Suscríbete a DeepL Pro para poder editar este documento.

Entra en www.DeepL.com/pro para más información.

Gifted Education International 2007 Vol 23, p 122-137

fi2007 A B Academic Publishers

Reuven Bar-On°
Universidad de Texas Medical Branch, Galveston
TX

el impacto de la
inteligencia emocional en la
superdotación

Resumen

Aunque los superdotados representan un enorme activo para nuestra sociedad, la mayoría de
las sociedades de todo el mundo descuidan a este importante segmento de la población y su
potencial contribución, relegándolo a un recurso nacional poco aprovechado. Esta negligencia se
manifiesta en la aparente falta de preocupación y de herramientas eficaces para estudiar la
superdotación, así como para identificar a los superdotados y crear programas de educación
especial que les ayuden a desarrollar su potencial. Los superdotados desfavorecidos son aún más
difíciles de identificar y crear programas educativos para ellos debido al impacto de las
condiciones desfavorables en las que viven. El resultado de esta negligencia tiene un efecto
negativo en los superdotados, así como un precio incalculable para la sociedad en general por
no canalizar las mentes más brillantes hacia las artes, las ciencias y el liderazgo.

(c) los métodos utilizados para examinar la

El propósito de este artículo es estudiar la relación entre estos dos constructos en el
relación entre la inteligencia emocional (IE) presente artículo,
y la superdotación. Es de esperar que esto (d) los resultados que salieron a la luz, y (e)
conduzca a una mayor comprensión de la un resumen de las principales conclusiones
superdotación en general, así como a con un
facilitar la identificación de los
superdotados, y especialmente de los 122, Educación para superdotados Inlernotional
superdotados desfavorecidos, así como a
ayudar a crear programas de educación
especial diseñados para animarles a
desarrollar su potencial de forma más
eficiente.

Tras esta introducción, me centraré en

(a) las características básicas de los
individuos superdotados,
(b) la forma en que se definen aquí la
superdotación y la inteligencia emocional,
Descargado de gei.sagepub.com en FLORIDA INTERNATIONAL UNIV el 3 de junio de
2015

debate sobre sus posibles implicaciones,
aplicaciones, limitaciones y la necesidad
de seguir investigando.
Las restricciones de espacio y el
alcance específico del presente artículo
impiden un debate sobre la mejora de las
condiciones desventajosas de los
superdotados, como la erradicación de la
guerra, la pobreza, la enfermedad, la
discriminación y la ignorancia. Tales
sugerencias se han transmitido en otros
numerosos escritos a lo largo de los años, y
hay una serie de organizaciones
internacionales que intentan hacer frente
directamente a estos colosales desafíos.
Bastará con decir que estas condiciones
ocultan, si no entierran, a muchos
individuos dotados que agravan la tragedia
humana que evocan. Es interesante
reflexionar, por ejemplo, sobre cómo
Prof. Reuven Bar-On, 2519 Fair Oak Street,
Pearland, Texas 77584 USA

Muchas personas con talento fueron Una de las características fundamentales

enterradas entre los seis millones de judíos que se considera popularmente como parte
asesinados durante la Segunda Guerra integrante de los individuos superdotados es
Mundial. ¿Hemos perdido a otro Abraham, que poseen una inteligencia cognitiva
Jesús, Nostradamus, Spinoza, Mahler, significativamente superior a la de sus
Kafka, Pissarro, Marx, Freud o Einstein que compañeros. El punto de corte en los tests de
podrían haber contribuido inteligencia que se suelen utilizar para
significativamente a la humanidad en su identificar a los superdotados se establece en
conjunto? Es lógico suponer que el mundo dos desviaciones estándar por encima de la
habría cambiado si ellos y otros no hubieran media, lo que supone un CI equivalente a
perecido en esta y otras atrocidades antes y
después de este espantoso ejemplo de
sufrimiento humano, como el genocidio
cultural y físico dirigido contra los indios
americanos, los armenios, los gitanos, los
tibetanos, los tutsis y los sudaneses del sur...
por mencionar sólo algunas de las otras
tragedias humanas bien conocidas de los
últimos dos siglos. La reciente prohibición
de cooperar con académicos judíos de Israel
por parte del sindicato británico de
profesores (NATFHE) representa los
últimos esfuerzos discriminatorios que
servirán para ocultar a académicos
potencialmente dotados; esta decisión es
aún más desafortunada por haber sido
votada por educadores y académicos en lo
que tradicionalmente se ha considerado uno
de los principales países occidentales en los
que la libertad de expresión y la igualdad
han sido la piedra angular de su sistema
educativo y de la sociedad en su conjunto.

Características de la superdotación
El propósito de esta sección es resumir una
serie de características clave de los
individuos superdotados para ayudar a crear
una definición completa de la
superdotación.

