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EFECTOS DE UN PLAN DE TECNICAS DE AFRONTAMIENTO DEL

ESTRES SOBRE LA INTERNALIDAD Y LOS HABITOS Y TECNICAS


DE ESTUDIO EN LOS ESTUDIANTES DEL PRIMER SEMESTRE
DE LA ESCUELA DE ENFERMERIA. DECANATO DE MEDICINA.
UNIVERSIDAD CENTRO OCCIDENTAL “LISANDRO ALVARADO”.
BARQUISIMETO. LAPSO ACADEMICO 1996 - 1997

GISELA MARGARITA RODRIGUEZ RAMSBOTT

UNIVERSIDAD CENTROCCIDENTAL “LISANDRO ALVARADO”


Decanato de Medicina

BARQUISIMETO, 1999
EFECTOS DE UN PLAN DE TECNICAS DE AFRONTAMIENTO DEL
ESTRES SOBRE LA INTERNALIDAD Y LOS HABITOS Y TECNICAS
DE ESTUDIO EN LOS ESTUDIANTES DEL PRIMER SEMESTRE
DE LA ESCUELA DE ENFERMERIA. DECANATO DE MEDICINA.
UNIVERSIDAD CENTRO OCCIDENTAL “LISANDRO ALVARADO”.
BARQUISIMETO. LAPSO ACADEMICO 1996 - 1997

Por

Gisela Margarita Rodríguez Ramsbott

Trabajo de Grado para optar al Título de


Especialista en Higiene Mental del Desarrollo Infantil y Juvenil

UNIVERSIDAD CENTROCCIDENTAL “LISANDRO ALVARADO”


Decanato de Medicina

Barquisimeto, 1999
EFECTOS DE UN PLAN DE TECNICAS DE AFRONTAMIENTO DEL
ESTRES SOBRE LA INTERNALIDAD Y LOS HABITOS Y TECNICAS
DE ESTUDIO EN LOS ESTUDIANTES DEL PRIMER SEMESTRE
DE LA ESCUELA DE ENFERMERIA. DECANATO DE MEDICINA.
UNIVERSIDAD CENTRO OCCIDENTAL “LISANDRO ALVARADO”.
BARQUISIMETO. LAPSO ACADEMICO 1996 - 1997

Por

Gisela Margarita Rodríguez Ramsbott

Trabajo de Grado para optar al Título de


Especialista en Higiene Mental del Desarrollo Infanto-Juvenil

_________________________________
Lic. María Luisa Alvarado Fernández
Tutor

Barquisimeto, 1999
EFECTOS DE UN PLAN DE TECNICAS DE AFRONTAMIENTO DEL
ESTRES SOBRE LA INTERNALIDAD Y LOS HABITOS Y TECNICAS
DE ESTUDIO EN LOS ESTUDIANTES DEL PRIMER SEMESTRE
DE LA ESCUELA DE ENFERMERIA. DECANATO DE MEDICINA.
UNIVERSIDAD CENTRO OCCIDENTAL “LISANDRO ALVARADO”.
BARQUISIMETO. LAPSO ACADEMICO 1996 - 1997

Por

Gisela Margarita Rodríguez Ramsbott

Trabajo de Grado Aprobado

_________________________________ _________________________________
Lic. Ayolaida Rodríguez M. Lic. Alirio Zambrano
Jurado Jurado

_______________________________
Lic. María Luisa Alvarado Fernández
Tutor

Barquisimeto, 8 de Abril de 1999


INDICE

pp.

RESUMEN vii
SUMMARY viii
INTRODUCCION 1
CAPITULOS
I. EL PROBLEMA
A. Planteamiento del Problema 3
B. Objetivos 11
C. Justificación e Importancia 12

II. MARCO TEORICO


A. Estrés 14
B. Afrontamiento del Estrés 23
C. Internalidad 33
D. Hábitos y Técnicas de Estudio 41

III. MARCO METODOLOGICO


A. Tipo de Estudio 46
B. Población y Muestra 46
C. Procedimiento 46
D. Instrumentos de Recolección de Datos 47

IV. RESULTADOS 50
V. DISCUSION 61
VI. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
A. Conclusiones 65
B. Recomendaciones 66

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS 67
ANEXOS.-
LISTA DE CUADROS

Cuadro Pág.

1 Distribución de Estudiantes de Primer Semestre según Sexo y


Edad. Programa de Enfermería. Decanato de Medicina. UCLA.
Lapso Académico 1996-1997 49

2 Distribución de Estudiantes de Primer Semestre según Internalidad


Antes y Después del Plan de Afrontamiento del Estrés. Programa
de Enfermería. Decanato de Medicina. UCLA. Lapso Académico 51
1996-1997

3 Distribución de Estudiantes de Primer Semestre según Hábitos de


Estudio Antes y Después del Plan de Afrontamiento del Estrés.
Programa de Enfermería. Decanato de Medicina. UCLA. Lapso
Académico 1996-1997 52

