FORMACIÓN METODOLOGICA PARA

INSTRUCTORES

Marzo – 2018

1
 CONTROL DE CAMBIOS

Versión
Fecha de Aprobación Descripción del Cambio Solicitante
No.

1 Primera versión Equipo Técnico

2
 DIRECCIÓN Y ELABORACIÓN
Didáctica para el trabajo

RESPONSABLE DE ELABORACIÓN

Msc. Mirtha Bazzano

ASESORAMIENTO
Misión Japonesa del “Proyecto de Formación de Recursos
Humanos calificados para responder a la demanda del Sector
Industrial” SNPP – JICA

3
 PRESENTACIÓN
El presente material ha sido elaborado para su utilización en el curso de Formación de
Formadores – Módulo 1 “Inducción a la Formación Profesional”, que desarrolla el Servicio
Nacional de Promoción Profesional - SNPP.

El propósito de este Manual es ofrecer un soporte al formador para la comprensión de los

temas y al desarrollo de destrezas, conocimientos y actitudes, que le servirán en el
desenvolvimiento de sus actividades como formador en forma eficiente.

Su elaboración ha estado a cargo de la Dirección de Didáctica para el Trabajo del SNPP con
el asesoramiento y apoyo del Equipo Técnico del Proyecto SNPP – JICA.

Gerencia Técnica

4
 INDICE
PRESENTACIÓN .................................................................................................................. 4

1. SNPP ............................................................................................................................. 6

2. PEDAGOGIA Y ANDRAGOGIA.....................................................................................12

3. FUNDAMENTOS DE LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE .......................................17

4. EL INSTRUCTOR..........................................................................................................21

5. EL PARTICIPANTE .......................................................................................................28

6. APRENDIZAJE Y MOTIVACIÓN ...................................................................................33

7. FORMACIÓN PROFESIONAL ......................................................................................42

8. GRUPO EN FORMACION .............................................................................................47

9. ANÁLISIS DE PUESTO DE TRABAJO..........................................................................54

10. REDACCIÓN DE OBJETIVOS ......................................................................................62

11. DISEÑO DE AYUDAS DIDACTICAS .............................................................................71

12. PLANIFICACION DEL PROCESO. ENSEÑANZA-APRENDIZAJE ...............................77

13. MÉTODOS DIDÁCTICOS APLICADOS EN LA FORMACIÓN PROFESIONAL.............92

14. PRÁCTICA PROFESIONAL ........................................................................................136

15. EVALUACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE .............................145

16. DISEÑO DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN ......................................................152

17. CALIFICACION TETRA ...............................................................................................158

18. CARPETA DEL INSTRUCTOR ...................................................................................167

19. ESTRUCTURA Y CONFIGURACIÓN GENERAL DE LOS MANUALES TÉCNICOS ..180

BIBLIOGRAFIA ..................................................................................................................194

ANEXO NO. 1 ....................................................................................................................195

ANEXO NO. 2 ....................................................................................................................196

ANEXO NO. 3 ....................................................................................................................198

ANEXO NO. 4 ....................................................................................................................199

ANEXO NO. 5 ....................................................................................................................200

ANEXO NO. 6 ....................................................................................................................202

5
1. SNPP
El Servicio Nacional de Promoción Profesional, SNPP, fue creado por la Ley N° 253 del año
1971, y modificado por las Leyes N° 1265/1987, 1405/1999, 1652/2000 y la 2199/2003. Es
un organismo dependiente del Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social. Inicia
oficialmente sus actividades en el año 1972 apoyado por la Misión Técnica Española.

Realiza sus acciones formativas atendiendo el proceso de desarrollo nacional otorgando

respuestas al mercado laboral en términos de capacitación laboral. Los cursos van dirigidos
a personas de diferentes niveles y sectores de la economía, abarcando todo el territorio
nacional a través de su sede central, las regionales, subregionales, centros colaboradores y
unidades móviles que permiten llegar a cualquier punto del país.

Sus objetivos primordiales son: organización, fomento y desarrollo de la formación y

capacitación profesional, calificando a los trabajadores de ambos sexos, preferentemente
mayores de 18 años, y el perfeccionamiento de los mismos en oficios de todos los sectores
económicos.

Organigrama Resumido del SNPP

Dirección General

Gerencia de Acción
Gerencia Técnica Gerencia Económica
Formativa

Dirección de Investigación
Dirección de Diseño
Curricular
Dirección de Didáctica para
el Trabajo
Dirección de Programación
Dirección Administrativa
y Sistemas de Información
Dirección de
Infraestructura y Dirección de Regionales
Mantenimiento
Direcciones de formacion y
Dirección Financiera
capacitacion.

Dirección de Gestión Direccion Centro

Dirección de PIMA
Económica Tecnologico Avanzada.
Direccion
Dirección de Familias Centro Tecnológico de
Profesionales Formación Profesional
Paraguay-Japón
Dirección de Gestión
Operativa

Dirección de Pasantías

Dirección de Certificación

6
1.1. Misión y Visión

Misión

Desarrollar valores y competencias necesarias promoviendo el pensamiento crítico en las

personas, de modo a favorecer y mejorar la empleabilidad de las mismas, para que sean
factores de cambio positivo en su entorno cambiante y desafiante.

Visión

Institución líder e innovadora en el desarrollo de competencias personales y profesionales

para el mundo.

1.2. Proceso de Planificación de las Acciones Formativas

El proceso de planificación de la formación profesional, dentro de la institución, requiere de

un estudio e investigación para conocer las necesidades cuantitativas y cualitativas de la
formación profesional de recursos humanos, a un costo razonable, en número conveniente y
con la formación teórico - práctica que demanda el mercado. Para ello, se llevan a cabo
cuatro pasos fundamentales: planificación, programación, desarrollo y valoración de
resultados.

7
1.3. Modos y Modalidades de la Formación y Capacitación Profesional del
SNPP

1.3.1. Modalidad de Formación1

Es la forma de organizar y entregar la Formación Profesional dentro del SNPP según la

presencia física o no de los participantes. Pueden ser: presencial, virtual y mixta.

1.3.2. Modos de Formación Profesional2

Son los diferentes tipos de acciones orientadas a impartir formación profesional, los cuales
tienen en consideración las características del nivel de competencias de la ocupación y por
el objetivo inmediato de la acción. Estos pueden ser: jornada, seminario, taller, módulo,
seminario taller y curso. El curso a su vez, se clasifica en: formación, capacitación,
especialización, adiestramiento y aprendizaje.

1.4. Programas formativos del SNPP

Consiste en la organización didáctica de los cursos del SNPP, lo cual permite la

estructuración de la formación profesional en ejes estratégicos y acciones que aseguren
el logro de los objetivos de las acciones formativas. Permiten organizar y detallar el
proceso pedagógico de la institución. Brindan orientaciones respecto a los contenidos
que se deben impartir, la forma en que deben desarrollarse la actividad de enseñanza y
los objetivos a conseguir.

Los programas se caracterizan por su condición flexible, teniendo en cuenta su carácter

temporal, debiendo actualizarse en la medida que los sectores productivos lo requieran.

La institución cuenta con 35 programas vigentes destinados al aprendizaje o a la formación

profesional.

Los Programas de Aprendizaje están destinados a adolescentes a partir de 15 años en

adelante, mientras que los jóvenes a partir de 18 años en adelante ya tienen acceso a los
Programas de Formación Profesional.

1.5. Familias Profesionales

Conjunto amplio de ocupaciones que por estar asociadas al proceso de producción de un

bien o un servicio mantienen una singular afinidad formativa y significado en términos de
1 empleo.
SNPP. Gerencia Técnica. Reseña de Programas Institucionales Vigentes. 2016
2
SNPP. Gerencia Técnica. Reseña de Programas Institucionales Vigentes. 2016
8
La afinidad formativa se puede inferir a partir del reconocimiento de un tronco común de
capacidades profesionales de base (actitudes, habilidades, destrezas) de contenidos
formativos similares y de experiencias que proporcionan contextos de trabajo semejante (por
el sector productivo al que pertenece o por el producto o servicio que crean o por el tipo de
cliente al que se dirigen).

Teniendo como base los clasificadores de Actividades Económicas y el de Ocupaciones3, se

presenta la siguiente conformación de estructura de familias profesionales implementadas
en el SNPP.

NRO. FAMILIAS PROFESIONALES ÁREAS PROFESIONALES DEL SNPP

Alojamiento
Gastronomía
1 HOSPITALIDAD
Limpieza
Turismo
Agrícola
2 AGROPECUARIO Agropecuaria
Pecuaria
Construcción
3 CONSTRUCCIÓN Madera
Fontanería
Electricidad
Electrónica
4 ELECTRICIDAD Y ELECTRÓNICA Automatización y control industrial
Refrigeración y Aire acondicionado
Mecatrónica
5 INDUSTRIAS GRÁFICAS Artes Gráficas
TECNOLOGÍAS DE INFORMACIÓN Y
6 Informática
COMUNICACIÓN
7 MECÁNICA DE MOTORES Automotriz
8 SALUD Y DEPORTE Salud
Administrativa
9 ADMINISTRACIÓN Y GESTIÓN Comercial
Finanzas
10 BELLEZA Y ESTÉTICA Belleza y Estética
11 INDUSTRIAS ALIMENTARIAS Alimentos
12 ACTIVIDADES TIPO SERVICIOS Actividades tipo servicios
Seguridad
13 SEGURIDAD y MEDIO AMBIENTE Seguridad Industrial
Medio Ambiente
Idiomática
14 SERVICIOS EDUCATIVOS Metodología
Gestión de Calidad
15 TEXTIL Y CONFECCIÓN Manufactura

3
UNFPA y DGEEC. Clasificación Nacional de Actividades Económicas del Paraguay. 1998
9
 Confección
Diseño de Modas
Costura
Mecánica Industrial
16 METALMECANICA
Metalmecánica
17 IMAGEN, SONIDO Y COMUNICACIÓN Imagen, sonido y comunicación
18 TRANSPORTE Y LOGÍSTICA Transporte
Cuero
Artística
19 ARTE Y ARTESANÍAS
Artesanía
Decoración
SERVICIOS SOCIOCULTURALES Y A LA Servicios socioculturales y a la
20
COMUNIDAD comunidad
21 MINAS Y CANTERAS Minas y canteras
22 QUÍMICA Química
23 NAVIERA Naviera

1.6. Cobertura del SNPP

El SNPP cuenta con:

DEPARTAMENTO
UNIDADES OPERATIVAS ASUNCIÓN INTERIOR
CENTRAL

Centros de Formación y Capacitación - - 10

Dirección de Formación y Capacitación 3 15 7

Direcciones de Familias Profesionales 12 - -

Regionales - 1 15

Direcciones de Programas Especiales y

8 2 -
de Apoyo

Direcciones de Técnicos Superiores - 2 1

10
Presencia Geográfica del SNPP

“La educación no es la respuesta a la pregunta. La educación es el medio para

encontrar la respuesta a todas las preguntas”. William Allin

Actividad

Describa la especialidad en la que trabaja, identifique a que familia pertenece y cuál es el

tronco común con las otras especialidades de la familia.

11
2. PEDAGOGIA Y ANDRAGOGIA4

2.1. Etimología

Pedagogía: viene del griego "paidos" que significa niño y "gogía" que significa guiar o
conducir; pedagogos era el esclavo que traía y llevaba niños a la escuela, en comparación
con el docente, que guía a los niños y jóvenes en la educación.

Andragogía: viene del griego "Andros" que significa hombre adulto y "gogía" que significa
guiar o conducir; es la ciencia y el arte de educar a los adultos, tomando en consideración
que el proceso educativo actúa en el hombre y la mujer durante toda la vida.

2.2. Definición

Pedagogía: es un conjunto de saberes que buscan tener impacto en el proceso educativo,

esta ciencia proporciona guías para planificar, ejecutar y evaluar los procesos de enseñanza
y aprendizaje. La pedagogía se ocupa más de la educación como fenómeno social y
humano, y la didáctica, más centrada en los métodos de enseñanza-aprendizaje en sí.

Andragogía: es considerada como la ciencia y el arte que se ocupa de Investigar y analizar

sistemáticamente la educación de los adultos, ya que la formación de una persona adulta se
rige por principios psicológicos y sociológicos acordes con la edad del estudiante.

2.3. Diferencias pedagógicas

PEDAGOGÍA ANDRAGOGÍA
DEFINICIÓN
Se define como la ciencia y arte de Se define como la ciencia y arte de
enseñar a los niños, actualmente el enseñar a los adultos.
objeto de estudio de la misma, incluye a
adolescentes.
DOCENTE
Trata de formar al niño en una relación El papel dominante en el proceso de
en donde el papel dominante lo tiene el enseñanza aprendizaje lo adquiere el
docente que informa y forma hábitos y formando adulto en el que el papel del
valores. formador educador es el de fomentar el
espíritu crítico del educando.

4
SECAP. Formación de Formadores. Inducción a la Formación Profesional. Nivel Básico. Módulo I, 2010.
12
 PEDAGOGÍA ANDRAGOGÍA
MÉTODOS
Tiene a su disposición un conjunto de Utiliza la metodología para el
métodos que con frecuencia utiliza para aprendizaje de adultos. Se puede situar
llevar a la práctica el proceso relacionado dentro de un campo específico referido a
con la enseñanza de niños y la forma de planificar, administrar y
adolescentes al cual se denomina dirigir la praxis educativa de los adultos,
métodos didácticos. enfatizando en aquellos aspectos que
además de sustentar el proceso
orientación-aprendizaje coadyuven a
enriquecer los conocimientos generales
o profesionales del formando adulto
mediante el auto aprendizaje.
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
Las estrategias de enseñanza, conjunto Se fundamentan en una serie de
de tareas realizadas fundamentalmente actividades y tareas, orientadas por el
por el Profesor, son adecuadas para formador, con criterios de participación y
niños y adolescentes en condición de horizontalidad, que capacitan a los
estudiantes; en consecuencia, son formandos adultos, considerando sus
propias de la praxis pedagógica. experiencias en el manejo de información
a través de métodos, técnicas y
procedimientos que permitan aprender
con efectividad nuevos conocimientos de
manera auto dirigida.
EVALUACIÓN
La evaluación la desempeña el pedagogo, En el transcurso de su proceso educativo,
(profesor) para lograr las metas y los adultos pueden intervenir en las
objetivos educativos que proponen en el actividades de planificación,
Estado y la sociedad a las nuevas programación, administración y
generaciones en los diseños curriculares evaluación de sus aprendizajes. El adulto,
correspondientes. desempeñándose como aprendiz, está en
capacidad de dirigir su educación sin
recurrir a la acción supervisora de otro
adulto.

13
2.4. Características del joven y del adulto

CARACTERISTICAS DEL CARACTERISTICAS DEL

ENUNCIADO
JOVEN ADULTO
Aprende del formador de Conoce sus necesidades.
Necesidad de acuerdo a sus capacidades, Sabe cómo poner en práctica lo
aprender requiere práctica en que aprendió, día a día.
condiciones reales. Conoce su responsabilidad en los
eventos educativos.
EI concepto que tiene el El adulto, además de tener
El auto
formador del joven, es que es conciencia de su necesidad de
concepto de
una persona a la cual hay que conocimiento, es capaz de suplir
aprendiz
estimular la independencia. esa carencia de forma
independiente.
La experiencia del joven tiene La experiencia del adulto es de
poco valor como fuente de fundamental importancia como
aprendizaje, la experiencia base para el aprendizaje. Es a
considerada es la del partir de ella que él se dispone o
formador, la del libro didáctico, se niega a participar de algún
la del escritor. programa de capacitación.
Por eso, las técnicas de El conocimiento del formador, el
El papel de
transmisión, lecturas, deber de libro de texto, los recursos
experiencia
casa etc., son la esencia de la audiovisuales, etc., son fuentes
metodología pedagógica. que por sí mismas no garantizan
influenciar en el individuo adulto
para el aprendizaje. Estas fuentes,
por lo tanto, deben ser vistas como
referencias opcionales colocadas
a disposición para la libre elección
del formando.

14
 Los jóvenes están dispuestos El adulto está dispuesto a aprender
a aprender lo que el formador lo que decidió aprender. Su
Disposición para
determina que ellos deben decisión del aprendizaje es natural
aprender
aprender, si ellos quieren y realista. Sin embargo, se niega a
pasan el año o curso. aprender lo que otros le imponen si
no es su necesidad de aprendizaje.
Los jóvenes tienen la El aprendizaje para el adulto es
orientación del aprendizaje algo que tiene significado para el
centrado en las disciplinas, día a día y no sólo es la retención
ellos ven el aprendizaje como de contenidos para aplicaciones
Orientación para una adquisición de contenidos. futuras.
el aprendizaje Por esto, las experiencias del En consecuencia, el contenido no
aprendizaje son organizados debe ser necesariamente
de acuerdo a la lógica de los organizado por la lógica
contenidos programáticos. programática sino más bien por las
experiencias acumuladas por el
aprendiz.
Los jóvenes están motivados La motivación para el aprendizaje
para aprender a través de de adultos es su propio deseo para
motivadores externos, tales el crecimiento, lo que algunos
Motivación como notas, la aprobación o autores llaman La Motivación
desaprobación, presión de los Interna, y no en los estímulos
padres, etc. externos de otras personas, como
notas de formadores, la evaluación
escolar, etc.

15
 2.5. Principios de aprendizaje en adultos5

 Sólo aprenden lo que están dispuestos a asimilar (necesidad sentida).

 Aprenden mejor lo que ejecutan en la realidad.

 Se ilustran con sus errores.

 Aplican con mayor facilidad lo que les resulta familiar (experiencias y conocimientos).

 Prefieren diferentes sentidos para el aprendizaje.

 Aprenden en forma metódica y, en nuestra cultura sistemáticamente.

 No asimilan lo que no comprenden.

 Se instruyen con la práctica (solución práctica de problemas).

 Se forman mejor cuando pueden ver su propio progreso.

 Responden mejor cuando lo que van a aprender se les presenta en forma individual.

 Tienen la necesidad imperiosa de que se le reconozca como un ser autónomo.

 Tratarán de conciliar el contenido del programa con sus propias experiencias

(necesidad de constatación).

 Tienen la capacidad para comparar situaciones y relacionar fenómenos,

evaluándolos a través de un juicio (capacidad crítica).

 Tienen estructuras mentales rígidas que no les predispone al cambio (paradigmas).

"Toda la Andragogía se fundamenta en el concepto del hombre a quien va a ser

aplicada, en el ideal de hombre que se desea formar y en el contexto del mundo
donde este hombre ha de vivir”. Álvaro Vieira Pinto.

Actividades

Describe e identifica las diferencias entre una sesión didáctica pedagógica y una sesión
didáctica andragógica.

5
Mojica Roa, Cruz Francisco. Formación de Instructores. Universidad Autónoma del Estado de México. 2010.
http://www.miaulavirtual.com/sgc/cursos/cursodeformaciondeinstructores/Manual_Formacion_de_Instructores.pdf
consultado el 17 de abril de 2017
16
3. FUNDAMENTOS DE LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE

3.1. La Enseñanza

El término "enseñanza", etimológicamente, significa mostrar mediante signos.

La enseñanza es una actividad en la que se desempeñan dos actores: el que trasmite

conocimiento y aquel que aprende. Esta relación no siempre es alumno – maestro, ambos
pueden enseñar y ser enseñados. La enseñanza es una actividad transitiva, pues produce
su enseñanza en el otro.

Ciertas teorías del aprendizaje distinguen en la enseñanza, la formación y la instrucción. La

formación es considerada como aprendizaje de formas de interpretación y transmitidas
culturalmente a través de las instituciones sociales; y la instrucción, como enseñanza
impartida de forma sistemática.

Estas teorías distinguen tres elementos esenciales en el concepto de la enseñanza:

Un formador
Una estrategia comunicativa
Un alumno

Existen dos tipos de enseñanza: la enseñanza tradicional y la enseñanza moderna.

Podríamos decir que la enseñanza tradicional potencia la actividad del profesor y reduce
casi hasta la pasividad la participación del alumno. Esta es quizás la diferencia más
característica con respecto a la enseñanza moderna, que trata de dar un protagonismo
mayor al alumno en el acto didáctico.

Algunos estudiosos de la teoría de la enseñanza dan a la enseñanza tradicional el nombre

de enseñanza directa o dirigida y, a la enseñanza moderna el de no dirigida o no
direccionada e incluso hablan de enseñanza para la libertad. En este segundo concepto de
enseñanza, el formador no es portador de verdades absolutas; es, simplemente, un guía en
el acto didáctico, todos enseñan a todos.

Todos los teóricos contemporáneos de la educación coinciden en la necesidad de la

enseñanza y en la importancia del estudio de las técnicas que hacen más eficaz la labor del
formador, para potenciar la participación activa del participante durante el acto didáctico.

17
3.2. El aprendizaje

Todo comportamiento humano es efecto del aprendizaje, este es un fenómeno muy

complejo, teniendo en cuenta que los conocimientos llegan a través de los sentidos, y
mientras más estímulos recibamos iremos almacenando más experiencias de aprendizaje.

El participante debe ser capaz de producir comportamientos adecuados que le permitan

obtener beneficios de su entorno, y para ello se lleva a cabo el siguiente proceso:

Proceso de aprendizaje

3.3. Teorías del Aprendizaje

TEORIA EXPONENTE DESCRIPCIÓN

John Broadus Watson: El objeto de Se basa en el estudio de las
estudio de la psicología es la conducta conductas que se pueden observar y
observable. medir. Se enfoca en la repetición de
Burrhus Frederic Skinner: El aprendizaje patrones, estimulo – respuesta.
Conductista se da por medio de un condicionamiento  Ley de efecto: Los estímulos
operante o instrumental. agradables refuerzan el aprendizaje.
Iván Petrovich Pavlov: El aprendizaje  Ley del Ejercicio: La práctica
como producto por condicionamiento o repetición refuerza el aprendizaje.
clínico. El aprendizaje debe ser Por tanto, cada objetivo implica una

18
 TEORIA EXPONENTE DESCRIPCIÓN
reforzado para evitar que sea temporal y tarea de aprendizaje que debe ser
que se pierda. medible a través de pruebas para
Edward Thorndike: El aprendizaje por cuantificar el aprendizaje.
ensayo/error y la ley del efecto.

George Miller: proceso de aprendizaje, Se basa en procesos en los que

atención y memoria. tienen lugar los cambios de
Craik y Lockhart: procesamiento de la conducta, ve al proceso de
información de múltiples formas. aprendizaje como la adquisición o
Mayer: Combinación de palabras e reorganización de las estructuras del
Cognitivista imágenes para aprender. conocimiento y para ello se centran
en el análisis de la tarea, la
segmentación de la misma, y la
ejecución de una estrategia que va
de lo simple a lo complejo para la
resolución de tareas.
Jean Piaget: Desarrollo intelectual por La construcción del conocimiento se
etapas. desarrolla mediante las experiencias
Jerome Bruner: Aprendizaje por de los alumnos, quienes se preparan
descubrimiento. para resolver los problemas desde
David Ausubel: Aprendizaje Significativo. su percepción.
Constructivista Robert Gagné: Niveles de Aprendizaje. Docentes y estudiantes son
Howard Gardner: Inteligencias Múltiples. constructores de conocimientos.
Lev Vigotsky: Desarrollo cognitivo
mediante interacción social.
Erick Erickson: La sociedad moldea el
desarrollo del ser humano.
Carl Rogers: Estudiantes autónomos y Se basa en el estudio de las
auto actualizadas. personas como un todo. El
Abraham Maslow: Lo intelectual, físico, aprendizaje llevará al individuo a
Humanista social y emocional afecta el aprendizaje. alcanzar las metas que se fija.
Existe un especial interés en la
motivación y los objetivos de los
individuos.

19
 TEORIA EXPONENTE DESCRIPCIÓN
Philip Snow Gang y Ramón Se considera la dimensión
Gallegos Nava: Aprender a social, cognitiva, corporal,
aprender estética, emocional y
espiritual de las personas. El
Holístico aprendizaje se desarrolla en
la comunidad, cuidando el
sentido de lo humano y
teniendo en cuenta las
inteligencias múltiples.

"Se aprende haciendo. Si oigo, me olvido. Si veo, recuerdo. Si hago, aprendo".

(Sabiduría china).

Actividad

Analiza las distintas teorías de aprendizaje y determina ventajas y desventajas de cada una
para la formación profesional.

20
4. EL INSTRUCTOR
El Instructor orienta a los participantes en la adquisición de técnicas profesionales, en base
a competencias específicas, valores, actitudes y aptitudes necesarias para el ejercicio de las
profesiones. Es importante destacar el proceso de formación de instructores y el papel de la
reflexión en la acción, enfatizando en la necesidad de reflexionar y analizar la práctica
cotidiana, a fin de que sea un profesional más creativo, investigativo, dinámico, proactivo y
autónomo, que el Instructor pueda autoevaluarse por etapas o procesos superando los
diversos inconvenientes y desafíos de la profesión durante el ejercicio de la misma.

El instructor debe tener competencias técnicas, dominio teórico-práctico de lo que transfiere

y conocimiento de la metodología institucional. El conocimiento profesional se construye a
partir de la reflexión y de la evaluación de las propias prácticas. El Instructor debe ser
experto en su especialidad. Su misión es transferir habilidades, conocimientos y actitudes
utilizando la metodología de formación profesional del SNPP.

La trascendencia de su labor apunta a que el participante obtenga el nivel profesional

adecuado y desarrolle una alta responsabilidad profesional y social. La tarea principal del
formador instructor es lograr que el participante obtenga el nivel profesional adecuado y
desarrolle conciencia de su responsabilidad profesional y social.

4.1. Tipos de Instructores

Según los rasgos de la personalidad los tipos de instructores son:

 Instructor neurótico: Aquel instructor que se detiene cada cinco minutos para reclamar
algo, el ruido del ventilador, el volumen de las conversaciones, la participación en la sala
de clase, el sonido del celular. Le gusta dar sermones y reclama todo el tiempo que son
pocos minutos de clase para mucho contenido, pero pierde más tiempo reclamando de lo
que realmente da en clase.
 Instructor egocéntrico: Este instructor es aquel que no necesita explayar su vasto
currículo y cree que es único, que posee todo el conocimiento sobre el asunto en
cuestión.
 Instructor perezoso: Llega en la sala cansado, y se sienta. No se levanta para hablar,
no se levanta para reclamar, da cinco clases y las próximas son seminarios o
exposiciones que los participantes presentan. Para el participante perezoso, es una
óptima elección.

21
 Instructor mudo: Llega a la sala, escribe en la pizarra, habla tres palabras, se sienta y
espera que todo el mundo copie. El piensa que no es necesario explicar el contenido, ya
que los participantes saben leer y si tienen dudas pueden investigar.
 Instructor sin autoridad: Generalmente de carácter débil, intenta al comienzo poner
orden en la clase para que presten atención, pero su poca confianza en sí mismo hace
que no tenga autoridad y la clase se vuelve un verdadero desorden. La solución más
común encontrada por estos instructores es dar una tarea en grupo, sentarse en el
escritorio y fingir que no está viendo nada.
 Instructor dictador: Odiado por todos, él trata a la sala de clase como un batallón del
ejército. Él llega y todo el mundo queda en silencio, se sienta recto y espera comenzar la
clase, que generalmente es aburrida, tediosa y el tono de voz del instructor acostumbra
parecer al de un militar. Todo el mundo queda aparentemente comportado, pero en el
fondo nadie está prestando atención.
 Instructor despreocupado: Una raza superior que consigue mantener la calma aun
cuando el mundo está acabando. No le importa si los participantes duermen en la clase, o
no prestan atención, nunca controla la asistencia y la prueba acostumbra ser un trabajo.
 Instructor anticuado: No utiliza ninguna ayuda didáctica en las clases (proyector,
películas, discusiones). Es el famoso hacer por hacer: llega, anota en la pizarra, da
clases y se va. Para él todo es completar mecánicamente, finalmente “aquellos que no
aprenden es porque no tienen ganas de aprender”.
 Instructor moderno: Usa todo lo que conoce en el ramo de la tecnología para hacer la
clase lo más interesante posible. Películas, proyector, trabajos en grupo, discusiones,
"paseos" fuera de la institución, investigaciones de temas actuales, juegos, experiencias
prácticas. Las clases son siempre muy interesantes y no se siente el tiempo pasar.
 Instructor stand up: Aquel instructor gracioso que siempre va a encontrar una manera
de salir de la materia con historias personales graciosas. Como en una presentación de
stand up, todo el mundo queda quieto para oír las mil y una historias.
 Instructor amigo: Siempre es el más querido por los participantes y detestado por todos
los otros instructores. Entra en la sala intercambiando ideas y no tiene problema en
detener la clase para discutir un tema actual que va a ser importante para la vida de los
participantes después del curso. Conversa, hace bromas, y aun así tiene tiempo de dar
toda la unidad, y todos aprenden mucho más.
 Instructor atento: Es aquel instructor que tiene un amor inmenso por lo que hace. Que
cuando está explicando sus ojos brillan y su voz es casi una melodía por tanta pasión. Es
aquel instructor que hace de todo para que el participante entienda y le guste la materia.
22
4.2. Perfil

El perfil del formador debe estar vinculado a la realidad del contexto en que actúa: la cultura
socio laboral. El formador, para conocer el contexto en que actúa se sitúa en él; lo analiza
con actitud crítica, proyectada al futuro y sintetiza la información para planificar y enfocar la
práctica: programas (contenidos y actividades), estrategias y métodos a la dinámica del
entorno.

El perfil del formador de formación profesional requiere6:

Contexto cultural
Contexto socio laboral
Contexto tecnológico
1. CONOCIMIENTOS
Experiencia en la empresa
Para saber hacer
Técnico (teoría y práctica) de su profesión
Psicopedagógico
Metodología didáctica
Capacidad de adaptación
Autogestión
Autocontrol y autodisciplina
2. COMPETENCIAS DE PERSONALIDAD
Tenacidad
Para saber ser y estar
Capacidad de iniciativa y toma de
decisiones
Responsabilidad
Actualización
Curiosidad mental
3. ACTITUDES
Equidad
Para querer hacer
Entusiasmo: capacidad para entusiasmarse
y entusiasmar
Flexibilidad mental
Visión global
4. APTITUDES Razonamiento lógico
Para poder hacer Capacidad de organización
Creatividad
Análisis y solución de problemas

6
Extraído del Manual de Formador de Formadores de CINTERFOR octubre de 1995
23
4.3. Funciones
Puede ser analizado desde dos niveles: desde la acción formativa y desde la práctica como
instructor.
Respecto de la acción formativa en general7:
FUNCIONES = QUÉ HACE
Delimita el contenido de la formación.
Planifica la actividad.
Gestiona los recursos que requiere la
actividad en cooperación con directivos y
profesionales de formación.
Diseña medios para realizar la actividad
(valorando la utilización de tecnología
avanzada en los procesos).
Imparte acciones formativas: procesos de
enseñanza y de aprendizaje.
Controla la actividad formativa.
Realiza el seguimiento de la formación.
Investiga y estudia alternativas y
modalidades técnico-pedagógicas para
actualizarse y mejorar su actividad.
Respecto a la práctica como instructor en particular; interacción participante - instructor,
grupo de formación-instructor:
7
Extraído del Manual de Formador de Formadores de CINTERFOR octubre De 1995
TAREAS = COMO LO HACE
Analiza las competencias que requiere la
profesión objeto de formación.
Identifica y organiza estrategias para poner
en marcha las acciones de formación:
objetivos, programas, resultados.
Coordina, técnica y pedagógicamente la
selección de equipos humanos,
instrumentales, materiales para desarrollar
la actividad.
Elabora material didáctico impreso,
audiovisual, técnico.
Realiza cursos y actividades formativas de
la especialidad en que es experto.
Evalúa los procesos formativos (durante la
acción y al término de la acción).
Valora el resultado de la formación y el nivel
de inserción, reinserción o promoción de los
participantes en el mercado laboral.
Aplica métodos y recursos técnico-
pedagógicos e incorpora nuevas
metodologías y estrategias a su actividad.
24
 FUNCIONES = QUE HACE TAREAS = CÓMO LO HACE

Informa, orienta y asesora al participante Individualmente o en grupo. En el aula o en

sobre el mundo del trabajo y las el entorno socio laboral.
posibilidades de desarrollo profesional.
Analiza las necesidades del participante y lo Conoce el nivel de partida del participante,
motiva. le reconoce individualmente. Estimula el
logro de los objetivos.
Muestra conocimientos, aplica actividades,
Comunica competencias a desarrollar.
pide realización de prácticas y ejercicios.
Orienta sobre el logro de objetivos. Aplica la
Canaliza resultados.
evaluación formativa. Da información de
retorno.
Aplica una ficha de observación sistemática
Evalúa resultados.
del participante. Invita a los participantes a
resolver problemas y situaciones difíciles.
Con trabajos en equipo (en el aula y en el
Desarrolla actitudes de cooperación.
contexto). Con técnicas de animación de
grupos.
Pide resultados individuales. Estimula la
búsqueda personal del participante.
Individualiza la formación.
Considera y valora las aportaciones
individuales y las revierte para beneficio del
grupo de formación.
Planifica, organiza y ejecuta secuencias de
Organiza y controla.
aprendizaje para que el participante consiga
dominar los objetivos.
Incita al descubrimiento, al raciocinio
Potencia la iniciativa y la creatividad. innovador y a la búsqueda de soluciones.

25
4.4. Obligaciones

Conjuntamente a la impartición de cursos, los instructores del SNPP tienen las siguientes
obligaciones:

 Prestar servicios al programa vigente de la especialidad, enseñando a los participantes

mediante clases con objetivos, metodologías, estrategias y técnicas que conduzcan al
buen desarrollo del proceso de la enseñanza.

 Asistir regular y puntualmente, a la hora y lugar convenidos a desarrollar las clases

(teóricas o prácticas de la especialidad).

 Mantener informado respecto de la evolución del correcto desarrollo de las clases,

proponer soluciones en caso de presentarse irregularidades y presentar sugerencias que
ayuden al mejoramiento del sistema formativo.

 Informar a los participantes acerca de las actividades programadas por el desarrollo de

las unidades a su cargo así como de todas las actividades proyectadas y ejecutadas.

 Mantener en orden y ser responsable de los equipos y materiales otorgados para el buen
desarrollo de las clases impartidas.

 Colaborar en la puesta en marcha de nuevas implementaciones metodológicas y realizar

evaluaciones posteriores a su implementación, manteniendo al día las actualizaciones de
los procedimientos vigentes.

 Participar proactivamente en talleres de actualización e innovaciones metodológicas

teniendo en cuenta la estrategia Institucional.

 Colaborar activamente con las autoridades a fin de procurar el mejoramiento de la

calidad, manteniendo una conducta moral elevada dentro y fuera de la Institución.

 Representar a la institución, conjuntamente con las autoridades inmediatas, ante

organismos públicos, en lo se refiera a aspectos técnico profesionales relacionados con
su desempeño laboral.

 Formar parte de los grupos de trabajos a los que se le designe y donde definan la
estructura final de los procesos adecuados.

 Documentar, implementar, evaluar y reportar a la Gerencia de Acción Formativa de todos

los aspectos relativos a su competencia.

26
“Quien se atreve a enseñar nunca debe dejar de aprender” Paulo Freire

Actividad

Reflexiona sobre las siguientes interrogantes y responde.

- ¿Que piensa sobre Ser Instructor?

- ¿Qué significa ser un buen instructor?

- ¿Con cuál de los rasgos te identificas?

- ¿Con cuál de los rasgos no te gustaría que te identificaran?

-¿Con cuál de los rasgos te gustaría identificarte?

27
5. EL PARTICIPANTE
Es importante conocer las características y antecedentes del participante que pueden influir
en la eficacia del aprendizaje con la finalidad de aplicar la metodología adecuada que
permita dar una respuesta pedagógica a todos y cada uno de los miembros del grupo de
formación. El perfil sicológico del participante debe ser identificado con el fin de facilitar su
proceso de enseñanza aprendizaje.

Por un lado, se exige que el trabajador sea polivalente, capaz de desempeñar puestos de
trabajo con un mismo nivel de dificultad en distintas profesiones y, por el otro, se requiere
una formación plurivalente que garantice el desarrollo de actividades profesionales en áreas
diferentes pero con relación de contenidos, habilidades y destrezas.

5.1. Características del Participante

El participante acude a la formación con un perfil individual, él posee conocimientos y

antecedentes determinados que pueden influir en su adaptación a la experiencia formativa
que va a desarrollar en grupo. El conocimiento se construye a través de la interacción con el
medio y el grupo de formación enseña a construir modos de actuar en interdependencia.

Antes de iniciar la acción formativa el formador debe conocer y valorar el contexto socio
laboral, tanto del individuo en formación y el grupo en formación, puesto que va a trabajar en
las sesiones didácticas que convergen en dos niveles de relación y en un contexto
determinado.

NIVEL 1. Diferentes en ritmo,

Diferencias DETERMINA velocidad, asimilación, y
Individuales retención del aprendizaje.

NIVEL 2. Interacción y cooperación en

DETERMINA el proceso de aprendizaje
Grupal

El participante acude a la situación de formación con su perfil individual, y conocimientos

determinados y antecedentes que pueden condicionar su adaptación a la experiencia
formativa en grupo. El conocimiento se construye a través de la interacción con el medio; el
grupo de formación da ocasión de aprender a construir modos de actuar en
interdependencia.

28
El participante acude a la formación con un cúmulo de necesidades, interés y expectativas
que deben ser satisfechas, teniendo en cuenta estas características:

 La necesidad de saber: que beneficio obtendrá de la capacitación, qué utilidad le

brindará la formación para querer realizar el proceso enseñanza – aprendizaje.

 Motivación: el adulto se siente auto motivado y de ello resulta el compromiso consigo

mismo y con el grupo en formación lo que conlleva a un gran sentido de responsabilidad.

 Experiencia: el adulto posee experiencia que supone una fuente de aprendizajes

significativos previos.

 Ritmo de Aprendizaje: Cada individuo presenta diferentes ritmos de aprendizaje, en el

caso de adultos se encuentran mayores variaciones dependiendo de la educación formal
a la que hayan accedido.

5.2. Fases de la Vida Adulta

Etimológicamente significa el que ha terminado de crecer, cronológicamente este periodo

abarcaría unos 40 años, estos límites no son fijos y podrían variar según las culturas.
Existen varias teorías sobre esta etapa considerando que se divide en varias sub-etapas.