Descargado de gei.sagepub.com en FLORIDA INTERNATIONAL UNIV el 3 de junio de

2015
130 que representan aproximadamente el
2% de la población. Además, los niños
superdotados parecen más mayores y más
maduros intelectualmente que los niños de
su edad (Parker, 1997); y tienden a
disfrutar de tareas intelectuales
desafiantes, son curiosos y prefieren la
complejidad a la simplicidad. Como
prolongación de su curiosidad, también
son muy observadores, hacen preguntas y
tienden a hacer inferencias y sacar
conclusiones sobre la forma en que ven
las cosas.
Aunque la inteligencia cognitiva
forma parte claramente de la
superdotación, Peterson (1997) advierte
que no se debe confundir la superdotación
con la simple posesión de un coeficiente
intelectual significativamente alto, un
mayor potencial de rendimiento
académico y un alto rendimiento escolar.
Es importante señalar que muchos
alumnos superdotados no tienen un alto
rendimiento académico, y muchos de los
que tienen un alto rendimiento escolar no
son superdotados, aunque la mayoría de
ellos son muy trabajadores y tienen una
capacidad cognitiva superior a la media. A
posibilidad de bajo rendimiento (Reis &
Renzulli, 2004; Swiatek, 1995). Algunos
estudiosos están convencidos de que
muchos alumnos superdotados corren un
alto riesgo de no recibir una educación
adecuada y apropiada en el entorno del aula
ordinaria (Seevers y Shaughnessy, 2003;
Sisk, 2002). Por ello, para contrarrestar el
aburrimiento, la sensación de aislamiento
social y el riesgo de bajo rendimiento,
varios profesionales de la educación de
superdotados han recomendado crear
grupos de compañeros basados en
habilidades e intereses comunes (Robinson,
2002). Se ha argumentado que estos niños
deben ser identificados lo antes posible y
canalizados en clases separadas o se les
debe dar la oportunidad de estar expuestos a
programas especiales de enriquecimiento
junto con otros estudiantes superdotados
fuera de o posiblemente además del
conjunto de clases regulares. Dado que
existen programas de educación especial en
el otro extremo del continuo para los niños
Descargado de gei.sagepub.com en FLORIDA INTERNATIONAL UNIV el 3 de junio de
2015
diferencia de los demás, los alumnos
verdaderamente superdotados tienden a
aprender de forma más rápida, profunda y
amplia. Están por delante de la mayoría de
sus compañeros en al menos un área
académica importante, como la ciencia, el
arte o la literatura, y poseen el potencial
para un rendimiento de liderazgo
sobresaliente tras completar su educación
formal (Johnsen, 2004).
Uno de los problemas característicos de
los alumnos superdotados es que a menudo
no pueden desarrollar su potencial dentro
del sistema educativo estándar. Suelen verse
obligados a ocultar su condición de
superdotados y a rendir menos para ser
aceptados socialmente. El aislamiento social
es, por tanto, uno de los principales retos a
los que se enfrenta el alumno superdotado,
especialmente cuando se le coloca en clases
normales sin acceso a otros niños
superdotados. Además de aburrirse
rápidamente en este entorno, a menudo
intentan ocultar su superdotación "anormal"
actuando como niños "normales", lo que
aumenta la
Volu me 23 No 2, 2007, 123
con deficiencias cognitivas, debería prestarse
al menos la misma atención a los niños
superdotados. Si se les coloca en un entorno
escolar adecuado, estarán motivados para dar
lo mejor de sí mismos; y si se les anima,
tendrán más éxito en la realización de su
potencial.
Otra característica clave de los
superdotados es que son mejores
solucionadores de problemas que sus
compañeros. Además, parece que tienen una
mayor capacidad y un gran deseo de resolver
problemas (Thompson y Rudolph, 1992), lo
que hacen con mayor rapidez y eficacia que
los demás. También tienden a ver las cosas
familiares de forma diferente (Parker, 1997);
y como entienden el mundo de forma
diferente, lo experimentan de forma distinta a
la gran mayoría de las personas. Tienden a ser
individualistas y suelen tratar de encontrar
soluciones a su manera, lo que a menudo
parece poco convencional (Parker, 1997).
Además, las personas superdotadas utilizan
métodos más innovadores y creativos para
que la creatividad desempeña un papel muy
intentar encontrar soluciones a los
importante en la superdotación, que está
problemas (Parker, 1997). En resumen, se
directamente asociada al propio proceso de
supone que
resolución de problemas. Ser creativo en la
resolución de problemas representa una
124, Gifted Education International forma específica de buscar soluciones y
"dar vida a algo que tenga novedad"
(Maker, 1993, p. 69). Los superdotados
también tienden a ser extremadamente
flexibles intelectualmente, así como a
poseer una capacidad excepcionalmente
mejorada para ver las cosas de forma
novedosa (Thompson y Rudolph, 1992).
También tienen una mayor capacidad para
expresarse de forma creativa. Maree (2006)
sugiere que la creatividad desempeña un
papel importante en la supervivencia y
subraya que esta característica específica es
de especial importancia para los
superdotados desfavorecidos. Sostiene que
ser individualista, resistente y creativo
aumenta su capacidad de supervivencia.
Aunque sus capacidades cognitivas
anormalmente avanzadas, su desarrollo
desigual y su bajo rendimiento pueden
hacer que se enfrenten a veces al
aislamiento social y a los problemas
emocionales, es precisamente su mayor
capacidad de resolución de problemas, su
mayor juicio personal y su capacidad de
tomar decisiones, junto con sus intereses
ampliados, lo que puede ayudarles a ser
más resistentes y a tener éxito a la hora de
enfrentarse a la adversidad (Maree, 2006;
Reis y Renzulli, 2004). Teniendo en cuenta
que algunos estudiosos (Ebersohn y Maree,
2006) hacen hincapié en la necesidad de
que los superdotados desfavorecidos sean
resilientes para poder hacer frente a su
situación de desventaja, la resiliencia y la
adaptación representan aspectos de vital
importancia para su superdotación.
Ebersohn y Maree (2006) consideran,
además, que la inteligencia emocional
influye en la resiliencia y aumenta su
capacidad general de supervivencia y
adaptación.

Definir la superdotación
Al formular la definición utilizada en este
artículo para describir la superdotación, me
basé en
Descargado de gei.sagepub.com en FLORIDA INTERNATIONAL UNIV el 3 de junio de
2015
 principalmente en las superior, una mayor capacidad y un impulso
características para hacer su
antes mencionadas de
los individuos superdotados.

Quizá una de las definiciones más

centradas y convincentes de la
superdotación hasta la fecha sea la
siguiente: [La superdotación es] "la
capacidad de resolver los problemas más
complejos de la forma más eficiente, eficaz
o económica" (Maker, 1993, p. 71). Aunque
esta definición enfatiza mucho la
importancia de la resolución de problemas
para la superdotación, los problemas que los
superdotados intentan resolver no son
siempre los más complejos, y sus
soluciones no son siempre las más
eficientes o económicas. Sin embargo, con
respecto a la resolución de problemas en sí,
posiblemente sea mejor describir la
superdotación como la capacidad de ver los
problemas de diferentes maneras y de
aplicar soluciones innovadoras y creativas
para resolverlos. Sobre la base de esta
característica específica de los
superdotados, la superdotación implica
evidentemente un mayor nivel de
inteligencia cognitiva y una capacidad de
resolución de problemas bien desarrollada.
Además, la creatividad parece estar
íntimamente relacionada con este tipo
específico de proceso de resolución de
problemas, como se sugirió anteriormente.

Ser superdotado también implica algo

más que las características mencionadas.
Las personas que poseen todas estas
características en gran abundancia también
deben estar suficientemente motivadas y
necesitan un entorno de apoyo que les
anime a desarrollar su potencial y a rendir
de forma superdotada.

Sobre la base de las consideraciones

antes mencionadas para describir a los
individuos superdotados, la definición de
superdotación utilizada en el presente
artículo es la siguiente: La superdotación
implica poseer una inteligencia cognitiva
excepcionalmente alta, un potencial de
rendimiento académico y profesional
Descargado de gei.sagepub.com en FLORIDA INTERNATIONAL UNIV el 3 de junio de
2015
mejor y realizar su potencial, así como Volumen 23 No 2, 2007, 125
una capacidad avanzada para aplicar una
variedad de enfoques diferentes para
resolver problemas de forma más
innovadora y creativa en comparación
con los demás. Además, los superdotados
desfavorecidos son aquellos que poseen
estas mismas capacidades y el potencial
de rendimiento de los superdotados junto
con un sentido bien desarrollado de la
resiliencia que se dirige a hacer frente a
las situaciones y condiciones
desfavorables con las que se enfrentan.

Definir y medir la inteligencia

emocional
Existen varias definiciones de
inteligencia emocional (IE) entre las que
se puede elegir (Mayer, Salovey y
Caruso, 2000). En un esfuerzo por
comprender mejor y simplificar las
diferencias básicas entre las definiciones
existentes, la Enciclopedia de Psicología
Aplicada (Spielberger, 2004) sugiere que
hay tres modelos conceptuales principales
de inteligencia emocional: (a) el modelo
Salovey-Mayer (Mayer & Salovey,
1997); (b) el modelo Goleman (1998); y
el modelo Bar-On (1997b). He decidido
emplear el modelo de Bar-On en el
presente artículo porque una variación
leve de esta conceptualización de la
inteligencia emocional es utilizada por el
Collaborative for Academic, Social and
Emotional Learning (HYPERLINK
http:/ / www.casel.org; Zins, Weissberg
& Utne O'Brien, en prensa), ha sido
operacionalizada en el Bar-On Emotional
Quotient Inventory (EQ-i; Bar-On,
1997a) y ha demostrado ser un enfoque
fiable y válido para describir este
constructo (Bar-On, 2004, 2006).

