1997).
Esto se evidencia por el hecho de que muchos estados (incluyendo a Minnesota, California, Utah,
Washington, Oregón y New York) han convertido en mandatorio que los educadores realicen una VFC
antes de utilizar una intervención significativa para el comportamiento (O’Neill et al., 1997).

Por suerte, el campo de la sicología escolar está abrazando rápidamente la práctica educativa que se
entrelaza más claramente con el mejoramiento de los resultados para niños (Ysseldyke et al., 1997).
Estamos encontrando un consenso que “la práctica de culpar al estudiante por su falta de éxito en el
salón de clases esta siendo sobre usado y es anticuado” (Crawford & Tindal, 2002).

En una encuesta por Alessi (1988), investigadores le preguntaron a 50 sicólogos escolares que
especificaran el problema base para 5,000 casos referidos. Los respondientes no atribuyeron ni uno solo
problema (de los 5,000) a currículo, prácticas instruccionales, manejo de comportamiento u
organizacionales inefectivas. Los practicantes atribuyeron de un 10 a 20% de los problemas a los hogares
y el 100% de los problemas a los factores físicos o sicológicos dentro del niño. Enfocando los esfuerzos y
recursos en las variables internas del niño puede ser una práctica irresponsable cuando es poco
probable que estos cambiaran, y cuando tales variables forman una parte bien pequeña de la ecuación
educativa. Una parte bien grande de la ecuación es el ambiente educativo, el cual incluye las prácticas
disciplinarias de la escuela, como se imparte la instrucción y la adecuacidad educativa del currículo
(Crawford & Tindal, 2002).

Pensando sobre la VFC

La VFC es flexible en cuanto a que diferentes procedimientos tienen sentido para diferentes
circunstancias de comportamiento. La naturaleza e intensidad del comportamiento mostrado debe guiar
el grado de rigor y cantidad de recursos que expedirán los educadores durante una VFC, de igual forma
que herramientas decidan utilizar. Los educadores deben abandonar la tradición de utilizar una
“batería estándar” de métodos de valoración y adoptar métodos de valoración in respuesta al caso en
particular y las preguntas realizadas. Aunque este acercamiento demanda más experiencia, cooperación
y flexibilidad por parte del personal escolar, va en acorde con lo que es considerado como la mejor
práctica a través del a educación general, educación especial y sicología escolar. En adición, este
acercamiento va en acorde con los requerimientos de toma de decisiones de educación especial de la
Ley IDEA, el cual indica que los educadores deben utilizar “una variedad de herramientas de valoración
para recopilar información relevante funcional y del desarrollo.”

Aplicación de la VFC

Necesitamos ver la VFC como un acercamiento proactivo en la planificación de programas en las

escuelas. Aunque IDEA habla sobre utilizar la VFC en
Estudio de caso: Violeta
medidas reactivas, los principios y estrategias empleadas
sirven como herramientas valiosas para determinar las
Estudio deT.,
El Sr. caso: Violeta de primer
un maestro necesidades educativas del estudiante y para el desarrollo
grado en la Escuela Elemental de de programas efectivos para cumplir con dichas
El Sr. T., un maestro de primer
Wheedon, esta preocupado con necesidades. Kern y Dunlap (1998) sugirieron que la VFC es
grado en la Escuela Elemental de
Violeta, una estudiante de su
Wheedon, esta preocupado con más efectiva cuando se lleva a cabo utilizando la
salón de clases. No completa sus
Violeta, una estudiante de su colaboración o equipos, el COMPU puede utilizar la VFC
tareas del salón, no entrega las
salón de clases. No completa sus para desarrollar un plan de intervención efectivo con el
asignaciones y, recientemente se
tareas del salón, no entrega las comportamiento, con metas observables y medibles.
está quedando dormida durante
asignaciones y, recientemente se Equipos de apoyo instruccional en las escuelas pueden
la clase. El Sr. T. cree que ella no
está quedando dormida durante
esta activamente comprometida utilizar la VFC para cambiar comportamiento no deseado,
la clase. El Sr. T. cree que ella no
con su educación, hay veces que por lo tanto disminuyendo referidos innecesarios a
esta activamente comprometida
no remueve sus libros del pupitre educación especial. Equipos pueden utilizar la VFC para
con su educación, hay veces que
hasta que se lo señala. Violeta ha informar a educación especial sobre decisiones de
no remueve sus libros del pupitre
producido menos trabajo que los
hasta que se lo señala. Violeta ha elegibilidad, usando el marco de toma de decisiones para
demás estudiantes, haciendo al Sr.
producido menos trabajo que los resistencia a la intervención. La respuesta de un niño a la
T. cuestionarse si ella esta
demás estudiantes, haciendo al Sr. intervención individualizada, basado en la data de la VFC,
progresando adecuadamente.
T. cuestionarse si ella esta pude informarle al educador si las necesidades del niño
progresando adecuadamente. ameritan servicios más allá del currículo de educación
general. Esto es claramente mas responsable y mas
probable de ser efectivo que implementar una receta
cualquiera y esperando que funcione.