4 Distribución de Estudiantes de Primer Semestre según Hábitos de


Examen Antes y Después del Plan de Afrontamiento del Estrés.
Programa de Enfermería. Decanato de Medicina. UCLA. Lapso
Académico 1996-1997 53

5 Distribución de Estudiantes de Primer Semestre según Distractores


Antes y Después del Plan de Afrontamiento del Estrés. Programa
de Enfermería. Decanato de Medicina. UCLA. Lapso Académico
1996-1997 54

6 Distribución de Estudiantes de Primer Semestre según Hábitos de


Motivación Antes y Después del Plan de Afrontamiento del
Estrés. Programa de Enfermería. Decanato de Medicina. UCLA.
Lapso Académico 1996-1997 55

7 Distribución de Estudiantes de Primer Semestre según Hábitos de


Planificación Antes y Después del Plan de Afrontamiento del
Estrés. Programa de Enfermería. Decanato de Medicina. UCLA.
Lapso Académico 1996-1997 56
LISTA DE GRAFICOS

Gráfico Pág.

1 Estudiantes de Primer Semestre según Hábitos de Estudio Antes y


Después del Plan de Afrontamiento del Estrés. Programa de
Enfermería. Decanato de Medicina. UCLA. Lapso Académico
1996-1997 52

2 Estudiantes de Primer Semestre según Hábitos de Examen Antes y


Después del Plan de Afrontamiento del Estrés. Programa de
Enfermería. Decanato de Medicina. UCLA. Lapso Académico
1996-1997 53

3 Estudiantes de Primer Semestre según Distractores Antes y


Después del Plan de Afrontamiento del Estrés. Programa de
Enfermería. Decanato de Medicina. UCLA. Lapso Académico
1996-1997 54

4 Estudiantes de Primer Semestre según Hábitos de Motivación


Antes y Después del Plan de Afrontamiento del Estrés. Programa
de Enfermería. Decanato de Medicina. UCLA. Lapso Académico
1996-1997 55

5 Estudiantes de Primer Semestre según Hábitos de Planificación


Antes y Después del Plan de Afrontamiento del Estrés. Programa
de Enfermería. Decanato de Medicina. UCLA. Lapso Académico
1996-1997 56

6 Estudiantes según Evento Social Estresante. Programa de


Enfermería. Decanato de Medicina. UCLA. Lapso Académico
1996-1997. 57

7 Estudiantes según Evento Académico Estresante. Programa de


Enfermería. Decanato de Medicina. UCLA. Lapso Académico
1996-1997. 58

8 Estudiantes según Manejo Emocional. Programa de Enfermería.


Decanato de Medicina. UCLA. Lapso Académico 1996-1997. 59

9 Estudiantes según Manejo del Problema. Programa de Enfermería.


Decanato de Medicina. UCLA. Lapso Académico 1996-1997. 60
CURRICULUM VITAE

Gisela Margarita Rodríguez Ramsbott

Psicólogo, egresada de la Universidad Central de Venezuela, en el año 1980.

Psicólogo adscrita a Educación Especial en la Unidad Psicoeducativa “Mérida”, en donde


se desempeñó como Psicólogo Clínico desde 1981 hasta 1987.

Psicólogo Clínico del Instituto de Educación Especial “AMEPANE” durante los años 1987-
1991.

Psicólogo Clínico del Instituto Nacional del Menor “Mérida” entre los años 1982-1988.

Psicólogo Residente de la Fundación “José Félix Ribas”, Mérida, desde 1986-1988.

Inicia labores en el Programa de Atención Primaria en Salud del Decanato de Medicina de


la Universidad Centroccidental Lisandro Alvarado en el año 1992.

Psicólogo Instructor Ordinario en las asignaturas Autodesarrollo y Orientación Electiva.


Coordinadora y Docente en la materia de Orientación Integral en el II y VI Semestre.
Coordinadora del Curso de Inducción y Programa del Estudiante Asesor desde el año 1994
hasta la presente fecha.
DEDICATORIA

A la Vida
EFECTOS DE UN PLAN DE TECNICAS DE AFRONTAMIENTO DEL
ESTRES SOBRE LA INTERNALIDAD Y LOS HABITOS Y TECNICAS
DE ESTUDIO EN LOS ESTUDIANTES DEL PRIMER SEMESTRE
DE LA ESCUELA DE ENFERMERIA. DECANATO DE MEDICINA.
UNIVERSIDAD CENTRO OCCIDENTAL “LISANDRO ALVARADO”.
BARQUISIMETO. LAPSO ACADEMICO 1996 - 1997