El modelo de Bar-On afirma que la

inteligencia emocional-social es una
sección transversal de competencias
emocionales y sociales interrelacionadas,
habilidades y facilitadores que
determinan la eficacia con la que
entendemos

Descargado de gei.sagepub.com en FLORIDA INTERNATIONAL UNIV el 3 de junio de

2015
y expresarnos, comprender a los demás y mí o es cierto para mí" (5). Una lista de
relacionarnos con ellos, y hacer frente a
las exigencias diarias. Las competencias,
126, Gifted Education International
habilidades y facilitadores emocionales y
sociales a los que se refiere esta
conceptualización incluyen los siguientes
cinco metafactores (a) la capacidad de ser
consciente y comprender las emociones y
de expresar los sentimientos; (b) la
capacidad de comprender cómo se sienten
los demás y de relacionarse con ellos; (c)
la capacidad de gestionar y controlar las
emociones; (d) la capacidad de gestionar
el cambio, de adaptarse y de resolver los
problemas de carácter personal e
interpersonal; y (e) la capacidad de
generar afectos positivos con el fin de
estar lo suficientemente motivado para
lograr los objetivos personales y actualizar
el propio potencial. Cada uno de estos
cinco metafactores comprende una serie
de subfactores estrechamente relacionados
que se operacionalizan en el EQ-i y que se
describen brevemente en el Apéndice.

Dado que la mayoría de los resultados

relacionados con la inteligencia emocional
que se presentan en este artículo fueron
generados por el EQ-i, es importante
describir brevemente este instrumento. El
EQ-i es una medida de autoinforme del
comportamiento emocional y socialmente
inteligente que proporciona una estimación
de la inteligencia emocional-social. El EQ-i
fue la primera medida de su tipo en ser
revisada por pares en el Anuario de
Medición Mental de Buros (Plake &
Impara, 1999), y es la medida de
inteligencia emocional más utilizada hasta
la fecha (Bar-On, 2004). Una descripción
detallada de las propiedades psicométricas
de esta medida y de cómo se desarrolló se
encuentra en el Manual Técnico del EQ-i de
Bar-On (Bar-On, 1997b) y en el libro de
Glenn Geher titulado Measuring Emotional
Intelligence: Common Ground and
Controversy (2004). En resumen, el EQ-i
contiene 133 ítems en forma de frases
cortas y emplea una escala de respuesta de
5 puntos con un formato textual que va
desde "muy pocas veces o no es cierto para
mí" (1) hasta "muy a menudo es cierto para
Los ítems del inventario se encuentran en modelo de regresión como independientes
el manual técnico del instrumento (Bar-
On, 1997b). Las respuestas del individuo
dan una puntuación total del CI y las
puntuaciones en las escalas que figuran
en el apéndice. Las puntuaciones brutas
se generan por ordenador, se tabulan y se
convierten en puntuaciones estándar
basadas en una media de 100 y
desviaciones estándar de 15. El EQ-i
lleva incorporado un factor de corrección
que ajusta automáticamente las
puntuaciones de las escalas basándose en
las puntuaciones obtenidas en dos de los
índices de validez del instrumento.

Método utilizado para

examinar la relación entre
la IE y la superdotación
Sobre la base de la definición anterior de
superdotación, examino la relación entre
este constructo y la inteligencia
emocional (IE) estudiando el grado de
correlación entre la IE, medida por el EQ-
i, y (a) la inteligencia cognitiva medida
por la Matriz Progresiva Estándar (Raven,
1958), (b) el rendimiento académico
evaluado por la media de notas, (c) el
esfuerzo por dar lo mejor de uno mismo y
realizar su potencial, medido por la escala
de auto-realización del EQ-i, (d) la
resolución de problemas, medida por la
escala de resolución de problemas del
EQ-i, (e) la creatividad, medida por la
escala de innovación del Inventario de
Personalidad de Jackson (Jackson, 1994),
y (f) la resiliencia, evaluada mediante el
análisis de los resultados de un estudio de
adolescentes supervivientes de cáncer
(Krivoy, Weyl Ben-Arush & Bar-On,
2000) y un estudio de estudiantes
superdotados desfavorecidos que tuvieron
que enfrentarse al VIH/SIDA (Ebersohn
& Maree, 2006). En los estudios que
evalúan la correlación multivariante entre
las subescalas de Autorrealización y
Resolución de Problemas del EQ-i para
examinar la relación entre el esfuerzo por
dar lo mejor de sí mismo y la resolución
de problemas, respectivamente, esas
subescalas concretas se eliminan del
variables y analizadas como variables Tabla 1: Relación entre la inteligencia
dependientes; de lo contrario, habría emocional y la inteligencia cognitiva
aumentado artificialmente el nivel de basada en un análisis de regresión múltiple
correlación. Teniendo en cuenta que los de una muestra de reclutas masculinos y
datos de los estudios descritos son de femeninos de 18 años de las Fuerzas de
naturaleza multivariante, la mayoría de las Defensa israelíes (n = 3.086); R = .44.
relaciones mencionadas estudiadas Factores EQ-iBeta Tp
se examinan con estadísticas multivariantes.
EnTolerancia
lugar de un examen bivariado
al estrés de la .000
.285 8.831
r Autorrealización .191 7.468 .000
e
Asertividad .123 4.898 .000
l
a Empatía .146 4.754 .000
c Resolución de .071 2.853 .004
i problemas
ó Optimismo .093 2.749 .006
n Prueba de realidad .064 2.298 .022

e
n
t
r
e

l
o
s

c
o
n
s
t
r
u
c
t
o
s
,

u
n

a
n
á
l
i
s
i
s

Descargado de gei.sagepub.com en FLORIDA INTERNATIONAL UNIV el 3 de junio de

2015
m n
u a
l r
t
i e
v s
a t
r e
i
a t
n i
t p
e o

o d
f e
r
e d
c a
e t
o
r s
e
s (
u T
l a
t b
a a
d c
o h
s n
i
m c
á k
s
y
p
r F
e i
c d
i e
s l
o l
s ,

a 2
l 0
0
e 1
x )
a .
m
i E
Descargado de gei.sagepub.com en FLORIDA INTERNATIONAL UNIV el 3 de junio de
2015
n b
r
l e
a
l
s o
e s
c
c e
i s
ó t
n u
d
d i
e o
s
r
e p
s r
u e
l s
t e
a n
d t
o a
s d
o
s s
e .

o Se espera que 3.086 reclutas de las

f los resultados Fuerzas de Defensa
r arrojen luz sobre la israelíes para
e posible utilidad y examinar la relación
c aplicabilidad de la entre la inteligencia
e definición de emocional y la
n superdotación inteligencia cognitiva
utilizada en este (Bar-On, 2004).
m artículo, el Estaban divididos a
á desarrollo de un partes iguales entre
s método científico hombres y mujeres, y
para identificar a los su edad media era de
d superdotados y 18 años. A los
e fomentar la participantes se les
t actualización de su administró
a potencial, y la simultáneamente el
l necesidad de seguir EQ-i para medir la
l investigando en este inteligencia
e ámbito. emocional y las
s Matrices Progresivas
iiesults Estándar (Raven,
s Se seleccionó al 1958) para evaluar la
o azar una muestra de inteligencia
Descargado de gei.sagepub.com en FLORIDA INTERNATIONAL UNIV el 3 de junio de
2015
cognitiva. Aunque c d
un examen i e
bivariante de la a
correlación entre la Es interesante p
IE y la inteligencia observar que el a r
cognitiva generó factor del EQ-i l o
originalmente una que más influye b
correlación más en la inteligencia e l
baja (Bar-On, cognitiva es la s e
2004), un Tolerancia al t m
reexamen Estrés, lo que r a
multivariante del sugiere que el é s
mismo conjunto de funcionamiento s
datos mediante un cognitivo está R
análisis de fuertemente C e
regresión múltiple influenciado por o a
reveló una la capacidad de m l
correlación más gestionar las p i
alta (.44). El propias r z
modelo de emociones. o a
regresión, que se b c
generó mediante En otra a i
este proceso, publicación c ó
aparece en la Tabla (2006), resumí la i n
1. investigación de ó
cuatro estudios n p
que demostraban e
la relación entre d r
la inteligencia e s
emocional o
(medida por el l n
EQ- a a
i) y el rendimiento l
académico r
(evaluado por la e O
media de notas); a p
las correlaciones l t
multivariantes i i
oscilaron entre d m
0,41 y 0,45, y los a i
principales d s
factores de EQ-i m
que más influyen R o
en este tipo de e
Los resultados
rendimiento son s
son comprensibles
los siguientes: o
en el sentido de
T l
que,
o u
aparentemente, es
l c
necesario manejar
e i
adecuadamente las
r ó
emociones
a n (Tolerancia al
n
Descargado de gei.sagepub.com en FLORIDA INTERNATIONAL UNIV el 3 de junio de
2015
estrés), validar
los propios
sentimientos y
mantener las
cosas en una
perspectiva
correcta
(Comprobación
de la realidad),
resolver
problemas
(Resolución de
problemas) y
estar
automotivado
(Autorrealización
y optimismo)
para tener éxito
académico.
Volu
men
23 No
2,
2007,
127