TEORÍA EXPONENTE CRITERIO

Responde a las motivaciones,

necesidades e intereses respecto a
Motivacional Michael Huberman
sus elecciones. Esta teoría es la más
utilizada en formación profesional.
Daniel J Levinson, Robert Viene determinada por estudios
Empírica
Gould, George E. Vaillant realizados con adultos.
Robert James Havighurst , Responde a las observaciones
Clínica Abrahan Maslow, Erik clínicas realizadas a sujetos
Erikson disminuidos o autorrealizados.

29
5.2.1. Fases de la Edad Adulta
FASES CARACTERÍSTICAS

Selecciona una carrera u oficio.

Temprana Completa la educación formal.

(18 a 30 años) Se integra al mundo del trabajo.

Forma una familia.

Asciende en su carrera u oficio.

Media Busca nuevas formas para responder a las necesidades
(30 a 40 años) personales y laborares.

Mantiene un nivel de vida económico.

Tardía Brinda experiencias y vivencias al servicio de los demás.

(de 50 años en Satisfacción por la misión cumplida con los hijos, padres y
adelante) profesión.

5.2.2. Acciones para el logro de los objetivos de aprendizaje.

Existen una diversidad de métodos, técnicas o medios pedagógicos que pueden ser
aplicados para conducir al participante hacia el logro de los objetivos de aprendizaje:

 Potenciar el trabajo colectivo, en grupo. La cooperación y participación de todos y cada

uno de los participantes a través de trabajos en que deben apoyarse unos a otros.

 Dar información clara, objetiva, con un vocabulario que todos y cada uno puedan
comprender.

 Fomentar la confianza en los demás, la solidaridad y evolución conjunta e individual, a

través de la autocrítica, capacidad de análisis, crítica constructiva en grupo, del grupo y
de cada miembro.

 Concientizar de que “su limitación” no es un problema personal ni único: dando ocasión

a que todos y cada uno de los miembros se expresen, actúen, propongan y ejerciten.

 Evitar protagonismos y prejuicios, provocando intercambios de papeles, la creatividad en

libertad, la generación de ideas, análisis y selección de las mejores ideas.

30
 Que exista comunicación efectiva en el grupo, y con el grupo utilizando técnicas para
interactuar y provocar retroalimentación (feedback) en el aula o taller.

 Informar sobre el logro de objetivos parciales.

 Dar resúmenes claros, esquemas, síntesis y, paralelamente, ocasión para que el

participante se pregunte y pregunte durante el desarrollo de la sesión formativa.

El Formador debe estar al tanto del clima laboral y social en el que activarán o están
activando los participantes, además de las competencias específicas que la profesión
requiere. El contexto debe ser analizado para brindar información certera al participante,
utilizando debates, estudios de caso con la finalidad de conocer el lenguaje del mundo
del trabajo. Se debe insertar las sesiones didácticas a la empresa con la finalidad de
aplicar conocimientos y técnicas adaptadas a la realidad productiva.

5.3. Cambio de actitud del participante

El proceso de creación y cambio de una actitud de los participantes son los siguientes8

Nivel Cognoscitivo
Inicialmente surge la idea o pensamiento; éste puede ser real , racional o irracional

Nivel Afectivo
A continuación, "nace" el sentimiento que asocia esa idea o pensamiento con el repertorio emocional que
posee la persona, por ejemplo: alegría, tristeza, gloria, derrota, entusiasmo, pesimismo, etc. Esos
pensamientos iniciales, esas ideas "que pasaron por la cabeza" se instalan en el "corazón" y entran en el
dominio de la emotividad. Esta transmite al cuerpo un modo especial -según el tipo de emoción - de
reacción.

Acción
Finalmente actuamos; nuestro comportamiento se manifiesta a través dela acción: huida-acercamiento;
amabilidad-agresión; cantamos-lloramos; trabajamos-estamos "bajos de moral"

8
Extraído del Manual de Formador de Formadores de CINTERFOR octubre e 1995
31
 ¿Cómo se genera la ¿Cómo lo cambiamos?
actitud?

En el pensamiento A nivel cognoscitivo: con más información.

Con mayor y mejor formación, asesorando, orientando, pidiendo y
Nivel cognoscitivo: ideas, dando información. Conociendo, analizando, valorando. Haciendo
conceptos, pensamiento. preguntas

En los sentimientos A nivel afectivo: con más afecto.

Capacidad de escucha, atención al participante, reconocimiento,
Nivel afectivo: emociones, amabilidad, comprensión, empatía, reconociendo la individualidad del
sentimientos, afectos. participante.

En la acción A nivel psicomotor: con más actividad.

Pidiendo participación, actuando. Ensayo. Descubriendo. Practicando.
Nivel psicomotor: Imitando. Admitiendo errores. Corrigiendo. Trabajando.
movimientos, gestos, actos.

“Nadie educa a nadie – nadie se educa a sí mismo-, los hombres se educan entre sí
con la mediación del mundo” Paulo Freire
Actividades
Desarrolla dinámicas que ayuden al logro de objetivos de cursos de formación para adultos

32
6. APRENDIZAJE Y MOTIVACIÓN

6.1. Aprender a aprender

Al momento de verificar los aciertos y modificar los errores, es importante el uso de las
dinámicas teniendo en cuenta los procesos que intervienen en esa actividad. Se aprende a
construir descubriendo la forma de construir.

6.1.1. Situaciones que favorecen a aprender a aprender9

 Aprender todos de todos.

 Resolver situaciones reales.
 Poner en práctica ideas.
 Desarrollar una actitud abierta al diálogo.
 Participar activa y responsablemente en la consecución de resultados.
 Comprender que el todo es más que la suma de sus partes.
 Trabajar en interdependencia.

Por imitación de modelos.

Por descubrimiento:
aproximaciones sucesivas al
Se aprende modelo.

Por sistematización: Experiencias

metódicamente estructuradas y
significativamente distribuidas.

6.1.2. Elementos que intervienen en el proceso de aprendizaje

 La información y el modo en que está organizada.

 La experiencia y hechos significativos.
 La percepción que permite: conocer, analizar, sintetizar y valorar la enseñanza
recibida y los descubrimientos logrados.
 El umbral de recepción o sensación.
 La atención: a mayor grado, mayor capacidad de aprendizaje.

9
Extraído del Manual de Formador de Formadores de CINTERFOR octubre de 1995
33
 6.1.3. Factores que intervienen en el desarrollo de la capacidad de atención

Capacidad de Atención

Factores Externos Factores Internos

Secuenciales Cansancio

Estructurados Fatiga

Novedosos Interés

6.1.4. Condiciones que facilitan el aprendizaje

• Es más efectivo cuanto más activo.

• Es más efectivo cuanto más participativo.

• Se consolida al poner en práctica los conocimientos.

• La comprensión lo facilita.

• La repetición lo consolida.

34
 Favorecer la
Ser Activo y naturaleza personal
participativo. del aprendizaje.

El acto didáctico Estimular la

en la Formación generación de
ideas
Ser Tolerante

Profesional debe:

Propiciar la auto
evaluación Facilitar el
descubrimiento

6.1.5. Capacidad para aprender

La capacidad de aprender es diferente en cada participante y muchas veces depende de

factores como:

 El nivel o capacidad intelectual (comprensión, asimilación, retención) y las aptitudes:

determinan diferencias en el ritmo, grado de consolidación y transferencia de
conocimientos.
 La motivación, interés y expectativas varía de unos participantes a otros y, en
consecuencia, la actitud para aprender.
 Los hábitos, disciplina y métodos que utilizados para aprender, también condicionan e
influyen en el rendimiento de los participantes.

En las sesiones pueden haber participantes “estimulados”: inteligentes pero con poco interés
hacia el estudio a nivel temporal. Debe analizarse la causa del desinterés y los factores que
están condicionando el ineficaz aprovechamiento del potencial del participante.

35
 6.1.6. Estilos de aprendizaje10

Si se parte de la premisa “No hay nada en el intelecto que no haya pasado antes por los
sentidos”, se clasifican los estilos de aprendizaje en:
a. Visual.- El adulto ha desarrollado su sentido visual en mayor grado, es decir que existen
personas que “prefieren” observar lo que otros hacen y con ello adquieren su
aprendizaje.
b. Auditivo.- El adulto ha desarrollado su sentido auditivo en mayor grado, es decir que
existen personas que “prefieren” escuchar lo que otros hacen y con ello adquieren su
aprendizaje.
c. Kinestésico o Cinestésico.- El adulto ha desarrollado su sentido articulado o de
movimiento en mayor grado, es decir existen personas que “prefieren” hacer lo que otros
hacen y con ello adquieren su aprendizaje.

6.1.7. Áreas o Dominios del Aprendizaje

ÁREAS O DOMINIOS FUNDAMENTO

COGNOSCITIVO: Los objetivos de
aprendizaje que se refieren a capacidades Teoría
intelectuales de pensamiento.
PSICOMOTOR: Incluye los objetivos de
aprendizaje relacionados con habilidades Práctica
y destrezas manuales.
AFECTIVO: Son los objetivos de
aprendizaje relacionados con la
adquisición o cambio de valores, Valores
actitudes, apreciaciones e incluso estilos
de vida.

6.2. Motivación y aprendizaje

El ser humano no actúa por azar, sino por causas concretas, unas veces manifiestas y otras
inconscientes, pero apuntando a satisfacer una necesidad. Motivo, motor y motivación
tienen la misma raíz, que implica acción.

10
Mojica Roa, Cruz Francisco. Formación de Instructores. Universidad Autónoma del Estado de México. 2010.
http://www.miaulavirtual.com/sgc/cursos/cursodeformaciondeinstructores/Manual_Formacion_de_Instructores.pdf
consultado el 17 de abril de 2017.
36
La conducta humana es acción y, en consecuencia, por ello la motivación es la causa que
desencadena dicha acción expresada por medio de una conducta determinada. Al conocer
por qué actúan las personas y cuáles son las causas que le mueven a obrar, es decir, sus
motivos, se pueden explicar y prever la conducta.

La motivación es un concepto psicológico que tiene diversas acepciones, pero aquí es

utilizado como sinónimo de la causa o necesidad interna de las personas que las mueven a
obrar. El estudio de la motivación pretende dar respuesta a preguntas: ¿por qué actúan las
personas?, ¿qué necesidades pretenden satisfacer?, ¿todas las necesidades tienen igual
valor o unas están supeditadas a otras?

6.2.1. Las necesidades del ser humano

En un principio, la era industrial redujo al ser humano a la dimensión económica y se pensó

que ésta era la única motivación que tenía en la empresa. A raíz de las experiencias de
Elton Mayo11 se comenzó investigar sobre la dimensión social de las necesidades del ser
humano, lo que posteriormente fue desarrollado más a fondo por Abraham Harold
Maslow12. Los resultados de sus estudios quedaron reflejados en la conocida «pirámide de
necesidades» representada a continuación13:

11
Sociólogo y sicólogo australiano que planteó modificar el modelo mecánico del comportamiento organizacional
para sustituirlo por otro que tuviese en cuenta las actitudes, la complejidad motivacional y otros aspectos de las
personas. Desarrolló la Teoría de las Relaciones Humanas, también conocida como Escuela Humanista de la
Administración.
12
Psicólogo estadounidense quien analizó a mayor profundidad la escala de las necesidades de las personas.
Es considerado como uno de los fundadores de la Psicología Humanista
13
En https://sites.google.com/site/celalcpascs/administracion/tarea-1 consultado el 23 de marzo de 2017.
37
A efectos de síntesis, han sido agrupadas las necesidades analizadas por Maslow, en tres
tipos: supervivencia, sociales y personales. Lo interesante de esta teoría es la jerarquía de
necesidades, o prioridad de unas sobre otras, por ejemplo la de supervivencia (respirar) es
básica; luego se busca satisfacer el deseo de seguridad (tener una casa o techo); una vez
satisfechas estas necesidades, las personas buscan satisfacer sus necesidades sociales y
se afilian, establecen relaciones sociales y satisfacen la necesidad de pertenencia a un
grupo.

Siguiendo con esta jerarquización, las personas precisan ser valorados por sus resultados y
logros; son las necesidades del yo exterior (íntimamente relacionado con el anterior escalón:
a más carencia de amor o afiliación mayor necesidad de éxito exterior o notoriedad).

Por último, existe un número escaso de individuos que intenta escalar la zona más elevada;
se entregan a la satisfacción de las necesidades personales, del “yo interior” o
autorrealización. Maslow hace dos reflexiones interesantes:

 Las personas deben remontar sucesivamente los escalones de la pirámide, no puede

pasar por alto ningún peldaño (hay excepciones, evidentemente: el artista que se siente
realizado con su obra pero ésta no le da para satisfacer necesidades de seguridad y no
tiene un “techo”).
 Cuando una persona sufre una crisis, vuelve a escalones anteriores, abandona
temporalmente necesidades de tipo psíquico o superior para, pasada la crisis, seguir
remontando, si puede.

Además, añade: “no pasamos totalmente de un escalón a otro; nos podemos encontrar a la
vez en varios peldaños según sean las necesidades y satisfacción de las mismas en un
período concreto de nuestra vida”.
38
 A modo de ejemplo:

Todos necesitamos del descanso a lo largo de las sesiones de aprendizaje, tenemos

sueño después del almuerzo, entonces debemos hacer la sesión de formación más
participativa, algún trabajo en grupo o en el taller pero que no requiera una atención
elevada. También es necesario tener en cuenta la necesidad de afiliación, todas las
personas necesitamos sentir que pertenecemos a un grupo, ya sea por “sentirnos”
seguros o protegidos, sea en sentido de entrega o donación.

La teoría del refuerzo está directamente relacionada con la necesidad de autoestima,

de modo que podemos reforzar conductas del alumno adaptadas al objetivo de
aprendizaje con un simple reconocimiento de la persona, mirándola directamente o
nombrándola.

También con el mismo efecto podemos inhibir o extinguir conductas no adaptadas al

objetivo de aprendizaje, simplemente con la acción contraria o no reconocimiento de la
conducta, ¡atención!, no de la persona. Las necesidades motivan a la acción, los
impulsos mantienen la acción y los objetivos refuerzan la acción.

Los conceptos analizados sobre la “pirámide de necesidades” estudiada por Maslow son
muy importantes a efectos de formación. Los instructores deben conocer su sistema y
funcionamiento, porque en el individuo que integra el grupo de formación se reproduce el
esquema analizado. El conocimiento de la teoría de la motivación es necesario para el
instructor a efectos de facilitar el aprendizaje.

Algunos tipos de necesidades en la situación de formación:

Fisiológicas Sociales Personales

Alimentación Amar y ser amado Seguridad
Vestido Status social Afecto
Vivienda Pertenecer a un grupo Estima-autoestima
Sueño Dependencia Prestigio
Descanso Protección Status (posición)
Sexo Poder Éxito
Actividad Dominio Reconocimiento
Comodidad Servicio (ser útil) Autonomía
Compañía Autorrealización

39
 6.2.2. Necesidades de los jóvenes en situación de formación

La persona necesita afecto, sentir que pertenece a un grupo de referencia, tener conciencia
y reconocimiento de la tarea bien realizada y el éxito, buscar y obtener logros. Por tanto, el
Instructor debe:

 Reconocer su personalidad y capacidades, su espíritu e iniciativa personal.

 Reconocer su deseo de mejora y logro.

 Evitar crear falsas expectativas.

 Evitar que se sienta rechazado o hacerlo caer en ridículo.

6.2.3. Estrategias para favorecer la motivación

 Conocer al participante; sus características individuales y su interacción con el grupo.

 Explorar sus motivaciones y expectativas para relacionarlas con el aprendizaje.

 Informar del significado de los aprendizajes, su incidencia en el mundo del trabajo;

asesorar y orientar; relacionar los aprendizajes con las experiencias de los participantes
y el contexto que viven.

 Formular objetivos claros, concretos y vincularlos con los intereses de los participantes
para que perciban su importancia y comprendan en qué dirección caminan.

 Atender individualmente a los participantes: valorar su deseo de aprender, mantenerles

informados sobre sus avances, habilidades, sus dificultades y orientarles para
mejorarlas o superarlas.

 Crear un clima de confianza, participación y respeto en el grupo.

 Fomentar la iniciativa, creatividad y cooperación.

 Planificar las secuencias de aprendizaje y actividades prácticas vinculadas a la realidad

socio laboral.

 Pedir y valorar resultados.

40
 RECORDAR

Las motivaciones del participante de formación profesional, para aprender, se basan en:
 Aprender contenidos y habilidades para obtener un empleo, conservarlo, pro-
mocionar, perfeccionarse.
 Desarrollar su capacidad de comunicación oral y escrita que le facilitará participar
activamente en la vida profesional y social.
Si la actividad formativa no propicia la consecución de resultados tendientes a satisfacer
dichas necesidades, el instructor debe ser consciente de que está originando
frustraciones en el adulto.

“Me lo contaron y lo olvidé; lo vi y lo entendí; lo hice y lo aprendí”. Confucio

Actividades
Desarrolla un juego de roles en las que se utilice estrategias para favorecer la motivación

41
7. FORMACIÓN PROFESIONAL
Es el conjunto de acciones formativas destinadas a aumentar las habilidades, los
conocimientos y las actitudes de trabajadores que buscan la inserción, reinserción y
actualización laboral. Está dirigida al desarrollo de una profesión u oficio y su objeto es
descubrir y desarrollar las aptitudes humanas para una vida activa, productiva y
satisfactoria. La finalidad es la de preparar de manera teórico-práctico a las personas para el
trabajo, a través de componentes didácticos, técnicos y tecnológicos.

La formación profesional simultáneamente14

 Es una actividad de tipo educativo, que se orienta a proporcionar los conocimientos,

habilidades y destrezas necesarios para desempeñarse en el mercado de trabajo, sea
en un puesto determinado, una ocupación o un área profesional. Actúa a su vez de
forma complementaria a las otras formas de educación, formando a las personas no sólo
como trabajadores sino también como ciudadanos.

 Es una actividad vinculada a los procesos de transferencia, innovación y desarrollo de

tecnología. La propia transmisión de conocimientos, habilidades y destrezas implica de
por sí un tipo de transferencia tecnológica a los trabajadores y, a través de ellos, a las
empresas. También, y en la medida que el conocimiento es la base fundamental de los
procesos de innovación y desarrollo tecnológico, la formación profesional es una
herramienta estratégica sin la cual aquellos procesos difícilmente podrían desarrollarse.

 La formación profesional es un hecho laboral y, como tal, posee un lugar indiscutible

dentro de las relaciones de trabajo. Ella concita el interés creciente de gobiernos,
empresarios y trabajadores, en la medida que se percibe cada vez con mayor claridad la
importancia de su aporte a la distribución de las oportunidades de empleo y de trabajo
en general, a la elevación de productividad y la mejora de calidad y la competitividad, al
logro de condiciones apropiadas y saludables de trabajo, así como en su potencial como
espacio de diálogo social a diversos niveles.

La formación profesional posee un componente didáctico, al igual que otras formas de

educación, pero con un énfasis más marcado en los aspectos técnicos y tecnológicos. Tiene
una preocupación comparativamente mayor que otras formas de educación por los vínculos
entre contenidos y métodos de dicha formación por un lado, y los cambios que se operan en
el mundo de la producción y el trabajo, por otro.

14
Casanova, Fernando. Formación Profesional y relaciones laborales. Oficina Internacional del Trabajo. 2003 Pag. 10
42
7.1. Aportes a la sociedad

La formación profesional tiene sentido si se hace en contacto con la realidad y aporta a la

sociedad15:

 Recursos humanos preparados para desempeñar un trabajo y promocionar con el

trabajo.
 Respuestas válidas a las exigencias del mercado de trabajo, las necesidades
laborales, económicas y sociales de la región.
 Mejoras y desarrollo en un proceso continuo, flexible y adaptado a las situaciones y
circunstancias novedosas que se le presentan

7.2. Planificación y organización

La formación profesional considerada como instrumento para el desarrollo integral en el

medio productivo debe pensarse, planificarse y organizarse en función de:

 El medio social-laboral-cultural al que responde.

 La empresa y el desarrollo económico.
 La tecnología e instrumentos existentes, posibles y viables.
 Los profesionales que la integran.
 La población a la que va dirigida: sus necesidades, características, situación,
dominio y niveles profesionales o calificación que posee.

7.3. Exigencias actuales

La formación profesional debe formar parte de los cambios que se producen en los recursos
técnicos, humanos y organizacionales. Para ello, en las aulas y en las empresas se debe16:

 Crear un clima basado en el conocimiento de las personas, intereses, esperanzas,

metas, preocupaciones, antecedentes, marcos de referencia, paradigmas.

 Facilitar la interacción humana que crea lazos entre las personas, en pos de la
creatividad (torbellino de ideas - mente maestra) y la sinergia, favoreciendo el respeto
frente a conductas de opinión y defensa, la comprensión frente al individualismo, en pos
de la nueva cultura solidaria, comunitaria, global.

15
Extraido del Manual de Formador de Formadores de CINTERFOR octubre de 1995
16
Extraido del Manual de Formador de Formadores de CINTERFOR octubre de 1995
43
 Crear una cultura de «gano-ganas»: donde exista lugar para el respeto mutuo, la
transacción y la ocasión de producir en común, soluciones mejores a cualquier
propuesta original. Como ha enseñado Carl Rogers17 “lo más personal es lo más
general”, cuanto más auténtico se manifiesta uno, en un grupo, más seguridad se
produce - en general - para expresarse y crear en cooperación.

7.4. Educación Formal y No Formal

7.4.1 La Educación formal

La educación formal se estructura en tres niveles:

 el primer nivel comprende la Educación Inicial y la Educación Escolar Básica;
 el segundo nivel, la Educación Media;
 el tercer nivel corresponde a la Educación Superior.
El Ministerio de Educación y Ciencias administra la educación de los niveles iniciales y
escolares básicos, medio y terciario no universitario del sector oficial, y controla las
actividades del sector privado. Las universidades públicas y privadas, y las instituciones
superiores de enseñanza son parte del sistema educativo. Su funcionamiento se adecua a lo
dispuesto por la legislación pertinente.

7.4.2. La Educación no formal

La educación no formal está referida a todas aquellas actividades que de manera

organizada y sistemática se realizan fuera del sistema educativo formal, y que están
diseñadas para atender las necesidades concretas de aprendizaje de determinados grupos
de población, para complementar o ampliar aspectos académicos o laborales en algunas
situaciones como alternativa para mejorar su calidad de vida.
7.4.3. Características de la educación formal y no formal

EDUCACION FORMAL EDUCACION NO FORMAL

Concluye con titulaciones según leyes No contemplada en las legislaciones
educativas educativas
Larga Duración Duración variada, generalmente corta.
Enseñanza reglada en los diferentes
Actividades fuera del contexto formal.
niveles educativos.
Tiene uniformidad y rigidez No posee franja etaria.

17
Psicólogo estadounidense que propone que la personalidad de cada individuo puede analizarse según el
modo en que se aleja o acerca a un modo de ser y vivir la vida, lo cual hace que sea altamente funcional, es
decir que es una persona que se adapta a las circunstancias constantemente…
44
7.5. Diferencias entre la educación formal y no formal

En el ámbito de la política educativa se habla de educación formal y no formal. La educación

formal responde a un currículo establecido por el estado y desarrollado en instituciones
reconocidas por el Ministerio de Educación y Ciencias.
Mientras que la educación no formal está dirigida a capacitar a los recursos humanos de los
cuatro sectores económicos (Agropecuario, Industrial, Comercial y Servicios), ya sean
adolescentes o adultos. La formación profesional capacita y facilita el desempeño de
funciones y tareas en un empleo por contrato o independiente en una ocupación, dentro de
un grado de calificación.
PRINCIPALES DIFERENCIAS
EDUCACIÓN FORMAL EDUCACIÓN NO FORMAL
Tiene que ver con la adquisición de Implica el desarrollo de especialidades
conocimientos generales y desarrollo de laborales determinadas, necesarias para la
capacidad mental. realización de un trabajo y/o serie de
La educación conlleva la intención de dar trabajos específicos.
una formación académica. La formación profesional está en relación
Los planes y programas de estudio son con las características, tareas y exigencias
bastante rígidos. de un puesto de trabajo.

No capacita para el desempeño de Los planes y programas de estudio deben

ocupaciones laborales. de ser flexibles y adaptados siempre a la

Al término de los estudios de los niveles actividad económica; al desarrollo de las

educativos superiores se obtiene un título técnicas de producción y de las necesidades

profesional. de mano de obra.

7.6. Contexto educacional de la Educación Profesional

En el Paraguay la educación permanente se encuentra garantizada por la misma

Constitución Nacional, y establece que toda persona tiene derecho a la educación integral y
permanente, al igual que la capacitación para el trabajo.

Por su parte, la Ley General de Educación contempla la capacitación para el trabajo, y la

formación y capacitación de técnicos y profesionales en los distintos ramos del quehacer
humano con la ayuda de las ciencias, la artes y las técnicas”.

45
La formación profesional se contempla como una obligación del Estado en cumplimiento de
sus fines, como lo establece la carta de la Organización de los Estados Americanos (Art.
48): “Los estados miembros fortalecerán los sistemas de educación de adultos y habilitación
para el trabajo.”

Niveles de formación.

•Doctorados
3° Nivel •Maestrías
POST
GRADO •Especializaciones

2° Nivel •Licenciatura y equivalentes

GRADO

•Formación Docente (Profesorados)

•3600 hs pedagogicas.
1° Nivel
• 3 años.
PRE •Técnico Superior (Tecnicaturas)
GRADO •Carga Horaria: no menor a 1.600 hs y no mayor a 2.000 hs
pedagogicas, y 500 hs reloj de pasantia.
• 2 a 3 años

“El aprendizaje es experiencia, todo lo demás es información” Albert Einstein

Actividad

Describe el impacto de la Formación Profesional en tu comunidad considerando los

aspectos mencionados.

46
8. GRUPO EN FORMACION
Un grupo es una realidad en movimiento y evolución; es la suma de individualidades,
capacidades y potenciales que cada individuo como miembro aporta solidariamente. La
razón principal para la formación de un grupo es la interacción basada en una necesidad o
problema común.

La sinergia de sus integrantes da origen a la llamada “mente maestra” capaz de producir

resultados superiores a la de una individual.

La cohesión permite relacionar especialización con polivalencia, es decir conjuga los

saberes individuales y moviliza la participación y comunión del grupo.

Las aportaciones individuales en un grupo hacen que cada componente descubra su

capacidad de buscar, consensuar y resolver entre todos los planteamientos a través de las
aportaciones personales, lo que permite desarrollar la cooperación y tolerancia a los
problemas comunes que se plantean en las sesiones de aprendizaje.

Un grupo en formación propicia la oportunidad de descubrir y aprender conjuntamente

porque requiere:

 Participación activa del todos los participantes.

 Desarrollar una visión global de las partes en un todo común.
 Compartir y adquirir conocimientos.
 Cooperar en la búsqueda de iniciativas y solicitudes a través de la sinergia de todos los
componentes del grupo.

8.1. Etapas en la Formación de Grupo

Las etapas en la formación de grupo, y que pueden ser visualizadas en los cursos de
Formación Profesional son:

 Etapa Inicial o de Formación: Se produce una integración inicial, puede observarse

cierta incertidumbre en cuanto al liderazgo, tipos de conducta, objetivos y desarrollo de
actividades; en algunos de los miembros puede notarse que hay inseguridad y una
preocupación por caer bien. El instructor se debe ocupar de la relación e interacción
entre las personas debido a que los participantes están preocupados en buscar su
sitio, en ser escuchados, en pasar desapercibidos.

47
  Etapa de Conflicto o de Catarsis: El término catarsis significa purga, purificación.
Aplicado al grupo implica que los participantes conocen las reglas y objetivos,
empiezan a exteriorizar las opiniones por lo que muchas veces salen a relucir los
conflictos y las discrepancias de ideas. Los conflictos representan el síntoma de que
hay crecimiento, ya que se considera normal en el proceso de maduración.

 Etapa de Organización: Los participantes ya conocen las reglas y objetivos; las

habilidades de cada uno, los cuales son aprovechados para mejorar los resultados;
surgen las relaciones estrechas, y es observado un fuerte sentido de identidad. Se
visualiza al grupo como más importante que la individualidad.

 Etapa de Integración o Cohesión: La madurez ha sido alcanzada, los miembros

actúan de manera interdependiente, los trabajos son realizados con confianza y de
manera participativa, los participantes han encontrado su lugar y se unen para actuar
integrados.

8.2. Cualidades necesarias en el instructor para la formación de grupos18

 Paciencia: las personas cambian lentamente, no debe apresurar en demasía el

proceso.

 Empatía: es necesario comprender a los miembros del curso y sus problemas;

desarrollando la capacidad de ver las cosas como ellos

 Conocimientos de negocios: necesita una clara comprensión de la parte empresarial

de la futura actividad del grupo, y la capacidad de explicarla en términos sencillos

 Compromiso: debe estar realmente convencido del valor de lo que hace, y tener el
deseo de hacerlo bien

 Realismo: debe ser capaz de dar ayuda práctica de forma realista

 Respeto: nunca debe querer estar por encima del grupo ni tender a presentarse como
un "sabelotodo"

 Honradez e integridad: la reputación es uno de los aspectos más valiosos que posee
un instructor.

18
http://cec.vcn.bc.ca/mpfc/modules/bld-grps.htm
48
 Paciencia

Honradez e
Empatía
integridad
Cualidades del
Instructor
durante la
formacion de
grupos
Conocimientos
Respeto
de negocios

Compromiso

8.3. Datos a tener en cuenta al momento de trabajar en grupo

 En formación profesional lo ideal es de 12 a 15 participantes, lo cual permite conocer

y valorar los aportes de cada componente del grupo además de facilitar la
comunicación.
 Un grupo se conforma desde el momento en que varias personas realizan
actividades en común para dar solución a sus necesidades. En formación profesional
generalmente los grupos son heterogéneos, de personas con diferentes niveles de
formación, cultura, experiencias; existen diferencias individuales que el formador
deberá utilizar para enriquecer el aprendizaje del grupo. La heterogeneidad en el
grupo demanda del formador sensibilidad, empatía y experiencia en el manejo del
grupo.
 Principios que definen al grupo:
- Metas y objetivos comunes.
- Normas y reglas de comportamiento, organización, estructura.
- Valores. Criterios. Procedimientos.
- Roles: asignación de tareas y responsabilidades en forma rotativa.
- Modelos de comportamiento: miembros se reúnen para satisfacer necesidades
individuales; se aprende por imitación.

49
8.4. Tipos de grupos

Existen numerosas clasificaciones de los

Charles Horton Cooley (Ann Arbor, Michigan,
grupos, entre ellas, la realizada por 1864- id., 1929) Sociólogo y psicólogo
Charles H. Cooley, que destaca dos tipos estadounidense. A partir de las relaciones
orgánicas entre individuo y sociedad, y
que conviven al mismo tiempo, durante el refutando el determinismo psicológico, analizó
desarrollo de la acción formativa. importantes fenómenos sociales, como los
sitemas de comunicación, el espíritu
 Grupo primario o informal: Se democrático, las clases sociales y la voluntad
pública. Entre sus obras, cabe mencionar
conforma de manera espontánea, para Organización social (1909) y Proceso social
satisfacer la necesidad de afiliación; (1918).
se genera en base a la atracción,
simpatía, afecto, similitudes, diversión, aficiones, etc. Se caracteriza por el reducido
número de integrantes, lo cual permite que se conozcan personalmente, los miembros
mantienen entre sí una estrecha relación que les permite divertirse juntos, pasarlo bien,
desarrollar una afición. No está regulado por una estructura jerárquica; sin embargo,
tiene uno o varios líderes y algunas normas. Este tipo de grupo puede ser observado en
la situación de formación: en los pequeños grupos que se conocen durante el proceso y
se reúnen para divertirse, aprender juntos, sentir en definitiva, satisfecha su necesidad
de pertenencia. El rol del instructor es un factor de éxito, en la medida de que sea capaz
apoyar a que los participantes satisfagan sus necesidades de filiación, promoción y
superación.

 Grupo secundario o formal: Se origina cuando coinciden cierto número de personas en

situaciones de relación formal, por ejemplo por educación, para satisfacer la necesidad
de superación o promoción personal. Su periodo de duración coincide con el período de
tiempo en que se desarrolla la acción formativa. Es importante destacar que a los cursos
de formación profesional asisten quienes quieren superarse o promocionarse
profesionalmente, así como quienes son obligados por las empresas en las cuales
trabajan o por sus padres. En este tipo de grupo se tienen principios que lo definen como
tal: objetivos, por ejemplo, producir o formarse; reglas como horarios, normas de
funcionamiento. La acción formativa origina este tipo de grupo con la particularidad de
que éste se deshace cuando acaba el curso o se alcanza el objetivo; además, es
convocado por un tiempo limitado. El rol del instructor es un factor de éxito, en la medida
de que sea capaz apoyar a que los participantes satisfagan sus necesidades de tipo
intelectual, es decir, el logro de los objetivos propuestos a inicio del curso.

50
8.5. Componentes del trabajo en grupo

- Finalidad: Se refiere al para qué se reúne el grupo; es el primer paso que se debe
definir con claridad para identificar los caminos e instrumentos necesarios para la
obtención de resultados. El grupo, aun cuando ya tenga una metodología integrada en
su dinámica de desarrollo, se reúne para dar respuesta a una necesidad.
- Objetivo: Se refiere al qué hacer, qué procesos seguir para satisfacer la necesidad que
los ha convocado. Sin establecer un objetivo concreto, no es posible llegar a ningún
lugar.
- Método: Se refiere a cómo el grupo va a lograr el objetivo, qué tareas o actividades se
van a realizar; quiénes son los responsables; qué secuencia de trabajo van a seguir; en
qué plazos se deben buscar y obtener las soluciones o resultado al problema planteado.
Es de suma importancia la asignación de papeles y organización de las actividades,
según las competencias individuales, disponibilidad, preparación; a fin de conseguir
buenos resultados.
- Asignación de Responsabilidades: El trabajo en grupo puede requerir distintos
papeles a desarrollar por los diferentes integrantes del grupo: portavoz de los
resultados, moderador para facilitar las aportaciones individuales y remarcar las
responsabilidades asumidas por cada miembro, presentador pedagógico del producto o
resultados obtenidos por el grupo, etc.
- Técnicas: Se refiere a qué técnicas o pasos intermedios ayudan a seguir el método de
trabajo.
- Medios: Son los instrumentos que ayudan a realizar la tarea.
- Controles: La retroalimentación del trabajo realizado da la información sobre los logros
alcanzando.

8.6. Aspectos para conseguir un buen funcionamiento del grupo

- Función de producción: engloban todos los esfuerzos dirigidos a conseguir los

objetivos de aprendizaje: aportar ideas sobre el tema, proponer sugerencias, realizar
acciones concretas, analizar el trabajo, sintetizar lo conseguido, presentar alternativas,
crítica de alternativas, búsqueda de soluciones.
- Función de facilitación: se refiere a los esfuerzos dirigidos a mejorar el proceso de
trabajo del equipo, mejorar la organización y las técnicas utilizadas de tal forma que la
función de producción se realice con mayor fluidez: proponer métodos de trabajo,
mejorar las técnicas o aplicar las existentes.

51
 Mantener el ritmo de trabajo, replantear aportaciones para su análisis, proponer
cambios de enfoque, controlar el tiempo invertido y las responsabilidades para que no
se dupliquen esfuerzos, recordar los logros conseguidos, recoger y fijar ideas, acuerdos,
etc.
- Función de regulación: el instructor se encarga de mejorar las relaciones entre los
integrantes del grupo, cuida que todos participen del trabajo, que nadie se sienta
excluido: señala coincidencias, considera los distintos puntos de vista, suaviza
tensiones, mantiene el tono de trabajo, estimula la participación, mantiene la cohesión
del grupo, despierta el interés y entusiasmo.
Cabe señalar que las tres funciones pueden ser realizadas por cualquier persona del
grupo, incluso por distintas personas en distintos momentos: lo importante es que se
realicen. La mayoría de las veces los instructores asumen todas las funciones y no
provocan el aprendizaje en el participante, por falta de tiempo o confianza en ellos.

8.7. Comparación entre grupo – individuo

A fin de facilitar la comprensión del comportamiento de los grupos, se realiza la comparación

(semejanzas y diferencias) del grupo y del individuo.

El parecido fundamental proviene del hecho de que al formarse el grupo aparece una nueva
personalidad sujeta fundamentalmente a todos los mecanismos de conducta que afectan a
la personalidad individual. La fuerza iniciadora, mantenedora y orientadora de la actividad
del grupo será la motivación. En tanto que las necesidades del grupo sean satisfechas con
los objetivos del curso se podrá hablar de una motivación válida y eficaz.

Al hablar de grupos, se puede afirmar que el todo es mayor que las partes; la personalidad
del grupo no es la suma de las personalidades de los que lo integran, habrá elementos en el
grupo que no se derivan directamente de ninguno de los miembros individuales y que se
originarán de los elementos constitutivos y condicionantes del grupo: objetivos,
interacciones, normas y valores, medio social, tamaño, grado de homogeneidad, etc.

Existen además, y como consecuencia de lo anterior, algunos aspectos claramente

diferenciables en cuanto al comportamiento del grupo y del individuo:

 El tiempo que un grupo necesita para reaccionar a un estímulo es siempre notablemente

mayor que el de cualquier miembro individual. Aunque la relación entre los miembros
sea perfecta, de todos modos se necesitará tiempo para efectuar la comunicación y
lograr un consentimiento antes de que pueda realizarse una relación de grupo.

52
 Estímulos semejantes repetidos provocan respuestas más uniformes en un grupo que en
cualquiera de sus miembros individuales. Las variaciones individuales se pierden en la
inercia del grupo.

 El grupo es más sensible a los diversos elementos de su ambiente que cualquiera de

sus miembros, y esto en función del mayor número de puntos de contacto susceptibles
de ser recibidos.

 El grupo presenta una personalidad más compleja que la de cualquiera de sus miembros
individuales.

 El grupo difiere del individuo en la percepción de la amenaza y en su reacción ante ella:

es más lenta, puesto que presupone juicios de valor colectivos sobre la existencia de las
amenazas y tiempo para deliberaciones, pero más profunda, tenaz y resistente al
cambio.

 El grupo es más vulnerable que el individuo a los cambios de dirigente: ante un nuevo
dirigente hay más posibilidades de que un grupo cambie significativamente que un
individuo sufra un cambio importante en su personalidad.