Estudio de caso

Violeta

El estudio de caso de Violeta (vea recuadro) es un surtido de varios estudiantes que maestros han
encontrado mientras nosotros laborábamos como consultores. Por lo tanto, la situación es realística,
pero no basado en un solo estudiante o maestro. A través de este surtido esperamos poder demostrar la
metodología y utilidad de la VFC utilizado para diseñar y evaluar la efectividad de las intervenciones ya
sea en el escenario de educación general o especial.
El Sr. T. decidió enlistar la asistencia del Equipo de Apoyo Instruccional (EAI) en su escuela. Al hacer esto,
el anhelaba obtener la ayuda de otros maestros y del sicólogo escolar para determinar la razón por las
dificultades de Violeta y para diseñar un plan para tratar el problema.

El equipo utilizó un acercamiento funcional para valorar el comportamiento de Violeta, enfocándose en

las condiciones del salón de clases que podían ser influenciadas (e.g., currículo, ambiente, motivación,
etc.) El equipo progreso por una serie de preguntas para facilitar y guiar su valoración, usando
información recopilada por varios miembros del equipo para contestar cada pregunta. La Tabla 1
muestra las etapas de la VFC dentro de un acercamiento de resolución de problemas, muestra las
preguntas realizadas en cada etapa e identifica algunos métodos para utilizar en la contestación de las
preguntas.

Identificación y definición del problema

En el primer paso, el equipo definió el comportamiento de Violeta de mayor preocupación en términos

observables y objetivos. Ellos crearon una definición operacional. Una regla general para una buena
definición operacional es que un particular deberá ser capaz de leer la descripción y entender
exactamente como debe verse el comportamiento. Este tipo de descripción facilita la observación y
anima al maestro del salón y a los miembros del equipo a pensar sobre como se vería un
comportamiento mas deseable. El Sr. Mr. T. y el equipo definieron operacionalmente el
comportamiento preocupante (ver recuadro, “Definiciones Operacionales”).

Tabla 1. Etapas de la Valoración Funcional del Comportamiento en la resolución de problemas.

Preguntas a realizar en la VFC Ejemplos de Actividades

Primera Etapa: Identificación/definición del
Problema
 ¿Cuál es el comportamiento problemático?
 ¿Cuál es la magnitud del problema?
 ¿Cuándo es más/menos probable que ocurra el
comportamiento? (tiempo/escenario/actividad)
 ¿Qué factores específicos ocurren antes
(antecedentes) y luego (consecuencias) del
comportamiento?
Recopila Información descriptiva
 Entrevistas con estudiantes, padres y maestros
 Revisión de expedientes y trabajo estudiantil
 Lista de comportamiento
 Observación de Antecedente-comportamiento-
consecuencia y otras observaciones directas en el
ambiente natural

Segunda Etapa: Análisis del Problema Revisar información y crear hipótesis

 ¿Cómo se beneficia el estudiante con el
comportamiento (función percibida del
comportamiento)?
Tercera Etapa: Explorando Situaciones
 ¿Qué intervenciones funcionaron anteriormente?
 ¿Esta intervención, es aceptable para los padres,
maestros y estudiante?
 ¿Cómo será enseñada el comportamiento alterno
adecuado?
 ¿Qué nivel del comportamiento sería aceptable?
 Formular un resumen declarativo de la hipótesis
funcional. Ej: Cuando esto ocurre…Violeta hace…
para poder…
Seleccionar/Implementar una Intervención
 Revisar investigaciones profesionales de
intervención.
 Buscar consentimiento informada.
 Documente los pasos del plan de intervención
incluyendo quien será responsable, cuando y
donde ocurrirá y por cuanto tiempo.
 Escenario meta
 Determine un método para monitorear el
 progreso.
Cuarta Etapa: Evaluando Soluciones Determinar la efectividad de la intervención
 ¿Fue efectiva la intervención?  Analiza la data recopilada para determinar si ha
 ¿Es aceptable el comportamiento actual para surgido un cambio en el comportamiento.
todos?  Entrevista a padres, maestros y al estudiante para
 ¿Fue implementada como planificada la discutir la efectividad de la intervención.
intervención?
¿Se resolvió el problema? De no ser así, revisita la definición del comportamiento,
DefinicioneslaOperacionales
precisión con la cual fue
implementada la intervención o la posibilidad de una intervención diferente.
Criterio para una Buena definición
operacional:

1. Objetividad: El comportamiento
Ellos contestaron la primera pregunta, “¿Cuál es el
y el ambiente están descritos en
problema?” mediante la creación de una definición
términos que no requieren que
operacional. En el próximo paso, el equipo determinó:
un particular infiera o acierte que
 La magnitud del comportamiento fuera de significa. Por ejemplo “salirse de
tareas de Violeta, en comparación a sus pares. su asiento cuando otros
 El contexto en el cual el comportamiento de estudiantes están sentados” es
Violeta era más y menos probable de ocurrir. más objetivo que “por el techo”.
 Posibles variables instruccionales u otros 2. Claridad: La definición es
factores ambientales que pudieron haber específica y no ambigua,
apoyado el comportamiento fuera de tarea. permitiendo a otros
observadores parafrasear
Esta información era importante para contestar las acertadamente la descripción.
preguntas en las Etapas 1 y 2 del modelo de resolución 3. Totalidad: La definición indica lo
de problemas. Para recopilar la información necesaria, el incluido y excluido de su
sicólogo escolar, Srta. O’Reilly, condujo una entrevista definición, como por ejemplo,
de identificación de problema con el Sr. T. (ver Alberto & “salirse de su asiento mientras
Troutman, 1999; Kratochwill & Bergan, 1990; Shapiro, los demás estudiantes están
1996). La Srta. O’Reilly y el Sr. T. discernieron que el sentados, excepto cuando el
comportamiento fuera de las tareas de Violeta era más maestro de el permiso verbal por
problemático durante el periodo de lectura y menos adelantado.” Una definición
problemático durante el periodo de ciencias. completa deja poco para que el
observador adivine.
Análisis del problema

A la medida que recopilamos información sobre los

factores específicos que influyen sobre el
comportamiento, generalmente intentamos entender
“¿Qué quiere comunicar el estudiante con este
comportamiento?” En el caso de Violeta, el Sr. T.
necesitaba determinar si realmente el comportamiento
de Violeta era tan distinto en comparación a sus pares y,
de ser así, cuan diferente. Para hacer esto, el llevó la
cuenta de la frecuencia del comportamiento fuera de
tarea de Violeta haciendo una marca en una hoja de
cuadre cada cinco minutes. Haciendo esto de esta
manera indicaba si Violeta, al igual que un par
femenino típico, estuvieron en o fuera de tarea en un
momento dado. La cuantificación del comportamiento
fuera de tarea de Violeta (i.e., porcentaje del tiempo
fuera de tarea) también sirvió de base y fue utilizada
cuando llegó la hora de monitorear su respuesta a la
intervención. La data confirmó la impresión inicial del
Sr. T. de que Violeta estaba más tiempo fuera de tarea
que sus pares durante la lectura (70% vs. 20%) y
comparable a sus pares en ciencias (20% vs. 20%). El
pudo observar de la data que la mayoría de su
comportamiento fuera de tarea ocurría en los últimos
30 minutos de la clase cuando los estudiantes estaban
concentrados en trabajos independientes en sus
asientos.
La Srta. O’Reilly recopiló información adicional a
través de una serie de observaciones directas en cada
escenario, utilizando un formato estructurado y de
tiempo de observación (tal como la Observación de
Comportamiento de los estudiantes en las escuelas,
Shapiro, 1996) y haciendo uso de la grabación de
antecedentes y consecuencias alrededor de cada
comportamiento (O’Neill et al., 1997). La Srta. O’Reilly
encontró que Violeta estaba más fuera de tarea
durante el trabajo independiente en el asiento, lo cual
confirma la observación del Sr. T. Aparentemente
cuando Violeta confrontaba problemas mientras
realizaba el trabajo individual en su asiento
(antecedente), ella entraba en el comportamiento
fuera de tarea, ya sea molestando a su vecino,
saliéndose de su asiento, tirando cosas y haciendo
comentarios negativos sobre la tarea. La consecuencia
observada a tal comportamiento era típicamente una
reprimenda por parte del Sr. T. (por lo tanto se le
brindaba atención verbal), al igual que la risa y
conversación de sus pares (dándole la atención de sus
Definición Operacional de
Comportamiento Problemático y Meta
Comportamiento problemático (fuera de
tarea) : Violeta no esta sentada en su
asiento; esta jugando con objetos no
relacionados a la tarea académica, esta
tocando físicamente o hablando con otro
estudiante cuando no forma parte de la
tarea asignada, se orienta fuera de la
actividad instruccional; hablando fuera de
turno. Cualquiera de estos
comportamientos constituye fuera de
tarea.
Comportamiento deseado: Violeta esta
sentada en su asiento; inmersa en su
trabajo asignado leyendo, escribiendo,
levantando la mano para contestar o
hacer preguntas; mirar al maestro cuando
el habla; y no hablar con sus pares o
moverse a través del salón excepto
cuando el maestro se lo indique. Todos
estos comportamientos deben estar
presentes para que se considere en tarea.
Nota: de Behavorial Consultation in
Applied settings: An Individual Guide
(Consulta de conducta en escenarios
aplicados: Una guía individual), por T. R.
Kratochwill y J.R. Bergan, 1990, New York:
Plenum.
Adaptado con permiso.
pares). El comportamiento fuera de tarea también le permitía evitar realizar el trabajo que ella no
entendía como hacer.