Descargado de gei.sagepub.com en FLORIDA INTERNATIONAL UNIV el 3 de junio de

2015
 En un estudio anterior (2001), examiné la
relación entre la autorrealización (medida por
la subescala de autorrealización del EQ-i
como variable dependiente) y la inteligencia
emocional (medida por el EQ-i tras eliminar
del análisis la subescala de autorrealización
como variable independiente). Esta relación
se examinó aplicando un análisis de regresión
múltiple a muestras normativas de
Norteamérica (n=3.831), Israel (n=2.702) y
los Países Bajos (n=1.639); el grado de
correlación resultó ser de 0,80, 0,75 y 0,78
respectivamente. Estos resultados indican
claramente que la IE influye en la capacidad
de dar lo mejor de uno mismo para realizar su
potencial. Sobre la base de estos tres estudios,
los factores de la IE que más influyen en esta
capacidad son los siguientes, basados en una
coincidencia de casi el 100% de los resultados
de los tres análisis:
Felicidad
Optimismo
Autoestima
Autoconciencia emocional
Independencia
Flexibilidad en la
resolución de
problemas
Responsabilidad social
Asertividad
Para alcanzar los objetivos personales y
realizar el potencial propio, los resultados
presentados aquí sugieren que, en primer
lugar, hay que estar fuertemente auto-
motivado (Optimismo y Felicidad). El
individuo también necesita saber quién es y
qué quiere lograr (Autoestima). También
tiene sentido que el proceso de
autorrealización se apoye en la capacidad de
confiar en uno mismo para tomar las
decisiones correctas (Independencia) y
encontrar con confianza las mejores
soluciones (Resolución de problemas) una
vez que uno sabe lo que quiere; y todo este
proceso requiere flexibilidad. También es
necesario que el individuo se comprometa a
hacer algo significativo en la vida y a
aportar algo de valor que beneficie a
128, Gifted Education International
Optimismo .334 55.273 .000
Descargado de gei.sagepub.com en FLORIDA INTERNATIONAL UNIV el 3 de junio de
2015
otros, lo que se asocia a la Responsabilidad
Social definida en el modelo de Bar-On y
medida por el EQ-i. Por último, la
autorrealización es el acto supremo de
autoexpresión (Asertividad), que depende
en gran medida de una profunda conciencia
de uno mismo en general, así como de sus
sentimientos (Autoconciencia emocional).
Para estudiar la relación entre la
inteligencia emocional y la resolución de
problemas, apliqué un análisis de regresión
múltiple para examinar la relación entre la
subescala de resolución de problemas del
EQ-i (la variable dependiente) y las
subescalas del EQ-i (después de eliminar
del análisis la subescala de resolución de
problemas como variable independiente) en
una muestra seleccionada al azar de 51.623
individuos proporcionada por Multi-Health
Systems en Toronto. La muestra incluía
26.751 hombres (52%) y 24.872 mujeres
(48%), y la edad media era de 36,2 años en
el momento de la prueba. Los resultados se
revelan en la Tabla 2.
Tabla 2: Relación entre la IE (medida por el
EQ-i tras eliminar las puntuaciones de la
subescala de resolución de problemas del
modelo de regresión) y la resolución de
problemas (medida por la subescala de
resolución de problemas del EQ-i) basada
en un análisis de regresión múltiple de una
muestra norteamericana (n=51.623); R = .
74.
Factores EQ-iBeta Tp
Prueba de realidad .152 29.949 .000
Asertividad .123 27.463 .000
Responsabilidad .114 19.802 .000
social
Control de los .111 27.745 .000
impulsos
Autorrealización .109 21.287 .000
Empatía .098 16.359 .000
Tolerancia al estrés .084 15.064 .000

Descargado de gei.sagepub.com en FLORIDA INTERNATIONAL UNIV el 3 de junio de

2015
 Los resultados, una vez más, tienen Tabla 3: La relación entre la IE (medida por
sentido. Parece que hay que estar el EQ-i tras eliminar la escala de
suficientemente motivado para intentar Resolución de Problemas del modelo de
resolver los problemas (Autorrealización y regresión) y la capacidad de utilizar tantos
Optimismo), gestionar y controlar enfoques diferentes como sea posible en la
eficazmente las emociones (Tolerancia al resolución de problemas (medida por el
Estrés y Control de los Impulsos), validar los ítem nº 89 del EQ-
propios sentimientos y mantener las cosas en i) basado en un análisis de regresión múltiple
la perspectiva adecuada (Comprobación de la de una muestra norteamericana (n-51.623); R
Realidad) y expresarse de forma constructiva =
(Asertividad) tras llegar a una solución .58.
razonable.
Factores EQ-iBetaTp
En un esfuerzo por determinar cuál de
los Optimism . 29942.637
.000
ocho ítems de la subescala de resolución de problemas
es el más importante para el proceso de
resolución de problemas, realicé un análisis
de ítems del EQ-i Problem Solving Empathy.11015.361.000
utilizando el Social Responsibility
.10214.638.000
Self-Actualization
.09114.732.000
conjunto de datos antes mencionado de 51.623 casos. En
se reveló que el ítem con la mayor componente de la resolución de problemas. El
correlación ítem-escala (r = 0,66) era el modelo de regresión específico que surgió
siguiente: "Al manejar las situaciones que se aparece en la Tabla 3.
presentan, trato de pensar en tantos
enfoques como pueda". Esto sugiere que el
componente más importante del proceso de
resolución de problemas, tal y como lo
define y mide el EQ-i, es la capacidad de
utilizar tantos enfoques como sea posible en
la resolución de problemas; y esto sigue de
cerca la descripción del componente de
resolución de problemas de la definición
utilizada en este artículo. Por lo tanto, es
lógico suponer que sería importante
centrarse en este ítem al estudiar a los
superdotados. Para examinar el impacto de
la IE (tras eliminar del análisis la subescala
de resolución de problemas como variable
independiente) en este aspecto específico de
la resolución de problemas (el mencionado
ítem de resolución de problemas que se
incluyó en el análisis como variable
dependiente), se examinó la relación entre
ambos aplicando un análisis de regresión
múltiple a la muestra norteamericana
anteriormente mencionada (n=51.623). Se
obtuvo una correlación bastante alta (r =
0,58) que indica que la IE influye
significativamente en este importante
 Pruebas de realidad
.090
14.647.000
Asertividad .085 15.342 .000
Tolerancia al estrés .042 6.230 .000
Control de los impulsos .037 7.629 .000
Flexibilidad .035 7.176 .000
Relación interpersonal .021 3.013 .003

Es interesante observar que el factor

de la IE que más influye en este aspecto
de la resolución de problemas es el
optimismo, lo que significa que hay que
ser lo suficientemente optimista y estar
motivado para aplicar todos los enfoques
posibles en la resolución de problemas.

