Modelo Educativo. Documento Completo

DOCUMENTOS
CONGREGACIONALES
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
6. MODELO EDUCATIVO
COLEGIOS
GUADALUPANOS PLANCARTINOS
6. Modelo Educativo
La presentación y disposición de este documento

son propiedad de la Congregación de Hijas de
María Inmaculada de Guadalupe. Ninguna parte
de esta obra puede ser reproducida o transmitida,
mediante ningún sistema o método electrónico o
mecánico (incluyendo fotocopiado, grabación o
cualquier sistema de recuperación o almace-
namiento de información), sin consentimiento por
escrito del titular de los derechos.
Derechos reservados
Registro en trámite
Primera Edición. 26 de abril de 1998,

Primer Centenario de la muerte de J. Antonio Plancarte y L.
Cuarta Edición. 12 de noviembre de 2017

150 Aniversario de la fundación del
Primer Colegio Guadalupano Plancartino
2
Colegios Guadalupanos Plancartinos. Ministerio de Educación
INTRODUCCIÓN
A LOS DOCUMENTOS CONGREGACIONALES
PARA EL MINISTERIO DE EDUCACIÓN
Las Religiosas Hijas de María Inmaculada de Guadalupe,

fundadas por el Siervo de Dios José Antonio Plancarte y
Labastida, hemos plasmado en una serie de documentos, los
principios y directrices que han de regir y animar nuestro
Ministerio de Educación.
Este Patrimonio Educativo surge, ante todo, de la herencia
pedagógica que nos legó nuestro venerable Padre Fundador, así
como de las directrices de la Iglesia en materia educativa, y de
las demandas y expectativas que la sociedad plantea hoy a la
educación.
Estos escritos se clasifican en documentos rectores, que son los
fundamentales y que, a su vez, dan origen a una serie de
documentos complementarios. Aquí anotamos solamente los
siete documentos rectores:
1. Ideario de los Colegios Guadalupanos Plancartinos

2. Inspiración Pedagógica de José Antonio Plancarte
para los Colegios Guadalupanos Plancartinos
3. Pastoral Catequística en los Colegios Guadalupanos
Plancartinos
4. Formación en Valores Morales en los Colegios
Guadalupanos Plancartinos
5. Pastoral Educativa en los Colegios Guadalupanos
Plancartinos
6. Modelo Educativo de los Colegios Guadalupanos
Plancartinos
7. Manual de Organización y Procedimientos de los
Colegios Guadalupanos Plancartinos
3
6. Modelo Educativo
Estos documentos se explicitan, complementan y concretizan unos

a otros,1 por ello es importante no desvincularlos, para tener así una
visión más completa de la riqueza de los principios teológicos,
filosóficos, antropológicos, axiológicos y pedagógicos que inspiran
nuestro Ministerio Educativo y que tienen carácter normativo para
todos los que tenemos el privilegio de pertenecer a esta Comunidad
Educativa Pastoral.
Como ya anotábamos, de estos documentos principales, se derivan

una serie de documentos complementarios (más de 65 volúmenes),
donde se desglosan y concretizan aspectos pormenorizados, cuyo
elenco se enriquece continuamente y se consigna en la presentación
del documento rector del cual se derivan.
Por supuesto que no todos los documentos tienen como

destinatarios a todos los miembros de la Comunidad Educativa
Pastoral; ciertamente hay algunos, sobre todo de los clasificados
como rectores, que conviene que los conozcan todos, a reserva de
que habrá que tener en cuenta que algunos tienen destinatarios
particulares, en base al servicio que prestan; para ello, es necesario
conocer el esquema con el elenco, jerarquía y destinatarios de cada
uno de los documentos, que se encuentra al final de cada
documento, a manera de Anexo 1, así como el listado de los
documentos complementarios, en el Anexo 2.
Estos Documentos deberán ser estudiados permanentemente; según

el estamento de la Comunidad Educativa Pastoral de que se trate y
dependiendo de la circunstancia en que se haga, se pueden estudiar
a través de jornadas, retiros, cursos de inducción, sesiones de clase,
juntas periódicas, cursillos de iniciación axiológica, semana de
valores, cursos propedéuticos, semana plancartina, cursos en línea,
etc. Teniendo en cuenta, sin embargo, que la lectura personal es
insustituible, y que no basta con que este estudio se haga en dos o
1
Para poner de manifiesto esta interrelación de los Documentos Congregacio-
nales, además de facilitar la profundización de los diferentes temas desde
diversos ángulos, aparecen a pie de página múltiples referencias que remiten
de unos Documentos a otros.
4
tres momentos fuertes del año, sino que ha de iluminar cotidia-

namente nuestro quehacer magisterial.
Habrá que tener en cuenta que, si bien es cierto que la escuela sigue
siendo determinante como agente socializador, la educación, en el
inmenso mercado de bienes y servicios característico de la
globalización del neoliberalismo, está sufriendo un proceso
convulsivo que atenta contra su identidad, pretendiendo utilizarla
como un medio al servicio de ciertos intereses que,
lamentablemente, no corresponden al sentido prístino de la
educación, reduciéndola a un simple mercado académico, de
carácter elitista, encaminado a la profesionalización y
competitividad, dejando atrás los ideales de la formación humanista
–sobre todo de inspiración cristiana– y privilegiando las habilidades
y destrezas sobre los comportamientos, donde lo que cuenta son las
aptitudes, no las actitudes.
Por otra parte, el conocimiento ya no está vinculado a la escuela

como su principal proveedor –el niño está expuesto a los medios
masivos de comunicación años antes de ir a la escuela–, pues el
ciberespacio es un agente no ya emergente, sino determinante en
este terreno, aun cuando, con cierta ingenuidad, la escuela cree que
sigue siendo la fuente privilegiada de conocimientos, en aras de lo
cual descuida la formación holista de los educandos.
Todo ello ha dado lugar a que los Obispos Latinoamericanos, alcen

su voz declarando una particular y delicada emergencia educativa
(DA 328), a la cual, con toda diligencia pretendemos atender los
Colegios Guadalupanos Plancartinos, escuchando la voz del Papa
Francisco, que nos dice: Los desafíos están para superarlos.
Seamos realistas, pero sin perder la alegría, la audacia y la entrega
esperanzada (EG 109); con ese aliento del Magisterio de la Iglesia,
hemos abordado la revisión y actualización de estos Documentos
Congregacionales para el Ministerio de Educación, para mantener
vivo y operante el legado pedagógico plancartino en este desafiante
contexto de postmodernidad en el que nos encontramos.
5
6. Modelo Educativo
PRESENTACIÓN
El carácter polisémico del término “educación” ha dado lugar a

que haya múltiples manera de entenderla y, como consecuencia,
la teleología educativa –como posibilidad de asignar diversos
fines a esta institución–, ha llevado, por una parte, a un valioso
enriquecimiento, pero por otra, a una manipulación de la
educación, que pretende ponerla al servicio de quienes detentan
el poder político y/o económico, haciéndole perder su prístino
sentido.
Ante tal multiplicidad de posturas, los Colegios Guadalupanos

Plancartinos, siguiendo la rica herencia plancartina y fieles al
Magisterio de la Iglesia, desean plasmar los referentes
doctrinales y los referentes pedagógicos que constituyen el
marco dentro del cual se ha de inscribir el
MODELO PEDAGÓGICO
DE LOS COLEGIOS
GUADALUPANOS PLANCARTINOS
No se trata sólo de la vigencia de ciertos principios que jamás

deben ser preteridos, sino de la urgencia de hacer frente a la
emergencia educativa declarada por los Obispos2 que, en toda
América Latina, está padeciendo una educación supeditada a un
paradigma tecnocrático, con el inevitable reduccionismo
antropológico que pone la educación al servicio de la producción,
de la competitividad y, en último término, del mercado.
Todos sabemos –aunque con frecuencia parecemos olvidarlo–

que para destruir una nación no se necesitan armas nucleares;
2
DA 328.
6
basta con bajar el nivel de la educación. En este contexto cultural,

la escuela católica está llamada a probar su capacidad de hablar
al corazón del hombre para que, superando sistemas educativos
que no son sino una reliquia del pasado o una deficiente
percepción del futuro, sea capaz de avanzar en la reflexión
teórico – metodológica que le permita establecer un referente
filosófico común que, a su vez, sustente un referente pedagógico
acorde con una escuela que merezca tal nombre, superando el
empobrecimiento de verle como una fábrica de técnicos y
profesionistas y, en el peor de los casos, de “autómatas
calificados” listos para producir.
El otrora desconocimiento sistemático de los procesos cognitivos

y metacognitivos, de la importancia de la situación cultural y
socioemocional de los alumnos, que los convertía en receptores
pasivos, así como la focalización de la educación en la persona
del maestro o en los programas, provocó una cascada de
consecuencias, de las cuales la educación, por supuesto, no podía
salir indemne.
Los avances de las ciencias de la educación y sus ciencias

auxiliares, han ido enriqueciendo cada vez más la manera de
ejercer el servicio docente, por lo que conviene que las
instituciones educativas y su personal académico, procuren estar
al día en lo que a estas cuestiones se refiere, si aspiran a ofrecer
una educación de calidad, con aprendizajes realmente
significativos, partiendo de que el alumno no es un aprendiz
reactivo, sino un agente intencional y activo, capaz de iniciar,
dirigir, sostener y redireccionar su propio aprendizaje, que
trasciende el ámbito escolar para proyectarse en la vida.
Con los presupuestos precedentes –y otros que sin duda escapan

a la presente consideración–, abordamos la tarea de precisar el
marco doctrinal y esbozar el marco operativo del modelo
educativo, con el fin de dotar a los Colegios Guadalupanos
7
6. Modelo Educativo
Plancartinos de un instrumento que ilumine su cotidiano

desempeño magisterial, pues como dice el Papa Francisco: «Los
modelos de pensamiento influyen realmente sobre los
comportamientos» (LS 215). Por ello, con la participación
responsable y entusiasta del personal docente y directivo, estos
referentes han de ir más allá de una asimilación cognitiva para
convertirse en fecunda acción educativa, por la asunción de
actitudes acordes a estos principios.
El presente Documento Rector –que no tiene la más mínima

pretensión de ser un manual de pedagogía– consta de dos partes:
 Marco Doctrinal
 Referente filosófico (c. 1)
 Referente antropológico (c. 2)
 Referente epistemológico (c. 3)
 Referente axiológico (c. 4)
 Referente psicológico (c. 5)
 Referente pedagógico (c. 6)
 Referente sociológico (c. 7)
 Marco operacional
 Educación humanista (c. 8)
 Modelo educativo de los CGP (c. 9)
 La gestión por competencias (c. 10)
 Estrategias didácticas (c. 11)
 Modelo Educativo de la SEP. México (Suplemento)
Insistimos en que estos anhelos de unificación teórica no han de

quedarse sólo en principios inspiradores, bien formulados y
fundamentados, pero que no llegan a traducirse en experiencias
pedagógicas ni en parte de las formulaciones curriculares,
explícitas y/o transversales, sino que han de iluminar y dinamizar
el quehacer cotidiano en las aulas.
8
PRIMERA PARTE
MARCO DOCTRINAL
9
6. Modelo Educativo
10
1. REFERENTE FILOSÓFICO
La filosofía educativa de una institución dedicada a la educación

señalará la dirección en que han de caminar todos los demás
elementos que forman parte de la vida de dicha institución; de
aquí su importancia.
Los Colegios Guadalupanos Plancartinos, fieles al Magisterio de

la Iglesia y a la rica herencia humanista de nuestro Padre
Fundador, el siervo de Dios José Antonio Plancarte y Labastida,
asumimos el humanismo cristiano como nuestra filosofía
educativa.
1.1 SENTIDO DEL TÉRMINO “HUMANISMO”

En el uso contemporáneo, el término humanismo conlleva
alusiones fuertemente seculares, incluso ateas, y puede significar
casi todo tipo de preocupación por los valores humanos. Como
la mayoría de los conceptos fundamentales en el área de las
humanidades, tiene diversos significados, por lo que se ha de
proceder con cierta cautela y, más que una definición, habría que
limitarse a una descripción de las diversas maneras de
entenderlo.
Sin pretender hacer una reseña histórica del origen y evolución

del término y de la doctrina que califica, nos limitaremos a tomar
nota de que es un sistema de pensamiento que tiene su origen en
la cultura grecolatina y, posteriormente, en el Renacimiento;
postula al hombre como centro y criterio de todo; es una doctrina
antropocéntrica, donde el hombre es la medida de todas las cosas.
11
6. Modelo Educativo
Esta corriente rompe el paradigma tradicional, oponiéndose al

teocentrismo medieval, donde Dios era el centro de la vida, por
lo que exalta las cualidades de la naturaleza humana sin recurrir
para ello a ninguna religión; se pasa así del teocentrismo al
antropocentrismo, excluyendo la dimensión trascendental del ser
humano.
En el sentido amplio, significa valorar al ser humano y la

condición humana; su preocupación es lo concerniente a la
valoración de los atributos y las relaciones humanas; intenta
reencontrar y recuperar tanto la dignidad, los derechos y las
libertades del ser humano, como su desarrollo y progreso en el
mundo en que vive.
El humanismo es un reencuentro del hombre con su esencia;

consiste en reflexionar y velar porque el hombre se eduque como
humano y no como un ser deshumanizado, ajeno a su propia
naturaleza, y sujeto inexorablemente a los avatares de la historia;
significa un profundo conocimiento del ser humano, educado en
valores, con características intelectuales que se pueden cultivar y
acrecentar, y con una rica gama de emociones.
Se trata de un pensamiento que intenta garantizar que el género

humano sea la medida a partir de la cual se deben establecer los
parámetros culturales. La actividad humana no debe transgredir
los valores mínimos que sostiene el humanismo, de lo contrario
se estarían realizando graves violaciones al género humano en su
totalidad. La organización social, por lo tanto, debe desarrollarse
en función del bienestar humano.
1.2 DIVERSOS TIPOS DE HUMANISMO

A partir del Renacimiento, y rechazado el teocentrismo, el
hombre pasó a ocupar el centro de toda actividad sin tener que
12
recurrir necesariamente a Dios para fundamentar y justificar sus

actividades. Esta tendencia se irá desarrollando a lo largo de la
historia hasta presentarse como una disyuntiva: o el hombre o
Dios, por lo que no todos los humanismos son igualmente
valiosos. Anotamos algunas posturas.
 El humanismo materialista propone que la realización del

hombre se logra a través del sólo progreso económico, con todos
los bienes materiales que esto puede significar.
 El humanismo marxista, con el presupuesto del ateísmo

como una opción liberadora, postula que cualquier obediencia a
un ser superior es una atadura, un impedimento para la propia
realización del hombre aquí en la tierra, donde está el auténtico
y único paraíso.
 El humanismo positivista, que propone la universalización

de la técnica como eje de la dinámica humana. Lo comprobable,
lo medible y lo tangible son los valores centrales del ser humano.
 El humanismo secular, también conocido como humanismo

laico, rechaza toda afirmación de cuestiones sobrenaturales, de
fe o religiosas; sostiene que los seres humanos tienen derecho a
dar sentido a su propia vida, construyendo una sociedad basada
en valores humanos, naturales. Sus seguidores son generalmente
ateos.
Estos diversos tipos de humanismo, en último término, no sólo

prescinden de Dios, o le niegan abiertamente, sino que ven en Él
un rival del hombre, un obstáculo para su desarrollo y
realización, y con ello, niegan al creyente la conveniencia de
asumirlos, lo cual no obsta para que se puedan percibir las
bondades que estas doctrinas comprenden y que, asumidas y
enriquecidas desde la fe, dan lugar al llamado “Humanismo
cristiano.”
13
6. Modelo Educativo
1.3 HUMANISMO CRISTIANO

El humanismo sin Dios, absolutiza al hombre; la buena noticia
es que en medio de los humanismos cerrados a Dios, se ha ido
abriendo paso un humanismo integral, pleno, que parte de
criterios evangélicos y tiene sus raíces en el interés por todo lo
humano, siempre a partir de la concepción cristiana del hombre
y de la vida.
El humanismo cristiano –también llamado personalismo

cristiano– pretende mantener viva en el mundo la sed de Dios, la
sed de lo absoluto, o mejor aún, del Absoluto, y entiende que la
búsqueda y reencuentro de los fundamentos de la grandeza del
ser humano nunca pueden efectuarse sin el Dios que se ha
revelado plenamente en Jesucristo para salvar al hombre.
Es un humanismo pleno el que hay que promover. ¿Qué

quiere decir esto sino el desarrollo integral de todo
hombre y de todos los hombres? Un humanismo cerrado,
impenetrable a los valores del espíritu y a Dios, que es la
fuente de ellos, podría aparentemente triunfar.
Ciertamente, el hombre puede organizar la tierra sin Dios,
pero al fin y al cabo, sin Dios no puede menos de
organizarla contra el hombre. El humanismo exclusivo es
un humanismo inhumano. No hay, pues, más que un
humanismo verdadero que se abre al Absoluto en el
reconocimiento de una vocación que da la idea verdadera
de la vida humana. Lejos de ser norma última de los
valores, el hombre no se realiza a sí mismo si no es
superándose. Según la tan acertada expresión de Pascal:
«el hombre supera infinitamente al hombre» PP 42
Y en expresión más reciente, del Papa Francisco, leemos:
Llegamos a ser plenamente humanos cuando somos más

que humanos, cuando le permitimos a Dios que nos lleve
14
más allá de nosotros mismos para alcanzar nuestro ser

más verdadero. EG 8
El cristianismo es profundamente humanista; considerar que esta

característica es sólo ornamental, accidental y no esencial, es
desconocer la entraña misma del cristianismo; sin humanismo,
no sería el cristianismo lo que es. Destacar esta dimensión
humanista del cristianismo es un compromiso de gran valor y
actualidad, sobre todo cuando la postmodernidad parece no
tomarse muy en serio cuestión tan medular.
Por supuesto hemos de afirmar que el cristianismo nunca será un

mero humanismo –como los reseñados en el apartado anterior–,
pues no sólo admite, sino se basa en la dimensión trascendente
del hombre, negada por aquéllos, con lo cual va más allá de los
límites del antropocentrismo a secas; es un humanismo tanto más
humano cuanto que no adora al hombre, sino que respeta, real y
efectivamente la dignidad humana, para proponer un
antropocentrismo trascendente, que desborda los límites de lo
humano, dándole al hombre la estatura que le viene del Dios que
tuvo a bien crearle a su imagen y semejanza.
EL HUMANISMO CRISTIANO
Es la concepción de la persona humana
y de la sociedad que se basa en los valores y
principios del cristianismo, que afirma que
el hombre tiene una dimensión trascendente,
pues ha sido creado a imagen y semejanza
de Dios Amor y está destinado a la vida eterna.
El binomio humanismo – cristianismo conjunta un Dios que

incluso se hace hombre para que el hombre aprenda los modos
de Dios.
15
6. Modelo Educativo
1.4 EL PAPEL DEL AMOR EN EL HUMANISMO

CRISTIANO
El humanismo cristiano propugna como ley fundamental del
cristianismo, el amor, que tiene su origen en Dios Amor. El
amor3 da verdadera sustancia a la relación con Dios y con el
prójimo, para el progreso y desarrollo integral del ser humano y
de la humanidad entera, dando respuestas a los problemas que
azotan al hombre: hambre, pobreza, miseria, guerras, violencia,
injusticia, desigualdad, analfabetismo, enfermedades endémicas;
todo lo cual se puede englobar en la falta de amor, que lleva a la
carencia del respeto a la dignidad humana, la verdadera
promoción del bien común y la responsabilidad frente a la
justicia social, tan presente en los discursos y tan ausente en la
realidad.
El amor ha de inspirar las relaciones entre los seres humanos que,

sinérgicamente, como fruto de ese amor, han de trabajar por un
orden social justo y solidario.
El hombre puede crecer en la dirección del tener, limitándose a

acumular cosas, o del ser, donde el amor es lo esencial,
superando la tentación de relacionarse con las personas como si
fueran una cosa más de las muchas que puede poseer.
La importancia del amor en el humanismo cristiano la enfatiza el

Papa Benedicto XVI en su Encíclica Spe Salvi:
No es la ciencia la que redime al hombre. El hombre es

redimido por el amor. Eso es válido incluso en el ámbito
puramente intramundano. Cuando uno experimenta un
gran amor en su vida, se trata de un momento de
3
En la constelación de valores de los Colegios Guadalupanos Plancartinos,
el amor constituye, por supuesto, el valor nuclear; Cf. Valores Morales en
los CGP, 3.3 y 3.4.
16
«redención» que da un nuevo sentido a su existencia. Pero

muy pronto se da cuenta también de que el amor que se le
ha dado, por sí solo, no soluciona el problema de su vida.
Es un amor frágil. Puede ser destruido por la muerte. El
ser humano necesita un amor incondicionado. Necesita
esa certeza que le hace decir: «Ni muerte, ni vida, ni
ángeles, ni principados, ni presente, ni futuro, ni potencias,
ni altura, ni profundidad, ni criatura alguna podrá
apartarnos del amor de Dios, manifestado en Cristo Jesús,
Señor nuestro» (Rm 8,38-39). Si existe este amor absoluto
con su certeza absoluta, entonces –sólo entonces– el
hombre es «redimido», suceda lo que suceda en su caso
particular. Esto es lo que se ha de entender cuando
decimos que Jesucristo nos ha «redimido». Por medio de
Él estamos seguros de Dios, de un Dios que no es una
lejana «causa primera» del mundo, porque su Hijo
unigénito se ha hecho hombre y cada uno puede decir de
Él: «Vivo de la fe en el Hijo de Dios, que me amó hasta
entregarse por mí» (Ga 2,20). SS 26
De tal manera el amor es clave en esta visión del hombre, que

podría, sin hipérbole alguna, hablarse del Humanismo del Amor.
1.5 FUENTES DEL HUMANISMO CRISTIANO