Debido a que tanto el Sr. T. y el sicólogo escolar observaron una función directa entre el antecedente,
comportamiento y consecuencia, decidieron no seguir con una evaluación de eventos de escenario más
distantes. El equipo estuvo de acuerdo en una hipótesis funcional y crearon el siguiente resumen
declarativo:

Cuando Violeta se encuentra con dificultades y no sabe como proceder durante el trabajo
independiente en su asiento, ella incurre en comportamiento fuera de tarea disruptivo para
obtener atención de sus pares y evitar lo que encuentra confuso.

Explorando Soluciones

Luego de desarrollar una hipótesis del comportamiento, el equipo decidió enseñarle a Violeta un
sistema para pedir ayuda cuando se encontraba insegura de cómo proseguir con una tarea. La
intervención consistía en colocar un rótulo en el pupitre de Violeta que indicaba “Necesito Ayuda” y por
el otro lado “Continua trabajando” en el otro lado. Cuando tuviese una pregunta ella viraba el rótulo
para ver el lado que decía “Continua trabajando” como incentivo para continuar con la siguiente
pregunta en lo que el Sr. T. llegara para asistirla (Paine, Radicchi, Rosellini, Deutchman, & Darch, 1983).

El Sr. T. utilizó este procedimiento en conjunto con un programa de refuerzo costo-respuesta para estar
al tanto del comportamiento sobre la tarea de Violeta automáticamente a través de un aparato sobre
pupitre. Este aparato le permitía a Violeta ganar premios por comportamiento sobre las tareas y le
permitía al Sr. T. remover automáticamente los puntos por si no estaba sobre las tareas. (Attention
Training System, Gordon Systems, Inc., 1987). El Sr. T utilizó ambas estrategias con las pares también
para evitar estigmatizar negativamente a Violeta.

Evaluando Soluciones

Debemos saber por adelantado si una propuesta de intervención será efectiva. Por lo tanto,
necesitamos recopilar información en el momento para ayudar evaluar la efectividad de la intervención.

Como muestra la Figura 2, cuando la intervención de “petición de ayuda” comenzó el Sexto día, el
comportamiento observado de Violeta sobre tarea durante la lectura aumentó a un promedio semanal
de 46%. Antes de la intervención, su promedio semanal era de 30%. El equipo decidió implementar las
dos intervenciones por separado para permitirle a Violeta aprenderse un sistema antes de introducir
otro. La Figura 2 ilustra que cuando el sistema costo-respuesta, refuerzo positivo fueron implementadas
en el Día 11, el comportamiento sobre la tarea de Violeta inmediatamente incrementó al 60%. El tiempo
sobre la tarea escaló a un promedio de 71% en los Días 11-15 y 86% en los Días 16-20.

El equipo decidió enfocarse en incrementar el comportamiento sobre tarea de Violeta, porque estando
sobre tarea es incompatible con estando fuera de tarea. Esto también tenia el beneficio de enfocar la
atención en una conducta positiva.
Pensamientos finales

La Valoración Funcional del Comportamiento puede asistir a los educadores en pensar y analizar la
relación entre el comportamiento de un niño y las variables ambientales. VFC facilita la exploración de
intervenciones diseñadas para afectar conductas específicas. Pensando en la funcionalidad en el
contexto educacional puede ayudar a los educadores evitar la dificultad de atribuir los problemas de
conducta y académicos a factores dentro del estudiante. Somos capaces de pensar en que podemos
hacer para cambiar el entorno educativo del estudiante para promover el éxito académico para
estudiantes con problemas de comportamiento o educativos.

Referencias: Ver documento original.

Recursos cibernéticos:

www.pbis.org

www.cecp.air.org

www.state.ky.us/agencies/behave/homepage.html
www.interventioncentral.org