Para estudiar la relación entre la IE y

la creatividad, que se cree que forma parte
del proceso de resolución de problemas de
los individuos superdotados, un
investigador de la Universidad de York
(Canadá) administró el EQ-i junto con el
Inventario de Personalidad de Jackson
(Jackson, 1994) a 60 estudiantes de
segundo curso de psicología (Koifman,
1999). La correlación bivariada entre el
EQ-i y la escala de innovación de Jackson
resultó ser significativa (r = .41, p<.001),
lo que indica que existe una relación

Volumen 23 a 2, 2007,
129
entre la IE y la creatividad sí existe. Para resumir los resultados presentados en
esta sección, se ha demostrado que
Dado que algunos estudiosos (Ebersohn
y Maree, 2006) sugieren que la resiliencia
130, Gifled Eds cation International
desempeña un papel importante en la
capacidad de los superdotados
desfavorecidos para enfrentarse
eficazmente a la situación y las condiciones
en las que viven (como la pobreza extrema,
las condiciones de salud que amenazan su
vida y las amenazas diarias a su existencia
física y emocional), esta característica
podría muy bien representar un aspecto
adicional de su superdotación, como se ha
afirmado anteriormente. Un estudio llevado
a cabo por los académicos implicados
confirma este interesante enfoque de la
supervivencia y la superdotación.
Descubrieron que los niños superdotados
desfavorecidos se apoyan en los siguientes
factores para hacer frente al impacto del
VIH/SIDA en sus vidas: mayor autoestima,
independencia, tolerancia al estrés,
flexibilidad y optimismo. Estos resultados
confirman los de un estudio anterior
(Krivoy et al., 2000) que indican que las
competencias y habilidades de IE más
importantes que distinguen a los
adolescentes supervivientes de cáncer de
los demás son la asertividad (la capacidad
de expresar sentimientos), la independencia
(la capacidad de ser emocionalmente
autosuficiente), la tolerancia al estrés (la
capacidad de gestionar las emociones), la
comprobación de la realidad (la capacidad
de validar los sentimientos y mantener las
cosas en una perspectiva correcta), la
resolución de problemas (la capacidad de
encontrar soluciones eficaces a los
problemas personales e interpersonales) y el
optimismo (la capacidad de generar un
afecto positivo para motivarse incluso ante
la adversidad). La coincidencia del 50% de
los resultados de estos dos estudios, que
examinaron la relación entre la inteligencia
emocional y la resiliencia en niños que se
enfrentaban a condiciones que ponían en
peligro su vida, sugiere firmemente que la
inteligencia emocional desempeña un papel
importante en la supervivencia, la
resiliencia y, quizás, la superdotación.
la inteligencia emocional sí influye en la
inteligencia cognitiva y en el potencial para
rendir académicamente, así como para dar
lo mejor de sí mismo, resolver problemas y
ser resiliente. Dado que la superdotación se
define en el presente artículo como algo que
comprende estos componentes específicos,
los resultados indican que los factores clave
de la inteligencia emocional que repercuten
en estos componentes de esta definición son
la capacidad de (a) resolver problemas
(Problem Solving), (b) validar los
sentimientos y mantener las cosas en una
perspectiva correcta (Comprobación de la
realidad), (c) gestionar las emociones
(Tolerancia al estrés), (d) expresar los
propios sentimientos (Asertividad), así
como (e) ser optimista (Optimismo) y (I)
motivarse para dar lo mejor de sí mismo y
actualizar su potencial (Autorrealización).
En resumen, estos factores particulares de
la IE parecen estar integralmente asociados
con la superdotación. Dado que el cáncer y
el VIH/SIDA representan condiciones
médicas graves y potencialmente mortales a
las que hay que enfrentarse, los individuos
que afrontan estas condiciones de forma
eficaz y sobreviven pueden considerarse
más resistentes y quizás más dotados, en
este sentido, que sus compañeros (es decir,
la supervivencia del más fuerte). Además
de los factores de la IE mencionados, la
independencia parece ser un factor clave
para ser resistente, sobrevivir y estar dotado
para hacer frente a situaciones muy graves
y que amenazan la vida.

En la medida en que la definición

utilizada en el presente artículo ha
logrado captar las características clave de
los individuos superdotados, la
inteligencia emocional (IE) está
efectivamente asociada a la
superdotación, según los resultados
obtenidos. Más brevemente, la IE ha
demostrado una correlación moderada
pero significativa con el componente
cognitivo de la superdotación y la
capacidad de rendimiento académico.
Además, la IE está muy asociada con la
motivación para hacer lo que uno quiere.
mejor y a realizar el propio potencial. La IE captado las características clave de la
también ha demostrado estar altamente superdotación en la literatura, este enfoque ha
asociada con la resolución de problemas en generado una
general y, específicamente, con la
capacidad de uno para explorar muchos
enfoques diferentes en la búsqueda de
soluciones eficaces en la resolución de
problemas, pero moderadamente asociada
con la creatividad según los resultados. Por
último, los resultados sugieren que la IE
también está asociada a la resiliencia, que
representa una característica importante de
los superdotados desfavorecidos en
particular. En relación con los componentes
clave de la definición utilizada en el
presente artículo (inteligencia cognitiva y
potencial de rendimiento académico,
esfuerzo por dar lo mejor de sí mismo y por
desarrollar su potencial, resolución de
problemas, creatividad y capacidad de
recuperación), los resultados revelan que las
siguientes competencias y habilidades de la
IE tienen un mayor impacto en la
superdotación:
Resolución de
problemas Prueba
de realidad
Asertividad
Tolerancia al estrés
Optimismo
Autorrealización

Además, según estos resultados, los

superdotados son evidentemente más
hábiles que sus compañeros en la
resolución de problemas (resolución de
problemas), en la validación de sus
sentimientos y en mantener las cosas en la
perspectiva correcta (prueba de realidad),
en la expresión de sí mismos (asertividad),
en la gestión de las emociones (tolerancia al
estrés) y en estar suficientemente motivados
(optimismo) en la realización de su
potencial (autorrealización).

Al examinar los resultados, es

importante tener en cuenta que la definición
de superdotación utilizada en el presente
artículo se basó en la forma específica en
que la definí y elegí para examinar su
relación con la inteligencia emocional. A
pesar de que esta definición parece haber
La relación entre la inteligencia evaluación de la superdotación (GAB),
emocional y la superdotación no es tan que comprende un
clara. Por lo tanto, es importante replicar
estos estudios en muestras más diversas
Volumen 23 No 2, 2007, 131
utilizando medidas adicionales de
inteligencia emocional, inteligencia
cognitiva, resolución de problemas,
creatividad y resiliencia. Es de esperar
que esto arroje más luz sobre la relación
entre la inteligencia emocional y la
superdotación, que aclare la naturaleza de
dicha relación y que determine la fuerza
relativa de cada uno de los factores
relevantes de la IE que afectan a la
superdotación.

La literatura expresa una necesidad

imperiosa de crear mejores formas de
identificar a los superdotados; y en lugar
de utilizar una única medida de la
superdotación, la mayoría de los
profesionales de este campo están de
acuerdo en que debería utilizarse una
variedad de medidas (Johnsen, 2004). Por
lo tanto, una batería de medidas parece ser
el enfoque de elección.