Diversas son las fuentes que nutren el humanismo cristiano;
anotamos aquí sólo tres, que pueden considerarse como las
principales:
 Gaudium et Spes
Constitución Pastoral sobre la Iglesia en el mundo actual, del
Concilio Vaticano II. Su riqueza es tal, que puede considerarse
como la Carta Magna del Humanismo Cristiano.
17
6. Modelo Educativo
 La Doctrina Social de la Iglesia

Traza las líneas de orientación acerca de la concepción de la
persona y su inalienable dignidad, los valores del orden social, la
justicia en las relaciones humanas y entre los Estados, el bien
común4 como finalidad de la acción política y la ética como
sustento de ésta.
 Los pensadores cristianos

El humanismo cristiano también se nutre del valioso aporte de
filósofos y pensadores cristianos, que desde la laicidad y la
experiencia social y política, han desarrollado importantes
concepciones sobre diversos aspectos de la sociedad y del
Estado, contribuyendo a conformar un pensamiento homogéneo,
integrado y global sobre estas materias.
Son particularmente dignos de reconocimiento tres grandes

humanistas cristianos:
 Jacques Maritain (1882-1973). Critica la antropología que

está detrás del marxismo totalitarista y del individualismo
liberal. El hombre más que individuo, es persona: un ser
abierto a las relaciones con los demás y con Dios, un ser capaz
de amar, de poseerse y de darse. Afirma que la sociedad no es
solo la suma o agregación de individuos, sino una comunión
de personas en las que se ha de respetar la dignidad de todo
ser humano. Su concepto de humanismo integral ha pasado a
formar parte de la Doctrina Social de la Iglesia, pues incluso
fue citado por Paulo VI en su encíclica Populorum progressio.
 Gabriel Marcel (1889-1973). Para él, lo religioso

constituye una categoría fundamental de la existencia, que se
nos revela precisamente a través de la experiencia religiosa;
4
La dignidad humana, la justicia social y el bien común, son los valores
rectores de la constelación de valores de los CGP; Cf. Valores morales en
los CGP, 3.3; 3.5; 3.6; 3.7.
18
existir es esencialmente participar en el Ser; en él estamos

inmersos, y sin él la vida no tendría sentido. Otra categoría
fundamental de la existencia es la relación humana; como
apertura al tú, la relación con el “otro”, lleva necesariamente
a la relación con Dios.
 Enmanuel Mounier (1905-1950). Acuñó la expresión

personalismo cristiano para referirse a los ideales de su
movimiento; llamamos personalista a toda doctrina que
afirma el primado de la persona humana sobre las necesidades
materiales y sobre los mecanismos colectivos que sostienen
su desarrollo. La persona sólo puede llegar a ser tal, en la
comunidad. Critica fuertemente el individualismo propio del
liberalismo, con la masificación y despersonalización que
impone.
El ennoblecimiento del hombre, depende inevitablemente del

humanismo cristiano, que aspira a llevarle a su grandeza original,
a la realización plena del ideal humano. Por ello:
EL REFERENTE FILOSÓFICO
de los Colegios Guadalupanos Plancartinos
es el humanismo cristiano.
19
6. Modelo Educativo
2. REFERENTE ANTROPOLÓGICO
El concepto de hombre que se tenga, condicionará radicalmente

la manera en que se conciba la educación. De aquí la importancia
de no tener una visión parcial o incluso sesgada de quién es el
hombre.
2.1 EL HOMBRE
La educación será tanto más valiosa cuanto más clara sea la idea
que tiene del hombre; reducirlo a sólo alguna de sus dimensiones,
es poner una base falsa a tan delicada tarea.
El humanismo cristiano concibe al hombre como un ser creado a

imagen y semejanza de Dios y destinado a ser su hijo, lo cual
supone una vida que va más allá de esta vida temporal.
Es necesario presentar la persona humana como el centro

de toda la vida social y cultural, resaltando en ella: la
dignidad de ser imagen y semejanza de Dios y la vocación
a ser hijos en el Hijo, llamados a compartir su vida por
toda la eternidad. DA 480
Concepciones reduccionistas del hombre son las que han dado al

traste con una auténtica educación. Podemos tomar nota de
cuando menos dos posturas que tienen una visión incompleta del
ser humano.
La visión individualista del ser humano, postulada por el

neoliberalismo económico, con su praxis materialista que afirma
20
que el hombre será tanto más “digno” cuanto mayor sea su

capacidad de consumir, de satisfacer sus necesidades materiales,
e incluso sus deseos más sofisticados; si el precio es atropellar la
justicia social, pues qué pena, pero el yo tiene la preeminencia
sobre el tú, el nosotros y sobre lo que sea que obstaculice la
prosperidad material, incluido, por supuesto, Dios.
La visión colectivista del ser humano –en el extremo opuesto de

la postura anterior–, que sostiene que la “dignidad” del hombre
deriva de su pertenencia a la colectividad y de sus estructuras
sociopolíticas y económicas, en aras de las cuales hay que
sacrificar los proyectos e intereses personales.
El humanismo cristiano no trata de negar esas dos dimensiones

del hombre,5 sino por el contrario, de integrarlas de modo que no
sean mutuamente excluyentes, para lo cual parte de que la
grandeza del hombre radica en haber sido creado a imagen y
semejanza de un Dios que le hizo por amor y para amar.
Tal como se afirmó en el referente filosófico,6 el hombre, más

que un individuo, es una persona, un ser abierto a las relaciones
con los demás y con Dios; capaz de poseerse y de darse, es decir,
capaz de amar, lo que le afirma en su dignidad de persona con
una dimensión tanto individual como social.
2.2 JESUCRISTO, EL PARADIGMA SUPREMO

Es obvio que debemos comenzar por afirmar que en el
humanismo cristiano, la figura fundamental es Jesucristo,7
5
Sobre la concepción de lo que es el hombre, volveremos posteriormente,
desde el ángulo axiológico; Cf. infra 4.1.
6
Cf. suupra, pág. 18, Jaques Maritain.
7
En diversos Documentos Congregacionales se ha reflexionado el tema de la
presencia vivificante de Jesucristo en nuestras Instituciones; Cf. Inspiración
21
6. Modelo Educativo
vocación de todos los hombres, afirmación del hombre,

paradigma supremo de la humanidad. Con su encarnación, ha
restaurado y llevado a su plenitud la dignidad humana; perfecto
Dios y perfecto hombre, nos revela quién es el hombre y le
renueva a imagen del Creador; Él es el modelo, la meta y el fin
de la historia y por lo tanto, del hombre.
Hay que contemplar al hombre desde Jesús. Es impensable un

humanismo sin la novedad de Cristo, con su visión integral del
hombre, por cuyo amor entregó su vida. La promoción plena y
verdadera del hombre sólo puede venir del Hombre por
antonomasia, Jesucristo, que lejos de significar límites, abre
horizontes. Sólo siguiendo sus huellas el hombre alcanza la
grandeza que tanto anhela; lo humano queda dignificado por
Cristo. Las cuestiones que afectan al hombre encuentran claridad
y respuesta a la luz de su Persona.
Nuestros Obispos de América Latina, afirman:
La fe cristiana nos muestra a Jesucristo como la verdad

última del ser humano, el modelo en el que el ser hombre
se despliega en todo su esplendor ontológico y existencial.
DA 480
Sólo la referencia a Cristo puede dar al hombre la fecundidad que

su vida amerita; tanto su dimensión individual como su
dimensión social podrán conjugarse armónicamente para
construirse como persona en comunidad hacia la trascendencia,
vivenciando los valores que Jesús encarnó a lo largo de su vida y
que se sintetizan en el amor. La opción fundamental por Cristo
es lo que le da al hombre su verdadera estatura humana.
Pedagógica de José Antonio Plancarte para los CGP, 2.1; 2.2; 2.3;
Pastoral Catequística en los CGP, c.3; Pastoral educativa en los CGP,
1.2.2.
22
Concluiremos este apartado con la invitación que el Papa

Francisco dirige a cada uno de nosotros:
Invito a cada cristiano, en cualquier lugar y situación en

que se encuentre, a renovar ahora mismo su encuentro
personal con Jesucristo o, al menos, a tomar la decisión de
dejarse encontrar por Él, de intentarlo cada día sin
descanso. No hay razón para que alguien piense que esta
invitación no es para él, porque nadie queda excluido de
la alegría reportada por el Señor. Al que arriesga, el Señor
no lo defrauda, y cuando alguien da un pequeño paso
hacia Jesús, descubre que Él ya esperaba su llegada con
los brazos abiertos. Éste es el momento para decirle a
Jesucristo: «Señor, me he dejado engañar, de mil maneras
escapé de tu amor, pero aquí estoy otra vez para renovar
mi alianza contigo. Te necesito. Rescátame de nuevo,
Señor, acéptame una vez más entre tus brazos redentores».
¡Nos hace tanto bien volver a Él cuando nos hemos
perdido! EG 3
Los Colegios Guadalupanos Plancartinos asumen la concepción

del hombre propuesta por el humanismo cristiano.
EL REFERENTE ANTROPOLÓGICO
de los Colegios Guadalupanos Plancartinos,
es la concepción del hombre como
imagen y semejanza de Dios,
cuyo paradigma supremo es Jesucristo.
23
6. Modelo Educativo
3. REFERENTE EPISTEMOLÓGICO
La Epistemología es la rama de la Filosofía que estudia el origen,

naturaleza, fundamentos, fuentes, tipos, grados y métodos del
conocimiento. Dado que el objeto de este documento no es de
índole filosófica, sino pedagógica, de las diversas preguntas a las
que da respuesta esta ciencia, nos limitaremos a aquella que más
directamente se relaciona con el ámbito educativo: ¿cómo se
realiza el proceso de conocimiento en la mente humana? Es decir,
¿cómo se realiza el proceso de cognición o adquisición del
conocimiento? De la respuesta que demos a esta pregunta,
dependerá en gran parte el modelo educativo que se asuma en
una institución dedicada expresamente al cultivo del
conocimiento, a través del proceso enseñanza – aprendizaje,
como es la escuela.
3.1 COGNOSCITIVISMO
De las múltiples corrientes epistemológicas que se han
desarrollado en las últimas décadas, aquí hemos optado por
asumir el cognoscitivismo, propuesto y desarrollado por diversos
autores,8 cuyas tesis han influido fuertemente en el ámbito
pedagógico.
3.1.1 Sentido del término

La cognición es la facultad, consciente o inconsciente, de tomar
la información que se recibe y procesarla en base a
8
Uno de estos influyentes autores es el suizo Jean Piaget (1896-1980),
psicólogo, biólogo y epistemólogo.
24
conocimientos previamente adquiridos; es un proceso o sistema

de procesos complejos que abarcan desde la captación de
estímulos, hasta su almacenaje en la memoria y su posterior
utilización; es la potencialidad de adquirir conocimientos para
desarrollarlos en base a experiencias previas.9
Así pues, el objetivo principal del cognoscitivismo es descubrir

cómo la mente humana es capaz de pensar y aprender, pasando
del ingreso sensorial de la información a la transformación,
almacenamiento y utilización del conocimiento.
3.1.2 Implicaciones educativas

La teoría cognitiva proporciona grandes aportaciones al estudio
del proceso de enseñanza – aprendizaje y contribuye a un mayor
conocimiento de algunas capacidades esenciales para el
aprendizaje, y para que los estudiantes aprendan a aprender y
aprendan a pensar, pues las capacidades cognitivas se pueden
mejorar a través de la práctica y la ejercitación.
Los resultados del aprendizaje no dependen exclusivamente del

modo en que el profesor presenta la información, sino también
del modo en que el alumno la procesa, la interioriza y la guarda,
por lo que resulta imprescindible que los docentes conozcan el
funcionamiento de los procesos congnitivos y pongan énfasis en
la participación del estudiante en su propio proceso de
aprendizaje.
Formar una habilidad cognitiva consiste en lograr el dominio de

un sistema complejo de operaciones encargada de la elaboración
de la información obtenida del objeto y revelada por dichas
9
Cf. FRANCISCO HERRERA CLAVERO. Habilidades cognitivas. Dpto. de
Psicología Evolutiva y de la Educación. Universidad de Granada. 1.
25
6. Modelo Educativo
operaciones, hasta convertirla en conocimiento; esta tarea debe

formar parte de la educación escolarizada, en el sentido que
docentes y discentes deben conocerla, pues de lo contrario el
proceso de enseñanza – aprendizaje se realizará sin un serio
sustento epistemológico.
Por ello, según el paradigma cognitivo, la educación debería

tener como uno de sus objetivos prioritarios desarrollar
habilidades estratégicas generales y específicas de aprendizaje,
es decir, las habilidades cognitivas, que lleven al estudiante a un
rol activo en su proceso de aprendizaje, formulando sus objetivos
personales, organizando la información, planificando cómo
abordarla y autoevaluando sus progresos.
3.1.3 Habilidades cognitivas

Las capacidades cognitivas son las competencias10 relacionadas
con la cognición, y se pueden describir de diversas maneras:
 Son aquellas operaciones mentales que se refieren a lo
relacionado con el procesamiento de la información.
 Son las habilidades que tiene nuestro cerebro para
funcionar y trabajar con la información que adquirimos de
nuestro ambiente.
 Son aquellas que se ponen en marcha para analizar y
comprender la información recibida, cómo se procesa y
cómo se estructura en la memoria.
 Son aquellas que nos facilitan el conocimiento y nos
permiten operar de manera directa sobre la información a
tratar.
 Son las operaciones y procedimientos que puede usar el
estudiante para adquirir, retener y recuperar diferentes
tipos de conocimientos y su ejecución.
10
El elenco de las habilidades congnitivas y una breve descripción se
encuentra en la segunda parte de este documento: Marco Operacional; 10.1.
26
3.2 METACOGNICIÓN
Además de adquirir nuevos conocimientos, la adquisición de
estrategias para aprender a aprender es una de las nuevas
exigencias formativas que nuestra sociedad está generando, por
ello, la metacognición es una alternativa viable para formar
alumnos autónomos, sobre la base de una educación que potencia
la conciencia sobre los propios procesos cognitivos y la
autorregulación de los mismos por parte de los estudiantes, de
manera tal, que les conduzca a un "aprender a aprender", es decir,
a autodirigir, controlar y modificar su aprendizaje (autonomía) y
transferirlo a otros ámbitos de su vida.
Las estrategias metacognitivas hacen referencia, por una parte, a

la consciencia y conocimiento del estudiante de sus propios
procesos cognitivos –conocimiento del conocimiento– y, por
otra, a la capacidad de control de estos procesos, organizándolos,
dirigiéndolos y modificándolos, para lograr las metas del
aprendizaje; 11 se trata de analizar y regular el proceso mismo de
aprendizaje.
Las competencias metacognitivas son comunes a todo tipo de

aprendizaje y se pueden clasificar en tres tipos:
 Referido a la tarea de aprendizaje; saber en qué consiste

aprender.
 Referido a las estrategias de aprendizaje; saber cómo se
aprenderá mejor.
 Referido al sujeto del aprendizaje; saber cómo es uno
mismo; conocer sus emociones, actitudes, aptitudes.
La importancia de la metacognición para la educación radica en

que todo educando es un aprendiz que se halla constantemente
11
Cf. FRANCISCO HERRERA CLAVERO. Op. Cit. 4.
27
6. Modelo Educativo
ante nuevas tareas de aprendizaje, por lo que es necesario que el

alumno tome conciencia de los procesos que utiliza en la
elaboración del conocimiento, que "aprendan a aprender", que
sean capaces de aprender de forma autónoma y autorregulada,
capaces de organizar, dirigir y controlar sus procesos mentales y
ajustarlos a las exigencias o contexto de la tarea a realizar; de
aquí la conveniencia de que los estudiantes, desde muy corta
edad, dentro del currículo y no como apéndice del mismo, se
inicien en la práctica del autoexamen y el control de su eficacia,
distribuyendo cuidadosamente el tiempo y los recursos de que
disponen. Esto debería ser uno de los objetivos de la escuela.
Las habilidades y estrategias metacognitivas (cómo aprender)

deben enseñarse en forma intencionada, sistemática y simultánea
a la enseñanza de los contenidos de las diferentes materias
escolares (qué aprender), para hacer de los estudiantes
promotores activos de sus propios procesos de aprendizaje.
El logro de este objetivo va acompañado de otra nueva necesidad,

la de "enseñar a aprender"; formar alumnos metacognitivos
supone contar con educadores metacognitivos. En pos del
cumplimiento de esta meta, los docentes deben adecuar sus
prácticas pedagógicas en el aula, siendo conscientes de sus
potencialidades y limitaciones, planificando, controlando y
evaluando, en primer lugar, sus propias actuaciones docentes.
Esta reflexión sobre su propio quehacer educativo es, quizás, el
camino más prometedor para que los profesores lleguen a regular
de una manera eficaz sus estrategias de enseñanza, y puedan
alcanzar el objetivo de "enseñar a aprender" a sus estudiantes,
orientando el proceso educativo hacia una autonomía que les
conduzca a "aprender a aprender" y favorezca la transferencia de
sus aprendizajes a la cotidianidad de su vida.12
12
SONIA OSSES BUSTINGORRY - SANDRA JARAMILLO MORA. «Metacognición:
un camino para aprender a aprender» Estudios Pedagógicos XXXIV/1
(2008)187-197.
28
En los Colegios Guadalupanos Plancartinos, tanto los maestros

como los alumnos, deben tener en cuenta los principios del
cognoscitivismo y las habilidades cognitivas en que se sustenta;
esto facilitará los procesos de enseñanza – aprendizaje y
permitirá que sean más provechosos. Concluimos este capítulo
afirmando que:
EL REFERENTE EPISTEMOLÓGICO
es el cognoscitivismo,
con las habilidades cognitivas
y metacognitivas que propone.
29
6. Modelo Educativo
4. REFERENTE AXIOLÓGICO
La Axiología es la rama de la Filosofía que estudia la naturaleza,

las funciones y las diversas categorías de valores, así como la
jerarquía que guardan entre ellos. También se le conoce como
Filosofía de los Valores que, a su vez, constituye uno de los
aspectos esenciales de la ética. Siguiendo el enfoque pedagógico
de este documento, abordaremos el tema de la Axiología desde
el ángulo de sus incidencias pedagógicas.
La Axiología Educativa sostiene que los valores son susceptibles

de ser aprendidos, por lo que la tarea educativa debe asumir la
tarea de promoverlos; además, son un componente de las hoy
llamadas competencias, que es el enfoque pedagógico vigente.
El tema de la postura axiológica de los Colegios Guadalupanos

Plancartinos ha sido desarrollado ampliamente en el Documento
Rector Los Valores Morales en los Colegios Guadalupanos
Plancartinos, por lo que remitimos a dicho documento para
reflexionar este asunto; aquí nos limitamos a hacer una breve
síntesis de lo que allá se detalla.
4.1 CONCEPTO DE VALOR

Lo primero que es necesario establecer, es un concepto de valor
que sirva de plataforma para la unificación de los criterios
axiológicos de todos los miembros de la Comunidad Educativa
Pastoral de la Familia Guadalupana Plancartina, pues justamente
la falta de consenso de criterios en este delicado terreno ha creado
un caos valoral. Si en todas las disciplinas se tiende a buscar un
30
lenguaje más o menos válido, razón de más para intentarlo en el

orbe axiológico.
Como el objeto de nuestro estudio no es, obviamente, hacer una

historia exhaustiva de la Filosofía de los Valores, ni hacer una
exposición sistemática de sus contenidos, nos vamos a limitar
aquí a proponer un concepto de valor que, lejos de pretender
ignorar la riqueza de otras aportaciones o de aspirar a acotar
científicamente su significado, simplemente nos facilite la
unificación de criterios de que venimos hablando.
VALOR
Es todo lo que
favorece la plena realización
del hombre como persona,
en comunidad, hacia la trascendencia
Coherentes con nuestra filosofía educativa –el humanismo

cristiano–,13 consideramos que todo hombre,14 en cuanto que es
un ser en proceso de desarrollo, tiende a su perfección, a su total
realización, en una palabra, a su plenitud. Luego todo aquello que
contribuya a este proceso, es un valor.
Con riesgo de parecer repetitivo, se reitera que la realización del

hombre ha de ser “como persona”. Ser persona supone tener
cuerpo y alma; respecto del cuerpo, todo lo que contribuya a su
bienestar, a su salud y plenitud es un valor. Respecto del alma, la
13
En el capítulo 1, hemos hablado del humanismo como filosofía educativa
de los CGP.
14
En el capítulo 2, ya hemos hablado acerca de la concepción del hombre
que constituye el Referente Antropológico de los CGP.
31
6. Modelo Educativo
cual se manifiesta en las facultades de la inteligencia y la

voluntad, se considera valioso todo aquello que haga que el
hombre desarrolle y cultive más su inteligencia, la haga más
brillante y capaz de buscar siempre la verdad, y contribuya
igualmente a forjar una voluntad firme, recia, digna sede del
amor, capaz de buscar siempre el bien.
Pero toda persona está llamada en vivir en comunidad, luego ella

no puede constituirse en un valor absoluto, ilimitado; la vida
comunitaria es el ambiente donde la persona se realiza, dada su
irrenunciable vocación social. Así, un valor no puede atentar
contra la realización de una persona, pero tampoco puede atentar
contra su digna y valiosa dimensión comunitaria. Olvidar esta
segunda parte, sería endiosar al individuo, dar pábulo al egoísmo,
sacrificar a los demás en provecho propio; tampoco se está
proponiendo sacrificar a la persona en aras de la comunidad,
anulando su individualidad. Se trata de un equilibrio razonable
entre la persona y la comunidad; la búsqueda de la realización de
lo uno sin excluir lo otro, sin pretender que hay que optar por lo
uno o lo otro, sino en una armonía y complementariedad
sinérgica. Somos personas en comunidad, no en solitariedad.
Hay un tercer elemento a considerar en esta propuesta de

concepto de valor; la trascendencia, es decir, la dimensión
religiosa del hombre. Pretender cercenar esta dimensión, es dejar
al ser humano sin el destino eterno que, en cuanto imagen y
semejanza de Dios, el ser Trascendente por antonomasia, le
corresponde. El proceso de perfeccionamiento del hombre, como
persona, consiste precisamente en ir manifestando mejor cada día
esa semejanza con Dios; así, consideraremos como valor todo
aquello que favorezca que nos parezcamos cada vez más a Dios.
32
4.2 JERARQUÍA DE VALORES QUE PROPONEMOS

Considerando como parámetro de referencia para determinar esta
jerarquía al hombre, cuyo paradigma es Jesucristo;15 y
asumiendo los criterios de José Antonio Plancarte sobre los
valores prioritarios, nos permitimos proponer la siguiente
jerarquía de valores:
JERARQUÍA DE VALORES
RELIGIOSOS
M O R A L E S
I N T E L E C T U A L E S
E S T É T I C O S
T É C N I C O S
V I T A L E S
El primer dato que percibimos en esta jerarquía, es que son seis

las familias, conjuntos o categorías de valores que nos presenta.
El segundo dato que se desprende de esta escala es la disposición
jerárquica que guardan estas categorías de valores entre sí;
poniendo en la base los valores vitales, nos vamos elevando en
el proceso de personalización, de tal manera que, mientras más
elevada sea la posición de una familia de valores, es porque su
contribución a la plena realización del hombre como persona en
comunidad hacia la trascendencia, es más decisiva. Es así que los
valores morales (o éticos) y los valores religiosos (o
trascendentales) ocupan los más altos estratos.
15
Cf. supra, 2.2.
33
6. Modelo Educativo
Los valores que algunos axiólogos llaman inferiores (vitales y

técnicos), los tenemos en algún grado, en común con los
animales, mientras que, en el otro extremo de la escala, los
valores llamados superiores (los morales y los religiosos o
trascendentales), nos ponen en contacto ni más ni menos que con
Dios mismo.
4.3 CONSTELACIÓN DE VALORES MORALES

Aun cuando de cada familia o categoría de valores se puede hacer
su propia constelación, aquí sólo nos abocaremos a los valores
morales.
CONSTELACIÓN DE VALORES MORALES RECTORES
DIGNIDAD BIEN
HUMANA COMÚN
AMOR
JUSTICIA
SOCIAL
34
4.3.1 El valor nuclear: el amor
Los valores morales son los que dan a las acciones y relaciones
del hombre la dimensión típica y radicalmente humana; ¿Hay
algo más humano, más propio del hombre que el amor?16 ¿No es
éste el mandamiento supremo del cristianismo? ¿No es el amor
la esencia misma de Dios? ¿Cabría entonces pensar en otro valor
nuclear que no fuese éste? José Antonio Plancarte, utilizando el
término caridad (que es sinónimo de amor) la presenta
precisamente como el valor nuclear, central, fundamental;17 les
dice a sus alumnas/os:
Se llama caridad y es el fundamento de todas las virtudes.