53
9. ANÁLISIS DE PUESTO DE TRABAJO

Análisis Ocupacional

Según la OIT/Cinterfor es el “Proceso de identificación a través de la observación, la

entrevista y el estudio, de las actividades y requisitos del trabajador y los factores técnicos y
ambientales de la ocupación. Comprende la identificación de las tareas de la ocupación y de
las habilidades, conocimientos, aptitudes y responsabilidades que se requieren del
trabajador para la ejecución satisfactoria de la ocupación, que permiten distinguirla de todas
las demás” y Pujol (1980) lo definió como "el proceso de recolección, ordenamiento y
valoración de la información relativa a las ocupaciones, tanto en lo que se refiere a las
características del trabajo realizado, como a los requerimientos que estas plantean al
trabajador para un desempeño satisfactorio”19.

La Organización Internacional del Trabajo-OIT, en su glosario de términos relacionados con

la formación profesional, define el análisis ocupacional como la “acción que consiste en
identificar, por la observación y el estudio, las actividades y factores técnicos que
constituyen una ocupación. Este proceso comprende la descripción de las tareas que hay
que cumplir, así como los conocimientos y calificaciones requeridos para desempeñarse con
eficacia y éxito en una ocupación determinada”.

Fue muy utilizado en los ochenta y sigue siendo utilizada. Responde a las preguntas: ¿Qué
hace el trabajador? ¿Para qué lo hace? y ¿Cómo lo hace?

El Análisis de Puestos de Trabajo es la base para el desarrollo de contenidos de la

Formación Profesional en el SNPP.

Análisis Funcional

Según Chile Valora “es un método utilizado para identificar las competencias que se
requieren para desempeñar correctamente un trabajo, siguiendo un proceso analítico que
consiste en ir desagregando las funciones de una organización (por ejemplo, administrar el
abastecimiento) en subfunciones cada vez más específicas (por ejemplo, comprar
materiales); estas, a su vez, pueden subdividirse en tareas menores (por ejemplo, cotizar,
evaluar cotizaciones y emitir orden de compra), llegando hasta la identificación de las
acciones elementales que pueden ser asignadas a un trabajador.

19
Organización Internacional del Trabajo. Que es el análisis ocupacional? Publicado: 18 setiembre de
2012.http://www.oitcinterfor.org/p%C3%A1gina-libro/7-%C2%BFqu%C3%A9-an%C3%A1lisis-ocupacional. Recuperado: 18 de setiembre de
2017
54
Es utilizada para identificar las competencias laborales inherentes a una función productiva.
Tal función puede estar definida a nivel de un sector ocupacional, una empresa, un grupo de
empresas o todo un sector de la producción o los servicios. El análisis funcional no es, en
modo alguno, un método exacto. Es un enfoque de trabajo para acercarse a las
competencias requeridas mediante una estrategia deductiva. Se inicia estableciendo el
propósito principal de la función productiva o de servicios bajo análisis y se pregunta
sucesivamente qué funciones hay que llevar a cabo para permitir que la función precedente
se logre”.

Diferencia entre Análisis Ocupacional y Análisis Funcional

Según Chile Valora “A diferencia del análisis ocupacional tradicional, el análisis funcional
pone énfasis en las funciones de los puestos de trabajo más que en las tareas de los cargos
genéricos, entendiendo por funciones actividades individuales o grupos de actividades con
un propósito común.

El análisis funcional produce descripciones de trabajo más flexibles que las del análisis
ocupacional tradicional, por lo que dichas descripciones pueden ser aplicadas en diferentes
contextos laborales. Además, a diferencia del análisis ocupacional tradicional, que está
enfocado de preferencia en las tareas de naturaleza cognitiva o psicomotora de un cargo, el
análisis funcional puede adoptar una visión más amplia del comportamiento laboral,
incluyendo las conductas interpersonales (o sea, comportamientos psicosociales) y los
comportamientos de naturaleza afectiva que influyen en el desempeño de un trabajo.

El análisis funcional sigue un camino analítico, que va de lo general a lo particular. Se inicia

estableciendo el(los) propósito(s) principal(es) de una organización, de un área de la
organización o de un cargo dentro de una empresa, y se pregunta sucesivamente cuales
son las funciones y sub funciones necesarias para alcanzar dicho propósito. El concepto de
función, a nivel de un trabajador individual, es más potente que el concepto de tarea que se
emplea en el análisis ocupacional tradicional, donde éstas no aparecen vinculadas
explícitamente a un propósito”.

55
Contenido de las ocupaciones

 Ocupación: es la actividad profesional, o clase de trabajo desempeñado por una

persona, compuesta por una serie de funciones y tareas dentro de cualquier rama de la
producción, con independencia del lugar donde se desarrolle.
 Funciones: son las áreas de contenido, o responsabilidades inherentes al desempeño
de un puesto de trabajo.
 Tarea: es, en consecuencia, cada uno de los trabajos en que suele dividirse una
ocupación; son conjuntos secuenciales de comportamientos o acciones relacionadas
entre sí, para la terminación de un trabajo especificado o de partes interdependientes
de dicho trabajo.20

Puesto de trabajo

Conjunto de tareas, funciones y operaciones que realiza una persona en su quehacer

habitual o profesional, en base a unas técnicas, normas y medios específicos, dentro de una
fábrica o empresa.

9.1. Análisis de Puesto de Trabajo

Es el estudio del conjunto de funciones, tareas y operaciones a realizar por una persona
para desempeñar su quehacer profesional. El APT identifica, describe y analiza
comportamientos profesionales laborales o tareas. Es como el estudio de ocupaciones, un
procedimiento normalizado para determinar el contenido de las actividades profesionales, y
por tanto las bases para el desarrollo de los contenidos de la Formación Profesional.

9.2. Beneficios

9.2.1. Mejora de métodos de trabajo

El APT permite evaluar y en consecuencia, modificar aspectos como:

 ¿Qué hace? ¿Por qué? ¿Es necesario?

 ¿Dónde se hace? ¿Por qué aquí? ¿Qué inconvenientes? ¿Por qué no en otro lugar?
 ¿Cuáles son las exigencias que tiene el puesto?
 ¿Quién lo hace? ¿por qué está persona?
 ¿Cuándo se hace? ¿Por qué en este momento? ¿Podría hacerse en otro momento?
 ¿Cómo lo hace? ¿por qué métodos? ¿Con qué medios?

20
Guadrón Ramos, Federico Guillermo. Manual del Instructor/Participante. Proyecto INSAFORP/GTZ. San Salvador, El Salvador,
Centroamérica. Agosto de 1997
56
9.2.2. Evaluación de tareas: El APT permite definir el nivel de responsabilidad de trabajo y
establecer una escala jerárquica justa de los puestos de la empresa.

9.2.3. Selección de personal y orientación profesional: El APT asiente conocer las

exigencias humanas del mismo y, por tanto, tener criterios objetivos y significativos en que
basar la selección de personas para desempeñar un trabajo o para seguir un curso de
capacitación para el mismo.

9.2.4. Aplicación del análisis de trabajo en Formación Profesional: La información

que proporciona el APT se utiliza para:

 Componer el programa de formación y elaborar los Contenidos Formativos necesarias

 Evaluar la formación dada: el APT efectuado por los sujetos formados es el único
criterio realista de evaluación de la formación
 Dar los criterios para la selección y orientación de los candidatos al curso
correspondiente
 Informar a los candidatos al curso, a los empleadores y a los instructores sobre el
contenido formativo del curso, etc.

9.3. Estructura del análisis de puestos de trabajo

9.3.1. Identificación: Es una delimitación completa y exacta del puesto de trabajo,

cometidos que abarca, equipos y materiales que se utilizan, lugar físico del trabajo, posición
jerárquica en la organización, posición en la cadena de producción, etc.

9.3.2. Especificación de las características y exigencias: tiene por objeto determinar las
condiciones que rodean el trabajo y los riesgos que acarrea su desempeño. Entre las
características se indican el ritmo y duración de la jornada, calificación del trabajo en la
empresa, riesgos del trabajo, etc. Entre las exigencias se indican los requisitos,
conocimientos y responsabilidades que debe poseer el trabajador para el desempeño del
trabajo.

9.3.3. Descripción: Es el estudio detallado del trabajo o descomposición del mismo a fin
de conocer: qué hace el operario, cómo lo hace y por qué lo hace. De éstos se obtienen las
tareas, las operaciones principales, las operaciones elementales y los puntos clave a efectos
de elaborar Contenidos Formativos:

57
 - ¿Qué hace el operario? Se consideran tanto el aspecto físico del trabajo como el lado
mental, debido a que hasta el trabajo más sencillo, presenta una combinación de
esfuerzos físicos y mentales. Constituye una enumeración de las tareas que
constituyen el trabajo, las cuales están descompuestas en operaciones.
- ¿Cómo lo hace? Se describen los métodos utilizados por el operario en la realización
del trabajo, colocándose para ello en el plano físico (utilización de máquinas,
herramientas, realización de ciertos movimientos y ademanes, ritmo y cadencia
exigida, cantidad y precisión requerida) y en el plano mental (necesidad de cálculo, de
aplicar fórmulas, de prever, juzgar, decidir).

- ¿Por qué o para qué lo hace? Son los motivos específicos de cada operario, la
relación de cada operario con las siguientes, las razones de Seguridad e Higiene, etc.

9.4. Componentes del APT

9.4.1. Operaciones Principales

Relación de las operaciones principales de las tareas numeradas de 1 a 1, con arreglo al

criterio adoptado por el analista, generalmente es un orden lógico de realización del trabajo.
Esta columna responde de manera muy general de la pregunta ¿Qué hace?

9.4.2. Operaciones elementales

Recoge información todo lo pormenorizada, que exige el fin del análisis, como respuesta a
las preguntas con respecto a cada operación principal: ¿Qué hace? ¿Cómo lo hace? ¿Por
qué o para qué lo hace? Van numeradas con relación a las operaciones principales en el
sistema decimal.

A veces una operación principal se repite completa, otras son una o varias operaciones
elementales las que se repiten y en ambos casos puede suceder que la repetición sea
dentro de la redacción de la misma tarea o en tareas distintas. En el caso de que sea en la
misma tarea, no se escribe dos veces lo mismo; sino que es suficiente con relacionar el
número que identifique la operación repetida.

9.4.3. Puntos clave

Son los puntos en los cuales el operario presta especial atención en su labor de tal forma a
asegurar la culminación satisfactoria de la tarea, pudiendo pasar inadvertidos.

58
9.4.4. Equipo

Contiene los útiles y materiales relativos a la operación elemental que se encuentra a su

altura. Se indican las características técnicas que se considere que afecten a los fines del
análisis; es decir, a la formación para el trabajo que se describe.

9.4.5. Anexos

La descripción puede ser facilitada y enriquecida con gráficos, esquemas, etc. que figuran
como anexos a los cuales se puede hacer referencias en la descripción de las
correspondientes operaciones principales o elementos.

9.5. Estilo de redacción

Debe ser claro, conciso y preciso; se emplea la forma activa (verbos) y el singular, aunque
varios operarios realicen el mismo trabajo21.

 Las tareas y las Operaciones Principales se denominan en verbos sustantivados y

participios pasivos. Ejemplo: “elaboración”, o “elaborado”. Responden a la pregunta
¿Qué hace?

 Las Operaciones Elementales se redactarán en tercera persona del singular del presente
de indicativo. La descripción de cada Operación Elemental debe constituirse en un
párrafo en el que aparezca solamente un verbo. Ejemplo “prepara la mezcla”.
Responden a la pregunta: "¿Cómo lo hace?, ¿Por qué? o ¿Para qué lo hace?" respecto
a la operación principal.

 Los puntos claves se redactarán de preferencia comenzando por gerundio o por una
preposición. Por ejemplo: “presionando suavemente” o “con suave presión”

 Operaciones Principales: se numeran de 1 en adelante siguiendo normalmente la

secuencia y el orden lógico de realización del trabajo, y en la columna correspondiente
desde la línea que ocupa la OP.

 Operaciones Elementales: se numeran 1.1, 1.2, 1.3, etc., si corresponden a la primera

OP; 2.1, 2.2, etc., si corresponden a la segunda y así sucesivamente, Se sitúan en la
columna correspondiente desde la línea que ocupa la OP.

 Puntos claves: en una columna contigua a la anterior se reflejarán los PC, llamadas y
observaciones relativas a cada Operación Elemental, a la altura correspondiente.

21
Guadrón Ramos, Federico Guillermo. Manual del Instructor/Participante. Proyecto INSAFORP/GTZ. San Salvador, El Salvador,
Centroamérica. Agosto de 1997
59
9.6. Métodos de toma de datos para el APT

9.6.1. Observación personal directa: el analista observa personal y directamente el

proceso de ejecución del trabajo desde el principio hasta el final tomando nota de todo lo
que parezca significativo para la finalidad del análisis, en el lugar donde es realizado; anota
lo que hace el trabajador, como lo hace, con que precisión y frecuencia lo hace como así
también la seguridad e higiene del lugar,

9.6.2. La entrevista: Se desarrolla en el lugar de trabajo, y es realizada en el siguiente

orden: supervisor o jefe de la unidad, operario y a veces, aprendiz. Se puede recurrir a ésta
para complementar la observación personal directa o puede constituir el núcleo principal en
la obtención de datos para el análisis.

9.7. Descripción ocupacional22

9.7.1. Profesiografía (Del lat. professio, profesión, y del gr. graphé, descripción).

Técnica utilizada en psicología industrial que permite analizar el contenido de los diferentes
puestos laborales (los oficios o profesiones entendidos como tareas semejantes) de una
empresa, considerados tanto individualmente como integrados en un colectivo que se
interrelaciona. La profesiografía o análisis del trabajo comporta las siguientes fases:

a) Identificación, mediante la que se caracteriza el trabajo dentro de la empresa.

b) Descripción de las tareas, basándose en los datos recogidos por la observación, la
entrevista, el cuestionario o métodos mixtos. De este modo se llega a conocer qué hace
el trabajador, cómo lo hace, por qué lo hace y qué implica su actividad.
c) Resumen de la tarea. Esta fase implica una síntesis de los datos obtenidos y se
destacan los principales aspectos definitorios del trabajo.
d) Descripción de máquinas y herramientas que se utilizan.
e) Criterios de validación. Con informaciones complementarias, como las fichas de
producción y de accidentes, se trata de establecer la validez de una posible
modificación en el trabajo.

Con los resultados de este análisis efectuado se elabora una monografía profesional,
profesiograma o perfil ocupacional. Actualmente han adquirido gran desarrollo e
importancia los estudios de valoración de puestos de trabajo.

22
Guadrón Ramos, Federico Guillermo. Manual del Instructor/Participante. Proyecto INSAFORP/GTZ. San Salvador, El
Salvador, Centroamérica. Agosto de 1997
60
9.7.2. Perfil Ocupacional (Profesiograma) (Del latín professio, profesión y del griego
gramma, signo escrito). Gráfico que permite especificar, una vez descritos los puestos de
trabajo, las características cualitativas y cuantitativas que deben reunir las personas idóneas
para ocupar dichos puestos. Para su elaboración es preciso un completo conocimiento de
las exigencias del puesto para determinar el grado de formación, conocimientos específicos,
aptitudes, etc., que deben reunir los candidatos, y cuyo resultado se representa en el perfil
ocupacional o profesiográfico. Se utiliza en reclutamiento y selección de personal laboral.

Actividad
Realiza un Análisis de Puesto de Trabajo según la especialidad en que te desempeñas
laboralmente

61
10. REDACCIÓN DE OBJETIVOS
Todo lo que las personas realizan tienen una intención, aunque al hacerlo no hayan
pensado en ello.

La Intención del instructor es enseñar o hacer que su participante aprenda; a esta intención
se le llama objetivo. En el proceso enseñanza aprendizaje es necesario tener claro el
objetivo, por eso la redacción del objetivo de aprendizaje es importante en el desarrollo del
curso porque orientan y dan sentido a las actividades que realiza el instructor con los
participantes.

Es importante que el objetivo general del curso sea presentado a los participantes para que
se conozca la conducta observable y medible que se espera alcancen al final del curso así
como también, al inicio de cada unidad para que los participantes que conozcan la conducta
observable y medible que se espera alcancen al final de la unidad.

62
Objetivo: Proposición que describe la conducta observable, medible que se espera alcance
el participante al terminar determinada secuencia de enseñanza-aprendizaje. Un objetivo
bien formulado debe:

- Expresar claramente la conducta observable y medible que se debe mostrar.

- Indicar las condiciones bajo las cuales esa conducta se habrá de mostrar.
- Establecer el criterio de desempeño mínimo aceptable.

El objetivo es el enunciado que describe el cambio de conducta que debe manifestar el

participante como producto de las actividades de un proceso enseñanza aprendizaje.

El objetivo general del curso es una fórmula verbal que describe un modelo de
comportamiento (ejecución) que el participante habrá de mostrar al término del proceso de
adiestramiento.

En la formación profesional los objetivos, tanto generales como específicos, se formularán

en términos de “comportamiento supuestamente alcanzado”, es decir, según se ha
determinado mediante el análisis ocupacional.

De forma semejante a los niveles de especificación a que se llega APT (tareas, subtareas,
operaciones, puntos claves) los objetivos de conducta tendrán distintos grados de
especificación.

En consecuencia, el objetivo general y el objetivo específico harán referencia a los objetivos

relacionados, y el objetivo general, incluye, a todos los objetivos específicos. Sin embargo,
el objetivo que en estos dos niveles de análisis recibe la denominación específico, pasa a
ser general para un nivel inferior.

Especificación Nomenclatura Acciones Formativas Evaluación

1er. Nivel Objetivo General Cursos Evaluaciones Finales

2do. Nivel Objetivos Específicos Unidad de Enseñanza Evaluaciones

Parciales

3er. Nivel Objetivos Operativos Unidad Didáctica Items

63
10.1. Funciones de los Objetivos

Los objetivos deben ser redactados siempre en función del participante, para evitar
inconvenientes propios de la enseñanza tradicional donde se formulan en función del
profesor o de los contenidos.

Para los participantes: Para los instructores:

1. Indica lo que se espera al concluir la 1. Determina aprendizajes parciales y
sesión didáctica. finales del curso.

2. Indica lo que podrá alcanzar al 2. Guía la interacción en la sesión

concluir el curso. didáctica.

3. Señala los aprendizajes parciales o 3. Facilita la solución de los problemas en

intermedios que adquirirán para las tareas: decidir que enseñar y a que

alcanzar las conductas finales nivel.

esperadas.

4. Estimula el interés y la motivación por 4. Orienta la estructuración de la sesión

el curso. didáctica.

5. Orienta al participante sobre la forma 5. Orienta sobre la elección de metodología

en que será evaluado. y técnicas.

6. Motiva el proceso de aprendizaje 6. Facilita en forma decisiva la evaluación.

determinando su situación inicial.

7. Sirve de criterio para la auto 7. Facilita la enseñanza individual.

evaluación del participante.

10.2. Elementos

Un objetivo se compone de los siguientes elementos:

a. Sujeto: Cada objetivo describe lo que hará el participante y no el instructor

b. Verbo de acción observable: Expresa de manera precisa lo que el participante
realizará. Por ejemplo: cortar, dibujar, relacionar, elaborar, identificar, etc.
c. Objeto: Elementos que se utilizarán para alcanzar los objetivos. Por ejemplo: lámina de
cobre, ángulos, palabras, lista de elementos, herramientas, etc.

64
d. Condiciones: son las circunstancias que complementan o limitan la acción, explican las
circunstancias en las cuales el participante debe realizar la actividad. Cuando se trata de
facilitar la coordinación de distintos niveles de una misma materia; por ejemplo, para
evitar repeticiones de un mismo contenido de una materia que se da en dos niveles
sucesivos.
- Cuando se pretende determinar los objetivos de una materia.
- Cuando se quiere identificar áreas de contenido en una materia.

e. Criterio evaluador: Es conocido también como patrón de rendimiento y nivel de

eficiencia; son las condiciones de calidad y cantidad que habrá de demostrar el
comportamiento para que se acepte como suficiente de parte del participante. Por
ejemplo: sin omitir ni un paso del proceso, en un máximo de dos minutos, con un 80% de
aciertos.
De estos cuatro elementos, el b y el c son imprescindibles. El d podrá omitirse, pues en
cualquier caso se sobreentenderá, tiene un sentido muy amplio. Es aconsejable que el punto
e se refleje en el objetivo cuando la cuantificación del comportamiento sea imprescindible
para su definición.

10.3. Características de los objetivos

Un objetivo enunciado correctamente debe reunir las siguientes características:

a. Observable: Para que un objetivo sea susceptible de observación debe utilizar un verbo
en infinitivo; debe tener un significado unívoco tanto para el participante como para el
instructor para lo cual se sugiere leerlo al inicio de la sesión didáctica con los
participantes. El verbo de acción permite observar el objetivo; las condiciones y el criterio
evaluador permiten delimitar el alcance del mismo.

b. Específico: los objetivos deben ser evaluados por separado y no se deben prestar a
confusión.

c. Alcanzable: es importante considerar el tiempo disponible, el proceso diseñado de

capacitación, el nivel de conocimientos y habilidades básicas requeridas.

d. Pertinente: Debe contribuir al mejoramiento del trabajo y ser útil para las personas, debe
contribuir a resolver un problema de desempeño de las personas que participan en la
capacitación.

e. Evaluable: Al ser observable, la acción debe ser evaluable. Los objetivos generan la
base para el diseño del proceso de evaluación.
65
10.4. Áreas o dominios del aprendizaje

El aprendizaje de las personas tiene tres grandes áreas diferentes que lo ayudan a
integrarse al mundo social y del trabajo:

Psicomotriz: Comprende el “HACER”. Se refiere a la realización de las acciones, al

desarrollo de habilidades y destrezas manuales, a la ejecución de trabajos que precisan la
coordinación del cerebro y los músculos.

Cognoscitivo: Comprende el “SABER”. Se refiere al aprendizaje de los conceptos, formas

de razonamiento, en general el desarrollo de toda habilidad intelectual y a la comprensión de
procesos.

Afectivo: Comprende el “SABER SER”. Se refiere a la adquisición de actitudes, valores,

ideales, intereses, sentimientos. Comprende la necesidad de “aprender a ser”, que tiene
todo individuo que vive en sociedad. A partir del reconocimiento de estas capacidades,
deben ser formulados los objetivos de aprendizaje de las unidades didácticas.

10.5. Taxonomías de objetivos educacionales

El termino taxonomía tiene su origen en la geología, con el objetivo de dar un orden

estructural al enorme número de especies, mediante su clasificación por grupos y niveles de
derivación. En el proceso de enseñanza – aprendizaje, básicamente, la taxonomía es un
sistema lógico psicológico de clasificación de los programas educativos y los
comportamientos a que, por medio de sus objetivos, hacen referencia. La taxonomía de los
objetivos en la educación de Benjamín S. Bloom, establece tres grandes grupos
consecuentes con las dimensiones de la conducta: cognoscitivo, perceptivo – psicomotor y
afectivo. Toda conducta tiene los tres componentes: saber, hacer y querer. A este hecho se
lo denomina énfasis: énfasis afectivo, psicomotor o cognoscitivo será el criterio de
clasificación de los objetivos. La utilidad de clasificación de objetivos se manifiesta sobre
todo para realizar programaciones equilibradas, no olvidando ninguno de los tres aspectos y
para realizar evaluaciones adecuadas.

Cada acción formativa posee un objetivo general, para el cual se puede utilizar los
siguientes verbos: Analizar, categorizar, calcular, comparar, describir, discriminar,
establecer, examinar, exponer, formular, reproducir, mostrar, producir, proponer,
situar, tasar, valuar, replicar, planear, reconstruir.

66
10.5.1. Área sicomotriz

En esta área se proponen como resultados correctos de una acción formativa la

manifestación por parte del participante de conductas en las cuales el aspecto predominante
de ellas sean habilidades y destrezas neuromusculares o físicas. En ésta área, los
comportamientos se diferencian por la frecuencia, energía y duración. Los niveles de
aprendizaje psicomotor son los siguientes23:

Subcategoría Definición Verbos

Capacidad de percibir por medio de los Aislar, describir, descubrir,

sentidos. Comprende observar objetos, diferenciar, distinguir, escoger,
Percepción
cualidades o relaciones. Está relacionado con identificar, discriminar, ver,
el primer nivel del dominio cognitivo. seleccionar, sentir, percibir.

Capacidad para tener predisposición hacia Afirmar, empezar, exhibir, explicar,

Disposición algún tipo de acción o experiencia de mostrar, mover, proceder,
naturaleza física, mental o emocional. relacionar, manejar.

Capacidad de poner en práctica algunas Copiar, reaccionar, reproducir,

Respuesta destrezas complejas bajo la dirección de responder, seguir, trazar, limpiar,

Guiada alguien. localizar, desmantelar, derretir,

formar, aserrar.

Capacidad de convertir respuestas aprendidas Arreglar, asegurar, calibrar,

en hábitos. construir, moler, desmantelar,
Mecanismo o
manipular, medir, mostrar, montar,
mecanización
empalmar, encuadrar, enganchar,
encuadrar.

Capacidad de ejecutar una acción compleja sin A captar, alterar, cambiar,

vacilar, considerando las etapas a seguir. Se reestructurar reorganizar, revisar,
Respuesta logra un alto grado de eficiencia con un gasto variar.
compleja mínimo de tiempo y energía.

Capacidad de modificar las actividades Colocar, construir, combinar,

Adaptación motoras para la satisfacción de exigencias de componer, crear, diseñar,
nuevas situaciones problemáticas. comenzar, hacer, originar.

Capacidad de crear comportamientos nuevos Combinar, componer, construir,

Creación para realizar cosas. crear, designar, disponer, fabricar,
originar, producir, suscitar.

23
https://tecnicastlax.files.wordpress.com/2013/11/anexo-3-taxonomc3ada-de-bloom.pdf
67
10.5.2. Área cognitiva
Incluye aquellos objetivos que se refieren al acuerdo o reconocimiento de informaciones y al
desarrollo de habilidades y capacidades intelectuales más complejas. Siguiendo su orden
creciente o incluyente de complejidad mental, se han establecido seis grandes categorías.
Subcategoría Definición
Conocimiento Implica la memorización, el
recuerdo o reproducción de
informaciones, en formas
similares a aquellas en que
fueron recibidas y
aprendidas.
Va más allá de la
memorización mecánica.
Implica la organización de
hechos de tal forma a que
Comprensión
tengan sentido.
Supone la adquisición de
habilidades intelectuales para
aplicar los conceptos o
principios a problemas y
Aplicación situaciones nuevas.
Implica la capacidad para
dividir el todo en sus partes o
elementos constitutivos, de
Análisis tal forma que la jerarquía
relativa de las ideas
expresadas se haga
explícitas. Puede ser
24
http://web.uaemex.mx/incorporadas/docs/MATERIAL%20DE%20PLANEACION%20INCORPORADAS/Taxonomia%20de%20
Bloom1(VERBOS).pdf
24
Verbos
Apuntar, citar, contar definir, describir, designar,
determinar, distinguir, enumerar, enunciar, escribir,
evocar, explicar, exponer, identificar, indicar,
jerarquizar, enlistar, localizar, marcar, mencionar,
nombrar, reconocer, registrar, relatar, describir,
repetir, reproducir, seleccionar, señalar, subrayar
Asociar, codificar, concluir, contratar, convertir,
criticar, deducir, definir, describir, discriminar,
discutir, distinguir, ejemplificar, estimar, explicar,
expresar, generalizar, identificar, ilustrar, inferir,
interpretar, jerarquizar, juzgar, localizar, narrar,
ordenar, organizar, parafrasear, predecir,
pronosticar, reafirmar, relacionar, resumir, revisar,
sintetizar, sostener, transcribir, traducir,
Aplicar, calcular, cambiar, construir, delinear,
demostrar, describir, despejar, determinar,
discriminar, diseñar, distinguir, dramatizar,
ejemplificar, eliminar, emplear, encontrar, esbozar,
estimar, estructurar, explicar, ilustrar, manejar,
manipular, medir, modificar, mostrar, obtener,
operar, organizar, practicar, preparar, probar,
producir, relacionar, representar, reproducir, seguir,
transferir, usar, resolver, tabular, trazar, utilizar.
Analizar, calcular, categorizar, comprar, contratar,
criticar, debatir, descomponer, describir, designar,
detallar, determinar, diferenciar, discriminar,
distinguir, dividir, enunciar, especificar, examinar,
experimentar, explicar, fraccionar, identificar,
ilustrar, inferir, investigar, parafrasear, probar,
relacionar, seleccionar, señalar, separar, subdividir.
68
 verificada a través de la
creación de interrelaciones e
identificación de los
conceptos claves de un tema.
Síntesis Incluye la capacidad de unir
las partes o elementos,
combinándolos de tal forma a
obtener el todo.
Incluye la capacidad que
debe demostrar el individuo
para formular juicios críticos
sobre el valor de las ideas,
Evaluación utilizando criterios y pautas
para apreciar el grado en que
los elementos que se evalúan
son exactos, económicos o
satisfactorios.
Arreglar, categorizar, conceptuar, combinar,
compilar, componer, concebir, construir, crear,
definir, demostrar, descubrir, determinar, dirigir,
diseñar, ensamblar, erigir, escribir, esquematizar,
estructurar, explicar, formular, generar, integrar,
modificar, narrar, organizar, planear, producir,
proponer, proyectar, reacomodar, recabar,
reconstruir, redactar, reescribir, relacionar, relatar,
reorganizar, revelar, revisar, reunir, simbolizar,
sintetizar.
Acordar, apreciar, aprobar, apoyar, basar, calificar,
categorizar, comparar, concluir, contrastar, criticar,
defender, demostrar, descubrir, discriminar, elegir,
escoger, estimar, evaluar, explicar, fundamentar,
justificar, juzgar, medir, modificar, probar, reafirmar,
refutar, relacionar, revisar, seleccionar, sustentar,
tasar, valorar, valuar, verificar.

10.5.3. Área afectiva o actitudinal

Incluye aquellos objetivos que describen proposiciones de resultados de aprendizajes en

que las manifestaciones conductuales predominantes en los participantes sean intereses,
emociones, actitudes, valores, juicios y formas de adaptación personal o social. Apuntan a la
conciencia y al crecimiento en actitud, emoción y sentimientos.

Subcategorías Definición
Implica la posición del
participante para recibir o
atender determinados
Recepción
fenómenos o estímulos. Toma
conciencia y toma conciencia
de una forma pasiva.
25
Verbos
Apoyar, averiguar, dar,
describir, elegir, escoger,
identificar, nombrar, preguntar,
puntualizar, replicar, retener,
seguir, seleccionar, sentar,
señalar, usar.

Respuesta El participante se interesa o Actuar, asistir, auxiliar, ayudar,

participa activamente frente a conformarse, contestar,

25
https://tecnicastlax.files.wordpress.com/2013/11/anexo-3-taxonomc3ada-de-bloom.pdf
69
 un estímulo o fenómeno.
Se refiere a aquellos objetivos
tendientes a lograr que el
participante muestre una
conducta coherente, estable y
espontánea frente a situaciones
Valoración
o fenómenos específicos, como
resultado de la internalización
de un conjunto de ideales y
valores seleccionados
voluntariamente por él.
El participante inicia la
formación de un sistema de
valores propios, mediante la
conceptualización de éstos,
Organización
determinando sus
interrelaciones y estableciendo
aquellos que le son más
relevantes o significativos.
Se espera que el
comportamiento demostrado
por los participantes estén de
acuerdo a un sistema
jerarquizado de valores
Caracterización internalizados, o hechos suyos
en forma estable, que
caracteriza y controla sus
actuaciones en la vida.
Actividad
Elige tres operaciones principales del Análisis de Puesto de Trabajo realizado y redacta,
para cada uno, los objetivos en los tres grandes grupos consecuentes con las dimensiones
de la conducta: cognoscitivo, perceptivo – psicomotor y afectivo.
cumplir, decir, discutir, escribir,
identificar, informar, leer,
practicar, realizar, recitar,
regalar, responder, saludar,
seleccionar.
Adherir. Comenzar, compartir,
completar, defender,
demostrar, diferenciar, de
estudiar, explicar, formar,
informar, iniciar, invitar,
justificar, leer, proponer, seguir
seleccionar, trabajar, unir
Acabar, adherir, alterar,
colocar, combinar, comparar,
defender, elaborar, explicar,
formular, generalizar,
identificar, integrar, jerarquizar,
modificar, ordenar, organizar,
preparar, relacionar, sintetizar.
Actuar , disculpar (se),
manejar, revisar, aplicar,
discutir, modificar, resolver,
calificar, dudar, practicar,
servir, cambiar, emplear,
proponer, usar, criticar,
escuchar, pedir, utilizar,
completar, evitar, requerir,
verificar, debatir, exhibir,
respetar, discriminar, influir,
resistir
70
11. DISEÑO DE AYUDAS DIDACTICAS
La selección y elaboración de las ayudas didácticas están determinadas por la secuencia
didáctica del módulo. Es importante destacar que no existe un recurso que sea útil para
todas las clases y lo solucione todo, ya que las ayudas seleccionadas para enseñar a un
grupo puede que no sean las mejores para enseñar a otro grupo o enseñar otro tema.

Una vez que el instructor las selecciona y elabora se constituyen en sus herramientas de
trabajo; con las cuales llevará a cabo las actividades que facilitan la construcción de las
capacidades relacionadas con el problema de la práctica profesional que el participante
debiera ser. En este sentido, el instructor debe estar pendiente de lo nuevo que surge en su
área para mejorar las oportunidades de aprendizaje de los alumnos.

Para la selección de las ayudas didácticas se deber tener en claro lo que se desea enseñar,
las capacidades que se desea desarrollar, y querer crear las mejores condiciones para
lograrlo. A partir de esto, es importante que el instructor sea competente en los contenidos
que va a enseñar para así elegir las ayudas didácticas más adecuadas. Si no conoce los
contenidos o solo los conoce parcial o teóricamente, las estrategias más creativas serán
inútiles y se desmoronarán con facilidad, especialmente en formación profesional, en donde
se espera que el instructor sea un experto en su área.

11.1. Las ayudas didácticas y el proceso de aprendizaje

En toda situación de aprendizaje se verifica el esquema general26

Todo aprendizaje supone la percepción de un estímulo por parte del participante; es por ello
que, la labor del Instructor es presentar, facilitar y elaborar estímulos aptos para el fin
concreto del aprendizaje.

Estos estímulos son percibidos por el participante a través de los sentidos externos o
internos. Se considera que no hay nada en el entendimiento que no haya estado antes en
los sentidos.

26
Estímulo – Mediador – Ser Humano – Mediador - Respuesta
71
Son estímulos didácticos fundamentales: el Instructor, sus palabras, sus gestos y sus
expresiones y, aparte de ello, son necesarios una multitud de medios que sean como una
propia prolongación del instructor (y en ese sentido auténticas ayudas) y que cumplan con la
función de estímulos perceptibles por el participante: las ayudas pedagógicas.

Estas ayudas pedagógicas pueden ser objetos reales, fotos, películas, visitas didácticas,
experimentos, dibujos y otros, las cuales son imprescindibles en todo proceso didáctico y
condiciona, según su naturaleza y uso, el éxito del aprendizaje.

El paso inicial del aprendizaje es la observación de los objetos concretos, como camino para
la abstracción. Tales objetos concretos son, precisamente, las ayudas didácticas.

11.2. Las ayudas pedagógicas y el proceso de la comunicación

Dos de las funciones decisivas de toda comunicación son: las funciones codificadoras por
parte del emisor y decodificadoras por parte del receptor. La función codificadora supone
poner en código el mensaje que el emisor desea comunicar.

El instructor, como emisor, necesita codificar el contenido formativo, antes de transmitirlo al

participante.

Muchas veces no le basta al instructor, para realizar su función didáctica, codificarlo solo en
palabra hablada (exposición oral), sino que necesitará sustituir la palabra o reforzarla por
medio de elementos tales como objetos reales, ayudas audiovisuales, demostraciones de
modos operatorios, etc. Es decir, de todos aquellos medios que hemos llamado ayudas
didácticas.

Para que la comunicación consiga su efecto, es decir, para que las ayudas didácticas
puedan ser decodificadas por el participante con fidelidad, sin distorsiones, será necesario
que sean aptas para trasmitir el contenido formativo, es decir:

- Elaborada y utilizada para el fin que se pretende conseguir.

- Dirigida la observación o percepción de ella por el instructor para evitar distorsiones
- Incorporada al proceso didáctico.
- Comprobada su recta comprensión.
- Adaptada al nivel del participante.
- Deben ser percibidas físicamente por los participantes con nitidez y facilidad.

72
11.3. Finalidad de las ayudas didácticas

Las ayudas pedagógicas, en su carácter de estímulo y ayuda, deberán ser elaboradas y

utilizadas según el fin que se pretende conseguir:

- Apoyar la exposición verbal del Instructor.

- Consolidar el aprendizaje de conocimientos.
- Activar la intervención de los participantes.
- Motivar y captar la atención de los participantes.
- Ayudar a la comprensión.
- Facilitar las prácticas.

Fuente: https://www.oitcinterfor.org/sites/default/files/file_publicacion/rec_dida.pdf

11.3.1. Apoyar la exposición verbal del Instructor

En repetidas ocasiones, el Instructor deberá utilizar las ayudas didácticas para reforzar el
estímulo verbal:

73
 • Por ser de difícil comprensión el concepto de que se trata.
• Porque es necesaria una aclaración visual, ya que la verbal es insuficiente.
• Porque el estímulo visual reemplaza al verbal, al quedar este último como meramente
aclaratorio.
• El estímulo visual es más eficaz, se basta a sí mismo y reduce el tiempo de
aprendizaje.

Habrá que tener siempre en cuenta que toda utilización de las ayudas didácticas, sobre todo
en el caso de audiovisuales, debe estar justificada bajo el punto de vista didáctico y que una
misma ayuda puede cumplir varias funciones.

11.3.2. Consolidar el aprendizaje de conocimientos

Es necesario que los conocimientos aprendidos se consoliden; para ello es necesario

repetirlos y articularlos. Las ayudas didácticas sirven especialmente para esta función.

La experiencia nos confirma que recordamos con más tenacidad y firmeza los datos que han
sido reforzados por la actuación de los sentidos: recordamos más fácilmente un dibujo que
un concepto. Es conveniente asociar los conceptos teóricos y abstractos con imágenes
visuales y auditivas. Así, la imagen asociada al concepto servirá de estímulo para la
recuperación del concepto.

La aplicación de estas ideas tiene especial vigencia en la formación de adultos trabajadores,

que no disponen de tiempo adicional para el estudio personal y que deben realizar toda la
tarea didáctica dentro del mismo curso.