Teniendo en cuenta que los

instrumentos no verbales tienen éxito en la
evaluación de la inteligencia cognitiva
(Ford y Harmon, 2001), este enfoque
debería aplicarse para evaluar no sólo el
potencial cognitivo de los niños
superdotados, sino también las demás
características clave que se cree que
poseen. Los métodos no verbales son
especialmente importantes para los
desfavorecidos, ya que muchos de ellos no
suelen poseer grandes habilidades
verbales y a veces se ven obligados a
estudiar en una segunda lengua, como
ocurre en muchas sociedades
multiculturales (van der Westhuizen &
Maree, 2006). Un enfoque de evaluación
no verbal les brindará la oportunidad de
ser evaluados de forma justa y menos
sesgada que en el caso de los instrumentos
verbales.

Por lo tanto, lo que se necesita para

identificar eficazmente a los niños
superdotados es un enfoque de
evaluación integral, o batería de
 132, Gifted Education International
combinación de medidas cognitivas no
verbales, de aptitud, vocacionales y de IE,
así como observaciones en el aula (Zorman,
1991) y entrevistas estructuradas con los
propios alumnos, su familia, profesores y
compañeros. Por ejemplo, medidas como
las Matrices Progresivas Estándar (Raven,
1958) deberían considerarse como el
componente cognitivo no verbal de la
GAB, y podrían utilizarse puntos de corte
de dos desviaciones estándar por encima de
la media (o un stanine de 9) para identificar
a los niños superdotados desde esta
perspectiva. Aunque tales medidas no
existen todavía, tendremos que desarrollar
medidas no verbales de la inteligencia
emocional válidas en todas las culturas; y
estas medidas tienen que evaluar las
competencias y habilidades de la IE que
más afectan a la superdotación, como las
identificadas en el presente estudio. La
GAB también tendría que señalar con
precisión y eficacia el tipo específico de
superdotación del individuo en áreas como
el arte, la literatura, la ciencia, el deporte, el
liderazgo, etc.; y también habría que
esforzarse por encontrar o desarrollar
medidas de aptitud no verbal y vocacional
que sean válidas interculturalmente.

Después de seleccionar las medidas no

verbales más válidas disponibles, este
enfoque de evaluación particular debe ser
normalizado en grandes muestras
normativas de todo el mundo y validado en
todas las culturas. Hasta que se encuentren
o desarrollen medidas no verbales válidas
para cada uno de los componentes clave de
la superdotación, es necesario incorporar al
GAB instrumentos verbales
psicométricamente válidos. Obviamente, un
algoritmo de puntuación tendría que tener
en cuenta las diferencias de género, edad,
etnia y socioeconómicas que probablemente
existen. El producto final tendrá que volver
a normalizarse y revalidarse de vez en
cuando y, sobre todo, después de sustituir
los componentes verbales actualmente
disponibles por otros no verbales cuando se
encuentren o desarrollen.

Descargado de gei.sagepub.com en FLORIDA INTERNATIONAL UNIV el 3 de junio de

2015
Tan pronto como los niños superdotados otros niños superdotados en otros lugares
puedan ser efectivamente identificados, geográficos
deberían ser canalizados hacia programas
de educación especial como se sugiere en
la literatura y se ha mencionado
anteriormente. La educación para
superdotados debería considerarse como
educación especial, que es lo que es (van
der Westhuizen & Maree, 2006). Estos
programas deberían comenzar lo antes
posible para que los superdotados puedan
aprender y desarrollarse juntos sin correr
el riesgo de experimentar sentimientos de
aislamiento social, aburrimiento y baja
autoestima que a menudo conducen a un
bajo rendimiento. Además de que se les
enseñe lo que necesitan para acabar la
enseñanza secundaria, pero a su nivel y a
su propio ritmo, es importante
proporcionarles tareas más desafiantes
desde el punto de vista intelectual y
centradas en las preocupaciones
nacionales e internacionales. Más
concretamente, Passow y Schiff sugieren
que "debemos sensibilizar a los niños y
jóvenes superdotados sobre los
principales problemas de nuestro mundo"
(1989, p. 5), lo cual es, en mi opinión, una
de las piedras angulares de la educación
de los superdotados. Maree (2006)
sugiere que "los superdotados
desfavorecidos, debido a su experiencia
de primera mano con los 'grandes
problemas', están especialmente
capacitados" para comprender este
aspecto de su educación. Además, los
alumnos superdotados necesitan recibir
cursos enriquecidos en aquellas áreas en
las que muestran un gran interés, talento y
potencial de desarrollo. Tendrán que
recibir la orientación, los recursos y el
estímulo adecuados para desarrollar sus
intereses personales y reflexionar sobre
las tareas especiales, investigarlas en
profundidad e intentar idear formas
creativas de abordarlas. Passow y Schiff
(1989) sugieren que, para animar a los
superdotados a alcanzar estos fines, será
necesario establecer oportunidades de
creación de redes tanto a nivel nacional
como internacional; y esto podría ser en
forma de una Intranet para superdotados
junto con la posibilidad de reunirse con
Descargado de gei.sagepub.com en FLORIDA INTERNATIONAL UNIV el 3 de junio de
2015
 de vez en cuando. Podríamos utilizar este superdotados (van der Westhuizen & Maree,
aspecto específico de la educación para 2006), y se debe animar a los profesores que
superdotados para crear y desarrollar ya están trabajando en su profesión a que
continuamente grupos de reflexión de asistan a talleres
individuos superdotados. También habría
que proporcionarles un entrenamiento
diseñado para mejorar aquellos factores de
la IE que se ha comprobado que influyen en
las habilidades cognitivas, la resolución de
problemas, la creatividad y la
autorrealización, con el fin de facilitar su
desarrollo continuo. Por último, sería
importante reclutar a un cierto porcentaje de
los graduados de estos programas, que
muestren superdotación en el área de la
enseñanza, para que continúen como
facilitadores. Además, los graduados
deberían ser canalizados hacia estudios
universitarios similares al Proyecto
Limpopo que se lleva a cabo actualmente en
la Universidad de Pretoria en Sudáfrica
(Maree, 2005). Dichos programas deberán
ser financiados sustancialmente por el
gobierno, la universidad y las
organizaciones privadas; deberían ser
preocupaciones prioritarias de los
ministerios y departamentos de educación,
así como de las organizaciones privadas de
aquellos países que realmente ven la
importancia y el valor de este tipo de capital
humano que representa un componente
crítico de los activos nacionales como de
hecho lo son.

Se sabe que existe una falta de

formación adecuada para los profesores que
se dedican a la enseñanza de los
superdotados (van der Westhuizen &
Maree, 2006), y los profesores deben recibir
una formación adecuada para trabajar con
ellos (Bonner, 2000). En general, es
necesario que haya cursos obligatorios de
educación para superdotados para todos los
profesores universitarios en formación
(Grove, 1990); y se debe enseñar a los
profesores cómo satisfacer específicamente
las necesidades de los alumnos
superdotados, ya que estos alumnos "pasan
la mayor parte de su tiempo de clase en
aulas normales" (Davison, 1996, p. 42). Las
instituciones y programas de formación del
profesorado deben ofrecer programas y
cursos específicos sobre la educación de los
Descargado de gei.sagepub.com en FLORIDA INTERNATIONAL UNIV el 3 de junio de
2015
y seminarios sobre este tema (Feldhusen, para superdotados deben
1985). La literatura enfatiza la
importancia de preparar específicamente a
Volu me 23 No 2, 2007, 733
los profesores para identificar y atender a
los superdotados (Begoray & Slovinsky,
1997), y la formación previa al servicio y
en el servicio es de particular importancia
(van der Westhuizen & Maree, 2006). Van
der Westhuizen y Maree sostienen que la
formación especializada es esencial antes
de que se permita a los profesores enseñar
a niños superdotados (2006); y Sherman
(1997) subraya que esto también debería
formar parte de la formación de los
profesores de educación general.