JAP. E.E. II Discursos (1877) 13
4.3.2 Los valores rectores
Respecto de los valores rectores, la experiencia nos habla con

suficiente claridad de tres realidades que constituyen los tres
deseos o intereses más arraigados en la naturaleza humana: el
deseo de placer, de tener y de poder.
En el plan de Dios sobre el hombre, estos tres aspectos estaban

perfectamente integrados y puestos legítimamente al servicio del
hombre. La Sagrada Escritura nos dice que, una vez creados
Adán y Eva, Yahvéh les dice:
Creced y multiplicaos, dominad la tierra y enseñoreaos de

ella. Gn. 1, 28
 Si Dios les manda “creced y multiplicaos”, es porque el

placer (en este caso el placer sexual) no es un antivalor, sino
16
Páginas atrás ya hemos hablado de la importancia del amor en el humanismo
cristiano; Cf. supra, 1.4.
17
Cf. Inspiración Pedagógica de José Antonio Plancarte para los CGP. 6.1.1.
35
6. Modelo Educativo
por el contrario, es una realidad que, entendida según el plan

de Dios, construye al hombre, luego es un valor.
 Si Dios les manda “dominad la tierra,” esto significa que

ejercer poder es un valor, siempre y cuando no sea sobre el
prójimo, como se pretende hacer hoy, sino el poder sobre la
naturaleza que, puesta racionalmente al servicio del hombre,
le ayuda a realizarse más plenamente.
 Si Dios les manda “enseñoreaos de ella,” –de la tierra–

significa que la actitud de ser el señor de las cosas está muy
lejos de ser una esclavitud, una compulsión por tener cada
vez más y más.
Pero he aquí que aun siendo valores por su contenido esencial, se

han convertido en antivalores, o mejor aún, en pseudovalores,
pues de tal manera han sido endiosados por la cultura
postmoderna –¿o por las culturas de todos los tiempos?–, que han
acabado por obsesionar al hombre, esclavizándolo servilmente.
¿Por qué se empeñan en hacernos creer que el disfrute, el poder
y la posesión ilimitados son sinónimos de felicidad?
Por eso, frente a esta tríada del placer, del poder y del tener,
nosotros proponemos como valores rectores: la dignidad
humana, el bien común y la justicia social –de los cuales se ha
hablado ampliamente en el documento ya señalado18–, que
constituyen una especie de marco de referencia para que estas
realidades no pierdan su carácter original de valor.
Esquemáticamente, lo podemos ver así:
Placer EN UN
Dignidad humana
Tener Justicia Social
MARCO DE
Poder Bien común
18
Cf. Documento Rector Formación en Valores Morales en los CGP, 3.5; 3.6;
3.7.
36
El legítimo deseo de placer no puede llevarse a tal exceso que

atente contra la dignidad humana, pues entonces ya no estaría
respondiendo al plan de Dios; el legítimo deseo de poseer lo
necesario para vivir no puede realizarse a costa de explotar a los
demás, faltando a la justicia social, pues entonces se convierte en
un antivalor; el legítimo deseo de poder, mediante el cual el
hombre ejerce un dominio razonable sobre su entorno y,
mediante el ejercicio de autoridad, presta un servicio a la
comunidad, no puede convertirse en un dominio déspota e
injustificado sobre el prójimo ni sobre la naturaleza, pues esto
atenta contra el bien común y por lo tanto, pervierte el proyecto
de Dios para el hombre.
Luego tanto desde el punto de vista antropológico, como bíblico

y teológico, los tres pares de binomios se han de vivir como
realidades inseparables: placer / dignidad humana; tener /
justicia social; poder / bien común; romper este equilibrio atenta
contra su calidad valoral.
EL REFERENTE AXIOLÓGICO
plantea un concepto de valor, una jerarquía
y una constelación de valores que derivan
del humanismo cristiano, y que contribuyen
al pleno desarrollo de la persona
en comunidad hacia la trascendencia.
37
6. Modelo Educativo
5. REFERENTE PSICOLÓGICO
En estrecha relación con el referente epistemológico que

presentamos anteriormente,19 abordamos ahora el referente
psicológico, desde el ángulo pedagógico. Es decir,
reflexionaremos cómo el aspecto cognitivo se ve condicionado
por diversos aspectos psicológicos.
5.1 PSICOLOGÍA EDUCATIVA

La Psicología, en su vertiente de Psicología Educativa, tiene
como objeto de estudio la forma y los métodos con que se realiza
la enseñanza y la manera en que se produce el aprendizaje en los
centros educativos, con la finalidad de optimizar la efectividad
de dichos procesos, lo cual aporta valiosos elementos para el
desarrollo de las ciencias cognoscitivas y, en el ámbito de la
gestión educativa, para la definición de un modelo educativo.
5.2 CONSTRUCTIVISMO
La relación entre los aspectos congnitivos y psicológicos queda
de manifiesto, entre otros muchos factores, por el hecho de que
autores de la talla de Piaget, son considerados como inspiradores
de una corriente pedagógica que bien puede inscribirse tanto en
el ámbito epistemológico (cognoscitivismo) como en el ámbito
psicológico (constructivismo), pues es denominado como
constructivismo cognitivo 20 o constructivismo psicológico.
19
Cf. supra, c.3.
20
Dada la brevedad de estas notas, no haremos aquí el análisis de los diversos
constructivismos: radical (Von Glasersfeld), cognitivo (Piaget), socio-
38
El constructivismo propone que el conocimiento es un proceso

de construcción genuina, original y legítima del sujeto y no un
despliegue de conocimientos innatos ni una copia de
conocimientos existentes en el mundo externo, que el maestro le
transmite. El aprendizaje es una construcción interna que
consiste en relacionar la nueva información con la información o
representaciones preexistentes –que, obviamente, son diferentes
en cada individuo–, lo que da lugar a la revisión, modificación,
reorganización y diferenciación de esas representaciones,
mediante el uso de ciertas “herramientas” (competencias).
El sujeto que construye el conocimiento es un sujeto activo que

interactúa con el entorno y que, aunque no se encuentra
completamente condicionado por las características del medio o
por sus determinantes biológicos, va modificando sus
conocimientos de acuerdo con ese conjunto de restricciones
internas y externas; luego ya no se hablaría de adquirir ni de
transmitir conocimientos, sino de procesar la información, de
construir el propio conocimiento.21
Sin embargo, el ser humano es un ser multidimensional, por lo

que se han de tener en cuenta, en el proceso educativo, sus
aspectos genéticos, psicológicos, biológicos, etarios, sociales,
culturales, religiosos; la singularidad de cada persona hace que
cada una construya su conocimiento en forma absolutamente
peculiar, personal, única.
El maestro –que ha de disponer de tiempo y voluntad–, debe estar

atento a la diversidad de sus alumnos, pues aun cuando son
cultural (Vygotsky), social (Berger y Luckman); nos limitaremos a los

aspectos que todos ellos tienen en común.
21 Cfr. JOSÉ MANUEL SERRANO - ROSA M. PONS PARRA. Revista Electrónica
de Investigación Educativa. Vol. 13, Núm. 1 (2011). «El Constructivismo
hoy: enfoques constructivistas en educación». Departamento de Psicología
Evolutiva y de la Educación. Universidad de Murcia.
39
6. Modelo Educativo
muchos los que asisten al mismo curso, cada uno lo percibe, lo

asimila, lo capta de diversa manera, según sus antecedentes
académicos, su situación emocional, su capacidad intelectual, sus
experiencias previas al respecto, su familiaridad con ese asunto,
su interés o su aversión hacia el tema, sus aptitudes personales,
las implicaciones individuales y sociales, la elaboración del
conocimiento en solitario o en grupo, su disposición de asumir
retos y un largo etcétera, que condiciona inevitablemente la
manera en que el educando recibe y se apropia de un nuevo
conocimiento, un nuevo valor, una nueva experiencia de vida,
además de formar nuevas estructuras cognitivas.
Se trata de preparar personas que conocen sus propias

capacidades y son aptas para aplicar aquello que han aprendido
en la escuela a cualquier situación de su vida y de la sociedad en
continuo cambio. ¿O acaso el fin de la educación es la perfección
en las tareas escolares y no la preparación para la vida?
El conocimiento es construido, no transmitido, luego esto supone

que dicha construcción se produce:
 Cuando el sujeto interactúa con el objeto del conocimiento,

trabajando en forma independiente y al propio ritmo, según
su etapa de vida y sus características y recursos
psicológicos; aquí la dimensión social del conocimiento es
sólo coadyuvante, pero no decisiva; podríamos calificarle
como un constructivismo con una perspectiva psicológica
(Piaget).
 Cuando esto lo realiza en interacción con otros, pues
ciertos aprendizajes se logran más eficazmente cuando se
realizan en forma grupal; luego aquí la dimensión social de
conocimiento es decisiva, por lo que se habla de una
comunidad de aprendizaje, lo cual se podría calificar como
un constructivismo con una perspectiva sociológica
(Vigotsky).
40
 Cuando el aprendizaje es significativo para el sujeto,

relevante para sus intereses y objetivos personales, lo que
le estimula a tener un rol activo y constructor, es decir, a
desarrollar una actividad significativa (Ausbel).
Abundando en la cuestión de las comunidades de aprendizaje, la
importancia que tiene en nuestro contexto educativo, es que ese
calificativo puede ser dado a un grupo escolar, que es
precisamente un grupos de personas con distintos niveles de
pericia, experiencia y conocimiento que aprenden mediante su
implicación y participación en actividades culturalmente
relevantes, gracias a la colaboración que establecen entre sí, a la
construcción del conocimiento colectivo que llevan a cabo y a
los diversos tipos de ayuda que se prestan mutuamente, de
manera que lo que se pretende es la construcción de un sujeto
socialmente competente.
Este aprendizaje en grupo no obsta para que, partiendo del hecho

de que los conocimientos previos22 que el alumno posea serán
determinantes para la construcción de un nuevo conocimiento, y
tomando la analogía que la expresión constructivismo supone,
constatemos que en una misma sesión de clase, unos alumnos
están construyendo apenas el primer piso en lo que a esa cuestión
se refiere, otros estarán construyendo el segundo piso, mientras
que otros estarán construyendo el tercero o el cuarto, sin olvidar
que habrá quienes apenas si lograron poner los cimientos.
EL REFERENTE PSICOLÓGICO
es el constructivismo.
22
El Modelo Educativo para la educación obligatoria (2017) de la Secretaría
de Educación Pública en México, toca brevemente el tema de los saberes
previos del estudiante (1.6 inciso 2), pero sin hacer alusión expresa al
constructivismo.
41
6. Modelo Educativo
6. REFERENTE PEDAGÓGICO
El referente pedagógico es uno de los elementos más importantes

en la elaboración de un modelo educativo, por lo que una
institución educativa debe conocer las diversas corrientes, teorías
y enfoque pedagógicos, para elegir aquellos que traduzcan en la
praxis magisterial, los referentes filosóficos, antropológicos,
epistemológicos, axiológicos y psicológicos que constituyen su
marco doctrinal.
6.1 EDUCACIÓN POR COMPETENCIAS

La sociedad del conocimiento en la que vivimos hoy, demanda
cada vez más no tanto un cúmulo de información, cuanto la
capacidad de entenderla, procesarla, seleccionarla, organizarla,
transformarla en conocimiento y aplicarla a las diversas
situaciones de la vida, en forma autónoma, en base a los propios
valores éticos y el proyecto de vida personal. Este contexto actual
dio lugar a la llamada educación por competencias.
6.1.1 ¿Qué es la educación por competencias?

El éxito en el ámbito educativo del término competencia –que
procede del mundo laboral– deriva de la inclusión de esta
expresión en los informes de las organizaciones supranacionales
–desde 1997 a la fecha–, especialmente las europeas –Consejo de
Europa, Parlamento europeo, Consejo europeo y OCDE, entre
otras–, en cuyos documentos germinales se definen las
competencias como la capacidad de responder a demandas
42
complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada.

Supone una combinación de habilidades23 prácticas,
conocimientos, motivaciones, valores éticos, actitudes,
emociones y otros componentes sociales y de comportamiento
que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz.
Algunas variantes que se complementan sobre la manera de

concebir las competencias son:
 Combinación de conocimientos, capacidades y actitudes /
valores adecuados al contexto. Las competencias claves son
aquellas que todas las personas precisan para su realización y
desarrollo personales, así como para la ciudadanía activa, la
inclusión social y el empleo.
 La capacidad de responder a demandas complejas y llevar a
cabo tareas diversas de forma adecuada. Lo que supone para
los sujetos un "saber hacer", un saber de carácter integrador
de los diferentes aprendizajes, formales y no formales y de las
diferentes áreas y materias del currículo, con gran valor social
y personal que puede aplicarse en diversos contextos.
 Es lo que permite hacer frente regular y adecuadamente, a un
conjunto o familia de tareas y de situaciones, apelando a las
nociones, los conocimientos, las informaciones, los
procedimientos, los métodos, las técnicas y también a las otras
competencias más específicas.
 Aquellas “herramientas” que contribuyen al despliegue de una
vida personal plena y al buen funcionamiento de la sociedad,
porque son relevantes para las distintas esferas de la vida e
importantes para todos los individuos.
 El conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes esenciales
para que todos los individuos puedan tener una vida plena
como miembros activos de la sociedad.
23
La Real Academia Española presenta como sinónimos los términos
habilidades, destrezas y capacidades, por lo que aquí los usaremos
indistintamente.
43
6. Modelo Educativo
 Capacidad de los estudiantes de analizar, razonar y

comunicarse efectivamente conforme se presentan, resuelven
e interpretan problemas en una variedad de áreas.
 Es un aprendizaje que constituye un capital, que la persona
con todo lo que es y tiene, pone en juego adaptativamente
según las circunstancias en que se encuentre.
Con estas aportaciones y sus diferentes matices, conscientes de

la dificultad de dar una acepción universalmente aceptada,
asumimos que:
COMPETENCIA
Es la combinación integrada de conocimientos,
habilidades y valores que se ponen en acción para
un desempeño adecuado, creativo y responsable,
en un contexto dado, para alcanzar una
vida personal y social plena.
Para que un alumno sea considerado competente, debe ser capaz

de hacer la transferencia de lo aprendido en la escuela a las
situaciones que la vida le va presentando; ¿de qué le serviría a un
alumno poseer tantos conocimientos si no los sabe utilizar fuera
del aula? ¿Acaso se va a pasar la vida en un plantel educativo?
Si ni siquiera cuando está en edad escolar, pasa la mayor parte
del tiempo en la escuela; se trata de aprender para la vida.
6.1.2 Requisitos de la educación por competencias

Para que el enfoque por competencias rinda los frutos esperados,
son requisitos indispensables:
 No promover las competencias separadamente, como si
fueran independientes unas de otras, sino que están
44
entrelazadas, por lo que hay que considerar las múltiples

relaciones entre ellas, lo que implica implementarlas con una
cierta articulación y coherencia, en una especie de
constelación de competencias; descuidar la sinergia entre las
diversas competencias, sería un grave error no sólo
pedagógico, sino epistemológico.
 No ver las competencias, por parte del profesorado, como un
mero añadido a los contenidos curriculares tradicionales, sino
que los contenidos estén al servicio de las competencias, único
modo de que aquéllos cobren relevancia y sentido.
 Saber que no estamos ante un nuevo currículo, sino que
estamos ante una nueva manera de interpretar qué es lo que
hay que aprender, por qué hay que aprenderlo y para qué.
 Considerar que se pueden desarrollar tanto en el contexto
educativo formal, a través del currículo, como en los
contextos educativos no formales e informales.
 Establecer la vinculación de las competencias educativas con
el mundo y su entorno, lo cual no implica una referencia al
mundo laboral o profesional.
 No poner el énfasis en el desarrollo de ciertas competencias
de uso específico para un determinado oficio, sino atender a
las competencias clave, necesarias para todos independiente-
mente del futuro laboral.
 Dar la debida importancia al pensamiento y la acción
reflexiva, que requiere procesos mentales complejos y
destrezas metacognitivas (pensar acerca de pensar), así como
la asunción de una actitud crítica que permita distanciarse de
las presiones sociales.
 Cultivar las competencias en forma multifuncional, en tanto
que pueden ser utilizadas para lograr diversos objetivos, para
resolver diferentes tipos de problemas y para llevar a cabo
diferentes tipos de tareas.
 Atender el enfoque por competencias como parte explícita del
currículo transversal –aunque hay algunas que se relacionan
45
6. Modelo Educativo
más abiertamente con algunas materias del currículo–, como

referente común a todas las materias curriculares.
 Reconocer que no son directamente evaluables; es en las
respuestas que se dan a las situaciones y/o problemas donde
se demuestra la competencia que, para poder adquirirse o
desarrollarse, hubo que apropiarse de una serie de saberes
asociados a ella, que son los que pueden evaluarse
directamente.
 No perder de vista el papel de la familia en la adquisición de
ciertas competencias, sobre todo las de índole social, cívica y
de autonomía personal.
La educación por competencias pretende:

 Superar la fragmentación o atomización del conocimiento,
segmentado en una multiplicidad de asignaturas.
 Luchar contra los “saberes muertos”, venciendo la dificultad
para aplicar los saberes académicos a las situaciones concretas
de la vida cotidiana.
 Formar a las personas no sólo para que puedan participar en
el mundo del trabajo sino sobre todo para que sean capaces de
desarrollar un proyecto de vida personal.
 Que los conocimientos adquiridos se vuelvan relevantes,
significativos, en cuanto que activan el potencial de los
educandos para actuar en forma eficaz ante las diversas
situaciones de la vida cotidiana.
 Trascender de una educación memorística, basada sobre todo
en la reproducción mental de conceptos y sin mayor
aplicación, a una educación que además del dominio teórico
facilite el desarrollo de habilidades aplicativas, investigativas
y prácticas, que hagan del aprendizaje una experiencia
vivencial y realmente útil para la vida y para el desarrollo de
la sociedad.
 Que la suma de las competencias individuales propicie la
habilidad de alcanzar metas compartidas.
46
 Capacitar a los educandos para enfrentar favorablemente

desafíos de largo plazo, lo cual va mucho más allá de resolver
con acierto una evaluación.
6.2 RIESGOS DE LA EDUCACIÓN POR COMPETENCIAS
Ninguna institución educativa debe asumir una corriente

pedagógica únicamente porque es nueva, sin preguntarse de
donde viene la innovación, cuál es su ideología implícita, quién
la elaboró y la subvencionó, quién se encarga de difundirla, a qué
intereses responde y, en definitiva, qué efectos y consecuencias
puede tener.
Sin desconocer las ventajas que la educación por competencias

representa, conviene, sin embargo, que no se caiga en la
ingenuidad de creer que en este enfoque sólo hay aspectos
positivos; diversos autores han alzado su voz para expresar los
riesgos que implica y que no sólo no podemos ignorar, sino que
debemos tratar de superar. De hecho, este enfoque ha encontrado
mayor resistencia en países donde hay un arraigado pensamiento
educativo, mucho más sólido y con mayor tradición, mientras
que las competencias arrasan en países con sistemas educativos
donde la tradición educativa y científica es menor.24
Anotamos a continuación algunos de estos riesgos:

 No siempre se orienta al desarrollo de la inteligencia, sino más
directamente a determinados ejercicios y desempeños, usos y
funciones de dicha inteligencia.
24
En este apartado seguiremos a: ANGÉLICA DEL REY - J. SÁNCHEZ PARGA.
«Crítica de la educación por competencias». Universitas. Revista de
Ciencias Sociales y Humanas. Universidad Politécnica Salesiana del
Ecuador. No. 15 (2011).
47
6. Modelo Educativo
 Se considera que la educación por competencias prepara y

adapta a los estudiantes para enfrentarse a una sociedad
competitiva y para la concurrencia (base de la economía de
mercado) que enfrentará en el futuro, cuando en realidad
ocurre todo lo contrario: con la enseñanza por competencias
el estudiante puede reducir su aprendizaje a la competitividad,
contribuyendo a construir un mundo de rivalidades.
 Suele invertir los objetivos de la enseñanza, al supeditarlos a
los de la evaluación, convirtiéndose ésta en el criterio
principal del aprendizaje, y no éste en criterio de la
evaluación; el estudiante debe ser evaluado para mejor
aprender y no aprender para ser evaluado, como si lo que el
estudiante puede aprender se redujera a lo que puede ser
evaluado. El estudiante puede y debe aprender mucho más de
lo que puede ser evaluado.
 Mientras que los títulos y diplomas los otorga el Estado, las
competencias las “certifica” una empresa o una institución
particular, encargada de “legitimar” dichas competencias.
 Favorece propuestas atractivas, pero que tienden a simplificar
demasiado procesos realmente complejos, como aquella de
saber (hechos, conceptos, principios), saber-hacer (procedi-
mientos, habilidades, destrezas) y saber-ser (actitudes,
motivaciones, valores), como si los conocimientos y sus
efectos subjetivos y comportamentales pudieran ser separados
y modulados tan fácilmente como son catalogados; conocer,
actuar y ser son acciones de una misma persona indivisible; es
desde una relación dialéctica de estas tres dimensiones de la
subjetividad del conocimiento, que puede construirse un
proceso educativo real.
 Instrumentaliza los conocimientos y refuerza su utilitarismo
al servicio de la economía; de hecho, las universidades que
han adoptado este enfoque se denominan “Universidad
empresa”.
 Hay quienes la califican como un “asalto neoliberal de la
educación”, pues se ignora el principio de que “la escuela no
48
es una empresa” ni una fábrica de insumos humanos para la

empresa, adiestrados para ser competitivos en los mercados
profesionales y del trabajo, fácilmente desechables y
sustituibles por quienes tengan mejores competencias.
 Antes se hablaba de capitalizar los recursos educativos,
economizando gastos; ahora de lo que se trata es de capitalizar
los mismos conocimientos, mercantilizarlos bajo la forma de
competencias.
 En la base de este enfoque, están preguntas como: ¿Qué deben
poseer los individuos para funcionar bien en la sociedad tal y
como es? ¿Qué competencias deben poseer para encontrar y
retener un trabajo? ¿Qué tipo de cualidades de adaptación se
requieren para mantenerse al tanto de la tecnología
cambiante? Esto pone de manifiesto, una vez más, la
instrumentación de la escuela al servicio de la economía de
mercado.
 Es obvio que los criterios de formación profesional y de
“empleabilidad” futura de los estudiantes no pueden estar
ausentes de la educación, pero eso no justifica llegar al
extremo de supeditar ésta a aquéllos.
Las instituciones educativas que asuman en su modelo educativo

el enfoque por competencias –como es el caso de los Colegios
Guadalupanos Plancartinos–, deberán estar atentas a no sucumbir
ante estos riesgos, sino verlos como desafíos a vencer y, de
hecho, ¡vencerlos! Así pues:
EL REFERENTE PEDAGÓGICO
es el enfoque por competencias
49
6. Modelo Educativo
7. REFERENTE SOCIOLÓGICO
Todo proceso educativo se encuentra situado; el entramado

social en el que se da la educación no sólo es el telón de fondo
en el que ésta se realiza, sino que pasa a formar parte del proceso
educativo, como contenido curricular y, sobre todo, como
condicionante inevitable. Por ello, conviene tomar nota del
contexto social actual, conscientes de que lo cambiante de la
situación, hará variar igualmente este breve diagnóstico.
7.1 ESCENARIOS ACTUALES

El cambio epocal en el que nos encontramos, pareciera sufrir el
“síndrome del péndulo”, pues por una parte, exalta al hombre
hasta convertirlo en la medida de todas las cosas, pero por otra,
la indiferencia, precisamente hacia el hombre y hacia las
múltiples y sutiles –o descaradas– formas de atropellar su
dignidad, no parecen preocupar demasiado, denotando un
humanismo decadente. El reciente documento de la Santa Sede
sobre Educación para un humanismo solidario,25 describe así la
situación actual:
«El mundo contemporáneo, multifacético y en constante

transformación, atraviesa múltiples crisis. Estas son de distintas
naturalezas: crisis económicas, financieras, laborales; crisis
políticas, democráticas, de participación; crisis ambientales y
naturales; crisis demográficas y migratorias, etc. Los fenómenos
25
Educar para un humanismo solidario. Congregación para la Educación
Católica. Roma. 2017.
50
producidos por dichas crisis revelan cotidianamente su carácter

dramático. La paz está constantemente amenazada y, junto a las
guerras tradicionales que combaten los ejércitos regulares, se
difunde la inseguridad generada por el terrorismo internacional,
bajo cuyos golpes se producen sentimientos de recíproca
desconfianza y odio, favoreciendo el desarrollo de sentimientos
populistas, demagógicos, corriendo el riesgo de agravar los
problemas y fomentando la radicalización del enfrentamiento
entre culturas diferentes. Guerras, conflictos y terrorismo son a
veces la causa, a veces el efecto, de las inequidades económicas
y de la injusta distribución de los bienes de la creación». EHS 3
«Estas inequidades generan pobreza, desempleo y explotación.

Las estadísticas de las organizaciones internacionales muestran
las connotaciones de la emergencia humanitaria en acto, que se
refiere también al futuro, si medimos los efectos del
subdesarrollo y de las migraciones en las jóvenes generaciones.
Tampoco se encuentran exentas de tales peligros las sociedades
industrializadas, donde aumentaron las áreas de marginalidad.
De particular importancia es el complejo fenómeno de las
migraciones, extendido en todo el planeta, a partir del cual se
generan encuentros y enfrentamientos de civilizaciones,
acogidas solidarias y populismos intolerantes e intransigentes.
Nos encontramos ante un proceso oportunamente definido como
un cambio epocal. Este pone en evidencia un humanismo
decadente, a menudo fundado sobre el paradigma de la
indiferencia». EHS 4
Por lo visto, el ingente desarrollo científico y tecnológico de este

mundo tan diverso e interconectado –que sin lugar a dudas ha
traído grandes beneficios a la humanidad, tanto en el aspecto
económico como social, cultural y político –, no siempre se ha
traducido en un recurso para que el hombre sea capaz de ejercer
de humano, de ser cada vez más hombre, superando egoísmos,
individualismos, mercantilismos y cuantas conductas son ajenas
51
6. Modelo Educativo
a un hombre educado, en el sentido humanista del término. En el

plano discursivo de ciertas instancias oficiales, se habla de la
ciencia y la tecnología al servicio del hombre, pero en la práctica,
vemos cómo se han ido eliminando o relegado del currículo
escolar disciplinas como filosofía, ética, lógica.
7.2 LA POSTMODERNIDAD
También los interrogantes y anhelos de la juventud postmoderna
están interpelando fuertemente a la educación, por lo que urge
que quienes gozamos del privilegio de prestar un servicio
magisterial, nos planteemos algunas preguntas: ¿Qué es lo que
esperan de la vida los jóvenes? ¿Qué es lo que buscan? ¿Cuáles
son sus carencias más sentidas? ¿Qué heridas les han sido
infligidas? ¿Qué demandan de la sociedad? ¿Qué clase de
educación necesitan? ¿De qué herramientas les provee la
educación para hacer frente a la postmodernidad en la que
vivimos? ¿Con qué espacios cuentan para realizar sus anhelos de
justicia y participación social? ¿Qué les ofrecemos para saciar su
sed?
Algunos rasgos de la postmodernidad26 tienen visos de promesas

esperanzadoras, pero otros son desafíos con un cariz de amenaza,
algunos de los cuales podríamos enunciar así:
 Del predominio de la razón, propio de la modernidad, se

pasó, en la postmodernidad, al predominio del sentimiento como
forma de conocimiento, como estilo de vida; la experiencia
emocional es criterio de verdad –sólo es verdadero y valioso lo
que me emociona–. El axioma clásico “Pienso, luego existo” dio
26
Acerca de las características de la época postmoderna, se puede ver el
diagnóstico que se hizo en el Documento Rector sobre Formación en
Valores Morales en los CGP: 3.4.1; 3.5.1; 3.6.1; 3.7.1.
52
paso al “Siento, luego existo”. Si no me emociona, no me dice

nada; la diosa razón fue desplazada por la diosa emoción. Y esto,
sobre todo, en el tema del amor, el cual ha quedado reducido a
una mera emoción, a un romántico enamoramiento, a una
reacción emocional que se produce entre dos personas y que
autoriza a todo, lo justifica todo, lo permite todo; el amor es algo
que sucede intempestivamente, se vive apasionadamente y se
esfuma tan rápidamente como llegó, con lo cual, el tan preciado
valor humano y cristiano por excelencia, se torna desechable.
 La generación emergente ve los procesos de cambio de la

sociedad con escepticismo, con un profundo desencanto; y
puesto que la transformación social es una utopía superada, sólo
resta concentrarse en la realización personal. Además, los
cambios ya no dependen de determinados líderes, personajes
carismáticos que aparecen en momentos claves de la historia,
sino que es el cambio individual el que producirá la revolución
del cambio social; éste es sólo la suma del cambio de cada uno.
 La cultura, al interior de una misma sociedad, ya no se

presenta como universal y unificada, sino que se transforma en
una multiculturalidad, en un mosaico de culturas híbridas que
pluralizan su significado; se pasa de la homogeneidad a la
diversidad, que pretende superar los dualismos (hombre – mujer;
oriente – occidente; norte – sur) para insistir en el pluralismo. La
cultura postmoderna es, en todo caso, un mosaico de subculturas
que subdivide a una sociedad en diversos grupos sociales y que
exigen derecho de ciudadanía al lado de cuantas otras subculturas
vayan surgiendo. Paradójicamente, se puede decir que, a nivel
global, ciertos rasgos culturales se van homogeneizando, pues las
culturas nativas van siendo desplazadas por efecto de la
transculturación. Todo lo cual, es un desafío inmenso para la
educación.
53
6. Modelo Educativo
 Los nuevos sistemas de valores han sido desanclados de los

valores universales, objetivos; ahora no guardan una jerarquía
entre sí, son más bien una especie de amalgama, donde parece
predominar lo provisional, lo transitorio, lo subjetivo, que se
afana por llenar el vacío dejado por la descanonización de los
paradigmas tradicionales.
 El relativismo se cuela por todas partes, de tal manera que

los ámbitos de la verdad y del bien quedan reducidos a cuestiones
relativas, pues la verdad absoluta no existe, sólo hay verdades
parciales, temporales, personales –tu verdad y mi verdad–,
relativas y, en el campo de la moral, todo depende de las
circunstancias. Así pues, algo puede ser verdad para mí pero no
para ti, y lo que es bueno para mí puede no serlo para ti. El lugar,
el tiempo, las personas, lo condicionan todo, luego la verdad es
cuestión de gustos y la moral, de preferencias personales; trátese
del asunto de que se trate, todo es relativo. Puestas así las cosas,
no hay lugar para el remordimiento, el sentido de culpa y ni
siquiera para la sensación de incomodidad; ¿discernir? ¿para
qué? El estribillo recapitulador: ¿Qué tiene de malo?
 El hombre postmoderno se encuentra atrapado en una

cantidad abrumadora de información, pero carece de un principio
ordenador que le permita jerarquizarla, discernir entre lo trivial y
lo fundamental, pues le es presentada fragmentariamente y sin
profundización. La omnipresencia del internet, que nació
primero que los jóvenes de hoy, les ha dado a éstos una peculiar
manera de estructurar su vida en torno a la red. La capacidad para
escuchar y seguir exposiciones y razonamientos parece cada vez
más limitada; la capacidad de atención, muy corta; al fin y al cabo
pareciera que lo que cuenta no es el mensaje, sino la forma en
que es presentado y el grado de influencia que logra en el
destinatario.
54
 Cuando la familia logra ejercer como tal, sigue siendo la

principal influencia en las vidas de los hijos. Sin embargo, esta
es una de las instituciones que la postmodernidad desacraliza,
otorgando al yo el papel central que la familia tenía. Por otra
parte, el número de jóvenes que crecen en familias disfuncionales
aumenta de forma constante, agravado por el elemento
desarticulador de que ambos padres trabajan, lo cual propicia el
descuido y abandono de los hijos que, “depositados” en la
escuela, crecen con una dolorosa sensación de soledad. La casa
familiar dejó de ser el hogar a donde los íntimos acuden como a
un refugio, buscando el calor y la conversación de los seres
queridos, para venir a ser una especie de extensión de la oficina
o de la escuela o del club, pues las relaciones con el exterior, a
través de los diversos recursos tecnológicos, reducen a su mínima
expresión las relaciones con los ahí presentes; cada uno está
metido no ya en su recámara, sino en su propia cabina.
 Los jóvenes viven para el presente, un presente que hay que

vivir intensamente, que hay que disfrutar al máximo; mañana es
un futuro lejano, riesgoso e incierto para ellos. La falta de claras
perspectivas de futuro abona en este sentido; no hay suficientes
oportunidades de estudiar, y aun cuando las hay, el desempleo
creciente y el rediseño de los puestos de trabajo, frustra cualquier
posibilidad de un porvenir mejor; pareciera que sólo hay futuro
para quienes usufructúan la utopía capitalista, construida justo
sobre los que no tiene derecho a aspirar a un mejor futuro.
 Las consecuencias psicosociológicas –que por ahora

planteamos sin connotaciones morales– para los jóvenes,
habitantes del ciberplaneta, son evidentes; entre otras, la
desterritorialización, producto de poder presenciar, a través de
una pantalla, en tiempo real, lo que sucede en cualquier parte del
mundo; la destemporización, como percepción del tiempo no
como un continuo, sino como tiempo paralelo, sincrónico,
psicológico; o el hecho de que estos poderosos medios propician
55
6. Modelo Educativo
la formación de ciertas estructuras mentales por donde luego

transcurre el pensamiento. A esto hay que añadir que se da el
absoluto predominio de lo audiovisual sobre lo discursivo,
privilegiando al homo videns, hasta llegar a la videocracia; las
imágenes holográficas, el rayo láser, las proyecciones en tercera
dimensión, han desplazado la literatura como principal medio
para transmitir verdades y principios. Todo un mundo que apenas
hace unas décadas era ciencia ficción y que, a los adultos (muy
adultos) produce vértigo.
7.3 ¿Y LA EDUCACIÓN?
Consideramos que no se presta a excesiva disconformidad
afirmar que un análisis de muchas de las orientaciones (o des-
orientaciones) de la educación, dejan al descubierto un panorama
más bien deplorable.
Las instituciones educativas de inspiración cristiana, como los

Colegios Guadalupanos Plancartinos, no podemos permanecer
inactivos, como meros espectadores de este derrumbe humanista,
so pena de ser cómplices de esta situación y con ello, traicionar
la esencia misma de la educación, y no se diga de la educación
cristiana. Por el contrario, hemos de actuar como catalizadores,
impulsando las innovaciones pedagógicas que reduzcan la
discrepancia que existe entre la educación al servicio del
mercado y la educación humanista. Para ello, es preciso hacer
una revisión ordenada y minuciosa de los programas vigentes,
pero también y sobre todo, de los fines de la educación que,
conservados en su sentido originario, estarán siempre en función
del hombre y no de intereses económicos o políticos de los
grupos que tienen el poder de tomar decisiones y el poder de
imponerlas.
56
La insistencia de educar para la inserción laboral, de educar para

el desarrollo económico,27 ha sido una trágica manipulación de
la educación dictada por el endiosamiento del dinero y de la
prosperidad material que supone, reduciendo la educación a un
instrumento para la capacitación de recursos humanos para el
mercado. No negamos la pertinencia de que la escuela capacite
para el desempeño de un trabajo, pero lo que no es admisible, es
que esto se haga a costa de prescindir de una formación integral,
holista, que incluya todas las dimensiones del hombre. No se
puede negar la primacía del ser humano en función de la
productividad y de la dictadura de la economía. ¿Acaso la única
necesidad del hombre es el consumo?
La sociedad postmoderna se ha venido transformando en un gran

estadio para competir; y a fuerza de las rivalidades y
antagonismos que esto supone, se aniquilan valores ineluctables
como la dignidad humana, el bien común y la justicia social; se
trata de alcanzar el propio éxito, el triunfo personal, aun al precio
del rompimiento de la hermandad sin importar la consecuente
soledad. El escenario actual podría describirse como la cultura
del consumo, de la competitividad y, por lo tanto, del conflicto.
¿Cuánto más tardaremos en entender que no necesitamos más
gente exitosa, sino más humanistas?
Por otra parte, en esta sociedad globalizada, el inmenso caudal

de información que se genera minuto a minuto, en todos los
ámbitos del saber, plantea a la educación el desafío de no quedar
reducida a la transmisión de unos conocimientos que, apenas
aprendidos, han sido modificados, superados o incluso, han
caducado.
La cuestión se agrava al constatar que en el ámbito social hay

carencias que interpelan fuertemente las tareas educativas:
27
Se puede ver al respecto el documento Educación y conocimiento: eje de
la transformación productiva con equidad. CEPAL . UNESCO, 1992.
57
6. Modelo Educativo
Es paradójico que el hombre contemporáneo haya

alcanzado metas importantes en el conocimiento de las
fuerzas de la naturaleza, de la ciencia y de la técnica pero,
al mismo tiempo, carezca de una programación para una
convivencia pública adecuada, que haga posible una
existencia aceptable y digna para cada uno y para todos.
Lo que tal vez falta aún es un desarrollo conjunto de las
oportunidades civiles con un plan educativo que pueda
transmitir las razones de la cooperación en un mundo
solidario. La cuestión social, como dijo Benedicto XVI, es
ahora una cuestión antropológica, que implica una
función educativa que no puede ser postergada. EHS 6
Voces calificadas se alzan proponiendo acciones concretas para

hacer frente a esta deshumanización de la humanidad:
En lugar de asumir actitudes meramente reactivas de

cerrazón defensiva ante la sociedad secularizada que
alimenta valores como el individualismo competitivo y que
legitima, mejor dicho, acrecienta, las desigualdades y
parece desafiar la educación en sus valores más profundos
(la primacía de la persona, el valor de la comunidad, la
búsqueda del bien común, el cuidado de la fragilidad y la
inquietud por los últimos, la cooperación y la
solidaridad...), las escuelas y las universidades católicas
están llamadas a asumir actitudes pro-activas para
reafirmar el valor de la persona humana, superando la
indiscutible exaltación del provecho y de la utilidad como
medida de todas las opciones, de la eficiencia, de la
competitividad individualista y del éxito a toda costa. 28
28 Síntesis Conclusiva del Congreso Internacional de Educación Católica

Educar Hoy y Mañana. Una Pasión que se Renueva. 18-21 Noviembre
2015, Roma, I.
58
Las dificultades que surgen de la pretensión de legitimar

opciones antropológicas contrarias a los valores que son la base
de la dignidad humana de que goza toda persona, no han de verse
como un decreto de extinción del humanismo, sino como un
desafío que queremos y podemos vencer.
O como diría nuestro Padre Fundador: “Mientras más frío hace,

mayor es el empeño en hacer lumbre.”29
EL REFERENTE SOCIOLÓGICO
es la postmodernidad,
con sus visos de promesa y amenaza.
29
JAP. C.E. III A sus Congregantes. Vol. 5. 11.
59
6. Modelo Educativo
MODELO EDUCATIVO
MARCO DOCTRINAL
RECAPITULANDO
Referente filosófico Humanismo cristiano

El hombre, imagen y
Referente antropológico
semejanza de Dios
Referente epistemológico Cognoscitivismo
Los valores que

promueven al hombre
Referente axiológico como persona en
comunidad hacia la
trascendencia
Referente psicológico Constructivismo