• Por tanto las ayudas pedagógicas, en su función de consolidación, se utilizarán para:

• Repetir conceptos claves.
• Reforzar los resúmenes parciales o totales.
• Articular visualmente conceptos, estableciendo interrelaciones, implicaciones,
subordinaciones, etc.

11.3.3. Activar la intervención de los participantes

A través de las ayudas pedagógicas se puede conseguir ejercitar la intervención de los

participantes y descubrir los conocimientos que éstos poseen. Esta función de las ayudas
pedagógicas, las sitúa en un plano totalmente distinto al de una mera función reforzadora o
consolidadora, que implique pasividad al ser impuestas al participante.

74
Esta función es necesaria e insustituible; dentro del marco de una didáctica activa, de
acuerdo a las actuales exigencias de la enseñanza, se convierten así en estímulos, no solo
para la adquisición de conocimientos, sino para la activación de las potencialidades del
participante. Las ayudas pedagógicas, en este sentido, pueden servir para:

• Interpretarlas
• Analizarlas en Grupo
• Discutirlas
• Obtener conclusiones

Deberán ser siempre presentadas como una interrogante o un problema relacionado con los
intereses de los participantes, de modo que, al mismo tiempo que una ayuda, se constituyan
en una motivación de la participación activa.

11.4. Clasificación de ayudas didácticas

Normalmente se suele clasificar a las ayudas didácticas, según las características que
poseen:

11.4.1. La realidad presentada, tal como ella

Ejemplo de una lámina de Realizada
es:
Imitada.
• Estática: Presentación de objetos LIMAS DE USO FRECUENTE.
herramientas, utensilios, etc. CORTES TRASVERSALES

• Dinámica: Presentación de funcionamiento

de máquinas, modos operativos, etc.

11.4.2. La realidad imitada

Cuando no es posible presentar la realidad

directamente, puede ser presentada a través de
dibujos, fotos, películas, etc. que sustituyen la
realidad tanto estática como dinámica. Su fin es
reforzar la exposición, mostrar las herramientas y sus elementos.

Sin embargo, cuando la ayuda es fácilmente presentada se recomienda no presentar la

realidad imitada. Por ejemplo, si se desea mostrar una sierra, siempre es preferible el objeto
real a su imitación. Sin embargo, si lo que se desea es dar una visión de conjunto de
diversos tipos de lima, e incluso, mostrar un corte transversal para reforzar en forma
esquemática las diferencias específicas de cada lima está justificada la ayuda en imágenes.

75
11.4.3. La realidad elaborada

Es confeccionada para un determinado fin didáctico, el cual debe presidir su elaboración:

• Simplificaciones: dibujos esquemáticos, cuadros, esquemas, etc.

• Dibujos y modelos analíticos: dibujos que muestran las partes del todo, los interiores
no visibles directamente, modelos plásticos desmontables, transferencias múltiples, etc.
• Material para ejercicios didácticos: experimentos, presentación de casos, problemas,
etc.

Busca reforzar la exposición y consolidarla, puede ser usada como resumen y ser
apreciadas las implicaciones y diferenciaciones.

Presume una explicación previa y complementaria, en la que se describen y muestran las

herramientas reales. La distribución de elementos es clara y objetiva.

Ejemplo de una lamina de Realidad elaborada

ESQUEMA DE COMPOSICIÓN DE UNA ROSCA INTERNA Y EXTERNA

76
12. PLANIFICACION DEL PROCESO. ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
La enseñanza es una actividad intencionada, programada y organizada con los objetivos por
lo tanto la planificación de una acción formativa es tarea fundamental para alcanzar
efectivamente los objetivos, la construcción del aprendizaje en torno a conocimientos,
habilidades y actitudes.

Las consideraciones fundamentales para planificar una sesión didáctica son saber qué se va
a enseñar y cómo activar los conocimientos previos que el participante ya posee en relación
al nuevo aprendizaje, definiendo experiencias y actividades que permitan avanzar hacia el
aprendizaje esperado. El plan curricular es el punto de partida para planificar y coordinar el
proceso enseñanza aprendizaje asegurando su coherencia.

Planificar anticipadamente facilita la respuesta al para qué, el qué y el cómo además de

definir el proceso de enseñanza, ayuda a buscar técnicas para adecuarlas a las
características del grupo en formación y a contextos particulares.

La planificación no se define de una sola vez para luego ejecutarla, es una actividad
permanente, dinámica y flexible que debe ser adecuada al contexto en el que será
desarrollada la sesión didáctica.

Para planificar es preciso saber que la formación profesional gira en torno del triángulo
pedagógico:

a) El participante: que precisa aprender una profesión o perfeccionar la que ya tiene.

b) El instructor: que es el responsable del proceso de enseñanza y ayuda al participante a
aprender.
c) El contenido: los conocimientos y destrezas que son objeto de formación desarrollado.

El acto pedagógico se desarrolla a partir de la relación de estos tres elementos: el instructor

enseña el contenido (a través de una relación pedagógica) a los participantes (a través de
una relación didáctica) quienes aprenden el contenido (a través de una relación de
aprendizaje).

La enseñanza es una actividad intencional, planificada y orientada en un contexto

institucional con vistas a promover el aprendizaje de los participantes. La enseñanza y el
aprendizaje están interrelacionados; el instructor organiza las condiciones para promover el
aprendizaje en los participantes, los cuales deben estar motivados y comprometidos con el
estudio.

77
12.1. Perfil de entrada y salida de los participantes

El perfil de entrada se entiende como el conjunto de capacidades o condiciones mínimas

que deben poseer los participantes y se constituyen en una condición necesaria para iniciar
un curso de formación laboral. Estos deben ser explícitos y conocidos por todos los
participantes. La definición del perfil de entrada se hace considerando el nivel de ocupación
o función que deberá desempeñar la población destinataria y los aprendizajes que se espera
sean alcanzados durante el desarrollo de la formación o capacitación laboral

El perfil de salida o de egreso se entiende como el conjunto de capacidades que los

participantes deben poseer al concluir un plan de estudios, identificadas a partir de las
competencias exigidas por el sector productivo. El perfil incluye el conjunto de capacidades
que los participantes deben demostrar al finalizar el curso y los principios y postulados de la
institución de formación. Al perfil de egreso se le incorporan además, aquellos elementos
determinados por política socioeducativa. Para la definición del perfil de egreso, se requiere
un ejercicio de análisis del perfil profesional de los ámbitos ocupacionales que corresponden
a la carrera.

“El perfil laboral o profesional es la descripción clara del conjunto de capacidades y

competencias que identifican la formación de una persona para encarar responsablemente
las funciones y tareas de una determinada profesión o trabajo”27.

El perfil de egreso se construye a partir de una revisión de28:

• Demandas de formación identificadas en el sector productivo;

• Revisión de un perfil profesional con las competencias laborales detectadas;
• Los objetivos socioeducativos que se persigue con este nivel de formación técnica;
• Los principios y postulados de la institución de educación.

Se busca responder además a las siguientes interrogantes:

• ¿Qué conocimiento tiene que saber el participante?

• ¿Qué tiene que saber hacer el participante?
• ¿Cómo tiene que saber ser y actuar el participante?

Los aprendizajes esperados en un curso de formación y capacitación laboral deben

presentar ciertas características29:

27
http://www.ara.mil.ar/archivos/Docs/Perfil%20Profesional.pdf
28
http://portales.mineduc.cl/usuarios/1234/File/Formacion%20Tecnica/manual_elaboracin_mdulos.pdf
29
http://portales.mineduc.cl/usuarios/1234/File/Formacion%20Tecnica/manual_elaboracin_mdulos.pdf
78
• Proporcionan una base sólida para la organización del contenido, el diseño de las
estrategias de aprendizaje, la selección de los métodos, medios y materiales de
formación;
• Permiten evaluar las capacidades desarrolladas por los/las participantes;
• Proporcionan oportunidades para clarificar las expectativas de los(as) participantes.

Dimensiones Son aquellos que Ejemplo

Aprendizajes orientados
al desarrollo de
conocimientos (saber).
Aprendizajes orientados
al desarrollo de
habilidades (saber
hacer).
Aprendizajes orientados
al desarrollo de actitudes
(saber ser).
FUENTE: http://portales.mineduc.cl/usuarios/1234/File/Formacion%20Tecnica/manual_pdf
Van desde la simple
adquisición de terminología
hasta los conocimientos
complejos que permiten
realizar mejor una función.
Responden a la adquisición
de destrezas o habilidades
relacionadas con las
actividades de un proceso.
Se corresponden con la
formación personal y social
para el desempeño
adecuado en un contexto de
trabajo.
Conoce las denominaciones
de las distintas partes de una
máquina.
Aplica la contraseña
correspondiente para acceder
a una base de datos.
Establece una comunicación
adecuada con los compañeros
de trabajo.

12.2. Funciones de los Planes

- Evitar la rutina: el instructor evita ser repetitivo en cuanto a dinámicas y técnicas de

desarrollo de la sesión didáctica
- Evitar la improvisación: el instructor se presenta con seguridad, ya que ha preparado
un amplio repertorio de respuestas pensando con anticipación en los posibles problemas
que puedan surgir
- Ahorra tiempo, dinero y esfuerzo: El instructor evita contramarchas que podrian
dispersar el esfuerzo, y por consiguiente, perder tiempo y dinero.
- Funcional a todos los instructores: a pesar de cambios del personal, queda
documentada la forma de llevar adelante la acción formativa por lo que la persona que la
continúe podrá continuar el trabajo ya iniciado.

79
- Favorecen la evaluación: la buena planificación permite establecer en qué medida se
han logrado los objetivos propuestos.

12.3. Instrumentos para la planificación del proceso de enseñanza aprendizaje

Se llama plan, al proyecto que se realiza para llevar a cabo una acción. En el caso del
instructor, es un proyecto para cumplir con las sucesivas etapas de su labor, direcciona todo
el proceso de formación ya que ordena y determina los recursos y medios necesarios para
la consecución de los objetivos trazados para el curso de formación.

12.3.1. Plan de Estudios o Currículo

Comprende todas las actividades y experiencias que los participantes de un curso deben
llevar a cabo para concluirlo. Incluye el contenido, el contenido que debe ser desarrollado,
los métodos de enseñanza-aprendizaje y metas y objetivos a alcanzar a través de un
ordenamiento temporal. Su efectividad puede ser medida, considerando el contexto en el
cual dicho proceso se lleva adelante y la descripción del perfil de egreso, es decir, los
saberes y funciones que el participante será capaz de desarrollar al final del curso.

12.3.2. Diseño Curricular

En la actualidad, el concepto Diseño Curricular reemplaza al concepto de Plan de Estudios o

Currículo. Orienta la práctica educativa en el Centro de Formación Profesional. Los
componentes pedagógicos-didácticos del diseño curricular son: “intenciones, objetivos,
contenidos, metodologías, secuencia de contenidos, selección de materiales, criterios de
enseñanza y de evaluación”30. Relaciona el proceso formativo con las características,
necesidades y perspectivas de la práctica profesional.

12.3.3. Plan Curricular

Herramienta donde se consolidan de manera ordenada y coherente todas las acciones que
se realizarán a lo largo de la capacitación o la formación planificada a través de contenidos
didácticos que deben desarrollarse en un periodo de tiempo establecido en el mismo. El
Plan Curricular consta de dos partes: Portada y Desarrollo de Contenidos.

30
Catalana, Ana y otros. Diseño Curricular basado en normas de competencia Laboral. 1º. ed. - Buenos Aires:
Banco Interamericano de Desarrollo. 2004. P-219
80
12.3.3.1. Componentes de la Portada del Plan curricular

- Nombre de la especialidad: Es una subdivisión del área.

- Perfil profesional y personal: Requisitos de ingreso requeridos en cuanto a edad,

nivel de estudio mínimo, módulos previos.

- Sector: Según el rubro económico puede ser primario, secundario, terciario.

- Familia: Referente a la familia profesional a la que corresponde la acción formativa.

- Área: Pertenece a una división de la familia.

- Programa: Clasificación en la cual se demuestra cómo se va a desarrollar las

acciones formativas. Se encuentra estructurado de acuerdo al contexto al que va
dirigida la acción formativa

- Denominación Profesional: Nivel de salida del curso.

- Objetivo General del Curso: Representa las competencias que se alcanzarán al

finalizar el curso.

- Contenido Didáctico: Desglose en Unidades Didácticas del contenido a desarrollar,

con las cargas horarias de la práctica y de los conocimientos teóricos.

- Fecha: De elaboración y/o actualización.

- Elaborado: Nombre y Apellido del autor del Plan.

- Verificado: Nombre y Apellido del Verificador del Plan.

81
82
 12.3.3.2. Desarrollo de Contenidos

- Especialidad: Subdivisión del área

- Contenido Didáctico: Denominación del contenido a desarrollar.

- Horas: Duración del contenido

- Objetivos del Contenido: Práctica, Teoría o Conocimientos Profesionales, y

Actitudinal.

- Tema: Citar las Operaciones Principales (práctica) y los Conocimientos Profesionales

(teoría) necesarios para el logro de cada contenido.

- Recursos Didácticos y Tecnológicos: Insumos, equipos y maquinarias necesarios

para el logro del contenido

- Metodología Didáctica: Comprende los métodos, recursos y formas de enseñanza

que facilitan el proceso de la enseñanza-aprendizaje.

- Bibliografía: Comprende los materiales bibliográficos utilizados en la elaboración de

los recursos didácticos.

12.3.4. Plan de Clase o de Actuación

Es la manera de desarrollar la formación teniendo en cuenta el orden en que han de

abordarse los conocimientos teóricos y prácticos. Se constituye en el guión de los
conocimientos profesionales y orden de operaciones de la práctica. Todos los días se
planean los contenidos que serán abordados, las estrategias a ser utilizadas, los recursos
necesarios, la carga horaria para cada actividad a ser desarrollada, y el proceso de
evaluación. Ese paso a paso debe siempre ser convergente al objetivo general del curso.

121.3.5. Instrumentos de Planificación utilizado en Institutos Técnicos Superiores

Los institutos técnicos superiores con los que cuenta el SNPP, dependen tanto del Ministerio
del Trabajo como del Ministerio de Educación y Ciencias; motivo por el cual utiliza, además
de los documentos requeridos por el SNPP, documentos requeridos por el MEC. Se
desarrolla en el tercer nivel del sistema educativo nacional con posterioridad a la educación
media, tienen como mínimo una duración de 2 años y una carga horaria mínima de 166
horas/reloj. Para acceder a las tecnicaturas es necesario ser egresado del Nivel Medio.

83
 12.3.5.1. Malla curricular

Se refiere al conjunto de asignaturas o materias organizado por curso, niveles y por carrera,
el cual debe responder a un lenguaje lógico (ordenamiento progresivo del conocimiento),
psicológico (en atención a la maduración de entendimiento del educando) y social (es decir,
lo que la sociedad exige en ese momento) bien graduado en la relación docente-
participante31. Comprende:

a) Competencias:

- Competencia General
- Unidades de competencia
- Elementos de competencia
- Criterios de desempeño
- Evidencias de producto

b) Contenido programático:

- Formación en la especialidad: hs.

- Orientación laboral: hs.
- Total de horas: hs.

c) Competencias clave

12.3.5.2. Programa

Se refiere a pormenorizar el contenido cognitivo de un área específica (la asignatura),

teniendo en cuenta estos dos aspectos:

a) El cuestionario, el temario: es el mapeo o índice de los temas fundamentales que

requiere la materia para "hacer fuerza" y conjunto dinámico a la malla curricular;

b) El programa en sí: que es la explicitación del temario con la orientación precisa de lo que
se debe hacer y realizar para lograr el aprendizaje deseado32.

31
Gonzalez Canale, Aurelio. Malla y programa universitarios. 11/09/2009. http://www.abc.com.py/articulos/malla-y-
programa-universitarios-19740.html

32
ibiden
84
85
 12.3.5.3. Plan de clase

El MEC señala que un plan de clase posee unos componentes básicos indispensables como
por ejemplo los objetivos, que en nuestro país, esa carga de intencionalidad educativa se
centra en las capacidades, distinguiendo terminológicamente la escuela tradicional y la
actual, entre otros aspectos. Al interior de las capacidades se encuentran los temas que
hacen referencia al contenido académico, dependiendo de la disciplina el tema puede sub
dividirse en sub temas más específicos; otro componente de la planificación son las
estrategias, tanto de enseñanza como de aprendizaje que incluye una variedad de
actividades. Otro componente indispensable en la planificación es la evaluación, en primer
término la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes, mientras en segundo término y
sí muy importante, es la evaluación de la misma planificación. Por último, son componentes
del plan de clase el tiempo y los recursos disponibles.

Trayecto formativo o itinerario del curso

Está diseñado para que durante el curso de formación o capacitación los participantes
desarrollen las capacidades, habilidades, conocimientos y actitudes de manera progresiva,
ascendente e integrada. Durante este trayecto, los campos de formación se desarrollan de
manera interrelacionada de modo que las disciplinas constituyen unidades que permiten
organizar los saberes curriculares que interactúan entre sí posibilitando el desarrollo de las
competencias y, por ende, posibilitarán llegar al perfil profesional propuesto.

Actividad

En base al Análisis de Puesto de Trabajo realizado y considerando las Operaciones

Principales y Elementales y los Puntos clave, elabora el Plan Curricular del curso de
Formación y el Manual del mismo.

86
DF (Desarrollo de la Formación)

El Desarrollo de la Formación integra todos los aspectos que intervienen para el logro de
capacitaciones efectivas, desde el análisis de necesidades del sector laboral, hasta la
aplicación rutinaria de la capacitación y el control para la realización de ajustes e
innovaciones necesarias.

Para establecer, de manera sistemática, las acciones, estrategias y métodos necesarios

para el diseño de capacitaciones integradas y efectivas, se utilizan tres metodologías
avanzadas que definen, con gran precisión, los pasos necesarios para cada etapa del ciclo
de toda capacitación:

1. ANC (Análisis de Necesidades de Capacitación)

2. DACOTA (Desarrollo de acuerdo a Componentes de Tarea)

3. DeL (Desarrollo e-Learning)

1. ANC (Análisis de Necesidades de Capacitación)

El ANC es la primera etapa del ciclo de la capacitación, en la cual se recolectan, analizan y

sintetizan, de manera sistemática, todos los datos relacionados a las necesidades y/o
dificultades de un sector/institución/empresa, que afectan a su desarrollo productivo, para
luego recomendar soluciones para la toma de decisiones.

87
El ANC, consta de dos fases:

a) Recolección de datos

- Comprender/Definir los hechos o dificultades, lo que afecta al

sector/institución/empresa en su desarrollo productivo.
- Comprender/Definir las metas del sector/institución/empresa, a dónde se quiere llegar.
- Describir las situaciones de desempeño necesarias para el logro de las metas, lo que
se debe de hacer para lograr las metas.
- Definir los grupos meta, quién/es realizarán esos desempeños necesarios.
- Realizar el mapeo brechas sobre conocimientos, habilidades y actitudes requeridos
para la realización de los desempeños.
- Comprender limitaciones y restricciones.

Los datos son recolectados mediante entrevistas con responsables y expertos del área o
sector objeto del análisis, para asegurar la veracidad de los mismos.

b) Definición de recomendaciones

Una vez recolectados y analizados detalladamente los datos, se realizan las

recomendaciones que den soluciones a las necesidades, con referencia a:

- La creación de actividades de capacitación, si fueren necesarias.

- La duración y los recursos necesarios para las actividades de capacitación.
- La definición de ayudas necesarias y soporte para optimizar el desempeño del
trabajador.
- Otros ajustes/estrategias necesarias para el logro de las metas.

El proceso del ANC se resume en un documento valioso, con recomendaciones respecto a

las necesidades del sector/institución/empresa, para la toma de decisiones actuales y
futuras. Una de las decisiones tomadas, en base a un ANC, puede ser: Diseñar una
capacitación para una determinada especialidad, utilizando la metodología DACOTA.

2. DACOTA (Desarrollo de Acuerdo a Componentes de Tareas)

La metodología DACOTA identifica, analiza e integra, detalladamente, las tareas requeridas,

para un puesto de trabajo, con un enfoque a la realidad. Las cuatro etapas esenciales de la
metodología son:

88
 I. Análisis de tareas: Consiste en el desglose e identificación sistemática de cada una
de las tareas, con sus factores de complejidad, que realiza la persona en su puesto
de trabajo.

Este análisis permite definir, con precisión, los objetivos, evaluaciones y contenidos
para una capacitación acorde a los requerimientos actuales del ámbito laboral.

Una vez realizado el análisis de tareas, se diseña el examen de criterio o evaluación

final, seleccionando aquellas habilidades que representan el desempeño deseado en
la vida real/puesto de trabajo. Este examen representa el perfil de salida del
participante y marcará los delineamientos para el diseño del curso.

II. Exámenes de criterios/Evaluación final: En base al análisis de tareas realizado, se

seleccionan las tareas a evaluar, según criterios de:

- Frecuencia o cantidad de veces que realiza una misma tarea.

- Criticidad o grado de importancia de una tarea para que el desempeño total sea
efectivo.
- Complejidad o tareas más difíciles de realizar.

Antes de iniciar el examen de criterio, éste debe ser validado por expertos de la
especialidad. Dependiendo de los recursos disponibles, tales como infraestructura,
tiempo e insumos, para la creación de escenarios de evaluación, se presentan dos
tipos de exámenes de criterio:

III. Examen de criterio ideal: sin limitaciones ni restricciones en lo referente a

infraestructura, tiempo e insumos. El escenario debe representar el mismo nivel de
frecuencia, criticidad y complejidad requerido en los puestos de trabajo.

IV. Examen de criterio real: se crea un escenario, con los recursos disponibles, en el
cual sea factible evaluar la frecuencia, criticidad y complejidad del desempeño
requerido.

Para el monitoreo y control del aprendizaje, en cada fase del curso se realizan evaluaciones
intermedias o de proceso.

 Exámenes intermedios: Según el análisis de tareas desarrollado, se seleccionan las

tareas más frecuentes y críticas para su comprobación. En cada fase a ser evaluada, se
aumenta el nivel de complejidad, según las características de los participantes (de fácil a
difícil).

89
 Programa de Formación: Según el análisis de tareas desarrollado, se realiza el
desglose de las habilidades, conocimientos y actitudes necesarios para la realización
efectiva de las mismas. Los contenidos y prácticas necesarios se organizan en fases,
según la frecuencia y la criticidad de los mismos, aumentando el grado de complejidad,
logrando así, situaciones de desempeño progresivas e integradas.

En las cuatro etapas de DACOTA es fundamental contar con uno o más expertos del
área o especialidad, para la validación de todo el proceso. Para apoyar el aprendizaje de
los participantes y, a la vez, optimizar tiempo, recursos y calidad de la Formación, es
posible que parte del curso se realice con la modalidad e-Learning.

 e-Learning/Aprendizaje electrónico

Consiste en el uso de tecnologías informáticas y de Internet, para ofrecer una amplia gama
de soluciones que faciliten el aprendizaje y mejoren el rendimiento del participante,
apoyando así la labor del Facilitador durante el proceso de enseñanza- aprendizaje.

Las actividades desarrolladas con la metodología e-Learning DF, están orientadas al

aprendizaje significativo, en tiempo real, teniendo en cuenta criterios, niveles de
pensamiento y oportunidades de recuperación (retroalimentación constante), para lograr el
cambio de desempeño en los participantes. Las actividades e-Learning, según su finalidad,
pueden ser de Comunicación, de Aprendizaje y de Evaluación, para las cuales se cuenta
con diferentes modalidades, que permiten un aprendizaje activo e innovador.

Antes de tomar la decisión de diseñar una actividad e-Learning, se deben tener en cuenta
los siguientes criterios:

- Gran cantidad de alumnos

- Contenido a reutilizar en el futuro.
90
- Necesidad de llegar a participantes provenientes de lugares dispersos geográficamente.
- Movilidad de participantes/instructores limitada.
- Poco tiempo de parte de los participantes para dedicar al aprendizaje.
- Necesidad de contar con conocimientos/habilidades unificados sobre un contenido.
- Participantes altamente motivados por aprender y que aprecian el avance a propio ritmo.
- Curso con necesidades de capacitación a largo plazo.
- Intencionalidad de desarrollar habilidades cognitivas más que habilidades psicomotrices.
- Habilidades inefectivas de audición y lectura.
- Nivel básico sobre computación y uso de internet por parte de los participantes.
- Necesidad de recopilar y controlar datos.
- Conectividad 3,5 Mb por segundo por persona/alumno (actualmente).

El desarrollo e-Learning consta de cinco etapas:

1. Análisis: Se debe llevar a cabo un análisis de necesidades al comienzo de cualquier

tarea, con el fin de determinar si e-Learning es la mejor opción para apoyar una
capacitación, características del público destinatario y contenidos del curso.
2. Diseño: Definir objetivos (secuencia), seleccionar métodos y técnicas didácticas, de
recursos, de evaluación y entrega al participante.
3. Desarrollo: En esta etapa es cuando se define el contenido de la capacitación e-
Learning, teniendo en cuenta los recursos disponibles como tiempo, expertos,
plataformas, etc.
4. Implementación: En esta etapa se imparte el curso a los alumnos. Los recursos
pedagógicos se instalan en un servidor y se ponen a disposición de los alumnos. En
cursos facilitados o dirigidos por un instructor, esta etapa también incluye administrar y
facilitar las actividades de los alumnos.
5. Evaluación: es necesario evaluar un proyecto de e-Learning con fines específicos, por
ejemplo, las reacciones de los alumnos, el logro de los objetivos de aprendizaje, la
transferencia de conocimientos y habilidades relacionadas con el empleo y el impacto
del proyecto en la organización para luego realizar ajustes a las capacitaciones, si fueren
necesarios

La finalidad de estas tres metodologías es desarrollar Capacitaciones efectivas y de calidad,

innovando en la formación profesional para estar en concordancia con las necesidades del sector
productivo y el avance de las tecnologías de vanguardia.

91
13. MÉTODOS DIDÁCTICOS APLICADOS EN LA FORMACIÓN
PROFESIONAL
La labor del instructor se centra en organizar las actividades tendientes a proporcionar la
capacidad práctica, de conocimientos y de actitud necesarias para el desempeño en un
puesto de trabajo, que desarrolle en las personas la capacidad de comprender y aplicar los
conocimientos teórico-prácticos adquiridos durante el desarrollo de la capacitación.

Para lograr los objetivos trazados, es necesario que el instructor organice y ejecute el
proceso de enseñanza-aprendizaje de acuerdo a un método de formación, es decir, de
acuerdo a la puesta en práctica de un conjunto de procedimientos coherentes y adecuados
a los objetivos propuestos, con técnicas y ayudas didácticas adecuadas a ese método.

El método sugerido en una sesión didáctica es el Método de los Cuatro Pasos, ya que “es la
presentación práctica de la correcta ejecución de cada una de las operaciones básicas de
una tarea de una ocupación y del uso adecuado del equipamiento (realizado por el
formador). Está inspirado en el aprendizaje en el puesto de trabajo. A través de ella se
enuncia o comprueba una ley o un principio o muestra de una manera práctica el desarrollo
de un proceso productivo”33

El método es útil para capacitar trabajadores y adquirir seguridad para el desarrollo de las
tareas en el puesto de trabajo, mediante la repetición de las tareas. Por ello, necesariamente
el instructor debe tener experiencia en la ocupación que desea enseñar.

Para aplicar este método, es necesaria la elaboración de los cursos de formación en base al
Análisis de Puesto de Trabajo; para luego, ya en el curso, desarrollar las habilidades que
serán aprendidas a través de la práctica y perfeccionadas mediante acciones complejas y
variadas.

Pasos para su aplicación

La formación profesional está dada por los siguientes pasos:

1. Preparación.
2. Presentación
3. Aplicación
4. Verificación.

33
https://waldocc.files.wordpress.com/2011/10/metodologc3ada-de-la-formacic3b3n-profesional1.pdf, pag. 58.
92
Preparación

 Es necesario tener el plan curricular del curso, así como los equipos, materiales y
ayudas didácticas necesarias para luego:
 Realizar una técnica de rompehielos o motivación para generar un clima de confianza
entre los participantes.
 Ayudar a los participantes a superar la timidez.
 Presentar los objetivos de destreza, conocimiento y actitud de la sesión didáctica para
que los participantes sepan lo que van a aprender en esa jornada.
 Despertar el interés por lo que será desarrollado, explicando la importancia y la
utilidad de la tarea.
 Diagnosticar los conocimientos previos que poseen los participantes.

Presentación

 Establecer la conexión con los temas anteriores de manera sistemática.

 Explicar y demostrar paso a paso los temas que están relacionados con la tarea
analizando el todo.
 Demostrar con precisión solo los puntos que se desea ensenar, explicando las razones
del que, como y por qué se hace.
 Acentuar los puntos claves del proceso, así como los detalles de seguridad del trabajo.
 Asegurar que en la demostración el participante se involucre de tal forma a asegurar
que asimile adecuadamente todo el proceso.

Aplicación

 El aprendiz debe realizar la tarea repitiendo las instrucciones dadas por el instructor: el
que, como y por qué se hace.
 El instructor corrige los errores que comete el participante al momento de la ejecución,
cuidando que los mismos sigan motivados.
 Las correcciones se realizan al momento de detectarse el error, evitando así la
formación de hábitos incorrectos.
 Al momento que el aprendiz realice la tarea, resaltar los puntos más importantes.
 Continuar el mismo proceso hasta estar seguro de que el participante sabe realizar el
trabajo.

93
  Verificar la comprensión del participante realizando preguntas, observando la
realización de la tarea y corroborando el conocimiento de lo que está haciendo.
 En el caso de ser necesario repetir la explicación y la demostración.

Verificación

 Realizar un resumen de los aspectos principales y puntos claves para asegurar la

comprensión de los participantes.
 Realizar preguntas a los participantes para evaluar de manera oral lo aprendido.
 El participante debe realizar la labor solo.
 Reconocer los logros obtenidos.
 Procurar conseguir exactitud en la labor y luego rapidez, en ese orden siempre.
 Asegurarse que el participante ha aprendido a realizar la tarea correctamente.
 Comentar brevemente en qué consistirá la próxima tarea para así motivar a los
participantes.
 Dar por concluida la jornada de capacitación y determinar el éxito del aprendizaje.

13.1. Técnica Didáctica Expositiva

La forma expositiva puede ser entendida como la exposición verbal del instructor, donde
comunica contenidos teóricos buscando que el participante comprenda la información.

Es recomendable utilizar ayudas pedagógicas que acompañen la exposición, evitando

siempre que la misma sea un proceso mecánico.

La técnica expositiva es la menos activa de las técnicas didácticas, ya que la iniciativa y el

desarrollo corresponden al expositor, quien es el encargado de estructurar los
conocimientos para exponerlos a los participantes.

El participante adopta una posición pasiva y se limita a comprender, relacionar y asimilar

siempre bajo la conducción del instructor. Lo cual no quiere decir que la forma expositiva no
sea útil, conveniente, y necesaria, lo importante y decisivo es:

Poseer los conocimientos suficientes y necesarios para exponerlo de manera estructurada y

sistemática. Poseer un criterio claro de cuándo se debe utilizar. Utilizarla correctamente
desarrollando al máximo, dentro de las posibilidades existentes, la actividad del participante.

94
13.1.1. Momentos de utilización

 Se deberá usar la exposición, siempre que:

 Los participantes no posean los conocimientos previos necesarios para que sea
factible una elaboración conjunta.
 Sea conveniente evitar discusiones o intervenciones ajenas al tema.
 Se trate de conceptos o relaciones de gran dificultad, tales que exigiría demasiado
tiempo el intentar elaborarlos con la participación de los asistentes.
 Se trate de la demostración del modo operatorio de la práctica.

13.1.2. Utilización correcta de la forma expositiva

Siempre que haya que utilizar la forma expositiva, habrá que hacerlo según las normas que
se presentan a continuación, procurando sobre todo desarrollar al máximo la actividad del
participante:
- Haciendo reflexionar y relacionar.
- Haciendo descubrir, dosificando convenientemente la dificultad.
- Manteniendo en el participante una actitud de búsqueda y de expectativa.

13.1.3. Normas generales

Un esquema práctico y funcional de una charla expositiva es el siguiente:

a) Captar la atención: ¡Caramba!

b) Interesar y motivar: ¡Esto nos afecta!
c) Explicar el tema: Por ejemplo...
d) Llevar a la acción o utilización: De acuerdo con lo expuesto...
e) Resumir y consolidar: Resumiendo lo dicho..

La claridad es el requisito primordial de la exposición; habrá que hacer un esquema claro,

progresivo y conectado en sus partes diversas.

El contenido es lo que importa; hay que ser concreto y llegar a la acción o utilización de lo
expuesto. No hay que superponer conceptos sino encadenarlos dinámicamente.

En una conferencia de 50 minutos, el máximo de intensidad se da entre los 20 y 35 minutos.

Por lo tanto lo importante hay que decirlo en esos 15 minutos. Lo anterior y posterior es
preparación o resumen. El inicio debe ser lento, y el cierre intenso; para lo cual se debe usar
ejemplos, analogías, historias apropiadas y que afecten a la fantasía.

95
 13.1.3.1. Normas relativas a lo que “se dice”

El lenguaje y su estructura deben estar adecuados al participante u oyente.

La exposición debe ser viva, natural y apropiada: El tono y el ritmo adecuados y variados
(alto - bajo - despacio - rápido, tranquilo- excitado, etc.). La intensidad natural de la voz es el
justo medio. Todo el juego expresivo del Instructor, adecuado.

La velocidad con que se habla ha de ser preferentemente lenta, sin llegar a exasperar. Por
lo general, los conceptos más difíciles exigirían más lentitud. Preferentemente hay que usar
términos de uso común. Hay que evitar:

- Frases prefabricadas: es un honor y privilegio para mí…

- Repeticiones: verdad…, entienden…
- Expresiones vagas: lo que yo quería decir es…; y así sucesivamente… (en
enumeraciones).
- Expresiones astutas: esto no es más que una opinión mía...
- Hay que evitar el titubeo: puede darse el caso…

13.1.3.2. Normas relativas a lo que se “presenta o demuestra”

Toda Demostración de un Modo Operatorio debe ser ejemplar.

Tiene especial importancia:

 La colocación de los participantes para que puedan observar la demostración.
 La palabra debe acompañar y adaptarse plenamente a la práctica objeto de la
demostración
 El objeto o imagen presentado debe provocar en el participante una actitud dinámica
(captación de relaciones, análisis, síntesis) y no meramente estática.
 Es preferible presentar el objeto real que su imagen.
 Cada ayuda pedagógica debe ser usada al máximo, no solamente presentada.
 Las ayudas pedagógicas deben integrarse al proceso didáctico, en su misión de
“medio”, no de “fin”. Hay que estructurar cada ayuda en su forma y contenido, en
función del fin que se pretende.
 Hay que evitar el exceso de material ilustrativo e intuitivo.

Nuestro modo de conocer indica que hay que ir: del objeto al concepto; pero hay que tener
en cuenta que antes del objeto está el punto de vista del participante. En este sentido,
conviene orientar y dirigir la percepción.

96
Conviene, muchas veces, presentar el objeto o imagen en forma de interrogante o problema,
así se conseguirá aumentar su carácter de estímulo y la actividad del participante será
mayor. El ejercicio práctico experimental, como interrogante inicial observado y analizado,
es un excelente punto de partida para el proceso didáctico.

13.2. Técnica Didáctica por Elaboración

Se comprende por técnica elaborativa o por elaboración todas aquellas formas en las cuales
instructor y participante intervienen conjunta y activamente en la enseñanza y en las cuales
el resultado didáctico ha de atribuirse a la contribución común de ambos.

A través de ellas, el participante reflexiona, relaciona, comprende, pregunta y aclara

posturas de manera activa.

La colaboración de los participantes puede consistir, en las formas simples de elaboración,

en reaccionar a estímulos dados o en responder a las preguntas del instructor.

Todo aprendizaje es un proceso que se desarrolla en el participante y como todo proceso, el

aprendizaje supone ir de menos a más, de lo más sencillo a lo complejo. El aprendizaje de
conceptos, reglas y solución de problemas supone un punto de partida y, a partir de allí, una
elaboración interna que conduce a la comprensión. El instructor debe dirigir, orientar y
posibilitar todo ese proceso, y generalmente lo hace por medio de estímulos.

Un estímulo es una motivación para el razonamiento; por medio de incitaciones generales,

llamadas, órdenes, indicaciones, observaciones y réplicas el instructor estimula el avance
en el razonamiento del participante y por medio de tal estímulo el participante toma posición,
valora y sigue pensando.

La labor del instructor es presentar estímulos ordenados a los que el participante debe dar
respuestas; las cuales el participante los pueda sentir como rendimiento propio, como algo
que le pertenece a él y es originado por él con el fin de conferirle sentido de competencia.

13.2.1. Diversos tipos de estímulos

 En forma de imperativos: ¡Informa! ¡Observa! ¡Compara! ¡ Deduce!

 En forma de expresiones generales: ¿Entonces? ¿Seguro?, ¡Qué interesante! ¡Eso lo
que quisiéramos saber todos!
 En forma de indicaciones directrices: ¿Así? ¡Más preciso!, ¡Piénsalo otra vez! ¡Pues yo
observo otra cosa!, Puedes replantear el proceso.

97
  Estímulo de suspenso: Interrogantes, aparentes callejones sin salida, dibujos o
esquemas que deben ser descifrados. Si cambiamos esta pieza de lugar que
sucederá?
 Estímulos tácitos: El “silencio” con todos sus matices.
 La observación y la experiencia: Es el principal estímulo y el punto de partida de todo
razonamiento abstracto. Además el trabajador, por su condición de adulto, está más
capacitado para la observación de la realidad y para el análisis de sus propias
experiencias y vivencias; por esta razón todo estímulo basado en el análisis de la
realidad observada y de la experiencia será de gran valor didáctico y motivante.
 Importancia didáctica de los estímulos.
 Permiten rendimientos más independientes, basados en la reflexión propia.
 Fomenta la fuerza de la expresión verbal, el participante debe formular sus puntos de
vista en lenguaje propio, en forma comprensible.
 Contribuyen a crear una comunidad: se van formando cada vez más conductas en
común que son como una preparación para el trabajo solidario.

13.2.2. La técnica interrogativa

La pregunta, si está bien formulada, es una manera de estimular al participante y una ayuda
para el instructor. Para que la pregunta sea un auténtico estímulo, debe cumplir con una
serie de condiciones:

 Debe permitir que el participante elabore su respuesta y que no se limite a afirmar o

negar.