Tenemos que identificar y reclutar a

profesores superdotados y a personas muy
motivadas para que participen
directamente en los programas de
educación especial. Además de reclutar un
cierto porcentaje de ellos entre los
graduados de estos programas, como se
sugirió, también podría aplicarse un
enfoque de evaluación similar al descrito
anteriormente para identificar a los niños
superdotados (es decir, el GAB) para
identificar a este tipo de profesores
especializados.

Los profesores deben actuar como

modelos, mentores y facilitadores, además
de ser excelentes educadores. Otras
cualidades importantes que se requieren
para enseñar a los superdotados son la
pasión por la enseñanza, el deseo de
aprender durante toda la vida, así como
comprender y respetar a los superdotados
(Rizza y Gentry, 2001). Otros sugieren
que deben ser personales, profesionales,
enérgicos y creativos, así como modelar
una pasión por el aprendizaje (Baldwin,
1993).

Al igual que con los estudiantes

superdotados, sería importante establecer
y fomentar la creación de redes
internacionales entre los facilitadores.
Esto les permitiría compartir experiencias,
debatir los distintos problemas que surgen
y las formas de abordarlos.

Quienes participan directamente en

estos programas de educación especial
Descargado de gei.sagepub.com en FLORIDA INTERNATIONAL UNIV el 3 de junio de
2015
reciben sueldos máximos equivalentes a los 134, Cifted Education International

de los altos funcionarios del Estado. Los

ministerios y departamentos de educación
de todo el mundo deberían preocuparse
tanto por la educación especial de los
superdotados como por atender las
necesidades de los niños con problemas
cognitivos, de desarrollo y emocionales.
Los programas de educación especial para
superdotados deberían recibir la máxima
prioridad de financiación por parte de las
organizaciones gubernamentales y privadas
que se preocupan realmente por el futuro de
su país. Con el fin de conseguir los recursos
necesarios para establecer y mantener estos
programas, ayudaría promover la necesidad
de educar a los superdotados sugiriendo que
estos niños deben ser considerados como un
valioso capital intelectual para los países en
los que viven y se educan. Las partes
interesadas deben entender claramente que
estos niños poseen activos intelectuales tan
importantes como los activos naturales y las
materias primas como el petróleo, el hierro,
los metales preciosos, la madera, las tierras
agrícolas y otros similares. Si se
proporciona la combinación adecuada de
recursos, los estudiantes superdotados se
convertirán en figuras nacionales de primer
orden en las artes y las ciencias, así como
en el liderazgo a todos los niveles.
Descuidar un activo nacional de este tipo
sería insensato y autodestructivo para
cualquier país, y los gobiernos de todo el
mundo deben ser mucho más conscientes de
ello. Hay que convencer a las fuentes
potenciales que se destinan a financiar la
educación de los superdotados de esta
importancia "basada en los activos"
(Hernández, 1998; McDonald, 1997) para
crear programas de educación especial. Es
razonable suponer que tales esfuerzos se
encontrarán con la resistencia de quienes
participan en la educación ordinaria, ya
sean profesores, alumnos o padres. Aunque
ciertamente todos los niños merecen recibir
la mejor educación posible, es necesario
explicar claramente la importancia de la
educación para superdotados para evitar que
se malinterprete y se sabotee.
 Creo que es apropiado terminar este
artículo con lo que Parker concluyó de su
estudio sobre los superdotados (1997, p.
89): "Identificar y enriquecer a nuestros
mejores pensadores debe seguir siendo
una prioridad en todos los niveles
educativos". Espero que este artículo
contribuya en algo a la consecución de
ese objetivo y ayude a animar a otros a
avanzar en esta prioridad, así como que
sirva de impulso para que los implicados
tomen las medidas oportunas, además de
seguir estudiando empíricamente diversos
aspectos de este campo.

Los superdotados representan un

recurso que posiblemente sea mayor que
otros recursos naturales, porque los
individuos superdotados estaban aquí
mucho antes de que supiéramos cómo
extraer eficazmente estos recursos de la
tierra; y habrá seres humanos
superdotados en este planeta mucho
después de que se agoten varios de estos
otros recursos, y serán los superdotados
quienes ayuden a resolver el problema del
agotamiento de los recursos naturales y a
crear alternativas sólo si se les permite y
se les anima a hacerlo.

Referencias
Baldwin, A. Y. (1993). Teachers of the gifted.
En A. Heller, F. J. Monks y H. Passow (Eds.),
International handbook for research and
development of gi edness. Oxford, Inglaterra:
Pergamon Press.

Bar-On, R. (1997a). The Emotional

Quotient Inventory (EQ-i): Un test de
inteligencia emocional. Toronto, Canadá:
Multi-Health Systems, Inc.

Bar-On, R. (1997b). El Inventario del

Cociente Emocional (E Q-i)". Manual
técnico. Toronto, Canadá: Multi-Health
Systems, Inc.