Educación por
Referente pedagógico
competencias
Referente sociológico Postmodernidad
60
SEGUNDA PARTE
MARCO OPERACIONAL
61
6. Modelo Educativo
NOTA PRELIMINAR
Al abordar el marco operacional de este modelo educativo, es
importante considerar que corresponde ahora a cada Colegio, a
cada nivel educativo y a cada maestro en particular, plasmar en
su planeación didáctica toda la riqueza que a lo largo de este
Documento Rector se pone a su disposición.
Hay muchas circunstancias que no aconsejan que aquí se haga un

trabajo tan detallado, pues hay muchas variables a considerar:
 Los Colegios Guadalupanos Plancartinos son 57 con
presencia en seis países, y atienden 182 secciones en los
diversos niveles educativos.
 La institución oficial a la que están incorporados, según el
país; en México, puede ser a la SEP (Secretaría de Educación
Pública), Universidades estatales o particulares…
 El nivel educativo del que se trate; no es lo mismo desarrollar
competencias en Preescolar que en Preparatoria (por cierto,
como dato interesante; en nuestros Colegios de El Salvador,
al nivel de Preescolar se le llama ¡Preparatoria!).
 La dimensión y el nivel socioeconómico de su población
escolar y de la localidad donde está inserta la escuela.
 Las materias que los Colegios establezcan en el ámbito de la
autonomía curricular –uno de los componentes del eje de
planeación curricular– que permite la Secretaría de Educación
Pública (SEP México).
 Su acceso a las redes y equipamiento tecnológico.
 El tipo de formatos para los planes de clase.
Como vemos, no es pertinente que con esa cantidad de variantes,

se establezcan pormenores estandarizados del quehacer
magisterial; eso corresponde a la creatividad, entusiasmo,
competencia y responsabilidad de los maestros, de lo cual han
dado reiteradas muestras a lo largo de más de 150 años de
existencia de nuestra Familia Guadalupana Plancartina.
62
8. EDUCACIÓN HUMANISTA
El primer aspecto que abordaremos en el marco operacional de

este modelo educativo, es el de las implicaciones educativas del
referente filosófico30 y del referente antropológico31 de los
Colegios Guadalupanos Plancartinos.
8.1 EL PARADIGMA HUMANISTA EN EL ÁMBITO

EDUCATIVO
Cierto que toda la vida es un aprendizaje, desde al nacimiento

hasta la muerte, pero hay una etapa de la vida en que la educación
es la actividad privilegiada que se realiza; dicha educación
intencionada o formal, merece ser planeada, sistematizada e
implementada con la mayor atención al desarrollo de la persona
en cuanto tal. El humanismo ha coadyuvado notablemente a que
los procesos educativos estén centrados en el educando en cuanto
ser humano, y no en los programas, los docentes o las políticas
educativas oficiales.
La educación llamada tradicional está regida por un currículo

inflexible y un modelo de enseñanza – aprendizaje donde el
maestro deposita sus conocimientos en el educando, en orden a
profesionalizarlo, mediante la transmisión de teorías,
conocimientos, conceptos, a través de los cuales se le dice qué
debe pensar –y, a veces, hasta qué debe sentir–; con una visión
que podría ser tachada de unilateral, se focaliza la atención en las
cuestiones que desarrollan las habilidades científicas y técnicas,
30
Cf. supra, c.1.
31
Cf. supra, c.2.
63
6. Modelo Educativo
en las cuales el alumno participa sólo cognitivamente y que,

además, han de ser verificables en el corto plazo, pues de lo
contrario se considera que se está perdiendo tiempo –y claro,
dinero–; el educando queda convertido en un medio para lograr
determinados fines, a veces francamente inaceptables.
La educación humanista va mucho más allá del adiestramiento,

de la capacitación para; se trata de formar personas, lo cual no
significa minusvalorar las cuestiones técnicas y científicas, sino
darles una dimensión humanista, donde sean puestas al servicio
del hombre, y no a la inversa. El educando es visto como un fin
en sí mismo, por lo que se procura atender las múltiples
dimensiones del ser humano que, participando de una naturaleza
humana común, sin embargo ha de ser entendido como un ser
único, a la vez semejante y diferente de los demás, con su propia
iniciativa y sus necesidades y potencialidades particulares, que
participa en su proceso educativo no sólo con sus capacidades
intelectuales sino también volitivas, con sus afectos y emociones,
intereses y valores, sus creencias y conductas, su creatividad y
originalidad, expectativas y temores, y un inmenso bagaje de
experiencias particulares.
Igualmente, tanto la dimensión personal como la dimensión

comunitaria son tenidas en cuenta en la educación humanista,
pues precisamente porque el hombre es persona, sólo se puede
realizar relacionándose; de aquí el lugar que ocupan en este
modelo de educación la dimensión afectiva, los valores, las
normas, la formación en criterios rectos, que no permiten el
crecimiento personal en detrimento del desarrollo comunitario.
Se trata de que el ser humano aprenda a ser humano, lo cual no
es verificable sino a largo plazo.
El paradigma o modelo humanista de educación supone un

sistema general de valores humanísticos que sean la plataforma
axiológica desde la cual cada persona realice la tarea de
64
educarse, en el sentido pleno de la expresión, generando las

experiencias de aprendizaje que favorezcan tanto el desarrollo
personal como social, intelectual como volitivo, científico como
espiritual.
Los intereses y objetivos de una recta teleología educativa se

traslapan con los intereses y objetivos del humanismo cristiano.
8.2 HUMANIZAR LA EDUCACIÓN
El Magisterio de la Iglesia, en el reciente documento sobre

Educar para un humanismo solidario, que ya hemos citado,
habla insistentemente de la necesidad de humanizar la educación:
Es necesario, por lo tanto, humanizar la educación; es

decir, transformarla en un proceso en el cual cada persona
pueda desarrollar sus actitudes profundas, su vocación, y
contribuir así a la vocación de la propia comunidad.
“Humanizar la educación” significa poner a la persona al
centro de la educación, en un marco de relaciones que
constituyen una comunidad viva, interdependiente, unida a
un destino común. De este modo se cualifica el humanismo
solidario. EHS 8
En la medida en que todo el proceso educativo esté orientado al

desarrollo integral de la persona, vista en sí misma como un fin
y no como un medio, podemos hablar de que se está
humanizando la educación.
Una educación humanizada, por lo tanto, no se limita a

ofrecer un servicio formativo, sino que se ocupa de los
resultados del mismo en el contexto general de las
aptitudes personales, morales y sociales de los
participantes en el proceso educativo. No solicita
65
6. Modelo Educativo
simplemente al docente enseñar y a los estudiantes

aprender, más bien impulsa a todos a vivir, estudiar y
actuar en relación a las razones del humanismo solidario.
No programa espacios de división y contraposición, al
contrario, ofrece lugares de encuentro y de confrontación
para crear proyectos educativos válidos. Se trata de una
educación –al mismo tiempo– sólida y abierta, que rompe
los muros de la exclusividad, promoviendo la riqueza y la
diversidad de los talentos individuales y extendiendo el
perímetro de la propia aula en cada sector de la
experiencia social, donde la educación puede generar
solidaridad, comunión y conduce a compartir. EHS 10
Por su parte, el Papa Francisco dice:
La educación será ineficaz y sus esfuerzos serán estériles

si no se preocupa además por difundir un nuevo modelo
respecto al ser humano, a la vida, a la sociedad y a las
relaciones con la naturaleza. LS 215
8.3 MISIÓN Y VISIÓN DE LOS CGP
La articulación entre la identidad católica de nuestras

instituciones educativas, con la misión que les compete realizar,
constituye un binomio que sólo es posible llevar a la práctica si
dicha misión es encarnada por las personas que se la han
planteado como el proyecto que, con pasión y dedicación,
constituye la razón de ser de su servicio magisterial, tal como lo
hizo nuestro Padre Fundador.
Así, con las directrices del Magisterio de la Iglesia y con la

riqueza de la herencia pedagógica de José Antonio Plancarte y
Labastida, podemos determinar nuestra misión, es decir, la razón
de ser de los Colegios Guadalupanos Plancartinos:
66
LA MISIÓN
de los Colegios
es formar en el humanismo cristiano,
mediante la educación evangelizadora,
integral y armónica de la niñez y juventud.
Y, coherentes con esta misión,32 podemos determinar nuestra

visión, es decir, la imagen de lo que, a largo plazo, esperamos
que sea nuestro futuro, una expectativa ideal de lo que esperamos
que ocurra, con realismo, pero con ilusión; ella fungirá como
guía y motivación para que los miembros de nuestros Colegios
continuemos nuestra misión con entusiasmo y determinación.
LA VISIÓN
de los colegios
es proyectarse a la sociedad postmoderna
como una institución educativa excelente por
su humanismo cristiano y su nivel cultural.
32
«La misión educativa católica brota de la identidad misma de la Iglesia y de
las instituciones educativas cristianas (escuelas y universidades) que se
alimentan del mandato de la evangelización: «Id por el mundo y predicad el
evangelio a toda criatura» (Mc 16,15ss)». Síntesis Conclusiva del Congreso
Internacional de Educación Católica "Educar Hoy y Mañana. Una Pasión
que se Renueva". 18-21 Noviembre 2015, Roma, I.
67
6. Modelo Educativo
8.4 EL MAESTRO HUMANISTA
Hablar de educación humanista, de una misión y una visión

institucional cuyo referente filosófico es el humanismo cristiano,
implica, por supuesto, hablar del docente33 humanista, cuya
autoridad moral para ostentarse como maestro34 le exige una
clara idea de lo que es el hombre, y de cómo la educación ha de
contribuir a su desarrollo integral.
Un educador humanista es consciente de su inestimable valía

como persona, que se respeta a sí misma, viviendo a la altura de
su dignidad; de lo contrario, no podrá predicar con el ejemplo.
La construcción de la comunidad educativa que le compete
realizar, supone una comunidad de personas, conscientes del
privilegio de semejante estatus ontológico.
La mirada del maestro ha de coincidir con la mirada que Dios

tiene tanto sobre el yo real de los niños y de los jóvenes, como
sobre el yo ideal que se pretende ayudarles a alcanzar. Mirar a
los educandos como Dios los mira significa aceptarlos como son
y, a la vez, promoverlos para que sean más, avanzando en este
33
«La Educación Católica. Ésta no se sostiene sólo porque tenga recursos –
si los tiene– sino porque tiene educadores identificados, porque tiene
proyecto claro, porque tiene capacidad de convocar a otras personas,
porque tiene su lugar en la Iglesia y en la sociedad; en definitiva, tiene
horizonte de calidad, identidad y misión». Síntesis Conclusiva del
Congreso Internacional de Educación Católica "Educar Hoy y Mañana.
Una Pasión que se Renueva". 18-21 Noviembre 2015, Roma, III.
34
Sobre la importancia del maestro ya se ha reflexionado en diversos Docu-
mentos Congregacionales: Inspiración pedagógica de JAP, c.5; Pastoral
Catequística en los CGP, c.14; Formación en Valores en los CGP, 5.2;
Pastoral Educativa en los CGP, 5.3. Con todos estos elementos, se pueden
realizar Jornadas Magisteriales y/o sesiones de reflexión semanales o
mensuales.
68
proceso de crecimiento como personas cristianas, que llamamos

humanismo.
Esto supone que el maestro esté atento para discernir y descartar

las técnicas pedagógicas, los métodos y los proyectos educativos
contrarios al humanismo cristiano, así como las influencias
negativas que desde el ámbito extraescolar –señaladamente
desde las redes sociales– entorpecen y desvalorizan los procesos
educativos y que son tanto más alarmantes en cuanto que resultan
sumamente atractivas para los niños y los jóvenes.
El maestro humanista no asume posturas “de pedestal”, altivas y

autoritarias, consciente de que no es un gobernador, un juez, un
regente, un adiestrador, un capacitador, un instructor, un
entrenador, un informador, ni la fuente de todo conocimiento y
mucho menos una amenaza para sus alumnos; es un facilitador,
un mediador, acompañante, que coadyuva con los educandos en
su proceso de convertirse en persona, poniendo en acto todas las
potencias que su naturaleza humana posee y reivindicando para
ellos el derecho a ser el autor de su propio proyecto de vida, con
el clima de diálogo, aceptación y libertad que esto exige.
Esta visión –¿idealizada?– del maestro supone un cúmulo de

retos que éste ha de enfrentar, y que nos lleva a la urgencia de
priorizar una buena formación inicial y una excelente formación
permanente –urgencia que se agrava ante el creciente número de
seglares que laboran e incluso dirigen las escuelas católicas–, que
atienda no sólo las competencias profesionales y los roles de
liderazgo, sino también, y sobre todo, la dimensión vocacional
de la profesión magisterial, a la luz del mensaje evangélico. La
educación comienza por humanizar a los maestros.
69
6. Modelo Educativo
8.5 FORMACIÓN HUMANISTA DESDE LA FAMILIA

La educación formal no es independiente de la educación de la
familia;35 por el contrario, ésta condiciona a aquélla de manera
decisiva, pues lo aprendido en el seno del hogar sólo viene a ser
complementado en la escuela, que difícilmente podrá erradicar o
subsanar una equivocada o deficiente educación familiar.
Es en la familia donde se aprenden valores humanos fundamen-

tales como el respeto, la solidaridad, el sentido de alteridad, el
aprecio por la vida comunitaria, el diálogo, expresiones todas
ellas del amor paternal, filial y fraternal.
De manera constante, la Iglesia afirma que la buena

educación de la familia es la columna vertebral del
humanismo y desde allí se propagan los significados de
una educación al servicio de todo el cuerpo social, basada
en la confianza mutua y en la reciprocidad de los deberes.
Por estas razones, las instituciones escolares y académicas
que deseen poner a la persona al centro de su misión son
llamadas a respetar la familia como primera sociedad
natural, y a ponerse a su lado, con una concepción
correcta de subsidiariedad. EHS 9
8.6 EL HUMANISMO EN EL MODELO EDUCATIVO PARA

LA ENSEÑANZA OBLIGATORIA. SEP (MÉXICO 2017)
Es digno de consideración el hecho de que la Secretaría de

Educación Pública (SEP), máxima instancia oficial de México en
el ámbito educativo, mencione una educación humanista.
35
El tema de la familia es tratado también en otros Documentos Congregacio-
nales: Inspiración pedagógica de JAP, c.7; Pastoral Catequística en los
CGP, c. 11; Formación en Valores en los CGP, 5.4; Pastoral Educativa en
los CGP, 5.5. Con todos estos elementos, se pueden realizar diversas
sesiones de la Escuela de Padres, Jornadas de Formación Familiar, etc.
70
En el documento oficial sobre el Modelo Educativo para la

enseñanza obligatoria (2017), en el capítulo primero, sobre El
planteamiento curricular, dedica su primer inciso al tema La
vigencia del humanismo.
La filosofía que orienta al sistema educativo nacional se

encuentra expresada en el Artículo 3° de la Carta Magna.
La Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos
establece que la educación es un derecho que debe tender
al desarrollo armónico de los seres humanos. Desde este
enfoque humanista, la educación tiene la finalidad de
contribuir a desarrollar las facultades y el potencial de
todas las personas, en lo cognitivo, físico, social y afectivo,
en condiciones de igualdad; para que éstas, a su vez, se
realicen plenamente y participen activa, creativa y
responsablemente en las tareas que nos conciernen como
sociedad, en los planos local y global. ME I.1
Sin hacer del humanismo un referente explícito, lo menciona

como sinónimo del desarrollo armónico de los seres humanos; a
continuación detalla los cuatro aspectos (cognitivo, físico, social
y afectivo) que abarca dicho desarrollo. Por supuesto, en este
contexto oficial, es impensable que se considere la dimensión
trascendente del hombre.
En el párrafo siguiente, el documento oficial enumera algunos de

los valores, calificados de humanistas, que manifiestan una
considerable riqueza ética; además expresa –como “de pasada” –
que este planteamiento educativo está basado en el humanismo.
Educar a partir de valores humanistas implica formar en

el respeto y la convivencia, en la diversidad, en el aprecio
por la dignidad humana sin distinción alguna, en las
relaciones que promueven la solidaridad, y en el rechazo
71
6. Modelo Educativo
a todas las formas de discriminación y violencia. En un

planteamiento educativo basado en el humanismo, las
escuelas y planteles no cesan de buscar y gestar
condiciones y procesos para que todas y todos los
estudiantes tengan la oportunidad de aprender. Así, las
escuelas deben identificar y hacer uso efectivo de los
recursos humanos, económicos y sociales disponibles, con
el objetivo de desarrollar el máximo potencial de
aprendizaje de cada estudiante en condiciones de
igualdad. ME I.1
En el glosario que este documento del Modelo Educativo para la

educación obligatoria anexa al final, aparece la siguiente
definición:
Humanismo. Corriente de pensamiento que tiene como fin

último la convivencia humana justa y solidaria. Requiere
del conocimiento provisto por las ciencias sociales para
entender a la sociedad, las comunidades, las instituciones
y las relaciones interpersonales. Reconoce la diversidad y
el diálogo entre distintas formas de pensamiento, así como
la búsqueda constante de conocimiento científico y moral
para la convivencia humana. Parte de la convicción de que
cada ser humano puede y debe hacerse cargo del modo en
que sus actos impactan a otros seres humanos.
ME Glosario. 208-209
Sin profundizar ampliamente en la raigambre filosófica del

término, es rescatable que no reduce el conocimiento al ámbito
científico, sino que también incluya la dimensión moral.
Podemos concluir este capítulo señalando que los Colegios

Guadalupanos Plancartinos, que tienen como filosofía educativa
el humanismo cristiano, asumen como consecuencia pedagógica,
72
una educación humanista. Sin este plus cualitativo no hay

educación cristiana.
LA EDUCACIÓN HUMANISTA
de inspiración cristiana tiene como propósito
contribuir a la plena realización del hombre
como persona en comunidad
hacia un fin trascendente, que es Dios mismo,
a cuya imagen y semejanza fue creado,
por lo que está destinado, en Cristo, a ser hijo de Dios.
73
6. Modelo Educativo
9. MODELO EDUCATIVO DE LOS

COLEGIOS GUADALUPANOS
PLANCARTINOS
Atendiendo a los referentes filosófico, antropológico,

epistemológico, axiológico, psicológico, pedagógico y
sociológico que reseñamos en el marco doctrinal,36 procedemos
a establecer nuestro modelo educativo.
9.1 NUESTRO MODELO EDUCATIVO
Ante el elenco de teorías y enfoques educativos actuales, ¿cuál

es la postura de los Colegios Guadalupanos Plancartinos? ¿Cuál
es el modelo educativo que hemos asumido?
EL MODELO EDUCATIVO DE LOS CGP

es el constructivismo gestionado por competencias
cognitivas, metacognitivas, religiosas,
valorales, socioafectivas y psicomotoras.
En la educación, es de capital importancia respetar el valor del

ser humano por lo que es (humanismo), promover el acceso al
conocimiento desde su situación existencial, sus antecedentes
académicos, sus experiencias previas y su situación emocional
36
Cf. supra, cc. 1-7.
74
(constructivismo), dotarle de herramientas (competencias 37) que

le permitan aprender (c. cognitivas), aprender a aprender y
aprender a pensar (c. metacognitivas), adquirir las actitudes y
valores que le caractericen como persona cristiana (c. religiosas
y valorales o actitudinales), gerenciar la inteligencia emocional
que le permita regular sus emociones y socializar adecuadamente
(c. socioafectivas) y desenvolverse con seguridad y destreza en
los diversos campos del movimiento y la armonía física (c.
psicomotoras).
Es lo que consideramos una "educación holista" (del griego o[lon,

"todo"), que se refiere a la "totalidad" de la persona, no
limitándose a una o algunas de sus partes o dimensiones, sino que
supone una visión integral e integradora de la persona.
9.2 COMPETENCIAS RELIGIOSAS

Siguiendo a los autores clásicos en el tema, hemos señalado una
serie de competencias que el estudiante ha de ir adquiriendo a lo
largo de su educción sistemática y que cubren casi todas las
dimensiones del ser humano. “Casi”, porque si las competencias
no ayudan al alumno a realizarse como una persona, en
comunidad, con un fin trascendente, ¿no estarían olvidando –o
incluso cercenando– no una parte, sino la parte más propiamente
humana?
Por eso los Colegios Guadalupanos Plancartinos incluimos el

rubro de competencias religiosas, con las cuales nos queremos
referir a los conocimientos, habilidades y valores/actitudes con
las cuales los alumnos viven su dimensión religiosa. A riesgo de
que parezca que pretendemos reducir a esquemas educativos una
experiencia espiritual que tiene incluso elementos sobre-
37
En el siguiente capítulo, se detalla el sentido y alcance de las diversas
competencias que aquí sólo se enuncian.
75
6. Modelo Educativo
naturales, lo que en realidad deseamos es no perder de vista que

la educación debe incluir esta dimensión, de tal manera que la
adquisición del conocimiento esté encaminada a realizar
acciones y adoptar actitudes fundadas en la convicción religiosa
(¿no es eso lo que entendemos por competencia?). ¿No deberían
ser nuestros alumnos competentes para orar? ¿Competentes para
la lectura y meditación de la Sagrada Escritura? ¿Competentes
para la participación fervorosa y provechosa en la Eucaristía?
¿Competentes para la recepción de los sacramentos?
¿Competente para luchar por la transformación evangélica de la
realidad socioeconómica de su país? ¿Competentes para servir al
próximo de parte de Dios? ¿Competentes para relacionarse con
Dios? Todo esto supone conocimientos religiosos, habilidades
religiosas, valores/actitudes religiosas, es decir, competencias
religiosas.
9.3 INTELIGENCIA ESPIRITUAL

Y si de inteligencia se trata, sabemos que hay un elenco de
cuando menos ocho inteligencias múltiples –sobre las que
hablaremos en el siguiente capítulo–; pero de nuevo planteamos:
¿no sería necesario considerar una más? ¿No se requiere de una
cierta inteligencia espiritual para captar lo relacionado con la
dimensión trascendente del hombre? No basta con que se diga
que la inteligencia intrapersonal incluye la cuestión religiosa,
pues ésta va mucho más allá de algo meramente interno.
La inteligencia espiritual facilita: una disposición adecuada para

las cuestiones relacionadas con Dios y las diversas experiencias
espirituales que esto supone; el acceso intencionado y acogedor
del patrimonio religioso de la propia religión; la percepción de
valores espirituales, como las virtudes teologales y la oración; la
apertura a su vocación de trascender; la penetración en el
76
significado de las principales manifestaciones del hecho

religioso y de los signos y ritos litúrgicos; la búsqueda de
soluciones ante las dificultades que su identidad cristiana le
puede acarrear; la asunción de criterios morales acordes a sus
creencias religiosas; la convicción de que su testimonio
corrobora o desdice de su condición de cristiano; la obtención
de respuestas valiosas a las preguntas existenciales del hombre;
la adquisición de una cosmovisión que incluya la presencia
creadora y providente de Dios; la disposición para buscar y
responder a la vocación a la que el Señor le llame; se trata, en fin,
de la construcción de su dimensión espiritual que cristalice en
una opción fundamental por Jesucristo.
Promover la inteligencia espiritual y las competencias

religiosas,38 nos puede acercar más al ideal de formar no sólo
hombres cultos, sino hombres sabios –no es igual poseer ciencia
que poseer sabiduría–.39 ¿O estamos sólo abocados a promover
científicos más que sabios?
9.4 MODELO EDUCATIVO MIXTO