 Debe facilitar sólo aquellos elementos necesarios y suficientes que necesite el

participante para descubrir personalmente una nueva faceta o comprender un nuevo
concepto.

 La pregunta debe ser estimulante para el participante, es decir, no se debe limitar a

presentar lo que el instructor quiere que el participante le responda, sino que debe
constituir un auténtico aliciente intelectual, una incógnita interesante para el participante.

 La pregunta, y más aún, la serie de preguntas encadenadas puede ser un método

eficaz para aquellos procesos que impliquen razonamiento, es decir, cuando el objeto
de enseñanza debe surgir en el pensamiento del participante.

98
 13.2.2.1. Sus características son:

 Una rígida orientación, determinada por la lógica interna.

 Una dirección y planificación claras por parte del instructor, teniendo en cuenta la
lógica interna del hecho temático y,
 Una limitación a campos racionales de adquisición de saber.
 Cuando no se trata de procesos lógicos de razonamiento, son mejores las preguntas
sueltas sobre un hecho de observación real o de experiencias.

13.2.2.2. Normas de utilización de la forma interrogativa como forma de la

elaboración

a) Normas generales

Empezar sondeando los conocimientos sobre el tema, que posee el grupo, para partir de los
mismos. Por lo general habrá que comenzar por preguntas abiertas, que admiten diversas
respuestas, para ir cerrando poco a poco la abertura de las preguntas conforme los
conceptos se vayan haciendo más concretos y específicos. Al final conviene hacer un
repaso de los conceptos fundamentales para asegurarse la comprensión y consolidación.

Dentro del proceso didáctico, las preguntas deben seguir un proceso ordenado, procurando:

- Partir de lo concreto, de la experiencia, de lo observable.

- Descomponer las dificultades.
- Ordenar lógicamente las dificultades, yendo de lo fácil a lo difícil.
- Valiéndose, cuando sea necesario, de medios audiovisuales.
- Resumiendo cada concepto fundamental.

b) Preparación de las preguntas

- Para elaborar una pregunta eficaz, debemos considerar:

- El objetivo de la lección.
- El proceso de la lección que se considere seguir, dosificando las preguntas de acuerdo
con el proceso.
- Posibles respuestas equivocadas.
- Someterse, una vez elaboradas, a una sincera autocrítica.

99
 c) Modo de plantear las preguntas

Las preguntas pueden plantearse en sí mismas o en su conjunto.

- En sí mismas.
- Correctas, gramaticalmente exactas.
- Claras, de fácil comprensión.
- Precisas y simples, debiendo admitir las preguntas cerradas una sola respuesta
buena.
- Breves y concisas.
- Adecuadas al grado de instrucción del Participante.
- En su conjunto
- Deben sucederse con orden y concatenación.
- Las preguntas libres o no previstas deben incorporarse al proceso de la lección.

d) Modo de presentar las preguntas

- En voz alta y con suficiente lentitud.

- Dirigidas al grupo: Una vez formulada una pregunta, dejar tiempo suficiente para la
reflexión según la dificultad de la pregunta.
- Después, normalmente, se dejará que alguno conteste libremente, en orden, o el
mismo Instructor designará la persona, eligiendo los que han participado menos o no
responden espontáneamente.
- Nunca la persona será designada antes de formular la pregunta, para que todos
piensen la respuesta.

e) Formas de acoger las respuestas

- Con imparcialidad.
- Sin interrumpir.
- Si la respuesta es buena, pero sólo en parte, guiar al participante para completarla.
- Si la respuesta es errónea, se deberá solicitar que el participante dé razones lógicas
justificando su respuesta, para que el mismo se percate del error.
- En caso de no haber respuestas, se deben realizar preguntas más fáciles.

100
13.2.2.3. Clases de preguntas y su finalidad

CLASES DE PREGUNTAS FINALIDAD

Abiertas: ¿Cuáles pueden ser las
causas de esta mala ejecución?
Cerradas: ¿Cómo se llama esta
herramienta?
Orientadas: ¿No podrá ser, a veces, por
un mal cierre de válvulas?
De sondeo: ¿En qué se basa Ud.? ¿Con
qué fin propone Ud.?
De hechos: ¿Qué, dónde, cuándo,
cómo?
De alternativa: ¿Este error es
responsabilidad del Instructor o del
participante?
Recoger puntos de vista y aportes de los
participantes.
Desglosar un concepto, sacar una
conclusión y evaluar la comprensión.
Sugerir aspectos o puntos de vista,
recordar hechos que parecen olvidados,
hacer reflexión dirigida.
Diferenciar los puntos de vista, conocer
el grado de conocimientos de los
participan-tes y favorecer la experiencia
personal.
Analizar, precisar y llevar a reconsiderar
conceptualizaciones evitando la
generalización errada.
Evitar digresiones y centrar el proceso,
guiando la iniciativa.

13.3. Experiencia de Aprendizaje Mediado

La Experiencia de Aprendizaje Mediado consiste en la transformación de un estímulo

emitido por el medio a través de un mediador, generalmente profesores o padres, el cual lo
selecciona, organiza, agrupa, estructura de acuerdo a un objetivo específico, introduciendo
en el organismo estrategias y procesos para formar comportamientos. A partir de los
estímulos viene el aprendizaje. El Profesor Dr. Reuven Feuerstein dice que no solo debe ser
este directo sino a partir de la incorporación de un mediador. Y que el aprendizaje va al lado
de los procesos culturales. Para que el ser humano pueda aprender en forma directa, debe
haber estado sometido a un aprendizaje humano cultural.

El aprendizaje se produce a través de un mediador que se interpone entre el individuo y la

realidad. En la EAM el mediador se asegura que el estímulo afecte al mediado. El mediador
cambia el estímulo, hace que el mediado lo vea, lo oiga, lo repita, lo imite, hace que lo
focalice.

101
El Dr. Feuerstein concibe el organismo humano, como un organismo abierto, receptivo al
cambio, cuya estructura cognitiva puede ser modificada a pesar de las barreras por
insalvables que parezcan.

La teoría de la modificabilidad humana es posible gracias a la intervención de un mediador,

el cual se preocupa de dirigir y optimizar el desarrollo de la capacidad intelectual.

Al momento de definir la Estrategias de enseñanza el formador necesita planificar las

intervenciones a ser mediadas ya que estas buscan favorecer el desenvolvimiento de los
fundamentos, las capacidades y los conocimientos en el contexto de aprendizaje.

En consonancia con los principios y fundamentos que son abordados en este material para
el ejercicio de la formación de formadores, la Experiencia del Aprendizaje Mediado se
presenta como una herramienta para la construcción de aprendizaje significativo formativo.

FORMADOR

Situacion del
Aprendizaje
PARTICIPANTE.

Mediación del Aprendizaje

La mediación es una manera especial de intervención entre un individuo que aprende

(mediado) y otro que enseña (mediador). Se caracteriza por una interposición intencional y
planeada del formador que debe hacer intervenciones continuas con el objetivo de promover
la construcción además del desarrollo de capacidades fundamentales para el futuro ejercicio
profesional del participante, en ese sentido el formador debe establecer con el participante
relaciones basadas en la colaboración mutua durante el desenvolvimiento de las acciones

102
Los Principios básicos de Feuerstein son:

- Los seres humanos son modificables. Rompe con las costumbres genéticas internas y
externas.
- El individuo específico con el que estoy trabajando es modificable.
- El mediador es capaz de cambiar al individuo.
- Yo mismo soy una persona que puede y tiene que ser modificada.
- La sociedad también tiene y debe ser modificada.

Psicólogo clínico de origen judío. Nació en Botosan, Rumania, en 1921. Inmigró a Israel en 1944.
Casado con Berta Guggenheim, tiene 4 hijos vive en Jerusalén. A los 3 años leía la Biblia y a los 8
años tenía alumnos. Luego se dedica a educar niños huérfanos por el Holocausto. Se contagia
tuberculosis y se va a Suiza. Jung y Piaget fueron sus profesores. Una agencia judía lo llama para
estudiar problemas de niños del norte de África (Túnez, Marruecos, Argelia y Egipto). Deduce la
importancia de la mediación en el aprendizaje. Logra la MODIFICABILIDAD COGNITIVA y luego
arma la teoría que la sustenta.

13.3.1. Criterios esenciales de la mediación34

Para que exista una Experiencia de Aprendizaje Mediado, Feuerstein plantea entre otras,
tres características fundamentales que deben estar siempre presentes:

1. Criterio de Intención y Reciprocidad

La intencionalidad presupone que el formador interactúe deliberadamente con el participante

de forma a favorecer la construcción de los conocimientos y el desarrollo de capacidades. El
formador de forma consiente asume responsabilidad de poner en práctica las estrategias a
su disposición para garantizar el cumplimiento de los objetivos.

La Reciprocidad advierte la interacción entre el formador y el participante ya que deben

compartir esta intención. Así el Instructor debe estar abierto a las respuestas emitidas por el
participante demostrando satisfacción por su devolución y a la vez el participante demuestra
su reciprocidad al cooperar en la elaboración de la sesión didáctica. La intencionalidad y
Reciprocidad deben estar siempre asociadas, pues si el participante no está motivado para
su aprendizaje de nada sirve el esfuerzo del Instructor.

34
Metodología SENAI de Educación Profesional. P 157 - 164
103
 Recomendaciones para despertar Intencionalidad y Reciprocidad

Provocar Presentar la actividad de manera motivadora y desafiante para

Curiosidad
atraer la atención y despertar la curiosidad y expectativa del
participante

Encontrar el medio apropiado para trasmitir la razón de la

Compartir
selección del contenido o los motivos que llevan a ralizar
Intención
una determinada actividad

Crear Presentar absurdos, contradicciones o datos

incompatibles para atraer la atencion de los participantes,
Desequilibrio
ayuda a crear la necesidad de aprender y genera debates.

Exposición Exponer a los alumnos el mismo estimulo de forma repetida

Repetida facilitando la formacion de habitos

La intencionalidad transforma la relación triangular: mediador, fuente de estimulación,

creando dentro del educando los pre-requisitos para la modificabilidad cognitiva, el mediado,
individuo receptor de estímulos capaz de modificar su forma de prender. Algunas preguntas
para las intervenciones mediadoras:

- ¿Dónde pretendemos llegar con esta actividad?

- ¿Qué soluciones técnicas proponen después de examinar el problema?

2. Criterio del Significado

Consiste en dar sentido a los contenidos y a las alternativas pedagógicas. Es la búsqueda

del porqué del razonamiento y la forma lógica de expresar el pensamiento. Representa la
energía, afecto o poder emocional, que asegura que el estímulo será realmente
experimentado por el mediado. Va muy ligado a la intencionalidad porque: "Yo mediador le
atribuyo un valor especial". Feuerstein considera que no existe el objeto neutro y que es
peligroso actuar como tal trasmitiendo al mediado que algo no tiene significado.

El significado es distinto de acuerdo a las culturas y es más honesto entregar los

significados que son importantes para el mediador ya que, dependiendo de lo que los
mediados entiendan, se motivarán para buscar sus propios significados.

104
Por ello es importante el trabajo en grupo de modo que comprendan que una misma cosa,
puede tener varios significados.

Algunas preguntas para las intervenciones mediadoras:

 ¿Cuál es el significado de esta actividad?

 ¿Cuál es la importancia que podemos atribuir a lo aprendido?
 ¿Por qué este conocimiento es importante paro su ejercicio profesional?

Recomendaciones para la Mediación del Significado

.. atribuya significado ... diferencie significados

afectivo social compartir demostrando la
con el participante diferencia de
actitudes personales y significados personales ,
darle valores que son subjetivos y los
socioculturales universales , que son
universales objetivos

.. atribuya significado .. busque significados de

para los diferentes sus acciones y que
conocimientos, objetos, cuestione los propositos
experiencias y y valores de sus
fenomenos. experiencias vividas.
Favorecer a que el
alumno ..

3. Criterio Trascendencia

Significa ir más allá de la situación o necesidad inmediata que motivó la intervención. Se

entiende como una orientación del formador en mantener una interacción que no se limita a
resolver los problemas inmediatos del aula, la trascendencia es trabajada cuando el el
formador plantea preguntas y condiciones para que el alumno generalice lo que fue
aprendido para las situaciones diarias en el trabajo y relacione el aprendizaje actual con los
aprendizajes anteriores y posibles situaciones en otros contextos.

El objetivo de la trascendencia es promover la adquisición de principios, conceptos y

estrategias que puedan ser generalizadas para otras situaciones, apunta al desarrollo del
pensamiento reflexivo

105
No se refiere sólo a una generalización en otras áreas. Sino que cada situación producida
en una intervención sirva para otras situaciones. (Causa-efecto). La naturaleza trascendente
de la interacción produce flexibilidad en el pensamiento de la persona

Algunas preguntas para las intervenciones mediadoras:

 ¿En qué otros contextos puede ser aplicable lo aprendido ahora?

 ¿Qué principio fundamental garantiza la eficiencia de esta máquina?

Recomendaciones para la Mediación del Trascendencia

Discernir Elementos Esenciales: proporcionar al participante criterios

para que pueda distinguir aspectos essenciales inerentes a las
actividades o experiencias
• Extraer principios y generalizaciones, ayudar al participante a
generalizar, formular reglas y princiopios, indicando la importancia
de trasferir a otros contextos.

Trascender las necesidades inmediatas orientar al alumno en direccio a

los objetivos y necesidades futuras superando el aqui y el ahora.

• Expandir el sistema de intereses, ayudar al participante a enriquecer

el repertorio de experiencias en busqueda de nuevos aprendizajes
ampliando su sistema de intereses.

13.3.2. Criterios Adicionales de la Mediación

1) Mediación del Sentimiento de Competencia

Se refiere al accionar del instructor buscando mejorar progresivamente la autoimagen del

participante, destacando de manera positiva la competencia de éste al realizar el trabajo.
Para prevenir la frustración o reducirla, es aconsejable empezar de lo más fácil para luego
continuar con lo más difícil asegurando de esa forma que el participante obtenga los
prerrequisitos para la realización de las tareas más complejas. Por otro lado, cabe destacar
la importancia de favorecer la meta cognición en la realización de las tareas, es decir, la
conciencia de su propio razonamiento.

Algunas preguntas para las intervenciones mediadoras:

 ¿Cómo llegaste a esta solución?

 ¿Cómo te sientes con un resultado tan positivo?
 ¿Cómo evalúas tu desempeño en esta actividad?

106
2) Mediación de la Regulación y Control de la Conducta

Consiste principalmente en reducir la impulsividad de los participantes, llevándolos a

reflexionar sobre la respuesta, antes de darlas. Debe analizar la información, recolectar
datos y procesarlos, para luego planear las respuestas y emitirlas. El participante debe sentir
que los resultados obtenidos son mejores si se da tiempo para reflexionar.

Algunas preguntas para las intervenciones mediadoras:

 ¿Esta decisión es la mejor que puede ser tomada en este caso?

 Antes de responder, ¿podrían reflexionar profundamente para llegar a la mejor
solución?

3) Mediación del Acto de Compartir

El instructor debe desarrollar en los participantes la capacidad de cooperar; para lo cual es

necesario crear espacios, dentro de la sesión didáctica, donde los participantes compartan
experiencias y estrategias de resolución de problemas. En todo momento el instructor debe
acompañar el proceso creando un clima de confianza y respeto, desarrollando la tolerancia
entre los pares y la justificación lógica de las respuestas o ideas dadas.

Algunas preguntas para las intervenciones mediadoras:

 Los que ya encontraron la forma de resolver el problema, ¿podrían compartir con los
demás las estrategias y soluciones diferentes para el problema?

4) Mediación de la Individualización y Diferenciación Psicológica

Es importante la valorización del proceso personal de cada uno de los participantes, la

variedad de respuestas y las diferentes alternativas de resolución desarrollando la
autonomía de los alumnos, además de la concienciación de los participantes acerca de las
diferencias individuales que se presentan en el curso, al igual que en cualquier lugar en el
que puedan estar, reconociendo la legitimidad de los puntos de vista divergentes.

Algunas preguntas para las intervenciones mediadoras:

 ¿Cómo se podría resolver este problema para llegar a una solución diferente?
 ¿Qué actividad escogería cada uno de ustedes para desarrollar el proyecto?

107
5) Mediación de Búsqueda, Planificación y Logros de los Objetivos de la Conducta

Es necesario fomentar en el participante el establecimiento de objetivos en el corto, mediano

y largo plazo; con las estrategias suficientes para alcanzarlos, investigando sobre todos los
aspectos que permitan la realización de los mismos.

Algunas preguntas para las intervenciones mediadoras:

 ¿Qué objetivos profesionales tienen al finalizar este curso?

 ¿Qué objetivos ya han alcanzado?

6) Mediación del Comportamiento al Desafío

Los procesos nuevos y complejos presentan dificultades que deben ser enfrentadas por los
participantes, se deben presentar desafíos para que el participante aprenda a lidiar con las
situaciones que impliquen desequilibrio.

Se puede llevar al participante a comparar las actividades que esta realizando con las
anteriores, identificando los cambios y la complejidad de los mismos. Así también, se debe
favorecer tanto la perseverancia frente a los obstáculos como la autoconfianza del
participante.

Algunas preguntas o comentarios para las intervenciones mediadoras:

 A pesar de que no hemos resuelto un problema similar ¿Qué soluciones proponen?

 Este nuevo problema es más complejo, por ello, requiere de mayor esfuerzo y
concentración en la resolución. Confío en que podrán resolverlo.

7) Mediación del Ser Humano como entidad cambiante

El participante debe percibir y tener conciencia que está cambiando su forma de hacer y de
pensar. En este tipo de mediación se podría incentivar tanto la meta cognición, para que el
participante sea consciente de los cambios que ocurren con él, como la reflexión antes de
socializar la respuesta. Además, se debe transmitir al participante la confianza de que podrá
enfrentar nuevas situaciones, resolverlas y cambiar, reforzando el mensaje que el cambio es
positivo y habrá avances durante todo el curso.

Algunas preguntas o comentarios para las intervenciones mediadoras:

 Esta decisión o actitud, ¿es la mejor posible?

 Antes de responder, van a reflexionar profundamente para llegar a la mejor solución

108
8) Mediación de la alternativa optimista

Consiste en dar al participante los medios para tener una actitud optimista hacia la vida y
hacia sí mismo. Hace posible el éxito porque moviliza los recursos culturales, físicos,
emocionales y cognitivos de las personas al resolver las situaciones complejas y vencer los
obstáculos que se presentan. Los instructores deben ver a los participantes como personas
capaces de modificarse, de evolucionar personal y profesionalmente. Algunas preguntas o
comentarios para las intervenciones mediadoras

 Tu dedicación en este curso puede favorecer excelentes oportunidades laborales en

el futuro.
 Estas avanzando bastante en relación a la actividad anterior.

Teoría de Reuven Feuerstein

Teoría de la Inteligencia

Feuerstein desarrolla una teoría de la inteligencia donde define al sujeto y empieza con
interrogantes tales como: ¿Qué es la inteligencia? ¿Cómo se desarrolla? ¿Por qué varía
tanto en calidad y cantidad? ¿Cuál es el significado de la inteligencia en un contexto
humano?

Entre otros cuestionamientos, no se conforma con el concepto de inteligencia como una

capacidad estática. A partir de esto, Feuerstein define a la inteligencia como “un proceso lo
bastante amplio como para abarcar una enorme variedad de fenómenos que tienen en
común la dinámica y la mecánica de la adaptación” (Feuerstein 1990). Esta definición como
proceso lleva a percibir al comportamiento de manera diferente, por lo que es preciso tener
en cuenta los elementos responsables de esa adaptabilidad en el ser humano.

El Profesor Feuerstein toma el concepto de asimilación y acomodación de Piaget en

consonancia con su concepción de inteligencia; ambos son procesos que se construyen y
no entidades fijas. La maleabilidad del esquema que permite su reinterpretación y
reorganización representa el punto de vista dinámico y procesual de la inteligencia (Piaget,
1970; Feuerstein, 1990). Por lo tanto la inteligencia es modificable y esta modificabilidad
puede variar enormemente entre personas. Esta modificabilidad se logra mediante dos
modalidades:

 Correspondencia uno a uno: es una modalidad universal, donde el cambio se

produce mediante la exposición directa al estímulo.

109
  Experiencia de Aprendizaje Mediado: es responsable de un cambio más general y
significativo que asume una naturaleza estructural. El organismo humano es objeto
de la intervención de un mediador.

Cambio en
Situación comportamiento
para adaptarse

El aprendiz adquiere un repertorio de disposiciones, propensiones, actitudes, orientaciones y

técnicas que le permitan autorregularse y automodificarse con respecto a otros estímulos.
Esto produce la plasticidad y la flexibilidad de adaptación que Feuerstein llama inteligencia.

Sobre la inteligencia humana se puede hablar de dos aspectos fundamentales:

 La extraordinaria capacidad de modificabilidad y plasticidad, la cual llevó a Feuerstein a

postular que la modificabilidad es posible para cualquier ser humano, sin importar su
origen, condición, edad o gravedad de su situación.
 La capacidad de diversificarse en algunos aspectos críticos de su comportamiento
mental, estilo cognitivo y modalidades de interacción. Por ejemplo: una población
autorregula su comportamiento según su cultura y su punto de vista del significado de
adaptación.

Experiencia de Aprendizaje Mediado (EAM)

Experiencia de Aprendizaje Mediado es una calidad de interacción “ser humano-entorno”

que resulta en cambios introducidos por el mediador en el receptor, esa medición se
interpone entre el receptor y la fuente de estímulo. Estos cambios no solamente se dan en
cuestión de contenidos sino también en el aprendizaje, en la predisposición al aprendizaje y
a la capacidad del individuo de sacar provecho a situaciones de aprendizaje. El mediador
selecciona, organiza y planifica los estímulos y los amplifica transformándolos en
determinantes de un comportamiento.

El mediador hace accesible un estímulo y lo cambia a suceso breve, casi imperceptible pero
poderoso. Así mediante EAM la interacción con el mundo se convierte en una fuente de
cambio estructural y la actividad mental del individuo se enriquece con nuevos
comportamientos.

110
La Experiencia de Aprendizaje Mediado y Vygotsky

Vygotsky, como se ha mencionado anteriormente, habla del impacto de la mediación social

como algo que ayuda a pasar de un nivel de capacidad actual a niveles incluidos en la Zona
de Desarrollo Próximo, él afirma que este funcionamiento latente puede ser alcanzado.

Feuerstein (1990) establece claramente que las nuevas estructuras, funcionamientos y

capacidades del individuo jamás existirían a no ser por el efecto de la EAM.

La Experiencia de Aprendizaje Mediado y Piaget

El modelo de Piaget sugiere una construcción de conocimiento desarrollando una serie de

estadios sucesivos y ordenados, cada estadio está basado en el anterior, sirviendo de
soporte al siguiente. La única fuente de desarrollo de estos procesos cognitivos es la
exposición a estímulos directos, con ningún tipo de intervención humana.

Concibiendo al conocimiento como algo independiente de las diferencias culturales y sin

ninguna cabida a cambios en el funcionamiento individual, no hay posibilidad de
modificabilidad en este contexto.

El modelo de Experiencia de Aprendizaje Mediado sin embargo sugiere algo ramificado, no

lineal. EAM propone una enorme influencia en el desarrollo cognitivo, emocional y personal,
basado en la modificabilidad, en la diversificación de estilos estructurales cognitivos y
sistemas de necesidades.

La importancia de la Experiencia del Aprendizaje Mediado

Ya Feuerstein hablaba en 1990 de la importancia de la EAM en los tiempos que corren,

expresando su preocupación por el decrecimiento de la Experiencia del Aprendizaje
Mediado como “modalidad universal de interacciones intra e intergeneracionales”.

Señala que los medios de comunicación se han interpuesto entre las relaciones personales
y que la educación y socialización son vistas como responsabilidad de agentes
profesionales que no guardan ningún tipo de relación emocional con el individuo.

Su preocupación principal eran los niños, que en la actualidad carecen de interacción con
sus padres, tíos y abuelos derivando en depravación cultural35

35
Resulta cuando los individuos no tienen experiencia de EAM adecuada dentro de su propia cultura (TZURIEL & KAUFMAN,
1999).
111
Teorías desarrolladas por Feuerstein

 Teoría de la Modificabilidad Cognitiva Estructural

La teoría de la Modificabilidad Cognitiva Estructural explica que las personas pueden

mejorar su rendimiento intelectual debido a que la inteligencia es modificable mediante la
intervención de un mediador, quien sirve de agente de transformación de las estructuras
mentales de las personas, dirigiendo y optimizando el desarrollo de la capacidad intelectual.

Ésta teoría considera que el ser humano es un ser que puede cambiar y que posee una
inteligencia adaptativa, dinámica, flexible y receptora a la intervención de otro ser humano.

Para Feuerstein, una característica de la inteligencia es la adaptación o modificabilidad, la

cual es dinámica y puede cambiar de un estado a otro como respuesta a una nueva
situación que requiere cambios.

La Modificabilidad de una persona es entendida como la capacidad de partir desde un punto

de su desarrollo, en un sentido más o menos diferente de lo predecible hasta ese momento,
según su desarrollo mental. Inclúyela flexibilidad como un elemento muy importante, ya que
se considera la posibilidad de realizar incluso cambios radicales en los ámbitos lingüísticos,
profesionales, sociales y vocacionales, en los estilos culturales y personales según los
nuevos entornos que lo rodean sin que signifique la pérdida de su identidad. Luego de ser
afectada por los cambios, la estructura de las personas posee continuidad y constancia.

La Modificabilidad define la inteligencia humana como la propensión o tendencia del

organismo a ser modificado estructuralmente, como una forma de adaptación plena,
productiva y permanente a nuevas situaciones y estímulos, sean estos internos o externos.
Modificabilidad conlleva un concepto dinámico en el desarrollo de la inteligencia y demás
factores humanos, que incluye las diversas formas de ser inteligente en contextos
específicos, de ahí su carácter cognitivo, que implica la totalidad del ser humano.

Esta aclaración es muy importante, pues muchas veces una mirada superficial de la
modificabilidad sólo se centra en lo intelectual, sin tener en cuenta el fundamento de la
mediación que es la afectividad y la emocionalidad, los valores y la trascendencia (Pilonieta,
G.). La modificabilidad es diferente para cada persona, dependiendo de la naturaleza del
organismo y del modo de interactuar con el mundo. Feuerstein se refiere a la modificabilidad
como “un proceso dinámico que representa un proceso de cambio de un estado a otro
engendrado más o menos conscientemente, más o menos a voluntad, Es esta manera de
adaptabilidad del organismo (el individuo, o el grupo)”.

112
La teoría de la Experiencia de Aprendizaje Mediado (EAM) provee de herramientas que
permiten incrementar esta modificabilidad en los individuos intervenidos”.

La Teoría de la Modificabilidad Cognitiva Estructural, consiste en favorecer el desarrollo de

los procesos y estrategias del pensamiento que están implícitos en las actividades
escolares, en las situaciones de la vida social y familiar de las personas.

La MCE sostiene que las personas que no responden cognitivamente a los requerimientos
de distintas instancias se debe a que utilizan inadecuadamente las funciones cognitivas que
son prerrequisitos de las operaciones mentales. Por ello, la modificabilidad se centra en las
funciones cognitivas y las operaciones mentales.

Feuerstein (1997) escribió: “Todo ser humano es modificable, para ello hace falta que haya
una interacción activa entre el individuo y las fuentes de estimulación”. Cuando el individuo
siente la necesidad de modificarse, cree y tiene la voluntad de hacerlo, la estructura
cognitiva puede ser modificada y cambiar en una u otra dirección; es decir, el organismo es
un sistema abierto y modificable; y, la inteligencia es un proceso capaz de responder a la
intervención del medio exterior. Con esto, queda claro que la inteligencia no es una matriz
invariable o hereditaria, fijada por factores genéticos, anomalías cromo somáticas,
ambientes negativos o ambientales. Los Principios básicos de Feuerstein son:

- Los seres humanos son modificables. Rompe con las costumbres genéticas internas y
externas.
- El individuo específico con el que estoy trabajando es modificable.
- Yo soy capaz de cambiar al individuo.
- Yo mismo soy una persona que puede y tiene que ser modificada.
- La sociedad también tiene y debe ser modificada”.

Feuerstein afirma: "La esencia de la Inteligencia, no radica en el producto mensurarle (que

se puede medir), sino en la construcción activa del individuo", por lo que señala que la
inteligencia no puede ser medida de manera estática, sino evaluarla de manera dinámica, es
decir, evaluar la capacidad que posee para aprender y luego adaptar lo que se ha
enseñado. Por lo tanto el individuo tiene capacidad para usar experiencias adquiridas
previamente, para ajustarse a nuevas situaciones: la interiorización entendida por todo lo
que se intenta realizar en la mente, la reversibilidad que exige la verificación de los
ejercicios, la justificación de lo que se dice, la detección de errores, el paso de lo real a lo
posible que implica progreso en los niveles de abstracción, hallar distintas posiciones de
objetos, percepción de otros puntos de vista, etc.

113
Feuerstein pone su énfasis en el papel del lenguaje y en el condicionamiento del acto mental
en todas sus fases”. La modificabilidad cognitiva estructural asume que no hay
irreversibilidad, ya que todas las deficiencias pueden ser superadas o eliminadas. Para
generar cambios de estructura se debieran dar estas características:

- Cohesión entre parte y todo: mientras se ejecuta una parte, el organismo actúa en forma
distinta produciendo estimulación. Por ejemplo: en la gramática, se deben conocer los
componentes de un texto para construirlo como un todo coherente: reglas de acentuación
de las palabras, género, verbos, conjugación, etc.; cada parte nueva aprendida
complementa al todo aprendido previamente, lo modifica y mejora.

- Transformismo: las personas enfrentan nuevas realidades, operando de manera distinta,

facilitando los procesos. Por ejemplo: situaciones que al inicio se hacían lentamente, con
la práctica se hacen de manera más rápida.

- Auto perpetuación-autorregulación: significa todo lo que interviene en los pre-requisitos

del pensamiento, los individuos perpetúan ese modo de pensamiento autorregulándolo.

Autoplasticidad Cognitiva

La familia y luego los maestros, actúan como mediadores, es decir actúan de filtro entre el
niño o joven y el mundo, le transmiten cultura, ciencia, historia, valores, costumbres. En este
proceso, es de gran importancia forjar individuos de gran calidad humana; ya que en el
futuro, estos se convertirán en mediadores.

Por otro lado, los mediadores se encargan de brindar el acceso progresivo al saber y, por
sobre todo, la capacidad de forjar estrategias que se adapten a los cambios que se dan en
los diferentes ámbitos de la vida. A esa capacidad Feuerstein lo denomina esto como
Autoplasticidad.

El mediador busca desarrollar un tipo de inteligencia capaz de adaptarse rápidamente a los

cambios del mundo y asuma los retos actuales sin dificultad; capaces de ser flexibles y
aporten a la sociedad en la que viven de manera activa.

La estimulación de la inteligencia desde los hogares debería ser un compromiso asumido

por las familias, las instituciones educativas y la sociedad en su conjunto. La creencia en
que todas las personas –a pesar de edad- tienen un potencial modificador, por ello se debe

114
Una sociedad donde el conjunto de sus integrantes se conviertan en un potencial
modificador y donde se piense que no existe edad para estimular las capacidades cognitivas
del ser humano.

Una sociedad que, en la práctica, cuestionará su concepto sobre cesantía y jubilación y le

dará oportunidades a cada uno de sus conciudadanos para encontrar la posibilidad de
enfrentar y afrontar con alegría y capacidad, las demandas del mundo moderno.

Características del cambio cognitivo estructural

Una vez que el cambio se ha producido, éste afecta la totalidad del individuo. Una vez que
se aprende una regla o un principio, se lo podrá aplicar siempre.

Cuando se ha logrado el cambio estructural, y el individuo ha logrado un cambio en su

funcionamiento, continuará cambiando y seguirá transformándose, no hay límite en su
modificabilidad. Seguirá cambiando de manera perpetua y segura.

La modificabilidad es posible sólo a través de la Experiencia de Aprendizaje Mediado.

Teoría de la experiencia de aprendizaje mediado

Modalidades

El Dr. Feuerstein plantea dos modalidades por las cuales el individuo es modificado y cuyo
resultado es un proceso de desarrollo cognitivo diferencial: La exposición directa del
organismo a la estimulación y la experiencia de aprendizaje mediado.

115
La exposición directa del organismo a la estimulación

Las personas están dotadas de características psicológicas determinadas genéticamente.

Sin embargo, un aspecto interesante que debe ser considerado es que al estar expuesto
directamente a los estímulos, se modifica a lo largo de su vida.

Según las características, intensidad, naturaleza y complejidad de los estímulos se producen

cambios más o menos permanentes en las personas, dependiendo de la interacción con el
mismo, son percibidos y registrados por las personas, para la producción de cambios más o
menos permanentes que se van sucediendo. Cuanto más novedosa y significativa sea la
experiencia, mayor será el efecto en la conducta cognitiva, afectiva y emocional.

Características del aprendizaje mediado

Se produce a través de un mediador que se interpone entre el individuo y la realidad. En la

EAM el mediador se asegura que el estímulo afecte al mediado. El mediador cambia el
estímulo, hace que el mediado lo vea, lo oiga, lo repita, lo imite, hace que lo focalice.

De otro lado, la exposición directa a los estímulos es hecha al azar, no se puede saber si el
individuo se benefició o no del estímulo, si fue significante para él, si fue o no registrado en
su estructura mental. En la Experiencia de Aprendizaje Mediado el mediador se asegura que
su intervención modifique al estímulo y al niño.

Tiene una intencionalidad, el estímulo mediado con intencionalidad es diferente a un

estímulo dado al azar. La intención del mediador es la que hace que el mediado vea, oiga,
piense. El mediador obliga a focalizar, a seleccionar, creando las condiciones para el
aprendizaje. Los niños que no pueden focalizar su atención no seleccionan, no perciben, y
por lo tanto no pueden beneficiarse de los estímulos y si no interviene un mediador para
hacer que focalice, el individuo no logrará modificarse.

Un niño hiperactivo, por ejemplo, es aquel que no ha aprendido a focalizar, a seleccionar, a

percibir, a concentrar su atención, e independientemente de las causas orgánicas de su
condición, con EAM puede ser modificado. Tiene calidad y la calidad de la EAM radica en el
hecho que el mediador se asegura que el niño focalice, se involucre en la actividad, sea
perseverante, y de significado a las cosas.

La calidad de la EAM, asegurada por el mediador entre el niño y el mundo permite que el
individuo enfoque y perciba lo que de otra manera no sería posible que lo haga. Cualquier
interacción entre un adulto y un niño puede llegar a ser una fuente de mediación.

116
Razones de la ausencia de la EAM

La ausencia de aprendizaje mediado puede darse por dos razones:

- Experiencia de Aprendizaje Mediado no es ofrecida al individuo.

- Experiencia de Aprendizaje Mediado ha sido ofrecida, pero el individuo no se beneficia de
ésta.

EAM no es ofrecida a individual

Algunas culturas dejan de mediar a sus hijos, de hacer transmisión cultural para poder
sobrevivir cuando llegan a una cultura dominante. Es el caso de los migrantes que privan a
sus hijos de recibir la mediación cultural de sus padres. Hay culturas que dejan de mediar a
sus hijos. Padres que no median a sus hijos los condenan a vivir en desventaja, en el límite
más bajo de su funcionamiento mental.

La pobreza es otra causa para privar a los hijos de EAM, hay otras necesidades inmediatas
de sobrevivencia que hacen difícil a los padres mediar a sus hijos. La pobreza de hecho
puede convertirse en un factor preponderante en la carencia de EAM, muy pocas fuerzas y
energías le quedan a un padre para mediar cuando está luchando día a día por su
supervivencia y la de sus hijos.

El individualismo, la lucha por la realización personal, los padres contemporáneos entregan

la mayoría de su tiempo a conseguir objetivos materiales y económicos en donde hay muy
pocas oportunidades para mediar a sus hijos.

Hay una discontinuidad entre generaciones que no permite informar a la próxima generación
de sus fundamentos culturales, de sus raíces y valores. Las oportunidades de mediación
son cada vez más reducidas con los substitutos modernos de interacción como son el cine,
la televisión, la radio.

EAM puede ser ofrecida al individuo y éste no se beneficia

Pueden haber condiciones o características del individuo como deficiencia mental,

hiperactividad, hipo actividad, condiciones físicas, deficiencias emocionales y motoras, que
pueden impedir que el niño se beneficie de EAM. En estos casos es más necesaria la EAM
ya que será la única manera de modificar la condición que lo afecta.

El mediador debe encontrar la forma de romper las barreras de su intervención. La

modificabilidad y la EAM son posibles independiente de la condición que afecte al individuo.

117
La EAM es un tipo de interacción que debe adaptarse a las particularidades de cada
individuo. La Experiencia de Aprendizaje Mediado (EAM) representa, desde la perspectiva
educacional, la interacción alumno - medio.

Para que la mediación, en esta interacción, sea posible y válida ha de reunir unas
características -criterios-, que han de ser especialmente tenidas en cuenta por el mediador.

Tareas…
Situaciones…
Operaciones Mentales Problemas…
Nuevos
aprendizajes

En la recopilación de información
Fase de Entrada

En la elaboración de información
Funciones
Fase de Elaboración
Cognitivas
En la comunicación o respuesta
Fase de Salida

La fase de entrada o input: incluye aquellas funciones que determinan la calidad y

cantidad de información que se reúne cuando debemos identificar la naturaleza de un
problema dado o resolver una tarea. Por ejemplo, la percepción clara y precisa, la
consideración simultánea de distintas fuentes de información, la orientación espacial y
temporal, etc.
La fase de elaboración: incluye aquellas funciones que favorecen el procesamiento y
manejo de la información. Por ejemplo la percepción y definición clara del problema, la
conducta comparativa, la capacidad de discriminar los datos relevantes, la
conceptualización, el uso de razonamiento lógico, etc.
La fase de salida u output: incluye aquellas funciones que permiten una adecuada
comunicación de las respuestas o resultado del proceso de elaboración. Por ejemplo, la
comunicación descentralizada, la comunicación sin bloqueos, el control de la
impulsividad, la precisión de las respuestas, etc.