Bar-On, R. (2000). Emotional and social

intelligence: Insights from the Emotional
Quotient Inventory (EQ-i). En R. Bar-On y J.
D.
A. Parker (Eds.), Handbook of emotional intelligence.
San Francisco: Jossey-Bass, pp. 363-388.
Bar-On, R. (2001). Inteligencia emocional y
autorrealización. En Joseph Ciarrochi, Joe Forgas y
John D. Mayer (Eds.), Emotional intelligence ix
everyday like: A sciettfi c inquiry. Nueva York:
Psychology Press, pp. 82-97.
Bar-On, R. (2004). El Inventario de Cociente
Emocional de Bar-On (EQ-i): Justificación,
descripción y resumen de las propiedades
psicométricas. En Glenn Geher (Ed.), Measuring
emotional intelligence: Common ground and
controversy. Hauppauge, NY: Nova Science
Publishers, pp. 111-142.
Bar-On, R. (2006). El modelo Bar-On de
inteligencia emocional-social (IEE). En P.
Fernández-Berrocal y N. Extremera (editores
invitados), Número especial sobre inteligencia
emocional. Psicotñemd, 18 (3) [se publicará en
agosto].
Begoray, D., y Slovinsky, K. (1997). Perlas en las
conchas. Roeper Review, 20 (1), 45-49.
Bonner, F. A. (2000). African American
giftedness: Our nation's deferred dream. Journal of
Black Studies, 30 (5), 643-663.
Davison, J. (1996). Cumpliendo con los mandatos
estatales para superdotados y talentosos: Iowa
teacher preparation programs. Roeper Review, 19
(1), 41-43.
Ebersohn, L. E., y Maree, J. G. (2006).
Demostración de la resiliencia en un contexto de
VIH y SIDA: Una perspectiva de inteligencia
emocional. Gi/ted £ duration International, 21
(2) [se publicará en agosto].
Feldhusen, J. F. (1985). El profesor de alumnos
superdotados. Gifted Education /xfernofi0oal, 3 (2),
87-
93.
Ford, D. Y., y Harmon, D. A. (2001). Equidad y
excelencia: Providing access to gifted education
for culturally diverse students. Journal of
Secondary Gifted Education, 12 (3), 141.
Geher, G. (Ed.) (2004). Medición de la
inteligencia emocional: Common ground and
controversy. Hauppauge, NY: Nova Science
Publishers
Goleman, D. (1998). Working with emotional
intelligence. New York: Bantam Books.
Grove, H. (1990). Un análisis didáctico de los
modelos de enseñanza-aprendizaje para la
educación de superdotados. Mini tesis doctoral
inédita. Port Elizabeth, SA: Universidad de Port
Elizabeth.
Hernández, E. (1998). Activos y obstáculos en el
liderazgo comunitario. Journal of Comm unit y
Psychology, 26 (3), 269-280.
Jackson, D. N. (1994). Inventario de Personalidad de
Jackson
- Revisado. Port Huron, Michigan: Sigma
Assessment Systems.
Johnsen, S. K. (2004). Identificación de alumnos
superdotados: A practical Guide. Waco, Texas:
Prufrock Press, Inc.
Koifman, R. (1999). Hallazgos inéditos que
describen la relación entre la inteligencia
emocional y la creatividad generada a partir de
un estudio realizado en la Universidad de York
(Toronto, Canadá).
Krivoy, Weyl Ben-Arush y Bar-On (2000).
Comparación de la inteligencia emocional de los
adolescentes supervivientes de cáncer con una
muestra emparejada de la población normativa.
Oncología médica y pediátrica, 35 (3), 382.
Maker, J. (1993). Creatividad, inteligencia y
resolución de problemas: Una definición y
diseño para la investigación y medición
transcultural relacionada con la superdotación.
Tesis doctoral inédita. Pretoria: Universidad de
Pretoria.
Maree, J. G. (2005). Las ruedas dentadas del
aprendizaje desgarrado: Estrellas en ascenso. lifted
Education International, 20 (2), 112-122.
Maree, J. G. (2006). Diversity and the gifted
disadvantaged in South Africa. En B. Wallace & G.
Erikson (Eds.), Dirrrsify in gifted edu cation:
International perspectives on the global issues.
London: Routledge.
Mayer, J. D., y Salovey, P. (1997). Qué es la
inteligencia emocional: En P. Salovey, & D. Sluyter
(Eds.), Emotional development and emotional
intelligence: Implicaciones para los educadores.
New York: Basic Books, pp. 3-31.
Mayer, J. D., Salovey, P., y Caruso, D. (2000).
Modelos de inteligencia emocional. En R. J.
Volumen 23 No 2, 2007, 135
Sternberg (Ed.), Handbook of intelligence.
Seevers, R., y Shaughnessy, M. (2003).
Cambridge, Reino Unido: Cambridge University Conversación reflexiva con Dorothy Sisk. Gt ed
Press, pp. 396-420. Education International, 17 (1), 16-41.
McDonald, L. (1997). Building on the strengths
Sherman, L. (1997). Más y más curioso. Northwest
and assets of families and communities. families Education. Otoño.
and Societies, 78 (2), 115-116.
Sisk, D. (2002). La inteligencia espiritual: La
Parker, J. R. (1997). ¿Quiénes son los
décima inteligencia que integra todas las demás
superdotados? Superdotados
inteligencias. Gifted Education International, 16
Internacional de la Educación, 12, 85-90.
(3), 208.
Passow, A. H., y Schiff, J. H. (1989). Educating
Spielberger, C. (Ed.) (2004). Encyclopedia of
gifted persons who are caring and concerned.
Applied Psychology. Academic Press.
Gifted Education International, b, 5-7.
Swiatek, M. A. (1995). An empirical investigation
Peterson, J. S. (1997). Bright, tough, and resilient -
of the social coping strategies used by gifted
and not in a gifted program. Journal of Secondary
adolescents. Gifled Child Quarterly, 39, 154-160.
Cifted Ed//cation, 97 (8), 121.
Tabachnick, B. G., & Fidell, L. S. (2001). tfsixg
Plake, B. S., & Impara, J. C. (Eds.). (1999).
multivariate sfotistics (4th Edition). Boston: Allyn
Suplemento del decimotercer anuario de medición
and Bacon.
mental. Lincoln, NE: Buros Institute for Mental
Measurement.
Thompson, C. L., y Rudolph, L. B. (1992).
Counseling children. Pacific Grove, California:
Raven, J.C. (1958). Matrices progresivas estándar.
Brooks / Cole Publishing Company.
Londres: H.K. Lewis & Co. Ltd.
Van der Westhuizen, C., y Maree, J. G. (2006).
Reis, S. M., y Renzulli, J. S. (2004). La
Algunas reflexiones sobre la formación de los
investigación actual sobre el desarrollo social y
profesores de alumnos superdotados. Cifled
emocional de los alumnos superdotados y con
Education International, 21
talento: Buenas noticias y posibilidades futuras.
(2) [se publicará en breve].
Psychology in the Schools, 41, publicado en línea
en Wiley InterScience (HYPERLINK http:/
Zins, J. E., Weissberg, R. P., & Utne O'Brien, M.
/www.interscience.wiley.com http: /
(en prensa). Construyendo el éxito en la escuela y
/www.interscience.wiley.com).
en la vida sobre el aprendizaje social y emocional.
En G. Matthews, M. Zeidner, & R. D. Roberts
Rizza, M., y Gentry, M. (2001). A legacy of
(Eds.), £ inteligencia motriz: Exons "od unknowns.
promise: Reflexiones, sugerencias y direcciones de
New York: Oxford University Press.
los líderes contemporáneos en el campo de la
educación de los superdotados. The Teacher
Zorman, R. (1991). Identification and nurturance
Educator, 36 (3), 167-184.
of young disadvantaged gifted children. En R. M.
Milgram (Ed.), Counsel ing gifted and talented
Robinson, N. M. (2002). Introduction. En M.
children: A guide for teachers, coun5elors and
Neihart, S. M. Reis, N. M. Robinson, & S. M.
parents. Norwood: Ablex 161.
Moon (Eds.), The social and emotional development
of gifted children. Waco, Texas: Prufrock Press
Inc.

136, Gifted Eds cation Internalional

 Anexo

Las escalas EQ-i y lo que evalúan

Escalas E Q-iLas competencias y habilidades de la IE evaluadas por cada escala

Autoestima
Autoconciencia y autoexpresión:
intrapersonal
Percibir, comprender y aceptarse a sí mismo con
Autoconciencia emocional
precisión. Ser consciente y comprender las propias
Asertividad Independencia
emociones.
Autorrealización
Expresar de forma eficaz y constructiva las propias emociones y la propia rf/.
Ser emocionalmente autosuficiente y no depender de los demás.
Empatía
Esforzarse por alcanzar los objetivos personales y actualizar el propio potencial.
interpersonal
Responsabilidad social
Conciencia social y relación interpersonal:
Relación interpersonal
Ser consciente y entender cómo se sienten los demás.
Identificarse con el propio grupo social y cooperar al norte de los demás.
Gestión del estrés
Establecer relaciones mutuamente satisfactorias y relacionarse bien con los
Tolerancia al estrés
demás.
Control de los impulsos
Gestión y control emocional:
Adaptabilidad
Gestionar las emociones de forma eficaz y
Prueba de
constructiva. Controlar las emociones de forma
realidad
eficaz y constructiva.
Flexibilidad
Resolución de
Gestión del cambio:
problemas
Validar objetivamente los propios sentimientos y pensamientos con la
realidad externa. Adaptar y ajustar los propios sentimientos y
Estado de
pensamientos a las nuevas situaciones.
ánimo general
Para que efectivamente algunos problemas de carácter personal e interpersonal.
Optimismo
Felicidad
Motivación propia:
Ser positivo y ver el lado bueno de la vida.
Sentirse satisfecho con uno mismo, con los demás y con la vida en general.

Volumen 23 a 2, 2007, 137