Como se ha podido observar, el modelo educativo del
constructivismo gestionado por competencias, asumido por los
Colegios Guadalupanos Plancartinos, puede ser calificado como
38
En el siguiente capítulo, veremos las interrelaciones de la competencia
religiosa y la inteligencia espiritual, con algunas de las competencias
cognitivas (10.1), de las competencias básicas (10.2), las inteligencias
múltiples (10.3) y la inteligencia emocional (10.4).
39
San Pablo, parece hablar de la inteligencia espiritual cuando dice a los
colosenses: «Oramos y pedimos sin cesar por ustedes, para que Dios les
haga conocer perfectamente su voluntad, y les dé con abundancia la
sabiduría y el sentido de las cosas espirituales. Así podrán comportarse de
una manera digna del Señor, agradándolo en todo, fructificando en toda
clase de obras buenas y progresando en el conocimiento de Dios». Col.
1,9-10.
77
6. Modelo Educativo
un modelo educativo mixto: conjuga una postura epistemológica

cognoscitivista; una postura axiológica donde los valores han de
internalizarse al punto de ser las actitudes que caractericen40 a
nuestros alumnos; una postura psicológica que postula que el
conocimiento no se transmite, se construye; y una postura
pedagógica que insta a la formación de alumnos competentes
para realizar un proyecto de vida digno de su condición de
persona en comunidad y, en nuestro caso, con la explicitación de
una dimensión trascendente –expresada en las competencias
religiosas–.
De esta manera, el aprendizaje, entendido como cambio

relativamente estable del comportamiento producido por la
experiencia y adquirido mediante ciertas competencias, supone
para el estudiante un proceso de organización y reorganización
de sus conocimientos para transferirlos a nuevas situaciones o
realidades.
9.5 A MANERA DE CURRÍCULO TRANSVERSAL

Los elementos de este modelo educativo –del constructivismo
gestionado por competencias–, han de desarrollarse a manera de
currículo transversal.
Los ejes transversales no son un currículo paralelo, son el

conjunto de características que distinguen a un modelo educativo
cuyos propósitos de aprendizaje van más allá de los contenidos
temáticos curriculares, desarrollando nuevos espacios que
atraviesan el currículo a veces de manera imperceptible, deben
estar presentes en acciones y situaciones concretas en el
desarrollo del currículo explícito e impregnan el currículo de
40
Cf. Documento Rector Formación en valores morales en los CGP, c. 4.
78
valores / actitudes que constituyen la esencia de la formación

personal, tanto en lo individual como en lo social.41
No se trata simplemente de una propuesta de interdisciplina-

riedad, que plantea una forma de relación entre las diferentes
áreas que compartan el mismo objeto de estudio, dedicándose
cada una a estudiarlo desde perspectivas divergentes, mientras
que la transversalidad involucra incluso áreas poco relacionadas
entre sí, por lo que en algún sentido podría considerarse a la
transversalidad con un enfoque transdisciplinario.
Es la transversalidad de los elementos42 de un modelo educativo

los que hacen más factible las posibles vías de transferencia para
conectar el currículo con la vida y para atender a las actuales
preocupaciones sociales. Así, los temas transversales han de
asumirse como ejes vertebradores de los aprendizajes.
Esta estrategia de desarrollo curricular y de intervención

didáctica que es la transversalidad, debe ser asumida en forma
intencionada, consensuada, sistemática y normativa por todos
los docentes de una institución educativa, pues de lo contrario,
no se logra tejer el entramado sobre el cual se han de desarrollar
los contenidos curriculares.
En el siguiente esquema, se muestran los elementos del modelo

educativo del constructivismo gestionado por competencias.
41
Cf. MARÍA MERCEDES ORAISÓN. «La transversalidad en la educación moral:
sus implicancias y alcance». Presentado en el Panel: “La transversalidad en
el Currículo” del Foro Iberoamericano sobre “Educación en Valores”
organizado por la OEI. Montevideo, octubre de 2000.
42
La formación axiológica, característica de los Colegios Guadalupanos
Plancartinos, es un claro ejemplo de uno de nuestros ejes transversales.
79
6. Modelo Educativo
80
10. LA GESTIÓN
POR COMPETENCIAS
Dado que el modelo educativo de los Colegios Guadalupanos

Plancartinos es el constructivismo gestionado por competencias,
conviene pormenorizar un poco más algunas de dichas
competencias, en cuanto herramientas mediante las cuales los
educandos no sólo aprenden, sino aprenden a aprender.
10.1 COMPETENCIAS COGNITIVAS

En el marco doctrinal de este modelo educativo, se ha señalado
como referente psicológico43 el cognoscitivismo, que se
implementa a través de una serie de habilidades cognitivas.
Dichas habilidades son varias, y los diversos autores difieren en

su número e importancia, pero las que podríamos considerar
generales son:
 La percepción
Es la primera función cognitiva que ponemos en marcha para
poder obtener cualquier tipo de información de nuestro ambiente;
es el proceso mental por el que los múltiples estímulos
sensoriales –recibidos a través de los cinco sentidos–, son
codificados y pasan a la conciencia, transformándolos en
información psicológica, para darle un significado. La manera en
que percibimos las cosas es el punto de partida para poder
43
Cf. supra, c.5. Referente psicológico.
81
6. Modelo Educativo
realizar el resto de las funciones cognitivas. Aspectos como la

experiencia, los miedos, las obsesiones, los deseos, las
expectativas, la situación emocional o los valores ya adquiridos,
modulan la percepción, por lo que nuestro estado psicológico
juega un papel muy importante a la hora de determinar la forma
en la que llega la información a nuestro cerebro. A partir de aquí,
comienza el sujeto a construir un nuevo conocimiento.
 La atención
Habilidad para mantenerse focalizado en una actividad; habilidad
para concentrarse. Tan importante es la forma como percibimos,
como los elementos a los que les prestamos atención; ésta elige
y modula qué estímulos vamos a captar; es una especie de filtro
que tiene nuestra mente para introducir en nuestro cerebro la
información que sea relevante. Si se perciben los estímulos de
una forma distorsionada, se presta atención a estímulos
irrelevantes o se es incapaz de mantener la atención en
aspectos importantes, los procesos cognitivos tendrán una
dificultad añadida, ya que la información que tendrán para
trabajar no será adecuada. De aquí la importancia de que el
maestro logre captar la atención de sus alumnos.
 La comprensión
Hace referencia a “entender” la información que se acaba de
percibir y a la cual se ha prestado atención; implica una serie de
procesos como el lenguaje, el análisis, la crítica o la reflexión,
los cuales son articulados por nuestra mente de una
forma interactiva y que dictaminará la capacidad de comprensión
ante cualquier información que se desee que se quede guardada
en las neuronas.
 Se relaciona con la competencia básica para la
comprensión del conocimiento científico y tecnológico.44
44
Cf. infra, 10.2; Competencia para la comprensión del conocimiento
científico y tecnológico.
82
 La memorización
Conjunto de procesos que permiten codificar, almacenar y
recuperar la información, una vez que ésta ha entrado en nuestro
cerebro. Función por la cual la información almacenada en el
cerebro es posteriormente retrotraída a la conciencia. Se origina
a partir de conexiones de sinapsis entre las neuronas, creando
redes neuronales. Dependiendo de su alcance temporal, se puede
clasificar en memoria a memoria a corto plazo, a mediano plazo
y a largo plazo; pero hasta que la información ha pasado de la
memoria de corto plazo a la memoria a largo plazo, es cuando
realmente poseemos dicha información. En la educación
tradicional se caía en el desacierto de hacer que los alumnos
aprendieran de memoria información que ni siquiera se había
comprendido; hoy no se trata de no retener la información en la
memoria, sino comprenderla para luego conservarla en la
memoria y poder utilizarla posteriormente.
 El lenguaje
Es la capacidad de relacionar un sistema de comunicación
estructurado en base a ciertos códigos, con significados de
objetos del mundo exterior, así como sus acciones, cualidades y
relaciones entre los mismos; se podría considerar una forma
especial de memoria, que nos permite recordar de forma
automática la relación entre una palabra y un significado.
Capacidad para comunicarnos utilizando las palabras adecuadas
y oraciones correctas.
 Se relaciona con la competencia básica para el dominio
del lenguaje45 y con una de las inteligencias clave del
elenco de las inteligencias múltiples: la inteligencia
lingüística.46
45
Cf. infra, 10.2; Competencia para el dominio del lenguaje.
46
Cf. infra, 10.3; Inteligencias múltiples; inteligencia lingüística.
83
6. Modelo Educativo
 La orientación
Capacidad que nos permite tener presente y saber utilizar la
información referida al momento que vivimos, el lugar en el que
nos encontramos y la identidad de nuestra propia persona, por lo
que podría llamarse orientación existencial. Las experiencias y
recuerdos hacen posible que se tenga conciencia sobre la propia
persona y la situación en el espacio y el tiempo.
 Se relaciona con la competencia religiosa47 y con la
inteligencia intrapersonal, que forma parte de las
inteligencias múltiples.48
 Las praxias
Es la capacidad que tenemos para realizar movimientos
voluntarios, intencionados y organizados, de mayor o menor
dificultad, para alcanzar un objetivo; comportamiento motor, que
permite realizar cualquier movimiento con cualquier parte del
cuerpo, regulado por las regiones específicas del cerebro que
conforman las praxias básicas, realizados para un determinado
fin, el cual puede ser, por ejemplo, hablar correctamente, adquirir
una posición o lograr algo que requiera del movimiento.
 Se relaciona con la competencia del lenguaje49 y con la
inteligencia corporal y cinestésica.50
 Las funciones ejecutivas

Son ellas las que se encargan de poner en marcha, organizar,
integrar y manejar el resto de funciones que posee nuestro
cerebro. Capacidad de planificar, de organizarnos y organizar las
cosas, actividades, etc.
47
Cf. supra, 9.2; Competencia religiosa
48
Cf. infra, 10.3; Inteligencias múltiples; inteligencia intrapersonal.
49
Cf. infra, 10.2; Competencia del lenguaje.
50
Cf. infra, 10.3; Inteligencias múltiples; inteligencia corporal y cinestésica.
84
 El razonamiento
Es el plus que contiene nuestro cerebro para poder realizar
operaciones superiores; gracias a él somos capaces de realizar
funciones organizadoras relacionadas con la lógica, la estrategia,
la planificación o la resolución de problemas; nos permite
integrar la información que tenemos almacenada en nuestras
neuronas, de manera que podamos adquirir nuevos conoci-
mientos a través de lo que ya conocemos. Con esta capacidad
cognitiva aparecen nuestras ideas, los juicios y las conclusiones.
 Se relaciona con la competencia matemática51 y la
inteligencia lógico matemática.52
 La metacognición
Más allá de la cognición, están las capacidades metacognitivas53
que controlan, dirigen, mejoran y aplican la resolución de
problemas sobre las capacidades cognitivas; es lo que nos
permite aprender la forma de funcionar de nuestro cerebro.
 Se relaciona con la competencia básica para aprender a
aprender.54
10.2 COMPETENCIAS BÁSICAS

En el marco doctrinal de este modelo educativo, se ha señalado
como referente pedagógico55 el enfoque por competencias;
procederemos aquí a detallar cuáles son esas competencias
básicas.
51
Cf. infra, 10.2; Competencia matemática.
52
Cf. infra, 10.3; Inteligencias múltiples; inteligencia lógico matemática.
53
El tema de la metacognición se desarrolló más ampliamente en el capítulo
5. Cf. supra, 5.7.
54
Cf. infra, 10.2; Competencia para aprender a aprender.
55
Cf. supra, c.6. Referente pedagógico.
85
6. Modelo Educativo
En 2002 la OCDE (Organización para la Cooperación y el

Desarrollo Económico56) da a conocer su propuesta de
competencias en el proyecto denominado DeSeCo (Definition
and Selection of Competencies). De acuerdo con éste, son tres
los bloques de competencias claves, es decir, que son necesarias
para todos:
 Categoría 1: Usar herramientas interactivamente

Los educandos deben poder usar un amplio rango de
herramientas para interactuar efectivamente con el ambiente.
Competencias que permiten dominar los instrumentos
socioculturales necesarios, como la habilidad para usar el
lenguaje, los símbolos y los textos, así como el conocimiento, la
información y el uso de la tecnología de un modo interactivo.
 Categoría 2: Interactuar en grupos heterogéneos

En un mundo cada vez más interdependiente, los educandos
necesitan competencias que permitan interactuar en grupos
heterogéneos, tales como relacionarse bien con otros, cooperar y
trabajar en equipo y administrar, gestionar y resolver conflictos.
 Categoría 3: Actuar de forma autónoma

Los educandos deben tomar la responsabilidad de manejar su
propia vida, para lo cual necesitan competencias para actuar de
un modo autónomo, comprender el contexto en que se actúa y se
decide, crear y administrar planes de vida y proyectos personales
y defender y afirmar los propios derechos, intereses, necesidades
y límites.
56
Inevitablemente surge aquí una pregunta: ¿por qué una organización para el
desarrollo económico, tiene que inmiscuirse en asuntos pedagógicos? Esto
es evidencia de que efectivamente, la educación está cada vez más
presionada para estar al servicio de la economía, tal como anotamos
anteriormente en los riesgos del enfoque por competencias; Cf. supra, 6.2.
86
Gráficamente, se podrían representar así:
Estas competencias resultaron excesivamente genéricas y en

2006 el Diario Oficial de la Unión Europea publica un texto,
Competencias clave para el aprendizaje permanente, que trata
de especificar las competencias en el ámbito escolar, y tras esta
instancia, muchas otras57 se dieron a la misma tarea; las
enlistaremos aquí de la siguiente manera:
 Competencia para el dominio del lenguaje

Hay que aprender a comunicarse y a lograr que dicha
comunicación sea satisfactoria personalmente y benéfica
socialmente, tanto en forma oral como escrita. La contribución
57
En 2008, se diseñó la Reforma Integral de la Educación Media Superior
en México para impulsar el enfoque de educación por competencias, y en
2017 de diseñó el Modelo Educativo para la educación obligatoria, que
conserva el enfoque por competencias, bajo el término de aprendizajes
clave.
87
6. Modelo Educativo
del lenguaje en la formación de saberes y conocimientos es

fundamental, ya que es el instrumento de comunicación y de
aprendizaje por excelencia, que ayuda a la organización del
pensamiento, al establecimiento de relaciones y a aprender a lo
largo de la vida. Teniendo en cuenta estas consideraciones, la
competencia lingüística se perfila, sin lugar a dudas, como "la
competencia de las competencias", necesaria para la adquisición
de las demás, y por tanto para el desarrollo personal y social de
los sujetos. Supone las cuatro destrezas lingüísticas:
comprensión lectora, expresión escrita, comprensión oral y
expresión oral. Por otra parte, en este mundo de creciente
globalización, hay que ir más allá de la aldea local y salir a otros
espacios, otras lenguas, pues debe considerarse el contexto social
en el que estamos inmersos, multicultural y plurilingüe, y todas
las implicaciones que esto tiene para el aprendizaje.
 Se relaciona con la competencia cognitiva del lenguaje y
las praxias58 y con la inteligencia lingüística.59
 Competencia matemática
Se tratar de “hacer visibles las matemáticas que existen a su
alrededor”; habilidad para ampliar el conocimiento sobre
aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad y resolver
problemas relacionados con la vida cotidiana.
 Se relaciona con la inteligencia lógico matemática.60
 Competencia para la comprensión del conocimiento

científico y tecnológico
Se refiere a la habilidad para interactuar con el mundo físico,
tanto en sus aspectos naturales como en los generados por la
58
Cf. supra, 10.1; Competencia cognitiva del lenguaje y las praxias.
59
Cf. infra, 10.3; Inteligencias múltiples; inteligencia lingüística.
60
88
acción humana, de tal modo que se facilita la comprensión de

sucesos, la predicción de consecuencias y la actividad dirigida a
la mejora de las condiciones de vida propia, de las demás
personas y del resto de los seres vivos, aplicando los
conocimientos científicos y las nuevas tecnologías.
 Se relaciona con las competencias cognitivas de la
comprensión y del razonamiento,61 y con la inteligencia
lógico matemática.62
 Competencia para interactuar en el mundo digital63

La sociedad de la información y conocimiento en la que estamos
inmersos nos lleva a otras formas de alfabetización, siendo la
alfabetización digital de gran importancia para el desarrollo de
las competencias básicas, estableciéndose una relación estrecha
entre la competencia digital y otras competencias. Supone no
sólo el conocimiento de las infraestructuras técnicas sino también
conocer el impacto social e ideológico, así como la calidad
axiológica de las nuevas tecnologías cibernéticas que, entre sus
múltiples beneficios, reduce la importancia de la ubicación
(desterritorialización), ofrece ingentes montos de información
que, incluso, se puede tener en tiempo real (destemporización),
lo cual, por supuesto va mucho más allá de la habilidad de
navegar y enviar correos.
 Se relaciona con la competencia cognitiva del
razonamiento.64
61
Cf. supra, 10.1; Competencias cognitivas de la comprensión y el
razonamiento.
62
63
El uso de las TIC permite crear programas y sistemas donde el estudiante
debe no solo dar una respuesta, sino que también debe resolver problemas
y tomar decisiones, lo cual contribuye al desarrollo de sus capacidades
cognitivas.
64
Cf. supra, 10.1; Competencia cognitiva del razonamiento.
89
6. Modelo Educativo
 Competencia para establecer un proyecto de vida personal

con autonomía y con sentido de iniciativa y espíritu innovador
Hay que estimular la creatividad, la innovación y la potencialidad
que tiene el ser humano para ir más lejos de lo que la realidad le
presente, para crear su propio futuro, priorizando metas y
administrando recursos. Saber actuar de manera autónoma, lo
que no significa aislamiento social, sino ejercer el control sobre
la propia vida en forma significativa y responsable; reconocer los
errores y rectificarlos; diseñar un proyecto de vida, sobre el
entramado de los valores morales que le han de caracterizar;
traducir los deseos y necesidades en actos firmes y concretos de
la voluntad, que es capaz de postergar la necesidad de
satisfacción inmediata y que decide, elije, actúa y se
responsabiliza de las consecuencias de dichas acciones.
 Se relaciona con la inteligencia intrapersonal65 y con la
inteligencia espiritual.66
 Competencia para las relaciones sociales y cívicas

Dependemos los unos de los otros para la supervivencia no sólo
material, sino psicológica. La escuela debe contribuir con sus
educandos para que sean competentes, social, emocional y
moralmente; saber relacionarse y convivir en esta sociedad tan
diversa y plural; aprender a manejar y resolver los inevitables
conflictos, inherentes a la convivencia, mediante el diálogo,
tratando de comprender el punto de vista ajeno al tiempo que
tratamos de transmitir el propio de forma razonablemente eficaz.
Conocer y gerenciar el propio mundo emocional y saber “leer”
las emociones de los demás. Saber establecer “redes sociales” –
en el sentido sociológico, no cibernético– en un ambiente de
respeto, empatía e inclusión. Propiciar la participación cívica,
65
Cf. infra, 10.3; Inteligencias múltiples; inteligencia intrapersonal.
66
Cf. supra, 9.3; Inteligencias múltiples; inteligencia espiritual.
90
cumpliendo sus deberes y exigiendo sus derechos; ser

ciudadanos participativos, solidarios y democráticos.
 Se relaciona con la competencia religiosa67 y con la

inteligencia interpersonal.68
 Competencia para la conciencia y expresión cultural en todas

sus manifestaciones y registros
Promover a los educandos para que tengan conciencia de la
riqueza humana de la cultura en general y especialmente de la
propia cultura; vivimos en un mundo globalizado, con
escenarios cada vez más multiculturales e interculturales; somos
ciudadanos universales en un enclave cultural local. Ser capaz de
apreciar, valorar, respetar y disfrutar las diferentes
manifestaciones artísticas.
 Se relaciona con la inteligencia musical y con la

inteligencia corporal y cinestésica.69
 Competencia para aprender a aprender

En la sociedad del conocimiento la principal materia prima de los
procesos productivos ya no es el carbón o el acero, sino que es el
conocimiento, la innovación, la creatividad. Se calcula que cada
cuatro o cinco años los conocimientos científicos se duplican,
luego no se trata de aprender “estos” conocimientos, que pronto
serán obsoletos, sino de aprender a aprender nuevos
conocimientos, aprender a reflexionar, a adaptarse con la mayor
rapidez posible e incluso saber cuestionar el legado cultural
propio; aprender a lo largo de toda la vida, en forma consciente
e intencionada.
67
Cf. supra, 9.2; Competencia religiosa.
68
Cf. infra, 10.3; Inteligencias múltiples; inteligencia interpersonal.
69
Cf. infra, 10.3; Inteligencias múltiples; musical e inteligencia corporal y
cinestésica.
91
6. Modelo Educativo
 Se relaciona con la competencia cognitiva de la

metacogníción.70
10.3 INTELIGENCIAS MÚLTIPLES

El enfoque por competencias, ha de ser enriquecido con las
valiosas aportaciones de las inteligencias múltiples. Los alumnos
no son igualmente capaces para todo tipo de inteligencias, por lo
que es necesario conocer este paradigma e incorporarlo en
nuestro modelo educativo.
El paradigma de una inteligencia única, finalmente cayó. Howard