118
La función cognitiva es una estructura personal interiorizada, adquirida por las personas
durante su evolución y como hábito de funcionamiento personal y mental, no tiene una
estructura física que pueda ser identificada en el cerebro, y es considerada como
prerrequisito del correcto funcionamiento mental. Es una estructura psicológica interiorizada
que incluye elementos que interactúan de manera permeable. Estos elementos tienen que
ver con:
 La capacidad, se refiere a las características o habilidades innatas o adquiridas del
individuo; se puede modificar por el impacto ambiental y la experiencia.
 La necesidad o elemento energético (se siente, no se realiza). Su intensidad y potencia
son el mayor determinante de la persistencia de un individuo en la activación de una
función específica.
 La orientación o posición del individuo frente a la tarea. Este es un elemento que se
adquiere y depende de factores como el temperamento, personalidad, experiencia,
medio ambiente, etc.
La capacidad posibilita
En la función cognitiva: La necesidad impulsa y…
La orientación dirige

Finalmente, es necesario señalar que el curso del pensamiento, sus modalidades, el grado
de éxito o dificultad, su significado y trascendencia, dependen de factores afectivos –
motivacionales que afectan el proceso global y cada una de las fases del acto mental:

Tareas…
Operaciones Mentales Situaciones…
Problemas…
Nuevos aprendizajes

En la recopilación de información
Fase de Entrada
Factores
afectivos -
Funciones En la elaboración de información motivacionales
Cognitivas Fase de Elaboración

En la comunicación o respuesta
Fase de Salida

119
 13.3.3. Las Funciones Cognitivas Deficientes

Para Feuerstein la falta de EAM genera la ausencia o debilitamiento de las funciones

cognitivas del sujeto. Indica que las funciones cognitivas pasan a ser deficientes cuando la
persona no posee una conducta exploratoria organizada, carece de orientación espacial,
tiene una débil percepción, procesa y elabora inadecuadamente la información recogida y
dispone de canales inadecuados para expresar sus conclusiones, entre otras debilidades.

Son los pre-requisitos que se ponen en juego para resolver ciertas situaciones que aparecen
como deficientes. Las dificultades de dichas funciones son más periféricas que centrales y
se reflejan limitaciones en las actitudes y motivaciones del sujeto expresándose en una falta
de hábito de trabajo y aprendizaje más que en incapacidades o deficiencias estructurales.

Se dan en las tres fases del acto mental, que a continuación se detalla con mayor
detenimiento:

INPUT

Incluye todas aquellas deficiencias que tienen que ver con la calidad y cantidad de los datos
recopilados antes de resolver o apreciar la naturaleza del problema es decir en la fase de
entrada de la información.

a) Percepción borrosa y confusa

Depende de la manera cómo se percibe la realidad. La percepción clara de un estímulo

supone captar favorablemente sus características cualitativas y cuantitativas. Una
percepción confusa afecta al proceso de aprendizaje y conocimiento ya que dificulta la
entrada de la información que puede estar errónea y por consiguiente dificulta la elaboración
y la salida.

Ejemplo: Se recoge los datos de manera imprecisa, incompleta o distorsionada. Puede

ocurrir por falta de claridad del objetivo, no focalización, desinterés creado por factores
motivacionales, etc.

b) Comportamiento exploratorio no planificado: Impulsivo y Asistemático

Es la deficiencia para seleccionar y tratar con orden las características básicas, relevantes o
necesarias para solucionar un problema. Es muy importante una buena exploración de
manera que no queden datos importantes afuera. Para ello hay que mediar al sujeto un plan
de estrategia.

120
Ejemplo: Se realiza la tarea sin explorarla o se la explora de manera automática. No se sabe
dónde ni cómo recoger los datos. El ejecutor a menudo es muy impulsivo y no planifica ni
sistematiza por lo que es incapaz de usar las estrategias adecuadas.

c) Ausencia o falta de instrumentos verbales que afectan a la discriminación e

identificación de los objetos con su nombre.

Al no poder dar un nombre a un objeto, no se lo puede incorporar ni trabajar con él. Puede
deberse a desconocimiento o falta de necesidad. Por ello es importante dar nombres a todas
las cosas, para recordarlas y trabajar en la elaboración.
Ejemplo: La letra b puede ser una bota o una nota musical.

d) Orientación espacial deficiente

Es la deficiencia para establecer relaciones entre sujetos y objetos en el espacio, lo que

implica una desorganización espacial a nivel topológico, proyectivo y euclidiano.

La ausencia de un sistema personal de referencia espacial (derecha, izquierda…) dificulta

dónde recoger información. Siempre necesita su propio cuerpo de referencia de orientación.

e) Orientación temporal deficiente

Las funciones cognitivas tiempo - espacio transcienden del "aquí" y del "ahora". Los objetos
y los eventos se relacionan unos a otros en términos de orden y secuencia, distancia y
proximidad. Sin una orientación adecuada respecto al tiempo y al espacio, sólo identifica las
cosas y no la relación entre ellas. La relación continua con el pasado es importante para la
capacidad de planear, dirigir, y relacionar el futuro, así como para representárselo y producir
transformaciones en el pensamiento hipotético.
Ejemplo: No tiene nociones temporales para establecer secuencias, pasos. No se pregunta
cuándo, para ordenar y relacionar los sucesos.

f) Deficiencia en la constancia y permanencia del objeto

Se refiere al cambio parcial (características) de un objeto: tamaño, forma, cantidad,

dirección etc., lo que no afecta su identidad, y que puede tener varias transformaciones o
volver a su estado original. Asume su posición como una característica.

g) Deficiencia en la precisión y exactitud en la recopilación de datos

Va ligado con los dos puntos anteriores. Puede distinguirse dos tipos de categorías: los
datos extraviados y los distorsionados.

121
En los primeros, el individuo no tiene el cuidado de reunir todos los datos que le son
ofrecidos y por lo tanto no puede usar la información requerida para producir una respuesta
adecuada. En el segundo caso, los datos son más aproximaciones que atribuciones
precisas. Generalmente ocurre por falta de necesidad.

h) Deficiencia para considerar dos o más fuentes de información

La carencia de dos o más fuentes de información ocasiona entrada limitada y determina una
elaboración deficiente. La información (las características de un objeto o evento) se ve
fragmentada, no como una unidad organizada.

13.3.4. Elaboración

Cuando se relacionan los datos y se procesa la información.

a) Dificultad para percibir un problema y definirlo

El individuo realiza una lectura mecánica o superficial de las instrucciones y empieza a

ejecutar sin estar seguro de lo que tiene que hacer. Las definiciones de un individuo pueden
ser distintas de otras. Es necesario definir claramente el problema. Es posible que se tenga
muchos datos sin tener claro cómo operar. La falta de una variedad de necesidades
desarrolladas cultural y experimentalmente contribuye al desconocimiento del problema. Por
ejemplo, la falta de necesidad de evidencia lógica de los jóvenes privados de cultura.

b) Dificultad para distinguir los datos relevantes de los irrelevantes de un problema

No excluye lo más importante de lo menos importante para resolver las tareas, con criterios
específicos para cada situación.

c) Dificultad o carencia de la conducta comparativa

Feuerstein le da mucha importancia a la conducta comparativa, ya que piensa que casi

siempre se actúa espontáneamente, lo que limita al individuo a ir más allá de su experiencia
perceptual inmediata y a sacar deducciones lógicas que lo conduzcan al pensamiento
abstracto, proporcional e hipotético. Ejemplo: No establece relaciones de semejanza y
diferencia.

d) Estrechez del campo mental

Para resolver un problema es inevitable que se sepa el nivel de importancia de los datos.
Deficiencia para considerar dos fuentes de información a la vez. Se relaciona con la fase de
entrada.

122
Ejemplo: en el procesamiento de la información se deja de lado algunos datos o no se los
relaciona entre sí. Las causas pueden ser impulsividad o falta de estrategias para recordar.

e) Percepción episódica de la realidad

Es trabajar como episodios cada objeto o evento, en forma aislada, y no se relaciona una
cosa con la otra, ni se la vincula a experiencias previas anticipadas en espacio y tiempo,
limitándose al "aquí" y el "ahora" concretos. Ejemplo: No tienen percepción de toda la tarea
sino de hechos o datos aislados, sin relacionar y ordenar (causa, contexto, tiempo y
espacio).

f) Carencia de la necesidad del pensamiento lógico

Es la deficiencia de generar hipótesis y la falta de evidencia lógica en demostrar y defender

la propia opinión con respecto a las cosas. Si existe esta carencia, no sólo en la elaboración
sino también a nivel de entrada, los datos que sirven de soportes a la proposición serán
incompletos, lo llevará al fracaso.

Ejemplo: No se tiene la necesidad de argumentar las decisiones o respuestas (“…porque

sí”…). Los niños tienen razonamiento lógico pero requieren de un mediador adulto que
desarrolle en ellos la necesidad de argumentar, de tener varias respuestas divergentes.

g) Limitación o carencia de interiorización del propio comportamiento

Es la limitación de elaborar o trabajar en representaciones mentales (es decir desprenderse

de lo concreto). Al no tener la imagen mental, no se tiene la representación, por lo que no se
puede planificar ni establecer relaciones. Impide el uso de la información, dificulta la llegada
al razonamiento inferencial, necesita exposición prolongada de estímulos concretos. Podría
tener que ver con la ausencia o falta de instrumentos verbales. No se concibe la
planificación sin la representación interiorizada.

h) Restricción del pensamiento hipotético inferencial

Es la dificultad para establecer hipótesis limitándose a datos concretos e inmediatos.

Ejemplo: El individuo no puede establecer relaciones si… entonces. Ni establece causas,

posibles efectos no anticipa o deduce resultados.

i) Carencia de estrategias para verificar hipótesis

Es la dificultad para establecer o rechazar hipótesis. Se requiere elaborar y tener las

estrategias para verificar la hipótesis propia y no verificarla a partir de otro individuo.

123
j) Dificultad en la planificación de la conducta

Los pasos deben ser proyectados en concordancia a un cierto grado de detalles, deben ser
ordenados de acuerdo a la secuencia temporal y deben ser juzgados en función de la
inversión, la factibilidad, economía y otros criterios importantes para el individuo. "Un
momento, déjame pensar". Tiene mucho que ver con la impulsividad.

Ejemplo: Cuando un individuo no tiene un plan a ejecutar su trabajo o tarea y no establece

orden o metas.

k) Dificultad en la elaboración de categorías cognitivas, bien porque faltan recursos

verbales a nivel receptivo y/o expresivos, bien porque se carece de la
clasificación. (Categorización)

El individuo prefiere utilizar los datos inmediatos que la percepción le proporciona. Pero esos
datos se deben organizar y manejar de acuerdo a las comparaciones, categorías y
clasificaciones.

l) Dificultad para la conducta sumativa

Es una falta de orientación para resumir la realidad. La conducta sumativa se refiere a la

cantidad (sumar).

Ejemplo: ¿Cuántos son en tu casa? Mi papá, mi mamá, mi abuela, mi hermana, en vez de

decir somos cinco. (No acumula información, no elabora estrategias de cálculo).

Si bien en la entrada se tienen 10 o 12 datos, en la elaboración pueden ser cuatro o cinco.

m) Dificultad para establecer relaciones virtuales

Se refiere a que no puede imaginar o proyectar relaciones que no existen, pero que son
posibles.

OUTPUT

Comprende aquellos factores que conducen a una comunicación deficiente del resultado de
la elaboración (en diversas modalidades).

a) Modalidades de comunicación egocéntrica

El individuo no logra expresar respuestas que los otros puedan comprender. No verifica la
respuesta para que sea entendida por el otro, al no permitirse el individuo ver al otro como
diferente de él mismo, y se limita la respuesta al mínimo necesario.

124
b) Dificultad para proyectar relaciones virtuales

Tiene que ver con aquellas relaciones que se han construido (existentes) y elaborado pero
que hay que proyectarlas para dar la respuesta precisa, lo que puede involucrar la
necesidad de reestructurar un conjunto dado y cambiar un tipo de relación a otra.

c) Bloqueo en la comunicación de la respuesta

No expresa respuestas de forma rápida, correcta y sistemática por miedo, inseguridad o

falta de vocabulario. Ejemplo: Cuando se trabaja con los niños, existe un esquema de
solicitarles contestar exactamente lo que se pide. Si son privados de cultura, contestan casi
impulsivamente y con miedo de no poder responder, lo que los lleva a una actividad de
bloqueo y error.

d) Respuestas ensayo – error

Prueba a “ver que sale”. Es impreciso y no reflexiona su respuesta. Según Feuerstein, se

debe caer en el ensayo y error lo menos posible. También puede suceder que exista una
buena entrada y elaboración pero en la salida, sea bruscamente modificada por la
interacción entre el individuo y el ambiente.

e) Carencia de instrumentos verbales para comunicar adecuadamente las respuestas

previamente elaboradas

La ausencia de un código verbal para designar los atributos de un objeto, afecta no solo la
entrada y la elaboración, sino también la salida. Es común en ciertos individuos el uso de
términos desconociendo el significado, lo que les impide elaborar ciertas funciones
cognitivas.

Ejemplo: Al comparar entre dos o más objetos, pueden percibir lo que tienen en común o
diferentes, pero no pueden comunicarlos por desconocer el término apropiado. (Le hace
falta vocabulario y conceptos para comunicarse, para responder).

f) Carencia de la necesidad de la precisión y exactitud para comunicar las propias

contestaciones

No da respuestas correctas o coherentes a un problema o situación. Dicha necesidad debe

estar clara, no se refiere a ser precisos. La falta de precisión mantiene estrecha relación con
la falta de flexibilidad.

125
g) Deficiencias en el transporte visual

Se refiere a que se puede trabajar con una buena elaboración, pero al momento de la
respuesta, al querer trasladarla visualmente, se extravía una parte. Puede depender de la
percepción misma o a la escasez del campo mental en la dificultad de diferenciar entre
datos relevantes e irrelevantes.

Ejemplo: No retiene las características de los objetos ni realiza una correcta representación
mental para transportarlos visualmente.

h) Conducta impulsiva que afecta a la naturaleza del proceso de comunicación

Esta deficiencia es la que más se trabaja en el Programa de Enriquecimiento Instrumental

(P.E.I.). Antes de dar una respuesta, se requiere la reflexión, el dominio de sí mismo, y la
elección precisa de la forma de expresión.

Ejemplo: No reflexiona. No se toma tiempo para lograr respuestas precisas.

13.3.5. Operaciones Mentales

Tareas…
Operaciones Mentales Situaciones…
Problemas…
Nuevos aprendizajes

Identificar
Analizar
Comparar
Hacer hipótesis

El pensamiento se expresa en una conducta observable cuando se debe resolver, decidir,

aprender; es decir, cuando las personas se enfrentan a tareas y situaciones concretas. De
acuerdo al contenido y contexto de cada tarea o situación, se emplean las operaciones
mentales con diferentes niveles de complejidad: identificación, reconocimiento,
comparación, clasificación, análisis, formulación de hipótesis, razonamiento de manera
lógica, etc.

Las operaciones mentales son un "conjunto de acciones interiorizadas, organizadas y

coordinadas, por las cuales se elabora la información procedente de las fuentes internas y
externas de estimulación".

126
Algunas operaciones mentales son más fácilmente observables que otras. Las operaciones
mentales, se van construyendo de a poco, de las más simples a las más complejas, unidas
en forma coherente logran la estructura mental del sujeto, lo que es posible gracias a la
mediación.

Para definir una operación mental es necesario identificar las funciones cognitivas
(prerrequisitos) para que se generen y apliquen.

Existen operaciones de diferentes niveles:

a) Pre – Operacionales: se refieren a aquellas operaciones que se basan en las funciones

cognitivas de la fase de entrada.

Contribuyen a la recolección de información del medio y para empezar el ordenamiento

perceptual y cognitivo para poder continuar a procesar funciones de elaboración.
(Percepción clara, uso de conceptos espacio-temporales para organizar la información
que entra, uso de etiquetas verbales, considerar dos o más fuentes de información
seleccionando datos relevantes versus irrelevantes).

b) Operaciones mentales de Primer Orden (Simples): requieren de varias funciones de

la fase de elaboración como por ejemplo: la percepción y definición de un problema,
amplitud del campo mental sobrepasando los límites de la información recibida,
mantener una perspectiva consistente de lo que se ha estado procesando.

Ejemplo: identificación, diferenciación, comparación y ordenamiento inicial de objetos y

eventos.

c) Operaciones mentales que organizan y sistematizan el pensamiento: La base de

ésta es el pensamiento hipotético inferencial, conlleva un nivel más alto de abstracción y
por supuesto la capacidad de establecer múltiples relaciones entre objetos, sucesos o
elementos en general.

Ejemplos: La seriación es una operación mental que conlleva el ordenamiento de

objetos, eventos, etc.; la permutación permite organizar elementos que sufrirán cambios;
la clasificación, categorización, deducción, inducción, generalización.

d) Operaciones mentales de orden superior: Estas operaciones se caracterizan por

modelos mentales, niveles altos de abstracción y complejidad como también por el uso
de modalidades de presentación simbólica.

127
 Requieren que el individuo utilice un modelo interiorizado, del cual, se desprenderán
nuevas relaciones y se producirá nueva información a partir de inferir conclusiones.

Ejemplo: Pensamiento analógico, silogístico, transitivo y multiplicación lógica.

Afirmaciones sobre las Operaciones Mentales:

- Van de lo simple (comparaciones) a lo complejo (permutación).
- El acto mental se analiza de acuerdo a las reglas u operaciones bajo las
cuales la información es organizada, transformada y comprendida.
- Las operaciones mentales son las acciones de pensamiento de ocurren en un
proceso cognitivo.
- La integridad de un proceso cognitivo cualquiera depende de la habilidad
individual para llevar a cabo mentalmente operaciones.

A continuación se presentan las operaciones mentales. Están organizadas desde lo

elemental (simple) a lo complejo.

 Observación: Es el proceso u operación del pensamiento mediante la cual se

determinan las características de un objeto, de un hecho o de una situación particular. El
resultado de la observación es una lista de características. Ejemplo: la observación es
concreta cuando se está en presencia de un objeto, hecho o situación de interés; la
observación es abstracta cuando se forma una imagen mental por observación repetida
de objetos, hechos o situaciones, como cuando a una persona se le pide que de las
características de un tigre sin estar frente al tigre.

 Descripción: Es el proceso personal mediante el cual se genera un todo organizado y

significativo de las características que se obtuvieron en una observación. Ejemplo: de
acuerdo a lo necesario para organizar las características observadas, las podemos
seleccionar de tal forma que el todo en su conjunto responda a preguntas: ¿cómo es?
¿qué tiene? ¿qué es? ¿cuál es su función? ¿qué paso?

 Identificación: Reconocimiento de la realidad por medio de sus rasgos características

globales recogidos en un término que la define. Es una actividad en la cual a la persona
le resulta familiar el objeto o el evento. Ejemplo: la identificación se puede llevar a cabo
en diferentes fases o niveles:
- Entrada: percepción clara y reconocer como algo familiar;
- elaboración: identificar el problema;
- salida: identificar símbolos como letras, números y signos.

128
 Diferenciación: Reconocimiento de la realidad por sus características, distinguiendo las
relevantes y las irrelevantes en cada momento. Se estudian las semejanzas y diferencias
entre objetos o hechos. La percepción de los objetos debe ser clara y estable para poder
comparar. Ejemplo: los diferentes niveles de la diferenciación pueden ser:

- Entrada: percepción clara diferenciada;

- elaboración: definir el problema;
- salida: captar diferencias en la transformación de objetos o eventos.

 Comparación: Es el proceso que consiste en identificar las semejanzas y diferencias

entre dos o más objetos y situaciones, requiere del análisis. Ayuda a discriminar y a
generalizar cuando se piensa y se trata de identificar mentalmente objetos y situaciones
(pensamiento abstracto). Se requiere establecer parámetros de comparación, por
ejemplo: color, tamaño, función, cantidad. De esta manera se establecen los criterios de
comparación.

 Clasificación: Es el proceso mediante el cual podemos separar los elementos de un

conjunto en subconjuntos, de tal manera que todos los elementos de un subconjunto
compartan una característica común correspondiente a una variable seleccionada, y que
cada subconjunto difiera de los demás en la característica que comparte de la misma
variable. Los criterios de clasificación pueden ser naturales o artificiales y dependen de la
necesidad del sujeto.

 Seriación: Se caracteriza por el ordenamiento de elementos de acuerdo a las relaciones

entre ellos y de acuerdo a criterios.

 Análisis: Es un proceso de pensamiento que implica la división de objetos, situaciones o

ideas en las partes que los constituyen. Esta división es un proceso sistemático y
organizado. Ejemplo: El análisis de las relaciones entre el todo en sus partes y sus partes
en el todo.

 Síntesis: Es considerar la estructura o evento completo. Como un todo, es lo opuesto al

análisis. Crear algo nuevo a partir de datos estructurados.

 Codificación - Decodificación: Significa establecer símbolos e interpretarlos de manera

de no dar lugar a la ambigüedad. Permite ampliar términos - símbolos y aumentar la
abstracción.

129
 Proyección de Relaciones Virtuales: Capacidad para ver y establecer relaciones entre
estímulos externos; relaciones que no existen en la realidad, sino solo potencialmente. Si
los estímulos están debidamente organizados, se proyectan esas relaciones ante
estímulos semejantes.

 Representación Mental: Interiorización de las características de un objeto.

Representación de los rasgos esenciales que permiten definir un objeto. No es la
fotografía del objeto, sino la representación de los rasgos esenciales que permiten
definirlo como tal.

 Transformación Mental: Permite transformar, modificar las características de los objetos

para producir representaciones de un mayor nivel de complejidad o abstracción.

 Razonamiento Divergente: Se trata de establecer relaciones nuevas sobre lo que ya se

conoce, de forma que se llegue a soluciones nuevas, originales a productos nuevos en
forma de ideas, realizaciones o fantasías. Se puede hacer equivalente al pensamiento
creativo. Está en función de la flexibilidad (busca la novedad).

 Razonamiento Hipotético: Operación por medio de la cual podemos predecir hechos a

partir de los ya conocidos y de las leyes que la relacionan. Es la capacidad mental de
realizar inferencias y predicción de hechos a partir de los ya conocidos y de las leyes que
los relacionan.

 Razonamiento Analógico: Requiere de la búsqueda y la comparación de la información,

representa relaciones y la comprensión de un principio de organización que sustente la
relación.

 Razonamiento Lógico: El pensamiento formal "es la representación de una

representación de acciones posibles"; se llega a la verdad lógica gracias al razonamiento
inferencial, hipotético, transitivo o silogístico.

- Inductivo: de lo particular a lo general.

- Deductivo: de la general a lo particular.

 Razonamiento Silogístico: Trata de la lógica formal proposicional. Permite el

pensamiento lógico ayudándose de leyes para ser más lógicos y para este tipo de
razonamiento nada es imposible; puede codificar y decodificar modelos mentales.

 Razonamiento Transitivo: Corresponde al pensamiento lógico formal. Ordena, compara

y describe una situación de manera que se pueda llegar a una conclusión.

130
 Es deductivo y permite inferir nuevas relaciones a partir de las existentes surgiendo
implicaciones y equivalencias. Ejemplo:

- Si p implica q y q implica r entonces p implica r.

- Si p es = a q y q es = a r entonces p es = a r.

 Multiplicación Lógica: Se caracteriza por integrar el insight a las relaciones, infiriendo

nuevas relaciones a partir de la deducción y a la transformación de las mismas para
llegar a conclusiones basadas en comparaciones y en analogías. Estas conclusiones
únicamente pueden contribuirse a partir de la inferencia y el pensamiento lógico.

13.3.6. Aplicación y pasos de la experiencia del aprendizaje mediado

Pasos para la mediación

La mediación se constituye como una importante herramienta para la construcción de

aprendizajes significativos; para ello el instructor debe planear su sesión didáctica
considerando los criterios universales y no universales de la mediación. La nueva relación
entre instructor-mediador y participante-mediado en el momento de aprender exige que haya
una interposición intencional entre los estímulos y el participante y entre éstos y la respuesta
dada con el objetivo claro de desarrollar las capacidades fundamentales para el buen
desempeño de las futuras labores profesionales. Teniendo en cuenta estos puntos, a
continuación se presentan los pasos a seguir para la aplicación adecuada de la mediación
dentro del SNPP:

1. Saludo inicial
2. Rompe hielo: Dinámicas acorde al contenido del día
3. Conexión con el tema anterior o repaso
4. Tema o unidad didáctica a ser desarrollada
5. Objetivos:
- Se muestra el trabajo terminado mientras se lee el objetivo de destreza
- Se leen los objetivos de conocimiento y actitud
6. Plan de Actuación: Se leen los conocimientos profesionales y luego la practica
7. Desarrollo de teoría: se desarrolla cada punto de los conocimientos profesionales
necesarios y se realizan preguntas de consolidación.
8. Se realizan preguntas de resumen sobre el contenido desarrollado.

Hasta aquí los conocimientos profesionales ahora pasamos a la práctica.

131
Desarrollo de la práctica

 Observación general y precisa: Se observa el objeto en sus detalles más mínimos. Es

recomendable iniciar el trabajo luego de observar las partes generales y particulares del
estímulo.

 Análisis de cualidades: Una vez observadas las características generales y particulares

que contiene el estímulo se procede al análisis de éstas. Nunca se debe pasar por alto
este paso pues es el que permite interiorizar el estímulo para ir definiendo la forma de
trabajarlo, analizando los atributos y propiedades de los objetos de conocimiento.

 Denominación global: Se debe tener en cuenta que al momento en el que pretendemos

trabajar con un elemento determinado es muy importante dar un nombre específico que
vaya relacionado con sus características propias. Esto facilita mantener el modelo
constantemente en la mente al momento de trabajar.

 Definición de estrategias: Son las orientaciones y acciones previas que se llevan a

cabo para la búsqueda de solución de las tareas o situaciones planteadas. La estrategia
es la formulación, implantación y evaluación de las decisiones que permitan la
resolución del problema a fin de llegar a los objetivos.

 Ejecución de la tarea: Una vez que se haya pasado por los puntos anteriores de manera
correcta, es hora de utilizar los datos recolectados y aplicar la estrategia definida para la
realización de la tarea. El resultado obtenido nos dirá el nivel de eficacia y eficiencia de
haber recogido los datos de los puntos anteriores y que tan buena fue la estrategia
seleccionada.

 Comunicación oral del proceso: Se debe expresar los conocimientos, la forma y la

estrategia empleada para ejecutar la tarea. Es aquí donde se toma conciencia
metacognitiva del sistema de pensamiento.

 Generalizar la lección: Se debe construir con el grupo una expresión o principio que
sintetice y englobe la enseñanza principal que deja la lección. Debe ser concreta,
sencilla, precisa y estar redactada en forma positiva.

 Aplicación: Es la transferencia, del principio extraído de la lección, a una situación

concreta que implique resolver alguna dificultad y ver las alternativas posibles de
resolverlos, ya sea en lo relacionado a la vida cotidiana, relaciones humanas, áreas de
estudio, trabajo, entre otras.

132
Ejemplo de Planeamiento de una lección

1. Saludo inicial
2. Rompe hielo: Dinámicas acorde al contenido del día
3. Conexión con el tema anterior o repaso
4. Tema: Preparación de bizcochuelo esponjoso para 8 porciones
5. Objetivos:
- Se muestra el trabajo terminado mientras se lee el objetivo de destreza
- Se leen los objetivos de conocimiento y actitud
6. Plan de Actuación: Se leen los conocimientos profesionales y luego la practica
7. Desarrollo de teoría: se desarrolla cada punto de los conocimientos profesionales
necesarios y se realizan preguntas de consolidación.
8. Se realizan preguntas de resumen sobre el contenido desarrollado.

Hasta aquí los conocimientos profesionales ahora pasamos a la práctica.

Desarrollo de la práctica

 Observación general y precisa

Se escribe en la pizarra el tema o unidad didáctica que se va desarrollar. Se invita a los

participantes para acercarse a mirar y tocar los elementos que se encuentran sobre la mesa
y que serán utilizados en el proceso de enseñanza-aprendizaje, para que observen los
elementos y sus detalles. Se realizan las siguientes preguntas:

- ¿Qué podemos observar sobre la mesa?

- ¿Cuáles son los materiales que vamos a utilizar?

 Análisis de las cualidades

Se analizan las cualidades y características necesarias de los insumos a ser utilizados:

Ingredientes

5 huevos
250 gr. De azúcar
250 gr. Harina leudante
25 ml Aceite de girasol
1 cdita. Esencia de vainilla
50 ml. Agua pura
8gr. Polvo de hornear
1 pizca de sal fina
Aceite para engrasar el recipiente

133
 Utensilios
1 Batidora
2 bols medianos
1 pirex mediano
1 Medidor de productos
1 cuchara
1 cucharita
1 Tamizador o colador

 Denominación global: Se da el nombre específico a cada ingrediente y utensilio; en el

caso que sea necesario se realiza la codificación correspondiente. Ejemplo: harina de
trigo leudante, tipo 0000

 Definición de estrategias: Se realizan varias preguntas a los participantes, por ejemplo

para hacer este tipo de bizcochuelo, ¿Cuáles serían los pasos más adecuados?

 Se escribe en la pizarra todas las operaciones principales (dejando a la vista de los

participantes) y demostrándola posteriormente:

 Preparado de todos los ingredientes y utensilios sobre la mesa.

 Higienización de las manos.

 Separación de las claras de las yemas de los huevos en el bol.

 Batido de las claras con una pizca de sal hasta que queden en punto nieve.

 Añadido a la preparación anterior la mitad del azúcar, seguir batiendo hasta obtener
un merengue firme y luego reservar esta preparación.

 En el bol de las yemas agregar el agua y el aceite, el resto del azúcar, la esencia de
vainilla y batir hasta que se mezclen completamente.

 Luego sobre esta mezcla tamizar la harina con el polvo de hornear y seguir batiendo
hasta obtener una mezcla bastante espesa.

 Incorporación poco a poco de las claras a la mezcla de las yemas, realizando

movimientos envolventes con la cuchara hasta obtener una masa completamente
homogénea.

 Aceitado del recipiente y vertido de la masa en ella.

 Introducción del pirex en el horno, precalentado a 175°, y dejarlo allí durante 55

minutos.

134
 Ejecución de la tarea: Se pregunta a los participantes: ¿Cuáles son los pasos que
vamos a seguir? ¿Cuáles son los cuidados especiales que vamos a tener para realizar la
tarea? ¿Ya podemos empezar la elaboración? Se da inicio al periodo de ejecución de la
tarea.

 Comunicación oral: Realizar preguntas sobre el proceso ejecutado:

- ¿Cómo se realizó la tarea?

- ¿Qué fue lo más difícil durante el proceso?
- ¿Se podría utilizar una estrategia diferente para obtener el resultado que
necesitamos?
- ¿Omitieron algún paso para la elaboración del bizcochuelo?

 Generalizar la lección: Realizar preguntas para construir principios. Por ejemplo:

- ¿Llegaremos al objetivo deseado si seguimos los pasos?

- ¿Es necesario el orden? ¿Por qué?
- ¿Por qué nos equivocamos?
- Resumir en un principio la enseñanza del día.

 Aplicación

- ¿Dónde podemos aplicar este principio?

- ¿Cómo lo podemos aplicar en nuestro estudio? ¿Con nuestras familias? ¿En nuestro
trabajo?

135
14. PRÁCTICA PROFESIONAL

Proceso de Desarrollo de una sesión didáctica

1. Saludo.
2. Deshielo o rompehielos.
3. Conexión con el tema anterior o repaso.
4. Tema o unidad didáctica (denominación de la práctica).
5. Objetivo.
- Se muestra el trabajo terminado mientras se lee el Objetivo de Destreza.
- Luego se leen los objetivos de Conocimientos Profesionales y de Actitud.
6. Plan de actuación (se lee).
- Primero los conocimientos profesionales.
- Luego la práctica.
7. Desarrollo de la Teoría.
a) Primer contenido (se escribe en la pizarra).
Se expone o se elabora.
Se borra lo que está escrito en la pizarra y se realiza las preguntas de consolidación.
b) Segundo contenido (se escribe en la pizarra).
Se expone o se elabora.
Se borra lo que está escrito en la pizarra y se realiza las preguntas de consolidación.
c) Siguientes contenidos (escribir en la pizarra).
Se expone o se elabora.
Se borra lo que está escrito en la pizarra y se realiza las preguntas de consolidación.
8. Preguntas de resumen (verificar el aprendizaje).
9. El instructor indica: Hasta aquí los conocimientos profesionales; ahora pasamos a
mostrar la práctica.
10. Desarrollo de la práctica.
a) Se lee el objetivo de destreza y se muestra el trabajo terminado.
b) Se lee el proceso de desarrollo de la práctica.
c) Se reúne a los participantes alrededor de la mesa de trabajo.
d) Se escribe en la pizarra la primera operación principal.
e) Se demuestra (DMO) la primera operación principal.
f) Luego se escribe en la pizarra la segunda operación principal sin borrar la primera.

136
g) Se demuestra (DMO) la segunda operación principal.
h) Se procede de la misma manera con las otras operaciones principales (DMO),
destacando muy bien los puntos claves.
i) Puesta a prueba: Terminado de desarrollar las O.P., se elige a un participante para
repetir lo que el instructor enseñó.
j) Práctica: El instructor indica “Así termina nuestra D.M.O. Seguidamente pasará
cada uno a su mesa de trabajo a practicar lo que vio”.
k) El instructor indica: “Mañana trataremos el siguiente tema”.
l) Agradecimiento y despedida.

Momentos fundamentales del aprendizaje en aula

1. Mostrar el objeto real – transmitir el objetivo conducta e introducirlo en el
aprendizaje.
2. Desarrollo de contenidos teóricos con apoyo de medios, ejemplos, analogías
y anécdotas.
3. Verificación de la percepción, interpretación y comprensión de cada
participante
4. Práctica: el instructor demuestra paso a paso cada parte del proceso del
trabajo (DMO)
5. Cada participante o los que el instructor crea conveniente, repite la DMO del
instructor
6. Finalmente, cada uno de los participantes practica en su mesa de trabajo

137
 Guía para la observación y evaluación de una sesión didáctica expositiva

HECHOS A OBSERVAR EVALUACIÓN

¿Ha captado la atención y el interés de los participantes?

¿Ha comprobado la asimilación de conocimientos previos?

¿Han quedado claro para los participantes los objetivos y delimitado el alcance del
tema?

¿Ha quedado diferenciadas las fases mediante resúmenes y comprobaciones de la

comprensión?

¿Ha utilizado ayudas pedagógicas necesarias y oportunas?

¿Ha sido descompuesto el tema en fases de fácil o difícil y ha comunicado el

esquema a los participantes?

¿Ha habido ayudas pedagógicas necesarias y oportunas?

Han sido bien utilizadas las ayudas, estaban en buen estado, convenientemente
dispuestas, llegaban a los participantes (veían, oían, comprendían…) ¿estaba
previsto su uso?

¿Ha ayudado a la comprensión con ejemplos, analogías, anécdotas, etc.?

¿Han quedado claros los conceptos?

¿Cómo ha sido el tono e intensidad de vos, la velocidad de locución, la expresividad, etc.?

Nota: Calificar cada hecho observado en escala de 1 a 4.

1 : MAL 3 : BIEN
2 : REGULAR 4 : MUY BIEN

138
 Guía para la observación y evaluación de una sesión didáctica por elaboración
Hechos a observar Evaluaciones

1 ¿Ha despertado la atención de los participantes?

2 ¿Ha comprobado el nivel de conocimientos y experiencias de los

participantes?
3 ¿Han quedado claros para los participantes los objetivos?

4 ¿Ha quedado establecido el plan de trabajo?

5 ¿Han participado todos los participantes? ¿Activamente?

6 ¿Han quedado los aportes de los participantes sintetizados en

conclusiones claras y distintas con arreglo al plan de trabajo
establecido?
7 ¿Ha utilizado estímulos diversos y oportunos?

8 ¿Utilizó los diversos tipos de preguntas oportunamente?

9 Las preguntas estimulo ¿fueron generadoras de actividad?

10 ¿Las preguntas fueron adaptadas al nivel del grupo? ¿Facilitaron la

utilización de los conocimientos y experiencias?

11 ¿Fueron formuladas las preguntas con claridad, orden y

encadenamiento?

12 ¿Han tenido tiempo los participantes para reflexionar?

13 ¿Escuchó y tuvo en cuenta las respuestas?

14 ¿Los participantes y el grupo han alcanzado por si mismos el

convencimiento?

15 ¿El grupo se ha mantenido dentro del plan de trabajo?

16 ¿Ha empleado el tiempo previsto?

Nota: Califíquese cada hecho observado en escala 1= MAL 3= BIEN 2= REGULAR 4= MUY BIEN

139
 ANEXOS
Ejemplo de modelo de una sesión didáctica

POR ELABORACIÓN

Desarrollo de la sesión

Determinación de la situación didáctica: Se trata de un curso para empapeladores de

paredes. La práctica que se va empezar a desarrollar es la de empapelar una pared
rectangular, lisa, sin ventanas ni puertas. Para realizar tal práctica, el Instructor debe
explicar cómo determinar el área de un rectángulo.

Se supone que los participantes conocen ya qué es línea recta, metro, ancho, largo y las
cuatro operaciones elementales. Como punto de partida habrá que sondear su conocimiento
sobre superficie, para partir de ese concepto.

El tamaño de una pared y del papel con que se cubrirá esa pared, son distintos. Sin
embargo, hay que cubrir toda la pared con papel, de modo que ni sobre pared ni sobre
papel: el resultado será la pared empapelada. Para eso será necesario conocer el tamaño
de la pared y el del papel para determinar cuánto papel y cómo hay que ponerlo de modo
que no sobre ni falte.

P: ¿Qué ven?

R: Una línea, un cuadro, una habitación.

P: Díganme ahora las medidas que se imaginan que tienen estos objetos.

R: La línea: 1 metro, el cuadro: 0,50 de ancho y 1 de largo.

La habitación: 2 de ancho, 3 de largo y 2,70 de alto.

Nota: Los números no interesan: sólo el número de dimensiones.

Como ven Uds., la línea tiene una dimensión, el cuadro dos y la habitación tres. La línea
representa una longitud, la habitación, un volumen.

P: ¿Qué representa el cuadro?

R: Una superficie. A una superficie se le llama también área.

P: Díganme ejemplos de superficies o áreas:

R: Varias. procure que salga la superficie de un piso.

140
P: Por favor: Díganme, los que los recuerden, el tamaño del piso.

R: Tantos «metros cuadrados”. Yo creía que el metro era una línea recta.

P: ¿Por qué dicen «metros cuadrados?

R: Es una medida de superficie. Por lo tanto, las superficies se miden en metros

cuadrados.

P: ¿Qué es un metro cuadrado?

R: Un cuadrado que mide un metro por un metro. Vamos a escribir en la pizarra: 1

m. x 1m.

P: ¿Qué significa el signo x?