Gardner, de la Universidad de Harvard, ha logrado establecer
científicamente lo que de hecho todos habíamos podido observar:
que la inteligencia “académica” no basta para determinar que
alguien es inteligente. Obtener excelentes calificaciones, altos
promedios y valiosos títulos, no garantizan el éxito de una
persona en la vida, pues ésta nos exige diversos tipos de
inteligencia.
Si por inteligencia se entiende “la capacidad de solucionar

problemas, de entender o comprender”71, Gardner, sin
menoscabo de esta definición, propone ocho tipos de
inteligencias distintas, lo que ha dado lugar a la Teoría de las
Inteligencias Múltiples.
 Inteligencia lingüística
Hace referencia a la habilidad para la comunicación oral, así
como a otras formas de comunicarse como la escritura, la
gestualidad, etc. Quienes mejor dominan esta capacidad de
70
Cf. supra, 10.1 y 5.7. Metacognición.
71
Cf. Diccionario de la lengua española. Real Academia española.
92
comunicar tienen una inteligencia lingüística superior, entre los

cuales destacan los ser escritores, poetas, periodistas, políticos…
 Se relaciona con la competencia cognitiva de las
praxias.72
 Inteligencia lógico matemática

Por mucho tiempo, ésta fue considerada como “la inteligencia”;
era prácticamente el baremo para calificar cuán inteligente era
una persona. Se vincula a la capacidad para el razonamiento
lógico y la resolución de problemas matemáticos. La rapidez para
solucionar este tipo de problemas es el indicador que determina
cuánta inteligencia lógico-matemática se tiene. Los famosos test
de cociente intelectual (IQ) se basan en este tipo de inteligencia
y, en menor medida, en la inteligencia lingüística. Los
científicos, economistas, académicos, ingenieros y matemáticos
suelen destacar en esta clase de inteligencia.
razonamiento73 y con la competencia matemática y la de
la comprensión del conocimiento científico y
tecnológico.74
 Inteligencia espacial
Es la habilidad para poder observar el mundo y los objetos desde
diferentes perspectivas. Las personas que destacan en este tipo
de inteligencia suelen tener capacidades que les permiten idear
imágenes mentales, dibujar y detectar detalles, además de un
sentido personal por la estética. Con este tipo de inteligencia
72
Cf. supra, 10.1; Competencia cognitiva de las praxias, en cuanto que
incluye la gestualidad como forma de expresión.
73
Cf. supra, 10.1; Competencia cognitiva del razonamiento.
74
Cf. supra, 10.2; Competencia matemática y Competencia para la
comprensión científica y tecnológica.
93
6. Modelo Educativo
encontramos pintores, escultores, fotógrafos, diseñadores,

publicistas, arquitectos, creativos y, en general, los profesionales
de las artes visuales.
 Se relaciona con la competencia para interactuar en el
mundo digital.75
 Inteligencia musical
La música es un arte universal. Todas las culturas tienen algún
tipo de música, más o menos elaborada, lo cual permite afirmar
que existe una inteligencia musical latente en todas las personas.
Algunas zonas del cerebro ejecutan funciones vinculadas con la
interpretación y composición de música. Los más aventajados en
esta clase de inteligencia son aquellos capaces de tocar
instrumentos, leer y componer piezas musicales con facilidad.
 Se relaciona con la competencia de la conciencia y la
expresión cultural.76
 Inteligencia corporal y cinestésica

Se refiera a las habilidades corporales y motrices que se
requieren para manejar herramientas o bien, en un ámbito más
intuitivo, para expresar ciertas emociones mediante el cuerpo y
el movimiento. Son especialmente notables en este tipo de
inteligencia bailarines, actores, deportistas, y hasta cirujanos y
creadores plásticos, pues todos ellos tienen que emplear de
manera inteligente sus habilidades físicas.
 Se relaciona con la competencia cognitiva de las praxias77
y con la competencia de la conciencia y la expresión
cultural.78
75
Cf. supra, 10.2; Competencia para interactuar en el mundo digital.
76
Cf. supra, 10.2; Competencia para la conciencia y expresión cultural.
77
Cf. supra, 10.1; Competencia cognitiva de las praxias.
78
Cf. supra, 10.2; Competencia para la conciencia y expresión cultural.
94
 Inteligencia intrapersonal
Se refiere a aquella inteligencia que nos faculta para comprender
y controlar el ámbito interno de uno mismo. Las personas que
destacan en este tipo de inteligencia son capaces de acceder a sus
sentimientos y reflexionar sobre éstos, así como ahondar en su
introspección y entender las razones por las cuales uno es de la
manera que es. Destacan aquí los místicos y aquéllos que son
dados a la oración y la contemplación, con los espacios de
silencio que esto exige.
 Se relaciona con la competencia religiosa,79 la
inteligencia espiritual,80 y la inteligencia emocional.81
 Inteligencia interpersonal
Nos capacita para poder advertir cosas de las otras personas más
allá de lo que nuestros sentidos logran captar; nos permite
interpretar las palabras o gestos de los otros, supone la capacidad
para empatizar con los demás y para detectar y entender sus
emociones,82 sus circunstancias y sus problemas. Es una
inteligencia muy valiosa para las personas que trabajan con
grupos numerosos. Profesores, psicólogos, terapeutas, abogados
y pedagogos son perfiles que suelen calificar muy alto en este
tipo de inteligencia.
 Se relaciona con la competencia religiosa,83 la
competencia para las relaciones sociales y cívicas,84 la
inteligencia espiritual,85 y la inteligencia emocional.86
79
80
Cf. supra, 9.3; La inteligencia espiritual.
81
Cf. infra, 10.4; La inteligencia emocional.
82
En el nuevo Modelo Educativo de la SEP (México), se incorporaron las
competencias socioemocionales, que ocupan un lugar destacado.
83
84
Cf. supra, 10.2; Competencia para las relaciones sociales y cívicas.
85
Cf. supra, 9.3; La inteligencia espiritual.
86
Cf. infra, 10.4; La inteligencia emocional.
95
6. Modelo Educativo
 Inteligencia naturalista
Permite detectar, diferenciar y categorizar los aspectos
vinculados a la naturaleza, como por ejemplo las especies
animales y vegetales o fenómenos naturales relacionados con el
clima o la situación geográfica; es un talento especial para cuidar
e interactuar con sutileza con la naturaleza. Esta clase de
inteligencia fue añadida posteriormente al estudio original sobre
las Inteligencias Múltiples de Gardner, concretamente en el año
1995, pues consideró necesario incluir esta categoría por tratarse
de una de las inteligencias esenciales para la supervivencia del
ser humano y de cualquier otra especie. Aquí destacarían los
biólogos, ecologistas, ambientalistas.
Todos poseemos los ocho tipos de inteligencia, solo que unos se

destacan más en unas que en otras; ninguna es considerada como
más importante o más valiosa, pues son complementarias y,
además, pueden entrenarse y perfeccionarse. De hecho, la vida
demanda el uso de diversas inteligencias, según las diversas
circunstancias.
La crítica que desde esta teoría se hace a la educación, es que la

escuela tradicional se empeña en ofrecer contenidos y
procedimientos enfocados a desarrollar y evaluar prioritaria-
mente los dos primeros tipos de inteligencia: lingüística y lógico-
matemática, lo cual es totalmente insuficiente si se pretende
formar personas en plenitud de sus potencialidades.
10.4 INTELIGENCIA EMOCIONAL

De nuevo estamos ante la realidad de que un alto puntaje en un
test de coeficiente intelectual de un alumno y sus excelentes
calificaciones, no son garantía de su éxito en la vida. La
inteligencia “académica” y la conquista de una vida plena en el
96
ámbito familiar, profesional, social y religioso, no siempre van

de la mano; la época de la veneración de los test de inteligencia
ha pasado.
La capacidad de relacionarse adecuadamente consigo mismo,

con los demás y con Dios, son determinantes para hablar de una
vida exitosa y eso no depende de la inteligencia racional, sino de
la inteligencia emocional.
La inteligencia emocional es la propuesta planteada por Daniel

Goleman; dicha inteligencia habilita a la persona para reconocer,
asumir, entender, valorar y expresar los propios sentimientos;
para gerenciarlos adecuadamente; para mantener la
automotivación a pesar de las adversidades y frustraciones de la
vida y así, influir conscientemente en los propios estados
emocionales, así como percibir y respetar las emociones de los
demás en orden a optimizar la realización personal y las
relaciones interpersonales.
Urge superar el analfabetismo emocional, la represión o anestesia

emocional y la alexitimia (incapacidad de expresar los propios
sentimientos) en la que fueron “educadas” tantas generaciones;
ahora, el maestro no sólo debe estar atento a la situación
emocional de sus alumnos, sino que debe ayudarles a desarrollar
su inteligencia emocional. Para ello, ha de tener en cuenta los
cinco pasos que Goleman señala:
 Conocer las propias emociones

Reconocer un sentimiento mientras ocurre, de lo contrario,
quedamos a merced de lo que estamos experimentando; ser
consciente de nuestro humor y también de nuestras ideas sobre
ese humor; saber darle nombre a lo que sentimos; se requiere el
hábito de la introspección para percibirlas. Este conocimiento de
las propias emociones es la habilidad emocional fundamental,
97
6. Modelo Educativo
sobre la que se construyen las demás.

 Se relaciona con la inteligencia intrapersonal.87
 Manejar las emociones

Gerenciar lo que experimentamos y no a la inversa, es decir, que
las emociones que vamos experimentando, manejen nuestra vida;
el autodominio emocional (que no es represión) como actitud
indispensable. No basta con ser conscientes de las propias
emociones, hay que saber manejarlas; ser esclavos de nuestras
pasiones o emociones es lo contrario del bienestar emocional.
Cierto que tenemos poco o ningún control sobre el surgimiento
de una emoción, sobre cuál será esa emoción o sobre cuánto
tiempo durará, pero descuidar su manejo puede hacernos llegar a
situaciones extremas como la ira incontrolable o la depresión
crónica, que requerirán medicación y psicoterapia. Cuando se
vive en un estado de nerviosismo o de cansancio excesivo, las
emociones tienen una mayor intensidad y son más difíciles de
manejar
 Se relaciona con la competencia de establecer un
proyecto de vida personal,88 y con la inteligencia
intrapersonal.89
 Tener motivaciones propias

Ordenar los sentimientos al servicio de un objetivo, de un
motivo, de una meta, de un logro; el autodominio emocional
implica postergar la gratificación y contener la impulsividad.
Una fuente de ventajas emocionales es la firme voluntad de
conquistar los logros propuestos (académicos, deportivos,
87
Cf. supra, 10.3; Inteligencias múltiples; inteligencia intrapersonal.
88
Cf. supra; 10.2; Competencia para establecer un proyecto de vida personal
89
Cf. supra; 10.3; Inteligencias múltiples; inteligencia intrapersonal.
98
profesionales, familiares, existenciales, espirituales). Para lograr

las metas propuestas, una excelente herramienta es la de resistir
al impulso emocional; el autocontrol emocional no siempre
implica renunciar sino sólo retrasar el placer, la gratificación,
para disfrutarlos en el momento más conveniente. La
autorregulación emocional es capacidad de rechazar o postergar
un impulso en función de un objetivo, de un proyecto de vida;
pero, si no hay dicho proyecto, ¿por qué controlarse?
 Se relaciona con la competencia de establecer un
proyecto de vida personal,90 y con la inteligencia
intrapersonal.91
 Reconocer las emociones de los demás

La habilidad para saber qué siente el otro es parte constitutiva de
cualquier relación. Tener “buen oído emocional”; altruismo
emocional que se manifiesta como empatía o sintonía
emocional.La alteridad emocional es expresión y requisito de la
madurez emocional que supera el egocentrismo; esta alteridad
supone dejar al otro sentir lo que siente, sin condenarlo por lo
que está experimentando. Aprender a percibir las expresiones
emocionales no verbales de los otros. La ausencia prolongada de
sintonía emocional entre padres e hijos supone un enorme
perjuicio emocional para estos últimos, pues empiezan a dejar de
expresar sus emociones e incluso dejan de sentirlas, con el riesgo
de convertirse en alexitímicos.
 Se relaciona con la inteligencia interpersonal.92
 Mejorar las relaciones

El arte de relacionarse es el arte de las relaciones emocionales;
90
Cf. supra; 10.2; Competencia para establecer un proyecto de vida personal
91
Cf. supra, 10.3; Inteligencias múltiples; inteligencia intrapersonal.
92
Cf. supra, 10.3; Inteligencias múltiples; inteligencia interpersonal.
99
6. Modelo Educativo
saber reconocer las emociones de los demás debe conducirnos a

mantener y mejorar nuestras relaciones. El déficit de la IE
conduce a la ineptitud en el mundo social y a los desastres
interpersonales repetidos. Nos contagiamos mutuamente los
sentimientos como si se tratara de una especie de virus social;
este contagio emocional se da por el intercambio tácito que se
produce en cada encuentro; algunos son tóxicos (un miembro de
la familia/grupo está enojado y acaban todos enojados) y otros
nutritivos (un miembro de la familia/grupo se siente muy
contento y contagia a los demás de su alegría); la influencia
emocional es el núcleo de la influencia, principio básico del
liderazgo.
 Se relaciona con la competencia para las relaciones

sociales y cívicas93 y con la inteligencia interpersonal.94
Conviene tener en cuenta que la inteligencia emocional no sería

una inteligencia más al lado de las inteligencias múltiples de
Gardner, una especie de “novena inteligencia”; pues sean cuales
fueren las inteligencias dominantes en un sujeto, todos tenemos
que cultivar nuestra inteligencia emocional, so pena de no lograr
un desarrollo personal adecuado.
La Educación del corazón de que hablaba nuestro Padre

Fundador, y que constituye la inspiración pedagógica de los
Colegios Guadalupanos Plancartinos, en algún sentido se puede
relacionar con la inteligencia emocional, pues el propio
Goleman, habla justamente de “manejarse con el corazón”;95 “la
lógica del corazón, es decir, de la mente emocional...”.96
93
Cf. supra, 10.2; Competencia para las relaciones sociales y cívicas.
94
Cf. supra, 10.3; Inteligencias múltiples; inteligencia interpersonal.
95
DANIEL GOLEMAN. Inteligencia Emocional. Ed. Kairós. 1996. 179.
96
Ibidem. 337.
100
101
6. Modelo Educativo
11. ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
Dado que los conocimientos, habilidades y valores / actitudes

(constitutivos de las competencias) son susceptibles de
modificación por el aprendizaje que se adquiere a través de
factores como el ambiente, la sociedad y señaladamente por el
sistema educativo, además de las variables afectivas y
motivacionales, es importante que los docentes seleccionen e
implementen estrategias didácticas adecuadas, encaminadas a la
mejora del aprendizaje de sus alumnos.
11.1 CONSIDERACIONES GENERALES

En la “Nota preliminar” del marco operacional, se enlistaron una
serie de variables que se han de considerar para establecer los
aspectos prácticos, concretos, detallados, de este modelo
educativo, por lo que aquí nos limitaremos a exponer algunos
puntos, a manera de breves consideraciones.
 Si bien en los primeros años de vida, la voluntad casi no

participa en los procesos de aprendizaje, poco a poco, el
componente voluntario adquiere mayor relevancia, por lo que
las estrategias didácticas deberán involucrar la voluntad del
educando.
 El aprendizaje significativo supone la adhesión –no sólo
intelectual, sino afectiva– del estudiante a la institución
educativa a la que pertenece, con los fines, medios y valores
que le dan identidad.
 Ser agente activo en la construcción del propio desarrollo
supone tener motivaciones para aprender; ciertas estrategias
102
didácticas deben ir encaminadas a suscitar, alimentar y/o

redireccionar –si es el caso– dichas motivaciones.
 Distinguir las estrategias didácticas encaminadas a enseñar
qué pensar, de las que pretenden enseñar cómo pensar, lo cual
supone incorporar objetivos de aprendizaje relativos a las
habilidades cognitivas, dentro del currículo escolar, a manera
de currículo transversal.
 Generar el interés del alumno, para que el aprendizaje le
resulte significativo.
 Conocer los intereses de alumnos y alumnas y sus capacidades
individuales (Inteligencias múltiples).
 Escuchar a los alumnos/as. Que las estrategias a implementar,
se realicen con una actitud de escucha activa de parte del
maestro; esto supone escuchar a sus alumnos/as en serio, con
esmero, lo cual hará que, al recibir atención, el alumno/a se
experimente merecedor de respeto, con el consecuente
crecimiento de su autoestima y seguridad en sí mismo.
 Promover al alumno para que sea capaz de generar sus propias
ideas y experimentar por cuenta propia, dentro de los límites
razonables.
 No sólo permitir, sino suscitar la expresión de opiniones y
juicios de valor para formar personas críticas, analíticas; la
discusión es un recurso pedagógico que, bien llevado, resulta
sano y genera nuevas perspectivas.
 Procurar cierto margen de autodeterminación en las/os
alumnas/os, en aquellos asuntos que así lo permitan.
 Tomar conciencia del riesgo de control excesivo que puede
llegar a la manipulación, por muy buena que sea la intención.
 Preparar para la acción independiente, para la capacidad de
decisión, no para la obediencia “ciega”, que sólo contribuye a
la homeostasis social.
 Expulsar a los alumnos “problema” generalmente no es una
estrategia válida, cuando son precisamente ellos quienes más
necesitan ayuda y orientación.
103
6. Modelo Educativo
 Implementar estrategias donde los alumnos/as aprendan a

reconocer las situaciones de abuso y a denunciarlas; los niños
que suelen sufrir castigos desarrollan una tendencia mayor a
la sumisión y consienten con mayor facilidad los maltratos y,
a la larga, los convierte en víctimas dóciles de los abusadores
(tanto en el orden sexual, como económico y político).
 Propiciar un aprendizaje que incluya el placer de descubrir
que algo es posible.
 El aprendizaje se facilita por la interacción con los otros, lo
cual sugiere que incluso la distribución del mobiliario escolar
en el aula, debe favorecer esta interacción.
 Ser parco en fomentar situaciones competitivas y evitar las
estrategias que causen división, contraposición y
enfrentamiento; recurrir con frecuencia a los concursos puede
resultar contraproducente para la armonía del grupo (se crean
tensiones), el desarrollo personal (se fomenta el
individualismo) e incluso la actividad intelectual (convertida
en una especie de “espada” que hay que afilar, ¿para atacar?).
 Programar estrategias de encuentro y colaboración para crear
proyectos educativos sinérgicos; se trata de fomentar el
espíritu cooperativo, no competitivo (tan propio del
neoliberalismo); colaborar solidariamente con los demás no
implica renunciar a su individualidad.
 Ayudar al alumno a entender que no todos los problemas de
la vida están ahí para ser solucionados; habrá algunos que
existan sólo para ser exprienciados, vividos, convertidos en
sabiduría.
 Asumir que el proceso de aprendizaje se facilita cuando la
persona sabe exactamente qué se espera de ella, cuáles son las
metas y objetivos a lograr y cómo se evaluará su desempeño.
 Evitar el “entrenamiento ciego”, donde los estudiantes no
perciben la importancia de lo que se les solicita o la razón para
hacerlo. Se les pide que hagan una tarea de una forma
determinada y no se les explica por qué razón deben hacerla
de ese modo; los alumnos lo hacen, pero no descubren si esa
104
forma de trabajar es mejor que otras. En consecuencia, no es

fácil que la apliquen cuando tengan la opción de decidir cómo
hacer el trabajo.
 El estudiante requiere de tiempo para ejercitarse hasta lograr
el dominio de las diversas competencias; luego la paciencia
debe ser una cualidad de los maestros.
 Por mucho que se le diga a un alumno que no se esfuerza, si
no se le muestra dónde ha fallado y cómo resolver el
problema, no logrará hacerlo correctamente.
 Si un alumno se esfuerza para obtener un resultado positivo y
no lo consigue, no sólo acabará cansándose de intentarlo, sino
que reducirá su autoconfianza, creyéndose incapaz de
alcanzar el éxito, por más que lo intente. Luego habrá que
verificar si las estrategias didácticas implementadas por el
maestro son las adecuadas para ese alumno en particular.
 ¿Y las calificaciones? ¡Inevitables! Con su trasfondo
conductista –de premios y castigos–, que no se suprime
porque en vez de números se usen letras para calificar, o
porque en vez de semestrales, los exámenes sean trimestrales
o bimestrales; lo que puede hacer menos calamitosa la
situación, es no reducir los instrumentos de evaluación a los
exámenes que sólo involucran la retención memorística de los
contenidos programáticos, sino evaluar también otros
aspectos, incluso más importantes que ese, y que manifiestan
la efectividad, significación e integración del aprendizaje.
 El exceso de tareas que no permite un descanso razonable, o
los trabajos en casa que han de realizarse en fin de semana o
en períodos vacacionales, no se consideran una estrategia
pertinente para estimular el aprendizaje.
 Organizar actividades extra-académicas (talleres, clubs) que
respondan a las aspiraciones típicas de las/os niñas/os y
jóvenes y permitan asumir y encauzar el dinamismo que les
caracteriza.
105
6. Modelo Educativo
11.2 ESTRATEGIAS DE DIFUSIÓN Y SEGUIMIENTO

Si el modelo educativo que aquí se ha venido presentando, no es
conocido, asumido e implementado por los protagonistas del
proceso enseñanza – aprendizaje, y sólo se queda como una
evidencia documental, sin incidencias en la práctica docente,
entonces habrá perdido su razón de ser. Por ello, anotamos
algunas sugerencias que permitan su difusión y seguimiento.
11.2.1 Curso de inducción a los maestros