R: Multiplicación.

P: Por lo tanto, la superficie o área se halla, ¿multiplicando qué factores?

R: Un lado por otro.

P: Hallen ahora el área de la figura presente:

R: 2 m = 1 x 2.

P: De esta otra:

R: 3 m = 1 x 3.

P: De esta otra:

R: 6 m = 2 x 3.

A las figuras que hemos visto se les llama rectángulos. Un rectángulo es como un
cuadrado, pero de lados desiguales.

P: ¿Cómo se halla, pues la superficie de un rectángulo?

R: Multiplicando la medida de un lado por la medida del otro lado, expresada en

metros. Volvamos al dibujo de nuestra habitación.

P: ¿De qué consta la habitación?

R: De paredes.

141
P: Y las paredes son:

R: Superficies.

P: ¿Redondas?

R: No, cuadradas, rectangulares.

Perfecto. Como ya saben hallar el área o superficie de un cuadrado o de un

rectángulo, también saben calcular el área de una pared lisa. Porque cada pared
tiene también su ancho y su largo.

P: Hagamos el siguiente ejercicio: Calcular el área o superficie de una pared de

3 metros de largo y 2,5 metros de alto.

R: 7,5 m.

Al final se hará un repaso de los conceptos fundamentales, por medio de preguntas

cerradas y dirigidas.

P: ¿Qué es?

P: ¿Qué les parece?

P: ¿Sabrían decirme?

P: ¿Qué ven ahí? (Con ayuda audiovisual)

R: Una línea, un cuadro, una habitación.

P: Díganme las medidas que se imaginan que tienen esos objetos.

R: 1 metro. 0,50 x 1. 2 x 3 x 2,70

P: ¿Qué representa el cuadro?

R: Una superficie.

P: Díganme ejemplos de superficies.

R: La superficie de un piso.

Preguntas de sondeo de conocimientos existentes para establecer el punto de

partida, dirigidas al grupo y al individuo.

142
Pregunta abierta, al grupo, fácil, para crear atmósfera de libertad y romper silencio.
Se recoge la respuesta general.

Pregunta abierta, al grupo; ya interesa una respuesta que implique un conocimiento

(tres dimensiones). Se recogerán las diversas aportaciones.

Pregunta más restringida y dirigida. Abierta. A todo el grupo.

Se recogen las respuestas acertadas.

Pregunta abierta. A todo el grupo. Interesa recoger una respuesta. Quizás haya que
repreguntar. P: Díganme el tamaño del piso.

R: Tantos «metros cuadrados».

P: Por qué dicen «metros cuadrados»

R: Es una medida de superficie.

P: ¿Qué es un metro cuadrado?

R: 1 m x 1 m.

P: ¿Qué significa el signo X?

R: Multiplicación.

P: ¿Qué factores hay que multiplicar?

R: Un lado por otro.

P: Problemas de fácil a difícil.

R: 1 x 2.

Pregunta abierta. Se recogen todas las respuestas y se obtiene el conocimiento

que implican.

Pregunta abierta de hechos a todo el grupo. Interesa que deduzcan un nuevo

concepto. Se reconocen las respuestas individuo por individuo, hasta obtener
conciencia de que el grupo responde.

Pregunta cerrada, ya interesa una respuesta precisa. Se hace la pregunta al grupo

y se recogen las aportaciones acertadas.

143
Pregunta cerrada; se concreta más aún la respuesta. Se hace al grupo y se dirige
luego a uno o dos individuos.

Pregunta cerrada. Se concreta aún más la respuesta. Se hace al grupo y se dirige

luego a uno o dos individuos.

Preguntas cerradas, escalonadas de aplicación al grupo y a cada individuo.

Hay que obtener por generalización un nuevo concepto.

P: ¿Cómo se obtiene la superficie de un rectángulo?

R: Un lado por otro.

P: ¿De qué consta una habitación?

R: De paredes

P: Las paredes son

R: Superficies.

P: Problema.

R: 7,5

Pregunta final del proceso. De hechos. Concepto fundamental.

Se formula al grupo y se recogen aportaciones personales hasta asegurarse de su

comprensión para todos.

Preguntas de relevos, escalonadas, cerradas, de resumen, dirigidas al grupo.

Basta con recoger una respuesta.

Pregunta final, para la aplicación, en forma de problema.

144
15. EVALUACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE
Al igual que en la empresa, en la enseñanza debemos controlar la calidad para verificar si el
«producto» de la formación reúne las especificaciones establecidas en los objetivos y, para
extender el correspondiente certificado una vez concluido el proceso de «fabricación»36.

El aprendizaje es el proceso en el cual se contemplan los avances y dificultades de los

participantes en relación a los objetivos; y la enseñanza es el proceso de ayuda a los
participantes por parte de los instructores. La evaluación de la enseñanza y del aprendizaje
van juntos ya que cuando es evaluado el aprendizaje adquirido por los participantes, es
evaluada también la enseñanza llevada a cabo por los instructores; entonces, la evaluación
es del proceso de enseñanza y aprendizaje. La evaluación proporciona datos a los
instructores a fin de analizar su propia intervención y mejorarla en los aspectos necesarios,
por ello es sumamente importante tener claridad en lo que se quiere evaluar. Además es
valiosa porque:

 Posibilita reflexionar sobre lo que se hace.

 Ayuda a comprender lo que sucede, a detectar dificultades y a descubrir los posibles
motivos.
 Permite tomar decisiones vinculadas con el mejoramiento.
 Promueve el diálogo y la participación.
 Posibilita corregir errores.
 Ayuda a intensificar el esfuerzo en lo esencial.
 Permite aprender suceso y objetos nuevas.
 Contribuye a obtener mayor coherencia en el trabajo de equipo.
 Ayuda al perfeccionamiento de los instructores.
 Contribuye a que los participantes sean más autónomos”37

Es necesario contrastar la evaluación continua de los conocimientos profesionales, prácticas

y actitudes de los participantes con lo que se espera de los mismos según el plan curricular
y los objetivos del curso. La evaluación de la práctica, tanto de manera individual como
grupal por parte de los participantes, es una estrategia para mejorar la calidad del proceso
de enseñanza-aprendizaje.

36
OIT, CINTERFOR. https://www.oitcinterfor.org/sites/default/files/file_publicacion/form_for.pdf p. 139
37
Avollo de Cols, Susana y Laculutti, Maria Dolores. https://www.oitcinterfor.org/sites/default/files/cap9.pdf p165
145
15.1. Clasificación de la Evaluación según su Temporalización

Es recomendable realizar evaluaciones a lo largo del curso de formación:

15.1.1. Evaluación Inicial

Al principio del curso de formación para identificar los conocimientos previos, así como la
actitud e interés, los objetivos y expectativas hacia el curso. La metodología de trabajo y las
ayudas didácticas necesarias son ajustadas en base a los datos recabados en la primera
evaluación, ya que en formación profesional los grupos son heterogéneos.

Permite conocer38:

- Formación académica o conocimientos profesionales mínimos aconsejables para iniciar

el curso.
- Conocimientos concretos que no estén relacionados expresamente con el curso.
- Experiencia profesional y datos sobre responsabilidades, funciones, conocimientos y
aptitudes que domina debido a su experiencia laboral.
- Aspectos relacionados con los objetivos y contenidos del curso.
- Motivación, intereses, expectativas.
- Variables ambientales o contexto en que se mueve habitualmente: cultural, social,
laboral, etc.

15.1.2. Evaluación continua

Al finalizar cada unidad didáctica debe contemplar la evaluación de destrezas,

conocimientos y actitudes de los participantes para ajustar el proceso de enseñanza –
aprendizaje según las necesidades y dificultades detectadas e introducir a su vez las
correcciones necesarias. En este proceso, el participante se siente motivado al descubrir los
logros y conocimientos alcanzados, y el instructor tiene las herramientas para mejorar a
tiempo la calidad del resultado final. Permite al instructor39

- Crear instrumentos que desarrollen la actitud autocrítica individual y grupal, la

participación, imaginación, creatividad y actividad del alumno.
- Utilizar pruebas objetivas de conocimientos, ejercicios prácticos (individuales en grupos),
actividades, cuestionarios anónimos, y en definitiva, aplicar métodos y técnicas de
aprendizaje que proporcionen retroalimentación.

38
Avollo de Cols, Susana y Laculutti, Maria Dolores, p. 143
39
Avollo de Cols, Susana y Laculutti, Maria Dolores. P144
146
- Dar oportunidad para que el alumno demuestre lo aprendido a través de la técnica
interrogativa, la interacción y, en general, la aplicación de una metodología activa e
individualizada.
- Elaborar una “ficha” para observar sistemática y objetivamente comportamientos
concretos, en relación con los objetivos de aprendizaje.

15.1.3. Evaluación final

Al concluir el curso de formación para conocer el nivel de aprendizaje alcanzado por cada
participante. Ayuda40:

 En relación con el participante para:

- Determinar sus logros, nivel de competencia y rendimiento global.
- Certificar las competencias adquiridas.
 En relación con el instructor, le permite:
- Validar la dinámica que ha seguido en la aplicación del programa y evaluar su
capacidad técnico-pedagógica.
- Incorporar acciones de mejora y actualización metodológica.
 En relación al plan curricular, la evaluación final aporta datos para:
- Estimar la eficacia del curso a través de la pertinencia y consecución de los objetivos
- Comprobar la adecuación de los contenidos y actividades a los objetivos, de éstos
respecto a las necesidades del entorno y de la formación a la realidad del mercado
laboral.
- Proponer mejoras, adoptar medidas de ajuste y validar la eficacia y calidad de la
formación; su utilidad para encontrar empleo, promocionar o adaptarse a los
requerimientos del trabajo.

15.2. Criterios de Evaluación

Los criterios de evaluación, al ser precisos, sirven para establecer el tipo y grado de
aprendizaje que se espera hayan alcanzado los participantes; es decir, reflejan la
adquisición de los aprendizajes más significativos con los cuales el participante proseguirá
de forma satisfactoria su vida profesional. Los criterios de evaluación deben contar con
puntos de referencia secuenciados que sean utilizados desde el inicio hasta el fin del curso y
que puedan servir, si hubiere necesidad, para identificar dificultades en el proceso de
enseñanza – aprendizaje.

40
Avollo de Cols, Susana y Laculutti, Maria Dolores. P. 146
147
15.3. Características de la evaluación

 Sistemática: Los criterios de evaluación deben seguir una secuencia lógica, ya que
debe basarse en unos objetivos previamente establecidos que permitan la evaluación
de los resultados

 Confiable: aplica el mismo juicio para todos los participantes

 Integral: Proporciona información sobre los componentes del sistema educativo,

involucra las dimensiones intelectual, social, afectiva, motriz y axiológica de los
participantes y lo concerniente a aspectos de gestión, métodos y técnicas didácticas,
ayudas pedagógicas.

 Participativa: incluye autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación

 Formativa: Busca perfeccionar y enriquecer los resultados del curso de formación

profesional

 Continua: Cubre todo el proceso de acción del curso, desde el inicio hasta el final y de
manera permanente.

 Válida: las evidencias deben corresponder a los objetivos de evaluación

Características de la evaluación.

Sistemática

Válida Confiable

Evaluación
debe ser
Contínua Integral

Formativa Participativa

148
15.4. Funciones de la Evaluación

15.4.1. Función Primaria: Señala los cambios instructivos y educativos que se dan en los
participantes durante el proceso de enseñanza-aprendizaje y muestra la eficacia del sistema

15.4.2. Función de Diagnóstico y Pronóstico: La evaluación, si es inicial y continuada,

permite al instructor adaptar el contenido a cada situación concreta y a las características de
los participantes, tanto psíquicas como sociales y culturales

154.3. Función de Orientación: El instructor, al conocer las dificultades que los

participantes muestran en el aprendizaje, puede ayudarles a superarlas, detectando las
causas y modificándolas oportunamente.

15.4.4. Función Motivadora: Con la evaluación, el instructor puede favorecer la actitud de

aceptación ante su labor y hacer que el participante asuma plenamente la necesidad de
conseguir los objetivos. En la enseñanza programada se convierte en una gratificación por el
esfuerzo realizado y en un incentivo para continuar la tarea.

15.4.5. Función Formativa: Las evaluaciones, extendidas a lo largo del curso o clase y
planificadas en espacios cortos y en función de objetivos parciales, motivan y favorecen el
aprendizaje. Con ello, la evaluación adquiere valor formativo, ya que permite introducir el
refuerzo, la repetición, la permanente reelaboración y modificación de objetivos, contenidos,
orden y técnicas.

15.4.6. Función Investigadora: Los resultados de la evaluación de distintos grupos de

participantes y las circunstancias que las originan, permiten también sacar conclusiones
respecto a problemas colectivos con objeto de experimentar la eficacia de ciertas técnicas
con respecto a variables determinadas y señalar así las ventajas e inconvenientes y las
normas didácticas que potencian la eficacia de ciertas destrezas o actitudes.

15.4.7. Función de Autoevaluación del Instructor: El instructor puede también

beneficiarse de los resultados de las técnicas de evaluación, puesto que le permite
comprobar la eficacia de su actividad y los posibles cambios de conducta que permitan una
evolución más positiva de los resultados. Puede reflexionar sobre sus propias aptitudes,
métodos empleados, criterios adoptados, etc. y hacer de la evaluación un medio de
perfeccionamiento personal y profesional.

149
15.5. Variables que intervienen en el proceso de evaluación

¿A quién ¿Qué evaluar?

evaluar?
Al participante  Conocimiento general sobre el mercado laboral.
 Adecuación de sus resultados a los objetivos de aprendizaje, a
nivel de conocimientos, destrezas, y actitudes.
 Participación e interacción en el grupo de formación.
 Iniciativa, creatividad, cooperación en el trabajo en equipo.
 Mejoras que ha obtenido, en relación a su nivel de partida.
El Instructor  Competencia técnica o dominio de los contenidos y prácticas que
facilitan el logro de los objetivos por el participante.
 Capacidad pedagógica o habilidad para:
• aplicar métodos de aprendizaje, apropiados a los objetivos;
• orientar a la acción y a la búsqueda de resultados;
• facilitar la participación e interacción en el espacio de
formación;
• impulsar la creatividad y desarrollo personal del participante;
• evaluar el logro de los objetivos
La situación de  Vinculación del programa con las demandas del mercado laboral
Formación  Adecuación de los objetivos con la finalidad del curso, los
requisitos de la especialidad, ocupación o actividad que
desarrollará el alumno.
 Selección y estructuración de contenidos y secuencias de
aprendizaje.
 Los métodos y medios que se aplican, recursos didácticos y
tecnología de la formación.
 Sistema que se ha diseñado para realizar el control de los
aprendizajes y evaluación del rendimiento.
 Adecuación temporal de las sesiones de formación, de los
espacios formativos y organización del curso.
 Utilidad de la documentación entregada.
Fuente: Avollo de Cols, Susana y Laculutti, Maria Dolores. https://www.oitcinterfor.org/sites/default/files/cap9.pdf

150
15.6. El tratamiento de los errores

El error es parte del proceso de aprendizaje, ya que aprender implica la superación de los
errores. Por ello es importante no considerar el error como una falta irreversible, sino como
una forma de saber quién necesita ayuda, de guiar los procesos de razonamiento y de
prácticas; así como la cantidad y tipo de errores que se producen permiten evaluar la labor
misma del instructor. El error señala al participante:

 Los progresos que está teniendo en relación con lo que se espera de él en términos de
objetivos de aprendizaje.
 Sus avances y retrocesos en el aprendizaje. Lo que necesita tener en cuenta para
avanzar en el logro de las capacidades requeridas.
 Los contenidos que está aprendiendo bien y los que está aprendiendo mal. El tipo de
errores que está cometiendo. Los conceptos que no comprende aunque crea que los ha
entendido.
 Si es conveniente reemplazar el material de estudio con el que está trabajando por otro
de mayor o de menor nivel de complejidad, o con otras características.
 Si necesita dedicar más tiempo a determinada práctica o al análisis de una situación.

Es de destacarse que en Formación Profesional no debe provocarse ni incitar el error, ya

que éste no posee valor educativo en si mismo. Sin embargo, permite al instructor detectar
los logros y dificultades que se presentan en el proceso de enseñanza-aprendizaje. El
tratamiento del error depende de sus características: de ejecución, de concepto o de actitud.

151
 16. DISEÑO DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
Los instrumentos de evaluación sirven para conseguir los datos necesarios del proceso de
enseñanza aprendizaje, dar un seguimiento a cada participante y servir de guía para
focalizar el proceso llevado a cabo por el instructor. Ayuda a determinar la forma en que se
avanza hacia los objetivos, los obstáculos que van surgiendo en el proceso, la construcción
de conceptos, entre otros.
La elección del instrumento de evaluación utilizado y su contenido dependerá del objetivo de
destreza, conocimiento o actitud que se desee evaluar:
 La comprensión de los conceptos que fundamentan la práctica.
 El dominio de procedimientos.
 La capacidad de resolución de problemas.
 La capacidad de reflexión sobre la propia práctica y los criterios que la orientan.
 Las habilidades para la comunicación oral y escrita41.
Los aspectos a ser evaluados así como la forma varían:
¿Qué evaluamos durante el proceso? ¿Cómo evaluamos?
Comprensión de conceptos que Planteo de situaciones
fundamentan la práctica
Preguntas. Ejemplos.
Dominio de procedimientos Observación (listas y escalas)
Capacidad de reflexión sobre la propia Diálogo reflexivo
práctica y los criterios que a orientan
Resolución de incidentes o de Observación. Diálogo reflexivo
problemas
Participación en el trabajo grupal Observación (listas y escalas)
Habilidad para comunicarse Observación
efectivamente en forma oral o escrita
Resolución de situaciones
Registros
Distintos tipo de capacidades Portafolios
Fuente: Avollo de Cols, Susana y Laculutti, Maria Dolores. https://www.oitcinterfor.org/sites/default/files/cap9.pdf p. 173

Dialogo Reflexivo: Método de enseñanza aprendizaje que tiene como núcleo fundamental
el diálogo que se apoya en la experiencia informal para constituirse en un diálogo profundo,
sustentado en la argumentación y la reflexión, que potencia en el participante el desarrollo
de un pensamiento reflexivo y creativo.
2.1. Estandares Formativos

41
Avollo de Cols, Susana y Laculutti, Maria Dolores. https://www.oitcinterfor.org/sites/default/files/cap9.pdf. p172
152
16.1. Los Estándares formativos

Los estándares formativos o puntos de referencias, dependen de cada institución, y se

refieren a las habilidades, conocimientos y actitudes que los participantes deben adquirir en
el proceso educativo42:

 Estándares de contenido: ¿Qué deben saber y ser capaces de hacer los participantes?
 Estándares de desempeño: ¿Qué tan bien deben hacer su trabajo los participantes?
 Estándares de tareas (diseño de trabajo): ¿Qué trabajo es meritorio y riguroso? ¿Qué
tareas deben ser capaces los participantes de llevar a cabo?

16.2. Elaboración de instrumentos de evaluación de los conceptos que

fundamentan la práctica

Comprender un concepto no es memorizar su definición, sino más bien, relacionarlo con los
conocimientos anteriores y resolver problemas que guarden relación con el mismo. Para
evaluar un concepto, es posible:

- Plantear un problema o una tarea que se vinculan con el mismo.

- Solicitar o presentar ejemplos para que el concepto sea reconocido”43.
- Algunas maneras de evaluar conceptos:
- Presentar una situación nueva que requiera identificar el concepto que posibilita
resolverla.
- Presentar enunciados y ejemplos que impliquen reconocer los conceptos en ellos.

Se recomienda evitar los planteamientos que conlleven respuestas reproductivas o literales

de los manuales.

16.3. Elaboración de instrumentos de evaluación de los procedimientos

La evaluación de procedimientos implica la selección del mejor procedimiento, por parte del
participante, para la solución de la situación planteada realizando los ajustes y las
correcciones que considere necesarios para que el resultado logrado sea el más económico,
eficiente y eficaz. Además, será objeto de evaluación44:

- La precisión, la rapidez, la adecuación técnica, el uso del instrumental requerido y la

resolución de los incidentes que se presenten.

42
SENA. Diseño de Evaluación. p. 2
43
Avollo de Cols, Susana y Laculutti, Maria Dolores. https://www.oitcinterfor.org/sites/default/files/cap9.pdf. p174
44
Avollo de Cols, Susana y Laculutti, Maria Dolores. P. 175
153
- Los criterios de seguridad puestos en práctica al realizar el procedimiento.

Es importante, durante el procedimiento, corregir los errores o falta de cuidados, en cuanto a

seguridad y calidad, en el momento en que sea detectado; evitando así que consolide como
hábito, ya que una vez consolidada una práctica, es muy difícil la modificación.

Por otro lado, conviene cambiar las condiciones de una situación problemática, para evaluar
como el participante utiliza las técnicas o procedimientos aprendidos más allá de la situación
ya conocida.

Es recomendable, registrar el tipo de dificultad observado y trabajarlo con el participante

afectado; para luego, trabajarlo con el grupo con el fin de beneficiar a todos. A partir de esta
observación, se podrá percibir que es necesario reforzar algunas prácticas o criterios.

16.4. Elaboración de los Reactivos45

Los reactivos son la formulación de una situación que busca ser resuelta por el participante
a fin de conocer el dominio de un área determinado. Para elegir un instrumento de
evaluación es necesario considerar el contenido y los objetivos a evaluar; ambos nos dan el
criterio más acertado acerca del instrumento a emplear. Ninguna evaluación tiene la
capacidad de abarcar todos los aspectos y deben ser planeados para diferentes situaciones.

Todas las evaluaciones tienen ventajas y desventajas. Una de las desventajas es que si no
sigue un proceso riguroso, la evaluación puede no ser efectiva.

16.4.1. Características

Un reactivo debe cumplir con las siguientes características:

- La respuesta de un reactivo no debe depender de la solución de otro, ni ayudar a

contestar otro.
- Solamente debe evaluar un resultado de aprendizaje.
- Evaluar conocimientos demasiado específicos únicamente si el tema y objetivos de
aprendizaje lo requieren.
- Evitar el uso de léxico complejo, poco comprensible o ambiguo.
- El tiempo estimado para su resolución debe ser de aproximadamente un minuto y medio.

45
http://www.inb.unam.mx/ensenanza/lineamto_gral_elabora_reactivo.pdf p. 3-4
154
 16.4.2. Recomendaciones

A continuación se presenta una serie de recomendaciones que es necesario contemplar al

elaborar reactivos:

16.4.2.1. El enunciado

- Presentarlo en forma declarativa o interrogativa.

- Redactarlo de manera concisa y clara.
- Se deben utilizar, cuando sea necesario, los símbolos correctos de las unidades de
medida, o en su defecto el nombre completo de las mismas.
- Evitar el empleo de términos que confundan o den claves de la respuesta correcta.
- Debe entenderse sin necesidad de leer las opciones de respuesta.
- No deben emplearse enunciados que inician preguntas como: ¿cuál de las siguientes
afirmaciones es verdadera?
- Es preferible utilizar frases de estructura simple: sujeto + predicado + modificadores
- Emplear enunciados redactados en términos positivos y evitar formas negativas
- Se debe evitar información adicional e irrelevante.
- Debe contener los elementos necesarios para ser contestado.

16.4.2.2. El gráfico

- Se empleará solamente cuando sea necesario para contestar el reactivo.

- Debe contener todos los elementos esenciales para su interpretación.

16.4.2.3. Las opciones de respuesta.

- Deben ser aproximadamente de la misma longitud.

- Seguir un orden lógico, (siempre y cuando no ayude a la solución del reactivo).
 Las cifras en forma descendente.
 Las fechas en orden cronológico.
- Sólo una opción debe ser correcta y el resto, opciones plausibles y creíbles.
- El género, número, persona, tiempo y modo deben mantener una coherencia gramatical
con el enunciado.
- No debe repetirse la misma opción más de una vez, ni con sinónimos.
- No utilizar como opciones de respuesta “ninguna de las anteriores”, “todas las
anteriores”, y/o combinaciones de opciones como “A y C”.
- Las palabras que se repiten en todas las opciones deberán incluirse en el enunciado.

155
16.5. Tipos de Reactivos46

16.5.1. Selección Múltiple

Son enunciados a los que se responden eligiendo una opción de entre las presentadas.
Todas las opciones deben ser parcialmente correctas, pero sólo una lo es completamente.

Ventajas Desventajas
• Puede aplicarse un gran número de reactivos • Se requiere mayor tiempo para redactar los
en poco tiempo reactivos
• Pueden evaluarse objetivos de bajo nivel •No son útiles para cuando se desea demostrar
• La calificación suele ser rápida y objetiva el trabajo
•Da confianza al participante porque tiene la • A menudo es difícil encontrar las opciones
certeza de que la respuesta correcta está entre adecuadas
las opciones • La habilidad de lectura puede influir en el
desempeño.

El planteamiento debe tener sentido en sí mismo y debe abarcar un solo tema, su redacción
sencilla, sin alargar innecesariamente. Debe tener una sola respuesta correcta y como
máximo tres incorrectas, los cuales no deben estar muy alejados de la respuesta correcta.
Se sugiere que las opciones tengan una extensión similar y evitar opciones como “ninguna
de las anteriores” o “todas las anteriores”

16.5.2. Jerarquización u ordenamiento

Consiste en presentar varias proposiciones (serie de hechos, conceptos o datos) a las

cuales el participante deberá dar un orden lógico o cronológico. Se recomienda presentar un
listado compuesto, como máximo, de siete elementos que deben ser ordenados o
jerarquizados por el participante; estos elementos deben formar parte de un proceso o
procedimiento.

Ventajas Desventajas
• Se puede evidenciar la capacidad de • Se requiere tiempo y capacidad de síntesis
observación, de reflexión y de asimilación de para la elaboración de estas preguntas.
los conocimientos.
• Se puede conocer el análisis y la
discriminación que el alumno realiza.

46
https://docentesalbatros.files.wordpress.com/2011/10/manual-para-la-elaboracion-de-reactivos-_dgb_.pdf
p. 23-27
156
16.5.3. Reactivos de ensayo, composición o por temas

Exigen del participante una respuesta elaborada por él, pueden ser breves o amplias.

Las respuestas breves exigen del participante una respuesta corta, lo cual permite una
corrección más objetiva. El número ideal de preguntas suele ser cinco. Se aconseja leer las
respuestas correspondientes a cada pregunta de todos los alumnos.

Las respuestas amplias, no se limita ni el tiempo ni el espacio para la respuesta. Son

pruebas difíciles de corregir con objetividad por lo que para evitar al máximo el subjetivismo,
las preguntas deben ser claras y entendibles.

Ventajas
• Fácil de preparar
•Se puede dictar a los participantes, sin
necesidad de fotocopiar las preguntas
• No existe peligro de acertar al azar la
respuesta
• El participante tiene la oportunidad de
organizar su conocimiento
• Se fomenta el hacer síntesis, análisis,
ordenar, seleccionar
Desventajas
• Se puede ser subjetivo al corregir
• La fatiga y la prisa pueden afectar la
calificación
• Si un participante no entiende la pregunta, el
efecto de calificación es desproporcionado
• Fácilmente las preguntas son muy generales y
ambiguas
• No la puede corregir otra persona que no sea
el instructor

16.5.4. Falso o verdadero

Para responder al planteamiento, debe seleccionar una de las dos opciones que se le
ofrecen.

Ventajas
• Pueden aplicarse muchos reactivos en poco
tiempo.
• La calificación suele ser rápida y objetiva.
Desventajas
• Es difícil encontrar enunciados que sean
evidentemente verdaderos.
• Los reactivos tienden a conceder mucha
importancia a la memoria.
•Permite un 50% de acierto a personas sin
conocimientos

157
17. CALIFICACION TETRA

17.1 Evaluación de la Práctica

 La práctica se califica en cada unidad didáctica

 Los parámetros usados en el SNPP son:

a) Funcionalidad: se califica hasta 4

b) Calidad: se califica hasta 3
c) Tiempo: se califica hasta 2
d) Autonomía: se califica hasta 1

 Resulta total de puntos = 10 posibles

 El SNPP no utiliza la calificación decimal;
 Luego se tiene que pasar a calificación Tetra

U.D. PROCESO DE LA PRÁCTICA Funcionalidad Calidad Tiempo Autonomía

N°

1 1. Preparación del lugar de trabajo 4 2 1.5 0.5

2. Cortado de materiales según medida
3. Armado del tipo A
4. Nivelado del instrumento
5. Limpiado del lugar de trabajo
6. Limpiado y guardado de materiales y
elementos

Total = 8 4 ----------------10

X -------------- 8

X= 4 x 8 = 3,2
10

158
U.D. PROCESO DE LA PRÁCTICA Funcionalidad Calidad Tiempo Autonomía
N°

1 1. Preparación del lugar de trabajo 3 1,5 1 1

2. Cortado de materiales según
medida
3. Armado del tipo A
4. Nivelado del instrumento
5. Limpiado del lugar de trabajo
6. Limpiado y guardado de
materiales y elementos

Total = 6,5

4 ----------------10
X -------------- 6,5
X= 4 x 6,5 = 2,6
10

U.D. PROCESO DE LA PRÁCTICA Funcionalidad Calidad Tiempo Autonomía

N°

1 1. Preparación del lugar de trabajo 3,5 2 1 1

2. Cortado de materiales según
medida
3. Armado del tipo A
4. Nivelado del instrumento
5. Limpiado del lugar de trabajo
6. Limpiado y guardado de materiales
y elementos

Total = 7,5 4 ----------------10

X -------------- 7,5
X= 4 x 7,5 = 3
10

159
Calificación de la práctica

1° Se realiza la sumatoria de las calificaciones.

Suma de las calificaciones = 3.2 + 2.6 + 3 = 8.8

2°. Se obtiene el promedio de las calificaciones dividiendo el resultado de la suma entre el

número de revisiones.

Promedio = 8.6 / 3 = 2.9

Calificación = 2.9 (de los 3 objetivos examinados)

CUADRO Nº 5. PLANIFICACIÓN DE LA PRUEBA. TABLA DE ESPECIFICACIONES

IMPORTA
Unidad
Didact. CONTENIDOS TEÓRICOS NCIA REACTIVO S.S. S.M. F. o V. C.C. I.G.1 C.F. R.C. I.G.2
% S Nº

0 30 0 0 0 0 0 0

Actividad

Elabora los reactivos del curso de formación preparado en el Módulo 3.

160
 ANEXOS
Ejemplo Redacción de Reactivos
CURSO DE LOCUCIÓN RADIAL Y TELEVISIVA
SNPP
ESPECIALIDAD: VOCALIZACIÓN PARA LA DICCIÓN
REVISIÓN FINAL
Nombre y apellido: .......................................................................................................

Documento de Identidad..............................................................................................

Lugar y fecha...............................................................................................................

INSTRUCCIONES GENERALES
Lea atentamente los reactivos siguientes, y conteste de acuerdo a su comprensión.
Solamente es válida una respuesta en cada reactivo. Dos respuestas constituyen un error.
Los reactivos sin respuesta constituyen error. Sólo se utilizará bolígrafo.
A. FALSO O VERDADERO (20 puntos)
Escriba entre el paréntesis una (V) si la proposición es verdadera o una (F), si es falsa.
Calificación = A – E
( F ) La gallina es un pavo
( ) Se debe emitir la voz cuando se inspira aire.
( ) En los órganos resonadores se amplifica el sonido de la voz

B. SELECCIÓN MÚLTIPLE (40 PUNTOS)

Encierre en Círculo la alternativa correcta de cada reactivo.
Calificación = A – E/2
1. Se denomina respiración rítmica a aquélla que mantiene el mismo tiempo de
inspiración y espiración, a la vez del descanso entre ellas. El orador utiliza este
mecanismo respiratorio para:
a) Mejorar la articulación de la palabra.
b) Mejorar la disposición anímica.
c) Mejorar la función orgánica.
2. La voz media es la voz apropiada para la emisión normal y prolongada de la
palabra. Ella se encuentra por medio de:
a) La ubicación del tono en la escala musical normal y propia.
b) La ubicación del tono de un orador admirable
c) La ubicación del tono con instrumentos musicales.

161
C. COMPLETAR LAS SIGUIENTES FRASES (20 PUNTOS)
Completa la frase con un solo término. Calificación = A
Ejemplo: Los alvéolos son corpúsculos microscópicos que reciben el aire en los
pulmones.
1. El aire se calienta en........................................... para ingresar a los pulmones.
2. La cuerdas vocales se hallan ubicadas en...........................
3. ........................... es la parte móvil de la cara que permite la buena dicción.
4. Los buenos locutores deben estar............................ de los que dicen y hacen.

RESPUESTA CORTA (15 PUNTOS)

Responde las preguntas con una sola palabra. Calificación = A
Ejemplo:
¿Cómo puede determinarse el nivel de acceso a un curso o a un puesto de trabajo?
Respuesta: Por APT
1. ¿Cuántas veces se muestra cada Operación Principal de la práctica?
Respuesta: ____________
2. ¿Qué parte del desarrollo de una Unidad didáctica corresponde al momento
ANALÍTICO?
Respuesta: ____________

162
 CURSO DE LOCUCIÓN RADIAL Y TELEVISIVA
SNPP
ESPECIALIDAD: VOCALIZACIÓN PARA LA DICCIÓN
REVISIÓN FINAL
CLAVE DE CALIFICACIÓN
A. FALSO O VERDADERO (20 puntos). Calificación = A – E
1. ( F )
2. ( F )
3. ( V )
B. SELECCIÓN SIMPLE (40 PUNTOS). Calificación = A – E/2
1. ( b )
2. ( a )
3. ( c )
C. COMPLETAR LAS SIGUIENTES FRASES. Calificación = A
1. alvéolos.
2. las fosas nasales.
3. Laringe
D. RESPUESTA CORTA Calificación = A
R1: Ejercitar
R2: Ceceo
R3: mm
R4: Trabalenguas
E
Formula general: A – -------
n – n’
a. FALSO O VERDADERO. Calificación = A – E
A = 7 x 2 = 14
E=3x2= 6
P = 14 – 6/2 -1 = 14 – 6 = 8; (P = 8)
n = 2; n’ = 1

b. SELECCIÓN SIMPLE. Calificación = A – E/2

A = 8 x 4 = 32
E=2x4=8 n = 3; n’ = 1 P = 32 – 8/3 -1 = 32 – 4 = 28; (P = 28)

163
c. COMPLETAR LAS SIGUIENTES FRASES. Calificación = A
A = 6 x 2 = 12
P = 12 – 8/1 -1 = 12 ; (P = 12)
E=4x2=8 n = 1; n’ = 1

E
Formula general: A – -------
n – n’

d. COMPLETAR LAS SIGUIENTES FRASES (15 PUNTOS). Calificación = A

A = 6 x 1.5 = 9
E = 4 x 1.5 = 6 P = 9 – 6/1 -1 = 9 ; (P = 9)
n = 1; n’ = 1

Se suman los puntos obtenidos en cada clase de reactivo

8 + 28 + 12 + 9 = 57 puntos (Esta puntuación es centesimal)

El total de puntos se pasa a tetra

4 -------------- 100
X ------------- 57

57 x 4 228
Calif. = ----------------= ----------- = 2,3 Calificación = 2,3
100 100

PUNTUACIÓN GLOBAL

Formula general: P = (Cp x 15) + (Ct x 10)

P. final = (2,9 x 15) + (2,3 x 10) = 43.5 + 23 = 65.8
P. final = 65.8
10: Esta es la calificación del curso
10: El participante aprueba con 70 puntos

164
Portafolio de Evidencia

Proyecto de programación P.D. 1

El proyecto de programación tiene carácter de propuesta. Se confecciona un PD 1 por cada

sector económico, los directores adjuntan los documentos que crean convenientes para su
justificación, de tal forma a que la Gerencia de la cual dependen pueda reunirse con la
Gerencia Económica con el objeto de analizar los gastos propuestos y la posibilidad de
llevar adelante la propuesta. Cada Dirección presenta su PD 1 de manera independiente,
para en una siguiente etapa incluirlas en el PD 1 Sectorial a fin de simplificar la
Programación de la Institución. Entre los datos necesarios figuran: localidad prevista de
impartición del curso, especialidad, fechas previstas de inicio y clausura, número de
participantes previstos para la acción.

Propuesta de Aprobación de cursos P.D. 2

Este formulario lo llenará el Director Regional y enviará a la Dirección General con 45 días
de antelación al inicio del curso, conforme al PD1 definitivo; por considerar que este periodo
es el mínimo necesario para que la Gerencia Económica acopie y envíe al curso los medios
solicitados. La función del PD2 es normalizar las solicitudes de curso, homogeneizando la
presentación de los datos para simplificar su análisis y facilitar la decisión de aprobación.

Una vez aprobado por la Dirección General, este formulario será devuelto a la Dirección
Regional de origen para su cumplimiento en Acción Formativa.

Iniciación de curso: P.D.3

Este formulario lo llenará el Instructor Jefe, como máximo cinco días hábiles, luego de
iniciado el curso, quien pasará al Director Regional para la firma del mismo y posteriormente
su envío a la Dirección General, para su posterior remisión a la Gerencia a la cual pertenece
y a la Gerencia Económica. Es un informe normalizado de iniciación del curso, y su objetivo
es reflejar las condiciones y datos básicos del curso que inicia. Al dorso de este formulario o
en su defecto en una hoja adjunta, se envía el listado de los participantes inscriptos al inicio
del curso. En observaciones generales se debe asentar en que lugar específico se realiza el
curso; ejemplo: municipalidad, escuela, multiuso de capillas, etc. para facilitar y comprobar
un trabajo efectivo. Una copia de este documento deberá ser enviado a la Gerencia Técnica
y una copia quedará archivada en el Departamento de Programación y Desarrollo.

165
Comunicación de clausura del curso: P.D. 4

El objetivo de este documento es el de informar en la brevedad posible, que el curso ha sido

clausurado y facilitar los datos que en él se contienen para efectos estadísticos.

La nómina de participantes por orden alfabético deberá acompañar al P.D. 4, al igual que
una fotocopia de la cédula de identidad de cada participante a los efectos de la certificación.

Al dorso o adjunto a este formulario se enviará el listado completo de los participantes que
han aprobado el curso acompañado por la fotocopia de la cédula de identidad, en el
transcurso de los 5 días siguientes a la fecha de clausura. La Regional o Unidad Operativa
debe cuidar en llenar correctamente el cuadro estadístico que figura en el Ítem VII del
documento.

Este documento será analizado por la Gerencia de Acción Formativa, Departamento de

Programación y Desarrollo, y una copia se enviará a la Gerencia Técnica a los efectos
estadísticos.