Es de todo punto preciso que todos los maestros conozcan,
estudien y reflexionen este Documento Rector sobre el Modelo
Educativo de los Colegios Guadalupanos Plancartinos y, sobre
todo, que se involucren activamente en llevarlo a la práctica, para
ejercer un servicio magisterial acorde a las exigencias de nuestro
tiempo.
Entre otros recursos para su divulgación, es indispensable que

sea incorporado en la agenda de los cursos de inducción que cada
año reciben los maestros de nuestros colegios, para que por el
estudio interactivo y el intercambio de experiencias, sean cada
vez más competentes en su servicio magisterial.
A lo largo del año, procurar hacer el seguimiento de la forma en

que se ha implementado este modelo, a través del
acompañamiento, asesoría y verificación de los Coordinadores
académicos y el personal directivo.
11.2.2 Curso propedéutico a los alumnos

Los cursos propedéuticos que se dan a los alumnos al inicio del
curso escolar, deben incluir lo que de este modelo educativo les
compete a ellos.
106
De primaria superior en adelante, adaptado al nivel

correspondiente, en esos cursos se les deben dar a conocer los
diversos enfoques que ellos mismos deben darle a su proceso de
aprendizaje. Se trata de potenciar en el alumno la toma de
conciencia y el análisis de las propias capacidades –inteligencias
múltiples– y limitaciones, aprender a reconocer sus dificultades
y puntos fuertes, y lo que se puede hacer para mejorar; precisar
con qué finalidad está aprendiendo, qué es lo que tiene qué hacer
para aprender a aprender y cuáles son los criterios que ha de
utilizar para saber si está aprendiendo de manera eficaz, si está
adquiriendo competencias; saber cómo se aprende –
metacognición–, y aceptar que debe actuar con responsabilidad y
compromiso, así como ser capaz de tomar decisiones. Brindarle
información pertinente y adecuada a su situación de educando,
sobre los enfoques que constituyen el currículo transversal;
cuando sólo los maestros conocen esta información, los
resultados nunca podrán ser los mismos que cuando los alumnos
se sienten involucrados en su propio desarrollo, porque conocen
el entramado sobre el cual se está construyendo su formación.
El departamento de psicopedagogía puede contribuir con la

elaboración y aplicación de algunos ejercicios que le permitan al
alumno conocer sus habilidades y debilidades.
A lo largo del curso escolar, el profesorado debe explicitar,
consensuar y negociar con el alumnado qué actividades y tareas
se van a realizar, para qué y cómo va a ser el proceso que se
llevará a cabo.
11.2.3 Sesiones de información a los padres de familia

Aún las cuestiones de índole pedagógica deberían ser conocidas
y asumidas por los padres de familia, en el ámbito que les
corresponde. Por ello, es necesario que, desde el inicio del curso,
107
6. Modelo Educativo
se organice alguna sesión para darles a conocer el Modelo

Educativo con el que serán formados sus hijos. También ellos
deben involucrarse en saber qué tipo de inteligencia tienen sus
hijos, cómo manejan su inteligencia emocional, qué
competencias son más afines a su personalidad, etc.
Mientras más conocimiento tengan los papás de la forma de

trabajar del colegio, más posibilidades hay de que colaboren con
responsabilidad y entusiasmo con la institución.
Los Colegios Guadalupanos Plancartinos, siguiendo el ejemplo

de José Antonio Plancarte y Labastida, que siempre estuvo a la
vanguardia de los avances pedagógicos de su época, asumen con
creatividad y visión de futuro, las propuestas educativas que
coadyuven a formar personas dignas, conscientes de su vocación
cristiana y dispuestas a promover la transformación evangélica
de la sociedad ¡con valor y confianza!
108
SUPLEMENTO
MODELO EDUCATIVO
PARA LA EDUCACIÓN OBLIGATORIA.
SEP (MÉXICO. 2017)
La Secretaría de Educación Pública de México, ha elaborado y

publicado el documento oficial sobre el Modelo Educativo para
la educación obligatoria. Educar para la libertad y la
creatividad 97 (2017) que, por razones evidentes, ha de ser tenido
en cuenta por todas las instituciones educativas del país98 y que
se aplicará a partir del curso 2018-2019.
Anteriormente hemos señalado que en este Modelo99 se habla de

humanismo,100 lo cual es digno de tenerse en cuenta, tratándose
de un documento oficial. Ahora nos abocaremos al aspecto
pedagógico de dicho Modelo,101 que señala que:
97
Este Modelo busca actualizar el modelo educativo de 2011.
98
Los Colegios Guadalupanos Plancartinos de los países hermanos de San
Salvador, Bolivia, Chile, República Dominicana y Estados Unidos,
deberán considerar las disposiciones de las instancias oficiales vigentes en
sus respectivos países.
99
Por supuesto que la breve reseña que hacemos aquí de dicho Modelo no
excusa a ningún docente mexicano de conocer más ampliamente dicho
documento.
100
Cf. supra 4.5.
101
No hay que perder de vista que para tener una idea cabal del Modelo
Educativo para la educación obligatoria (que contiene el “cómo” de la
educación), se deben tener en cuenta otros dos documentos que, junto con
éste, nos dan una visión más completa de la reforma educativa que México
pretende: La propuesta Curricular para la Educación Obligatoria 2016
(contiene el “qué” de la educación) y La ruta para la implementación del
Modelo Educativo (que contiene el “cuándo” se han de implementar los
cambios).
109
6. Modelo Educativo
El propósito de la educación básica y media superior es

contribuir a formar ciudadanos libres, participativos,
responsables e informados, capaces de ejercer y defender
sus derechos, que concurran activamente en la vida social,
económica y política de México y el mundo. En otras
palabras, busca educar a personas que tengan la
motivación y la capacidad de lograr su desarrollo
personal, laboral y familiar, dispuestas a mejorar su
entorno social y natural, así como continuar con su
formación académica y profesional. ME 45.
Procederemos a tomar nota de los ejes, componentes,

aprendizajes clave (competencias) y principios que el documento
presenta de la siguiente manera:102
1. CINCO EJES
Se basa en cinco ejes (ME p. 27 - 29):

1. Planteamiento curricular
2. La escuela al centro del sistema educativo
3. Formación y desarrollo profesional docente
4. Inclusión y equidad
5. Gobernanza del sistema educativo
2. TRES COMPONENTES DEL PLANTEAMIENTO

CURRICULAR
De los cinco ejes, el que aquí nos interesa conocer más de cerca
es el relativo al planteamiento curricular (ME p. 57-93), cuyo
objetivo es que los educandos aprendan a aprender, pues la
102
Los diversos aspectos de este Modelo aquí solamente serán enlistados; para
los comentarios y explicaciones, remitimos al propio documento, en las
páginas que se señalan.
110
memorización ya es insuficiente frente al crecimiento

exponencial de la información; que aprendan a pensar, a
razonar, a resolver problemas. Se basa en la organización de los
contenidos programáticos en tres componentes:
1. Campo de la formación académica, mediante el

desarrollo de aprendizajes clave (competencias), que
contribuyen al desarrollo integral de los estudiantes y que
les permiten aprender a lo largo de la vida.
2. Área de desarrollo personal y social, con énfasis en las
habilidades socioemocionales de los educandos.
3. Ámbito de autonomía curricular, con un margen inédito,
con lo cual podrán adaptar los contenidos educativos a las
necesidades y contextos específicos de sus estudiantes y
su medio.
3. APRENDIZAJES CLAVE (COMPETENCIAS)

Los tres componentes (campos, áreas y ámbitos) interactúan para
formar integralmente al educando y abarcan una serie de
aprendizajes clave.
Un aprendizaje clave (o competencia), es un conjunto de:
 Conocimientos
 Habilidades
 Actitudes
 Valores
3.1. Campos formativos

Estos campos aportan especialmente a la capacidad de aprender a
aprender y se organizan a su vez en asignaturas.
111
6. Modelo Educativo
 Lenguaje y comunicación
 Se relaciona con la competencia cognitiva del lenguaje,
la competencia básica del dominio del lenguaje y la
inteligencia lingüística.
 Pensamiento matemático
razonamiento, la competencia matemática y la
inteligencia lógico matemática.
 Exploración y comprensión del mundo natural y social
 Se relaciona con la competencia cognitiva de la
comprensión, la competencia básica de la comprensión
del conocimiento científico y tecnológico y la
inteligencia naturalista.
3.2. Áreas del desarrollo personal y social

La formación integral del alumno debe atender también otras
capacidades humanas, brindando oportunidades para que los
estudiantes desarrollen su creatividad, la apreciación y la
expresión artística; ejerciten su cuerpo y lo mantengan saludable;
y aprendan a reconocer y manejar sus emociones, de tal manera
que su desarrollo socioemocional103 permita a los estudiantes ser
felices, tener determinación, ser perseverantes y resilientes, es
decir, que puedan lidiar y adaptarse a nuevas situaciones y ser
creativos.104
103
«Una de las principales innovaciones de este planteamiento es la
incorporación de las habilidades socioemocionales al currículo formal de
toda la educación obligatoria. Esto significa que la formación académica
debe ir de la mano del desarrollo progresivo de habilidades, actitudes y
valores, el mejor conocimiento de sí mismo, la autonomía, la
autorregulación, la perseverancia y la convivencia. Por ello, se debe
promover que los docentes apoyen y alienten a los estudiantes a fortalecer
la regulación de sus emociones» ME 74.
104
Cf. Modelo Educativo para la enseñanza obligatoria. 63.
112
Estas áreas no deben recibir el tratamiento de asignaturas;

requieren enfoques pedagógicos y estrategias específicos y
aportan especialmente a la capacidad de aprender a ser y
aprender a convivir.
 Desarrollo de la apreciación y expresión artísticas; artes

 Se relaciona con la competencia básica de la conciencia
y expresión artística y con la inteligencia musical y la
inteligencia corporal y cinestésica.
 Desarrollo corporal y salud; educación física

 Se relaciona con la competencia básica para establecer un
proyecto de vida personal y con la inteligencia corporal y
cinestésica.
 Desarrollo socioemocional
 Se relaciona con la competencia básica para las relaciones
sociales y cívicas, con la inteligencia interpersonal y la
inteligencia emocional.
3.3. Ámbitos de autonomía curricular

Estos ámbitos buscan atender las necesidades e intereses
específicos de cada educando, según su situación personal,
académica y social, y su ubicación geográfica. Se enuncian los
rubros en los que cada institución puede determinar su currículo,
de acuerdo a sus necesidades e intereses.105
105
El ámbito de autonomía curricular es una estupenda oportunidad para que
los Colegios Guadalupanos Plancartinos puedan ofrecer materias y
actividades acordes a su identidad.
113
6. Modelo Educativo
 Ampliar la formación académica

 Potenciar el desarrollo personal y social
 Nuevos contenidos relevantes
 Conocimientos regionales
 Proyectos de impacto social
Todos estos elementos contribuyen al crecimiento integral del

educando, los cuales se desarrollan en la escuela y, de no ser
aprendidos, dejarían carencias graves; posibilitan que la persona
desarrolle un proyecto de vida y disminuye el riesgo de ser
excluida socialmente.
Esquemáticamente, el Modelo presenta estos elementos así:
114
4. CATORCE PRINCIPIOS
Uno de los aspectos relevantes del Modelo, son los principios
pedagógicos de la labor docente (ME p. 87-93):
1. Poner al alumno y su aprendizaje en el centro del proceso
educativo.
2. Tener en cuenta los saberes previos del estudiante
(constructivismo).
3. Ofrecer acompañamiento al aprendizaje.
4. Mostrar interés por los intereses de sus estudiantes.
5. Dar un fuerte peso a la motivación intrínseca del
estudiante.
6. Reconocer la naturaleza social del conocimiento.
7. Diseñar situaciones didácticas que propicien el
aprendizaje situado.
8. Entender la evaluación como un proceso relacionado con
la planeación y el aprendizaje.
9. Modelar el aprendizaje.
10. Reconocer la existencia y el valor del aprendizaje
informal.
11. Promover la relación interdisciplinaria.
12. Favorecer la cultura del aprendizaje.
13. Reconocer la diversidad en el aula como fuente de
riqueza para el aprendizaje y la enseñanza.
14. Superar la visión de la disciplina como un mero
cumplimiento de normas.
115
6. Modelo Educativo
ANEXO 1
116
COLEGIOS GUADALUPANOS PLANCARTINOS

ELENCO DE LOS DOCUMENTOS
CONGREGACIONALES
DOCTS.
DOCUMENTOS
No DESTINATARIO COMPLE-
RECTORES
MENT.*
Ideario
(Docto. programático
1. que se desglosa en los
Alumnos y alumnas x
siguientes 6 docts.)
Directivos y Docentes de
Inspiración Pedagógica todos los niveles.
2. de JAP Alumnos: c.1-4 y 6
1
P familia: c. 1-4 y 7
DPE, Maestras de
Preescolar, Primaria y Ed.
3. Pastoral Catequística
de la Fe de Sec. Prepa. y
33
Licenciatura.
Formación en Valores
4. Morales
todos los niveles. 1
P de Familia.
Equipo del Departamento

5. Pastoral Educativa
de Pastoral Ed.
1
6. Modelo Educativo
todos los niveles.
1
Cada miembro de la CEP

Manual Organizacional
7. y de Procedimientos
deberá asumir los 28
aspectos que le competen.
117
6. Modelo Educativo
ANEXO 2
118
COLEGIOS GUADALUPANOS PLANCARTINOS

ELENCO DE LOS DOCUMENTOS
CONGREGACIONALES
1. IDEARIO DE LOS CGP
2. INSPIRACIÓN PEDAGÓGICA DE J. A.
PLANCARTE PARA LOS CGP
2.1 La educación de la mujer en los CGP
3. PASTORAL CATEQUÍSTICA EN LOS CGP

3.1 Serie Catequística “Apóstoles de Cristo” en 27
volúmenes (libros del alumno y del maestro).
3.2 Manual de Oraciones
3.3 Manual de las Hijas de María de Guadalupe
3.4 Estatutos de la Asociación de Hijas de María de
Guadalupe
3.5 Manual de los Caballeros de María de Guadalupe
3.6 Estatutos de la Asociación de Caballeros de María
de Guadalupe
4. FORMACIÓN EN VALORES MORALES

EN LOS CGP
4.1 Manual de Urbanidad
5. PASTORAL EDUCATIVA EN LOS CGP

5.1 Escuela de Padres
119
6. Modelo Educativo
6. MODELO EDUCATIVO DE LOS CGP
7. MANUAL DE ORGANIZACIÓN Y
PROCEDIMIENTOS DE LOS CGP
7.1 Manuales de funciones (28)
7.2 Programas académicos congregacionales (9)
7.3 Instancias de comunicación y participación (4)
7.4 Aspectos administrativos (4)
7.5 Normas de convivencia (5)
120
121
6. Modelo Educativo
ANEXO 3
122
SIGLAS DE LOS DOCUMENTOS

ECLESIALES
No SIG. DOCUMENTO F.
Populorum Progressio.
Encíclica sobre el progreso de los
1. PP 1967
pueblos.
Papa Paulo VI.
Documento Aparecida.
2. DA V Conferencia General del 2007
Episcopado Latinoamericano.
Spe Salvi.
Encíclica sobre la esperanza de la
3. SS 2007
salvación.
Papa Benedicto XVI.
Evangelii Gaudium.
4. EG Exhortación Apostólica. 2013
Papa Francisco.
Educar para un humanismo

solidario.
5. EHS 2017
Congregación para la Educación
Católica.
123
6. Modelo Educativo
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN 3
PRESENTACIÓN 6
PRIMERA PARTE
MARCO DOCTRINAL
1. Referente filosófico 11
1.1 Sentido del término “Humanismo” 11
1.2 Diversos tipos de Humanismo 12
1.3 Humanismo Cristiano 14
1.4 El papel del amor en el Humanismo
Cristiano 16
1.5 Fuentes del Humanismo Cristiano 17
2. Referente antropológico 20
2.1 El Hombre 20
2.2 Jesucristo, el paradigma supremo 21
3. Referente epistemológico 24
3.1 Cognoscitivismo 24
3.1.1 Sentido del término 24
3.1.2 Implicaciones educativas 25
3.1.3. Habilidades cognitivas 26
3.2 Metacognición 27
4. Referente axiológico 30
4.1 Concepto de Valor 30
4.2 Jerarquía de valores que proponemos 33
4.3 Constelación de valores morales 34
4.3.1 El valor nuclear: el amor 35
4.3.2 Los valores rectores 35
124
5. Referente psicológico 38
5.1 Psicología educativa 38
5.2 Constructivismo 38
6. Referente pedagógico 42
6.1 Educación por competencias 42
6.1.1 ¿Qué es la educación por
competencias? 42
6.1.2 Requisitos de la educación por
competencias 44
6.2 Riesgos de la educación por
competencias 47
7. Referente sociológico 50
7.1 Escenarios actuales 50
7.2 La postmodernidad 52
7.3 ¿Y la educación? 56
SEGUNDA PARTE
MARCO OPERACIONAL
8. Educación humanista 63
8.1 El paradigma humanista en el ámbito
educativo 63
8.2 Humanizar la educación 65
8.3 Misión y Visión de los CGP 66
8.4 El maestro humanista 68
8.5 Formación humanista desde la familia 70
8.6 El humanismo en el Modelo Educativo
para la enseñanza obligatoria. SEP
(México 2017) 70
125
6. Modelo Educativo
9. Modelo Educativo de los Colegios

Guadalupanos Plancartinos 74
9.1 Nuestro Modelo Educativo 74
9.2 Competencias religiosas 75
9.3 Inteligencia espiritual 76
9.4 Modelo Educativo Mixto 77
9.5 A manera de currículo transversal 78
10. La gestión por competencias 81

10.1 Competencias cognitivas 81
10.2 Competencias básicas 82
10.3 Inteligencias múltiples 92
10.4 Inteligencia emocional 96
11. Estrategias didácticas 102

11.1 Consideraciones generales 102
11.2 Estrategias de difusión y seguimiento 105
11.2.1 Curso de inducción a los
maestros 105
11.2.2 Curso propedéutico a los
alumnos 106
11.2.3 Sesiones de información a los
padres de familia 107
Suplemento Modelo Educativo para la

Educación Obligatoria. SEP
(MÉXICO. 2017) 108
Anexos
Anexo 1 Documentos Rectores 115
Anexo 2 Documentos Rectores y
Complementarios 117
Anexo 3 Siglas y abreviaturas 121
Índice 123
126
127

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DOCUMENTOS

La presentación y disposición de este documento

Primera Edición. 26 de abril de 1998,

Cuarta Edición. 12 de noviembre de 2017

Las Religiosas Hijas de María Inmaculada de Guadalupe,

1. Ideario de los Colegios Guadalupanos Plancartinos

Estos documentos se explicitan, complementan y concretizan unos

Como ya anotábamos, de estos documentos principales, se derivan

Por supuesto que no todos los documentos tienen como

Estos Documentos deberán ser estudiados permanentemente; según

tres momentos fuertes del año, sino que ha de iluminar cotidia-

Por otra parte, el conocimiento ya no está vinculado a la escuela

Todo ello ha dado lugar a que los Obispos Latinoamericanos, alcen

El carácter polisémico del término “educación” ha dado lugar a

Ante tal multiplicidad de posturas, los Colegios Guadalupanos

No se trata sólo de la vigencia de ciertos principios que jamás

Todos sabemos –aunque con frecuencia parecemos olvidarlo–

basta con bajar el nivel de la educación. En este contexto cultural,

El otrora desconocimiento sistemático de los procesos cognitivos

Los avances de las ciencias de la educación y sus ciencias

Con los presupuestos precedentes –y otros que sin duda escapan

Plancartinos de un instrumento que ilumine su cotidiano

El presente Documento Rector –que no tiene la más mínima

Insistimos en que estos anhelos de unificación teórica no han de

La filosofía educativa de una institución dedicada a la educación

Los Colegios Guadalupanos Plancartinos, fieles al Magisterio de

1.1 SENTIDO DEL TÉRMINO “HUMANISMO”

Sin pretender hacer una reseña histórica del origen y evolución

Esta corriente rompe el paradigma tradicional, oponiéndose al

En el sentido amplio, significa valorar al ser humano y la

El humanismo es un reencuentro del hombre con su esencia;

Se trata de un pensamiento que intenta garantizar que el género

1.2 DIVERSOS TIPOS DE HUMANISMO

recurrir necesariamente a Dios para fundamentar y justificar sus

 El humanismo materialista propone que la realización del

 El humanismo marxista, con el presupuesto del ateísmo

 El humanismo positivista, que propone la universalización

 El humanismo secular, también conocido como humanismo

Estos diversos tipos de humanismo, en último término, no sólo

1.3 HUMANISMO CRISTIANO

El humanismo cristiano –también llamado personalismo

Es un humanismo pleno el que hay que promover. ¿Qué

Y en expresión más reciente, del Papa Francisco, leemos:

Llegamos a ser plenamente humanos cuando somos más

más allá de nosotros mismos para alcanzar nuestro ser

El cristianismo es profundamente humanista; considerar que esta

Por supuesto hemos de afirmar que el cristianismo nunca será un

El binomio humanismo – cristianismo conjunta un Dios que

1.4 EL PAPEL DEL AMOR EN EL HUMANISMO

El amor ha de inspirar las relaciones entre los seres humanos que,

El hombre puede crecer en la dirección del tener, limitándose a

La importancia del amor en el humanismo cristiano la enfatiza el

No es la ciencia la que redime al hombre. El hombre es

«redención» que da un nuevo sentido a su existencia. Pero

De tal manera el amor es clave en esta visión del hombre, que

1.5 FUENTES DEL HUMANISMO CRISTIANO

 La Doctrina Social de la Iglesia

 Los pensadores cristianos

Son particularmente dignos de reconocimiento tres grandes

 Jacques Maritain (1882-1973). Critica la antropología que

 Gabriel Marcel (1889-1973). Para él, lo religioso

existir es esencialmente participar en el Ser; en él estamos

 Enmanuel Mounier (1905-1950). Acuñó la expresión