Gastos previstos de los cursos

Se entiende por gastos previstos de los cursos, la inversión estimada en los distintos rubros,
que el SNPP debe de hacer para poder desarrollar los mismos. El objetivo de este grupo de
información no es el calcular el costo de los cursos, sino el Gasto Estimado, con la finalidad
de programar la utilización de unos recursos económicos disponibles y previstos en
presupuestos:

 Maquinaria, equipo, herramientas y demás elementos de consumo duradero que sería

necesario adquirir para complementar dotaciones ya existentes en la Dirección Regional
o cedidas por entidades colaboradoras para acciones en concierto.
 Material de consumo que aporta el SNPP.
 Gastos de refacción, acondicionamiento de locales, instalación eléctrica, agua etc. que
debe de pagar el SNPP.
 Los gastos totales de desplazamiento y transporte del curso.
 El costo que implica los Instructores contratados por cursos. En el caso de los
Instructores de plantilla no tiene tanta trascendencia puesto que su sueldo ya está
previsto en el presupuesto general.
 Viáticos de desplazamiento del instructor, de supervisión, de prospección, etc.

166
18. CARPETA DEL INSTRUCTOR
La carpeta del instructor es un documento donde se registran el cuadro de control de
tiempos, lista de asistencia de los participantes, movimiento de los participantes, ficha de
evaluación y datos personales de los participantes. Es un importante instrumento para la
organización del tiempo, además de ser un documento institucional de uso obligatorio por
parte de los instructores.

18.1. Formularios

- Anexo Nº 1 – Cuadro de control del tiempo

- Anexo Nº 2 – Lista de asistencia
- Anexo Nº 3 – Movimiento de participantes
- Anexo Nº 4– Ficha de evaluación
- Anexo Nº 5 – Datos personales de los participantes (clausura)
- Anexo Nº 6 – Ficha de visitas
- Anexo Nº 7 – Informe final del curso

18.1.1. Cuadro de Control de Tiempos

Es un documento que debe ser llenado por el Instructor la semana anterior al desarrollo de
la acción formativa. Se recomienda hacer los días viernes la distribución semanal de horas
dedicadas a los Conocimientos Profesionales (CP), Práctica (P) y Revisión; y diariamente
comparar las horas previstas de curso con las horas realizadas. Tiene los siguientes
objetivos:

- Planificar la acción de la semana, teniendo en cuenta los contenidos y su carga horaria;

orden de actuación y materiales a utilizar.
- Posibilitar a la Gerencia Técnica el análisis de tiempo para la actualización permanente
de los contenidos didácticos.

Aspectos a tener en cuenta

- El período de elaboración se extiende durante el desarrollo de la acción formativa.

- El Instructor mantendrá esta hoja en el curso a los efectos de la supervisión hasta la
clausura.
- Al finalizar la acción formativa, el instructor deberá entregar este documento al instructor
jefe.

167
168
18.1.2. Lista de Asistencia

Este formulario es llenado por el Instructor al inicio del curso en lo referente al nombre
completo de los participantes. Sirve para registrar diariamente la asistencia o ausencia de
cada participante de la acción de referencia.

Aspectos a tener en cuenta

Los participantes deberán ser informados, desde el primer día de sesión didáctica, la
vigencia del reglamento sobre las ausencias y llegadas tardías. El instructor registrará las
asistencia, ausencia y/o llegada tardía de los participantes diariamente durante el desarrollo
de la acción. Para el efecto se utilizarán las siguientes referencias:

- / = Asistencia

- x= Ausencia

- °= Llegada tardía

Anexo: 2

LISTA DE ASISTENCIA
CURSO: INICIO: CLAUSURA: DESDE:
INSTRUCTOR/A: TURNO: HASTA:
APELLIDOS Y 1ra. semana 2da. semana 3ra. semana 4ta. semana 5ta. semana SABA
Nº AUSENCIAS
NOMBRES L M M J V L M M J V L M M J V L M M J V L M M J V DO
1 FATIMA LOPEZ /. /. /. /. /. º /. x /. /. /. /. /. /. /. /. /. /. /. º /. /. /. /. /.
2 JOSE BENITEZ /. /. x /. /. /. /. /. x /. /. /. /. º /. x /. /. /. /. x /. /. /. /.
3 LORENA GIMENEZ /. /. /. /. /. /. /. /. /. /. /. x /. x /. /. /. /. x /. /. /. /. /. x BAJA
4 ANDREA RAMIREZ /. X º /. /. /. /. /. /. /. /. x º º /. /. /. /. º /. /. /. /. /. º
5 JUAN BAEZ /. /. º /. /. /. /. /. /. /. /. x º º /. /. /. /. º /. /. /. /. /. º
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20

Referencia: / = Asistencia x = Ausencia ° = Llegada tardía

169
18.1.3. Movimiento de Participantes

Este apartado se refiere al movimiento de altas y bajas de los participantes que los
Instructores deberán llenar, explicando los motivos de los mismos.

Aspectos a tener en cuenta

En caso de que las altas se verifiquen posteriormente al inicio del curso, hasta el máximo de
cinco días dependiendo de la duración del mismo, el Instructor deberá tener en cuenta las
sesiones ya impartidas en que no asistió el participante, y deberá nivelarlo en los
contenidos, en caso necesario. Para recibir altas luego de varios días de iniciada la acción
formativa, se tendrá en cuenta las sesiones didácticas en que no asistió el participante,
salvo que haya concurrido en otra ocasión anterior, en cuyo caso se le hará una evaluación
diagnóstica. Para las bajas se considerarán aspectos relacionados a ausencias reiteradas o
llegadas tardías recurrentes

18.1.4. Ficha de Evaluación

El Instructor va completando a medida que se realizan las revisiones parciales, que darán
por resultado las calificaciones respectivas, en el sistema Tetra (4). Las calificaciones se
efectuarán de acuerdo a la normativa emanada de nuestra propia metodología sobre la
materia, la cual indica que el porcentaje mínimo para la aprobación de una acción es de 70.

CP: Se refiere a las partes teóricas del contenido del curso, evaluadas mediante pruebas
objetivas.

P: Se refiere a la práctica realizada por el participante al finalizar cada Unidad Didáctica

(UD).

Calificación Global: Las calificaciones globales se obtienen multiplicando los CP x 10 y la P

x 15.

Promedio final: Se obtiene de la suma de las evaluaciones parciales, dividido entre n

evaluaciones. Para ello, la calificación de los CP se obtiene multiplicando las mismas que
corresponden a las evaluaciones por (x) 10 y la ponderación de la práctica por (x) 15. Las
calificaciones finales se obtienen en tetra (4) y en porcentaje (%).

170
 Anexo:4
FICHA DE EVALUACIÓN
Curso ANALISIS FUNCIONAL 1ra Evaluación 2da Evaluación 3ra Evaluación Prom edio Final

Práctica final

Calificación
Evaluacio nes P arciales Evaluacio nes P arciales Evaluacio nes P arciales

final (tetra)
Promedio

Promedio

Promedio
Turno SABADOS

Practica

Practica

Practica
Conocimientos
Conocimiento Conocimiento Conocimiento
Profesionales
Profesional Profesional Profesional
N' Nom bres y Apellidos
1 FATIMA LOPEZ 3,7 3,6 97% 3,7 7 97% 3,7 3,8 3,8
4 JOSE BENITEZ 2,1 3,3 70,50% 2 3,8 77% 2 4 2,9
5 LORENA GIMENEZ 3,3 3,5 85,50% 3 4 90% 3 4 3,6
6 ANDREA RAMIREZ 2 3,2 68% 2,2 3,8 79% 3 4 3,3
7 JUAN BAEZ

Instructor Inicio: 16.07.2016 Culmina: 13.08.2016 DE …08…..a……12….. Hs. SABADOS

1: MAL 2: REGULAR 3: BIEN 4: MUY BIEN

CP x 10 Px 15

18.1.5. Datos Personales del Participante

Contiene los datos del participante, por lo que servirá para la identificación del egresado, su
ubicación particular y laboral a los efectos del seguimiento para la evaluación del impacto
del curso. Debe ser elaborado en los 3 primeros días de haberse iniciado el curso. Con este
listado se verifica detalladamente los datos de cada participante, evitando confusiones o
equívocos en la elaboración de documentos de la acción.

171
18.1.6. Ficha de visitas

En este documento el Instructor anota las visitas recibidas, los motivos de las visitas, las
observaciones y/u orientaciones del visitante. Se registran también número de visitas,
fechas y horas para el control de utilización de vehículos de la institución, viáticos, etc. Se
completa en el momento de la llegada de la visita al lugar donde se desarrolla la sesión
didáctica.

172
18.1.7. Informe Final del Curso

Es llenado por el instructor al finalizar la acción formativa conforme a las preguntas

formuladas.

173
 MINISTERIO DE TRABAJO, EMPLEO Y SEGURIDAD SOCIAL
Servicio Nacional de Promoción Profesional

INFORME FINAL DEL CURSO

Anexo Nº 7

Este informe deberá ser remitido, conjuntamente con las fichas personales de los
participantes a la Gerencia de Acción Formativa del SNPP, en un plazo no superior a cinco
días a partir de la fecha de clausura del curso.

Habrá de ser llenado, digitalmente o a mano con letra imprenta, por el/los Instructor/es del
curso, con la máxima exactitud y firmado por el/ellos.

Sr/a.

Instructores Sr/a.

I. Identificación y otras características del curso

1. Fecha de clausura: Día Mes Año

2. Sector: Área:____________________________

3. Especialidad:

4. Curso de carácter: Normal Concertado por Proyecto.

5. Localidad:

6. Departamento:

7. Características generales de los participantes:

Predominan los de más de 45 años.

Predominan los comprendidos entre 36 y 45 años.

Predominan los comprendidos entre 25 y 35 años.

Predominan los de menos de 25 años.

174
8. Situación laboral:

Prevalecen los que trabajan por cuenta propia o como ayuda familiar

Prevalecen los que trabajan por cuenta ajena

9. Actividad profesional anterior al curso:

Imperan los que trabajan en la Agricultura

Imperan los que trabajan en la Industria

Imperan los que trabajan brindando Servicios

II. Observaciones sobre el desarrollo del curso

10. Tiempos previstos y reales:

Fecha de inicio:

Prevista, día de 201

Real, día de 201

Fecha de clausura:

Prevista, día de 201

Real, día de 201

11. Pruebas de selección:

Hubo alguna prueba de selección de los participantes

No Sí

En caso afirmativo, quien realizó estas pruebas:

Las autoridades locales La empresa El SNPP

Otras personas

Se utilizó test de selección: Sí No

12. Número de participantes que:

Solicitaron el curso Iniciaron Se incorporaron después

Acabaron el curso Han aprobado

175
13. ¿Cuáles fueron las dos causas principales de deserción en el curso, si los hubo?

Incompatibilidad con el trabajo que están realizando

Enfermedad

Falta de asimilación

Halló empleo que le impide su asistencia

Expulsión

Emigración o traslado

Escaso interés por la especialidad cursada

Otras

14. Aprovechamiento:

¿Cómo considera Ud/Uds. que ha sido el aprovechamiento de los participantes?

Muy satisfactorio Satisfactorio Poco satisfactorio

15. En el caso de que el aprovechamiento haya sido poco satisfactorio, ¿a que causa se
puede atribuir principalmente?

Insuficiente nivel cultural de los participantes.

Poca homogeneidad de los mismos.

Inadecuada época u horario para realizar el curso.

Inadecuado manual didáctico.

Deficiencias en las máquinas y herramientas.

Deficiencias o retrasos en la provisión del material fungible.

16. ¿Cómo considera las condiciones del local donde se imparte la enseñanza?

Local

Muy bueno

Bueno

Regular

Malo

176
III. Material y medio didáctico

17. Manual didáctico:

¿Cómo juzgan que era el manual didáctico para este curso?

Adecuado

Necesita algunas correcciones

Debe actualizarse totalmente

En caso de que hubiera necesitado algunas correcciones o debiera haber sido actualizado
totalmente, ¿Por qué?

Hubo número suficiente de manuales didácticos para todos los participantes

Sí No

En caso de que llegaran después de iniciado el curso, ¿de cuantos días fue el retraso?

18. Dotación de medios (maquinarias, útiles, herramientas)

Muy adecuada Adecuada

Poco adecuada Muy poco adecuada

¿Fue suficiente para las necesidades del curso? Sí No

En caso de que llegaran después de iniciado el curso, ¿de cuántos días fue el retraso?

19. Material fungible para las prácticas de este curso:

Muy adecuada Adecuada

Poco adecuada Muy poco adecuada

¿Fue suficiente para las necesidades del curso? Sí No

177
En caso de que llegaran después de iniciado el curso, ¿de cuántos días fue el retraso?

20. Con relación a todo lo anterior, ¿se tuvo que alterar el plan inicial del curso por retrasos
o deficiencias en los manuales didácticos, dotación de medios o material fungible?

Ninguna alteración Pequeña alteración Importante alteración

V. Colaboraciones Recibidas

21. ¿Cómo ha sido la actitud general de la localidad (barrios o zona urbana de influencia, en
caso de tratarse de ciudades grandes) en relación al curso del SNPP?

Muy positiva Positiva Indiferente Con reservas Hostil

22. En el caso de que el curso se haya desarrollado dentro de una empresa, ¿cuál era la
actitud del resto de los trabajadores con respecto a los participantes del curso y al SNPP?

Muy positiva Positiva Indiferente Con reservas Hostil

¿A que puede atribuirse esta actitud?

______

______

V. Expectativas de Empleo

23. Como Instructor, conocedor de las expectativas de empleo en la especialidad cursada,

diga cuantos participantes:

- Han obtenido empleo antes de clausurar el curso.

- Están pendientes de conseguir empleo próximamente.

- Estima que se ubicarán laboralmente en los próximos 6 meses.

- Confía que encontrarán empleo en la especialidad.

178
VI. Aspectos generales

24. En el curso ha habido aspectos buenos y malos, señale/n los dos principales aspectos
positivos de mayor interés para el SNPP.

a)

b)

¿Y los dos principales negativos?

a)

b)

25. En resumen, ponderando los factores examinados anteriormente y otros que puedan
considerarse, califique/n el éxito de esta acción formativa de 0 a 10.

26. Otras informaciones y sugerencias importantes para los próximos cursos, tanto referidas
a la selección, elección de locales, formación de Instructores, metodología, inspección,
control técnico docente, prospección, planificación, valoración, etc.

de de 201

Firma Instructor Firma Instructor

179
19. ESTRUCTURA Y CONFIGURACIÓN GENERAL DE LOS
MANUALES TÉCNICOS
Los Manuales Técnicos de formación y capacitación profesional elaborados por el personal
técnico e instructores del SNPP para su aplicación en las carreras y los cursos de formación
y capacitación, tendrán el siguiente formato:

19.1. Estructura General

Portada

Contraportada

Identificación del autor

Presentación del manual

Índice del contenido del manual

Desarrollo del contenido del manual

Anexos

Glosario de términos

Bibliografía

Contratapa del manual (cara interior y exterior)

19.2. Configuración general

19.2.1. Formato de la página

Las páginas desde la portada hasta la contratapa del Manual Técnico deberán tener las
siguientes características:

 Tamaño de la página: A4.

 Dirección de la página: Vertical.
 Margen derecho e izquierdo: 25 mm.
 Margen superior e inferior: 30 mm.
 Margen del encabezado: 12,5 mm.
 Margen del pie de página: 10 mm.

180
19.2.2. Característica del cuerpo principal

El cuerpo principal del Manual Técnico deberá elaborarse con las siguientes características:

 Tamaño de fuente: 11.

 Tipo de fuente: Arial.

 Estilo de fuente: Normal.

 Color de fuente: Negro.

 Alineación: A la izquierda (sin sangría) y justificada.

Superior

**********************
**********************
Tamaño A4
Izquierdo Derecho
Cuerpo principal

Inferior

Márgenes de la página

19.2.3. Líneas y medios de elaboración

El número de líneas y espacio entre líneas tendrán las siguientes características:

 Número de líneas escritas: Alrededor de 38 líneas por página.

 Espacio entre líneas: 1.5 (interlineado).

El Manual Técnico será elaborado utilizando el siguiente Software:

 Software: Microsoft Word.

181
19.2.4. Encabezado y pie de página

En todas las páginas de contenido del manual deberá incluir en el encabezado el membrete
institucional vigente. En el pie de página debe constar el número de página en la parte
inferior derecha, iniciando con la página siguiente al Índice.

19.3. Configuración de las Páginas de los Manuales Técnicos

Todas las páginas de los Manuales Técnicos serán elaboradas de acuerdo a las siguientes
características:

19.3.1. Portada

La portada del Manual Técnico deberá constar con los siguientes datos y sus características
correspondientes.

Datos Lugar Características

Logotipo institucional del SNPP Parte superior Vigente.

Tipo de fuente: Arial,

Nombre de la especialidad o curso
mayúscula.
Ejemplo: “GESTIÓN DE PLANTA Parte central
Estilo de fuente: Negrita.
INDUSTRIAL”.
Tamaño de fuente: 18.
Tipo de fuente: Arial,
Nombre de la unidad modular mayúscula.
Parte central
Ej.: “GESTIÓN DE LA CALIDAD I”. Estilo de fuente: Negrita.
Tamaño de fuente: 16.
Tipo de fuente: Arial,
Especialidad o curso mayúscula.
Parte inferior
Ejemplo: “Técnico Superior” Estilo de fuente: Negrita.
Tamaño de fuente: 12.

182
 GESTIÓN DE PLANTA INDUSTRIAL
MÓDULO: GESTIÓN DE LA CALIDAD I

TÉCNICO SUPERIOR

Portada del Manual

19.3.2. Página de Identificación del Autor

La página de identificación del Autor deberá contar con los siguientes datos y con sus
características correspondientes:

Datos Lugar Características

Parte
Logotipo institucional del SNPP Idéntico al utilizado en la portada.
superior

Nombre de la especialidad o curso

Ejemplo: “GESTIÓN DE PLANTA En cuadro.
Parte
INDUSTRIAL”. Tipo de fuente: Arial, mayúscula.
central
Nombre de la unidad modular Estilo de fuente: Negrita.
superior
Ejemplo: “GESTIÓN DE LA CALIDAD Tamaño de fuente: 16.
II”.

Nombre del Centro correspondiente

Tipo de fuente: Arial.
Ejemplo: “Centro Tecnológico de
Título: Mayúscula.
Formación Profesional Paraguay – Parte
Nombre: Minúscula.
Japón” Central
Estilo de fuente: Negrita.
Nombre de personal técnico o
Tamaño de fuente: 14.
instructor responsable de elaboración

Número de edición Tipo de fuente: Arial, minúscula.

Parte
Estilo de fuente: Negrita.
Fecha de elaboración Inferior
Tamaño de fuente: 14.

183
 GESTIÓN DE PLANTA INDUSTRIAL

MÓDULO: GESTIÓN DE LA
CALIDAD II

CENTRO REGIONAL

Centro Tecnológico de Formación

Profesional Paraguay-Japón

RESPONSABLE DE ELABORACIÓN

Amado Velázquez

Versión 1

Marzo – 2017

Página de identificación de autor

19.3.3. Página de Presentación

En la página de presentación del Manual debe constar el objetivo a alcanzar con la

aplicación del mismo en la carrera o curso correspondiente.

La página de Presentación debe ser desarrollada con una estructura y características

indicadas en los ítems 5.2.2 y 5.2.3. anteriores, y atendiendo los siguientes criterios:

 El título PRESENTACIÓN debe estar ubicado en la parte superior de la página y

centrado horizontalmente, con el tipo de letra Arial, estilo Negrita y tamaño No. 16.
 La descripción de la PRESENTACIÓN debe ser con el tipo de letra Arial, estilo
Normal y tamaño de fuente No. 11.
 La redacción de la PRESENTACIÓN estará a cargo del Departamento de Recursos
Didácticos de la Gerencia Técnica.

184
 PRESENTACIÓN

Este Manual Técnico ha sido elaborado para la utilización en la especialidad de Técnico

Superior en Gestión de Planta Industrial que se desarrolla en el Servicio Nacional de
Promoción Profesional (SNPP).

El presente documento es ………….

Gerencia Técnica - SNPP

Página de presentación

19.3.4. Página del Índice del contenido

Esta página debe ser elaborada con los mismos parámetros que la página de la
presentación. En esta página deben colocarse los títulos y subtítulos del contenido (índice)
de todo el Manual, en la parte izquierda, y ubicando el número de la página correspondiente
a cada tema y subtema en la parte derecha. La lista de figuras y tablas debe ser incluida en
la parte posterior al índice general.

185
 ÍNDICE DEL CONTENIDO
1. INTRODUCCIÓN A GESTIÓN DE CALIDAD 4
1.1 Concepto de Calidad 4

LISTA DE FIGURAS
Figura 1. Actividades de control de la Calidad 9
Figura 2. Curva de confiabilidad humana 54

Página de índice

19.4. Páginas del Desarrollo del contenido

Las páginas del desarrollo del contenido deben ser elaboradas con la estructura y las
características indicadas en los ítems 5.2.2 y 5.2.3. Además, los títulos se deben elaborar
con las siguientes características:

186
 Tipo Características Ejemplo

Alineación: Izquierda.
Tamaño de fuente: 14.
Título 1 Color de fuente: Negro. 1. LOS MANUALES
Tipo de fuente: Arial, mayúsculas.
Estilo de fuente: Negrita.

Alineación: Justificada.
Tamaño de fuente: 12.
Título 2 Color de fuente: Negro. 1.1 Generalidades
Tipo de fuente: Arial, minúsculas.
Estilo de fuente: Negrita.

Alineación: Justificada.
Tamaño de fuente: 11.
Título 3 Color de fuente: Negro. 1.1.1 Objetivos
Tipo de fuente: Arial, minúscula.
Estilo de fuente: Negrita.

Por otro lado, tener en cuenta lo siguiente:

 Los objetos como gráficos, cuadros, tablas y figuras que se incluyan deberán tener
indicado el título correspondiente en la parte superior, y la fuente en la parte inferior.
En el título deberá especificarse el tipo de objeto con la correspondiente
numeración, seguida del nombre que corresponda. La numeración se realizará por
tipo de objeto empezando desde el 1.
Ejemplo:
Figura 1: Aislador de alta tensión.
 Recuadros que se incluyan deberán tener indicado el título en la parte superior,
letra tamaño 11 y fondo del recuadro en gris 15%.
Ejemplo:
Recuadro 1: Características del circuito eléctrico

187
19.5. Página de Anexos

19.5.1. Características

Esta página se incluirá únicamente si es necesario; si es el caso, el encabezado y pie de

página empleados serán iguales a los utilizados en la página para el desarrollo del contenido
del manual.

19.5.2. Estructura

Las páginas de anexos llevarán la palabra ANEXO y el Número (No.) del mismo, con letra
Arial mayúscula, negrita y tamaño No. 14, en la parte central superior de la hoja (Ej.
ANEXO No. 1), seguido y en la parte izquierda se colocará el título del anexo con tipo de
fuente Arial minúscula, estilo de fuente negrita y tamaño 11.

ANEXO No. 1
1.1 Variación del esquema de mando del arranque estrella triángulo
L1

F3
95
F2
96

X1.17
1
S0
2
X1.18

3
S1
4
X1.19

21 13 13
K3 K1 K2
22
14 14

16
K1T 21
15 K1 X1.9
22
A1 A1 A1 A1 1
X1.7
K1 K1T K2 K3 H1
A2 A2 A2 A2 2

L2 X1.8
1 2 3 4 5

Página de Anexo

19.6. Página de Glosario de términos

Los parámetros de formato del Glosario son los mismos a los de la página de la
Presentación. Los términos deben escribirse en mayúscula y negrita y estar
ordenados alfabéticamente. En caso de contener Glosario, el mismo deberá
introducirse antes de la sección de Anexos.

188
 Ejemplo:

CORRIENTE ELÉCTRICA: Flujo de electricidad que pasa por un material conductor,

siendo su unidad de medio el amperio.

19.7. Página de Bibliografía

El encabezado y pie de página de la hoja para la bibliografía es igual a los utilizados

en la página para el desarrollo del contenido del manual.

La bibliografía debe estar estructurada como los siguientes ejemplos, tomando en

cuenta que en la parte central superior se dispondrá la palabra “BIBLIOGRAFÍA” con
tipo de fuente Arial mayúscula, con negrita y tamaño No.14. Esta sección debe
ser la última incluida en el contenido del manual.

19.7.1 Para referirse a un libro

Apellidos y Nombre del autor. “Título de la obra”, número de edición, lugar, editorial,
año.

Reyes Cortés, Fernando y otros. “MECATRÓNICA: Control y Automatización”, 1ra.

Edición, Ciudad de México, Alfa omega Grupo Editor S.A. 2013.

Referencia de libro en bibliografía

19.7.2 Para referirse a artículo

Apellidos y Nombre del autor. “Título del artículo”, nombre de la revista, número, año,
páginas.

Del Río, Pablo. “La adopción y difusión de tecnologías limpias. Aplicación a la industria
del papel en España”. Economía industrial, núm. 352, 2003, pp. 47-58.

Referencia de artículo en bibliografía

189
19.7.3 Para referirse a documentación del internet

Institución/Apellidos, Nombre. “Título”, año, disponible en, última consulta.

PNUD, “Informe de Desarrollo Humano Paraguay 2013”. http://www.py.undp.org

/content/dam/paraguay/docs/Informe%20nacional%20sobre%20Desarrollo%20Human
o%20Paraguay%202013.pdf consultado el 14 de marzo de 2017.

Referencia en la web

19.8. Contratapa

19.8.1. Cara interior de la contratapa

En la cara interior de la contratapa no se dispone de encabezado ni de pie de página,

únicamente debe constar un recuadro con la fecha de elaboración (día, mes y año) y la
respectiva nota.

Fecha de elaboración: 03 – 08 – 2005

Nota: En caso de reproducción de este documento,

hacer referencia a la fuente.

Cara interior en contratapa

19.8.2. Cara exterior de la contratapa

En la cara exterior de la contratapa se incluirá el Logotipo institucional del SNPP, modo

marca de agua, según se muestra en la Figura 6.10, en tamaño 8 cm x 14 cm.

Logotipo para exterior de la contratapa

190
19.9. Aprobación de los Manuales Técnicos

Las carreras y los cursos de formación y capacitación profesional desarrollados por el

Servicio Nacional de Promoción Profesional (SNPP) deberán contar con manuales técnicos
que hayan sido aprobados por la Gerencia Técnica.

19.9.1. Presentación de solicitud de aprobación a la Gerencia Técnica.

Las direcciones regionales y los directores de familia presentarán el manual elaborado

según el formulario de solicitud de aprobación que se encuentra en el Anexo 1.

19.9.2. Verificación del Manual

La Dirección de Diseño Curricular será responsable de realizar una verificación del

contenido del manual, de manera a asegurar que el mismo esté adecuado al plan de curso
aprobado por la institución.

Por otro lado, el Departamento de Recursos Didácticos verificará que no sea copia fiel de
contenidos extraídos de fuentes bibliográficas o web gráficas sin la correspondiente mención
de las mismas. En ambos casos, las verificaciones se realizarán conforme a la matriz de
verificación que se muestra en el Anexo 2. En caso de que el Manual requiera la realización
de ajustes, el Departamento de Recursos Didácticos convocará a los responsables de su
elaboración para solicitar las modificaciones que correspondan; una vez realizadas las
mismas, se harán los oficios pertinentes para su aprobación.

19.10. Aprobación

19.10.1. Aprobación provisoria

La Gerencia Técnica otorgará aprobación provisoria a los manuales técnicos por el periodo
máximo de un año, de manera a que durante ese tiempo se utilice el manual en las carreras
y los cursos, y los instructores puedan dar una retroalimentación sobre su contenido en
cuanto a cambios y correcciones necesarios para lograr una versión definitiva adecuada y
eficaz.

19.10.2. Aprobación definitiva

Una vez realizado el proceso de verificación y ajustes, y cumplido el plazo de aprobación

provisoria, la Gerencia Técnica otorgará la aprobación definitiva de los Manuales Técnicos,
asegurando haber introducido cambios y sugerencias pertinentes que surgieron en el
periodo de aprobación provisoria.

191
La aprobación definitiva tendrá vigencia hasta que sea aprobada una actualización del
Manual. En el Anexo 3 se muestra el formulario de respuesta a la solicitud de aprobación de
manuales.

Solicitud de aprobación

Verificación
Contenido

El Manual cumple NO Remisión de observaciones al

con los indicativos de solicitante
la matriz

SI
Verificación
Estructuración y Configuración

El Manual cumple
NO Remisión de observaciones al
con los indicativos de solicitante
la matriz

SI
Análisis para
Aprobación

Emisión de aprobación

Proceso para aprobación de Manuales Técnicos

19.11. Reproducción, Encuadernación y Distribución de los Manuales

Técnicos

Una vez aprobado, ya sea provisoria o definitivamente, el Manual será enviado a la sección
de Reprografía para su reproducción.

19.11.1. Reproducción y encuadernación

El Manual Técnico será impreso en doble cara y puede ser encuadernado a través del
método “encuadernación con anillado“ o “encuadernación térmica”.

En caso de “encuadernación con anillado” la tapa y contratapa deberán ser confeccionadas

en cartulina. Y en caso de “encuadernación térmica” la tapa será de cubierta plástica de
polipropileno transparente y la contratapa con cartulina plastificada.

192
19.11.2 Distribución

La distribución estará a cargo de la Gerencia de Acción Formativa, a su vez estarán

disponibles en el Sistema de Gestión de Acciones Formativas del SNPP.

19.12. Actualización y Vigencia de los Manuales Técnicos

Al finalizar la Programación Anual Vigente, y de acuerdo a los resultados de las

evaluaciones de los cursos, los manuales serán verificados según la necesidad de la
demanda del sector.

Así mismo, en caso de aprobarse un cambio del plan de curso, los manuales deberán ser
revisados para adecuarse al mismo.

19.12.1. Presentación de propuesta de actualización a la Gerencia Técnica

Las direcciones regionales y/o los directores de familia podrán presentar una versión
actualizada del manual técnico vigente para lograr su aprobación y vigencia, indicando las
modificaciones introducidas y la justificación de las mismas.

19.12.2. Verificación de propuesta de actualización

A los efectos de verificación de la propuesta de actualización se procederá conforme al ítem

7.1.2 de esta guía.

19.12.3. Aprobación de propuesta de actualización

La aprobación de la actualización se realizará conforme al ítem 19.10 de esta guía.

193
BIBLIOGRAFIA
- Universidad de Colima, Cruz Pérez, Gabriel y Galeana, Lourdes, Los fundamentos
biológicos del aprendizaje para el diseño y aplicación de objetos de aprendizaje.
http://ceupromed.ucol.mx/revista/PdfArt/1/30.pdf consultado el 20 de marzo de 2017

- Sánchez Martínez, Felicidad. https://www.lifeder.com/teorias-del-aprendizaje/ consultado

el 18 de marzo de 2017

- CINTERFOR, Manual de Formador de formadores.

https://www.oitcinterfor.org/sites/default/files/file_publicacion/form_for.pdf consultado el 21
de marzo de 2017

- SNPP. Perfil de Instructores: Curso Técnico Superior en Gestión de Planta Industrial.

Asunción, PY. Setiembre 2016. 11p.

- SNPP. El Instructor del SNPP. Curso de Formacion de Facilitadores de Formacion

Profesional. Asunción, PY. S/a. 15p.

- SECAP. Formación de Formadores. Inducción a la Formación Profesional.Nivel Básico.

Módulo I, 2010.

- UNFPA y DGEEC. Clasificación Nacional de Actividades Económicas del Paraguay. 1998

- BOCATER, María Cándida Chaves. Dimensão humana no trabalho. 3.ed. Brasília,

SENAI/DN, 2001. 139p.

- DEPRESBITERIS, Léa.Concepções atuais de educação profissional. 3.ed. Brasília,

SENAI/DN,2001. 121p.

- FERNANDES, Consuelo T.Repensando a relação educador/educando. 2ed. Brasília,

SENAI/DN, 2000.119p.

- PALANGE, Ivete. Diário de um Educador. 2.ed. Brasilia, SENAI/DN, 2000.153p

- Mojica Roa, Cruz Francisco. Formación de Instructores. Universidad Autónoma del

Estado de México. 2010. http://www.miaulavirtual.com/sgc/cursos/cursodeformacion de
instructores/Manual_Formacion_de_Instructores.pdf consultado el 17 de abril de 2017

194
 ANEXO No. 1

Formulario de Solicitud de Aprobación de Manual Técnico

Este formulario será presentado a la Dirección de Diseño Curricular por el

responsable de la Unidad Operativa o Familia Profesional, acompañando los
siguientes materiales:
(1) Plan de Estudio aprobado en digital.
(2) Manual Técnico en digital.
a. Ingreso de solicitud
Fecha de presentación ………../………../………..
Provisoria …………
Aprobación solicitada (señalar con X una opción)
Definitiva …………

b. Datos del Manual Técnico

Nombre del Curso
Nombre del Módulo
Nombre del Plan de
Estudio
Autor del Manual

Versión del Manual Nueva …………

(señalar con X una opción) Actualizada …………

c. Datos del solicitante

Nombre y Apellido
Cargo
Unidad Operativa o Familia
Profesional
No. telefónico
Correo electrónico
Firma

195
 ANEXO No. 2

Matriz de Verificación de Manual Técnico

a. Datos del Manual Técnico

Nombre del Curso
Nombre del Módulo
Nombre del Plan de
Estudio
Autor del Manual

b. Contenido del Manual Técnico

SI NO
1. El Manual está completo y contiene todos los contenidos del
plan de estudio.
2. La presentación de los temas responde a una secuencia
lógica conforme al plan de estudio.
3. Hay equilibrio en la extensión del manual y los contenidos
del plan de estudio o guía.
4. Los gráficos y anexos ayudan a complementar las
definiciones.

Observaciones:

Sugerencias de Mejora:

Verificado por:
Nombre y Apellido
Firma
Dependencia
Fecha

196
 c. Estructura y configuración del Manual Técnico
SI NO
1. El Manual cumple con las directrices establecidas por la
Guía de procedimientos para diseño, estructuración,
elaboración y aprobación de manuales técnicos del SNPP.
2. El Manual no es copia de otro material bibliográfico o web
gráfico existente cuya autoría es de un tercero.
3. El Manual está gramatical y ortográficamente correcto según
las pautas de presentación.
4. La redacción del contenido se presenta de una manera
práctica y de fácil comprensión.

Observaciones:

Sugerencias de Mejora:

Verificado por:
Nombre y Apellido
Firma
Dependencia
Fecha

197
 ANEXO No. 3

Formulario de Respuesta a Solicitud de Aprobación de Manual Técnico

Este formulario será enviado por la Gerencia Técnica al solicitante de aprobación

del Manual Técnico, acompañando los siguientes materiales:
(1) Matriz de verificación del Manual Técnico.
(2) Manual aprobado o con indicación para la corrección en digital.

a. Respuesta a la solicitud
Fecha ………../………../………..
El Manual Técnico (señalar con X una opción)
Obtiene aprobación provisoria …………….
Obtiene aprobación definitiva …………….
Se remite para ajustes que deben realizarse …………….

b. Datos del Manual Técnico

Nombre del Curso
Nombre del Módulo

c. Datos de la persona y dependencia que responde

Nombre y Apellido
Cargo
Dependencia
No. telefónico
Correo electrónico
Firma

198
 ANEXO No. 4

Formulario de Solicitud de Aprobación de Manual Técnico

Este formulario será presentado a la Dirección de Diseño Curricular por el

responsable de la Unidad Operativa o Familia Profesional, acompañando los
siguientes materiales:
(1) Plan de Estudio aprobado en digital.
(2) Manual Técnico en digital.

d. Ingreso de solicitud
Fecha de presentación ………../………../………..
Provisoria …………
Aprobación solicitada (señalar con X una opción)
Definitiva …………

e. Datos del Manual Técnico

Nombre del Curso
Nombre del Módulo
Nombre del Plan de
Estudio
Autor del Manual

Versión del Manual Nueva …………

(señalar con X una opción) Actualizada …………

f. Datos del solicitante

Nombre y Apellido
Cargo
Unidad Operativa o Familia
Profesional
No. telefónico
Correo electrónico
Firma

199
 ANEXO No. 5

Matriz de Verificación de Manual Técnico

d. Datos del Manual Técnico

Nombre del Curso
Nombre del Módulo
Nombre del Plan de
Estudio
Autor del Manual

e. Contenido del Manual Técnico

SI NO
5. El Manual está completo y contiene todos los contenidos del
plan de estudio.
6. La presentación de los temas responde a una secuencia
lógica conforme al plan de estudio.
7. Hay equilibrio en la extensión del manual y los contenidos
del plan de estudio o guía.
8. Los gráficos y anexos ayudan a complementar las
definiciones.

Observaciones:

Sugerencias de Mejora:

Verificado por:
Nombre y Apellido
Firma
Dependencia
Fecha

200
 f. Estructura y configuración del Manual Técnico
SI NO
5. El Manual cumple con las directrices establecidas por la
Guía de procedimientos para diseño, estructuración,
elaboración y aprobación de manuales técnicos del SNPP.
6. El Manual no es copia de otro material bibliográfico o web
gráfico existente cuya autoría es de un tercero.
7. El Manual está gramatical y ortográficamente correcto según
las pautas de presentación.
8. La redacción del contenido se presenta de una manera
práctica y de fácil comprensión.

Observaciones:

Sugerencias de Mejora:

Verificado por:
Nombre y Apellido
Firma
Dependencia
Fecha

201
 ANEXO No. 6

Formulario de Respuesta a Solicitud de Aprobación de Manual Técnico

Este formulario será enviado por la Gerencia Técnica al solicitante de aprobación

del Manual Técnico, acompañando los siguientes materiales:
(3) Matriz de verificación del Manual Técnico.
(4) Manual aprobado o con indicación para la corrección en digital.

d. Respuesta a la solicitud
Fecha ………../………../………..
El Manual Técnico (señalar con X una opción)
Obtiene aprobación provisoria …………….
Obtiene aprobación definitiva …………….
Se remite para ajustes que deben realizarse …………….

e. Datos del Manual Técnico

Nombre del Curso
Nombre del Módulo
f. Datos de la persona y dependencia que responde
Nombre y Apellido
Cargo
Dependencia
No. telefónico
Correo electrónico
Firma

202
 Fecha de Elaboración: Abril de 2018

Nota: En caso de reproducción de este documento,

hacer referencia a la fuente.

203
204