Gisela Margarita Rodríguez Ramsbott

RESUMEN

La presente investigación de tipo descriptiva fue realizada con cuarenta y


cinco (45) estudiantes del I Semestre de la carrera de Enfermería del Decanato de
Medicina en el lapso académico 1996-1997. A dichos estudiantes les fue
administrado un Plan de Afrontamiento del Estrés de dieciséis horas de duración
dentro del marco de la asignatura Orientación Integral. Sus contenidos hacen
referencia a: autorregistros relativos a situaciones generadoras de estrés y estrategias
de afrontamiento, técnicas de respiración abdominal, relajación muscular y masajes,
visualización, uso de autoafirmaciones positivas, redes de apoyo, clarificación de
metas y objetivos y evaluación cognitiva ante el evento estresante. Se realizaron dos
medidas pretest y postest con las escalas I-E Levenson y el Inventario de Hábitos de
Estudio de Díaz Vega, modificado y adaptado por Albornoz y Meier. Los resultados
obtenidos reflejaron en la Escala I-E Levenson que no hubo cambios significativos
en la Internalidad Total, la muestra se inclinó hacia la Internalidad Baja en un 100%
antes y después. Así mismo, en el Inventario de Hábitos de Estudio si bien se
observó un aumento en los valores porcentuales de las categorías Hábitos de estudio,
Preparación de exámenes, Distractores y Planificación, el nivel de significancia es
mínimo con respecto a la muestra total. Con relación a los eventos estresantes, los
estudiantes mencionaron a nivel social “Discusión con familiar/amigo” en un 53,3%
y académico “Presentar exámenes” con un 53,3%, observándose que las estrategias
de afrontamiento se centraron más al manejo emocional que al manejo del problema.
THE EFFECTS OF A STRESS COPING PLAN ON INTERNALITY,
TECHNIQUES AND STUDY HABITS OF A FIRST YEAR NURSERY
GROUP OF STUDENTS.

Gisela Margarita Rodríguez Ramsbott

SUMMARY

This descriptive study was carried out with forty five (45) first year students
of the Faculty of Medicine at Universidad Centroccidental “Lisandro Alvarado” in
Barquisimeto, Venezuela, during the 1996-97 period. It was developed a sixteen
(16) hours coping stress plan being the plans’ contents; auto check-list of stress
situations, abdominal breathing techniques, visualizations, positive auto-
affirmations, counseling support, goals clarifications, and cognitive evaluation of
stressful events. There were performed two experimental measurements, pre and
post tests, using the I-E Levenson Scale and the Diaz Vega Habits Inventory,
modified and adapted by Albornoz and Meier. According to the I-E Levenson Scale
the results show no significative changes. It reveals a low internality within a 100%
of the students before as well as after the application of the plan. Related to the
study habits inventory, the data shows that there is no increasing of the percent
values compared to the whole sample in terms of the study habits, exams preparation
and the planning distracter categories. Fifty three (53%) percent of the students
reported as a social stressful event a “family/friend discussion”. In terms of
academic stressful events, fifty three point three percent (53.3 %) reported to be the
fact of taking an exam. The strategies used by the students were focused on
emotional coping rather than on problem coping.
INTRODUCCION

Uno de los problemas más agudos que confrontan los sistemas educativos en
los países latinoamericanos, es la capacidad del sistema para retener a los alumnos
que ingresan en él. (1)

Si bien a nivel nacional se han realizado cambios importantes en el sistmea


educativo, hoy día se observa que aumentan los índices de repitencia, deserción y
subrendimiento estudiantil.

Diversos factores se han determinado que influyen sobre el subrendimiento


académico, siendo uno de los más estudiados el referido a las motivaciones internas
de cada individuo. Hasta ahora se ha determinado que sucede con los individuos de
alta y baja internalidad en relación con su comportamiento y con los hábitos
inherentes al quehacer laboral y académico.

Un segundo factor ha tomado auge y es el referente a cómo el proceso del


estrés influye sobre el manejo de los eventos de la vida. Se ha encontrado que los
individuos que perciben alto control sobre el hecho estresante manejan más uy
mejores estrategias de afrontamiento del estrés. (7, 12, 14, 20). Sin embargo, estos
estudios se han realizado mayormente a nivel laboral, conociéndose relativamente
poco sobre el estrés y su efecto sobre los estudiantes universitarios.

No obstante, en los pocos estudios que se conocen se han encontrado


resultados similares a los antes mencionados, en lo que se refiere a aquellos
estudiantes que perciben alto control sobre el evento estresante manejan más
adecuadamente el estrés académico. (13, 18, 54, 61).
Es por ello y a partir de estos fundamentos que se planteó esta investigación
para comprobar los cambios a nivel de la Internalidad y los Hábitos de Estudio,
producto de la introducción de modificaciones en el manejo del estrés, en los
estudiantes del I Semestre del Programa de Enfermería del Decanato de Medicina de
la Universidad Centroccidental Lisandro Alvarado.

Se realizó a través de una investigación descriptiva, donde se identificaron las


técnicas de afrontamiento al estrés, el grado de internalidad de los alumnos hacia las
actividades académicas y los hábitos de estudio utilizados por los mismos.

Finalmente se incluyeron la discusión, conclusiones y recomendaciones


sugeridas a partir de los resultados obtenidos, las cuales pretenden mostrar un marco
de referencia y orientación no conocido suficientemente, como lo es el manejo del
estrés, perfil motivacional y hábitos de estudio de los estudiantes de Enfermería del
Decanato de Medicina y la influencia que estas variables puedan tener sobre el
rendimiento académico, con miras a optimizar su actuación y orientación exitosa
hacia la resolución efectiva de los retos que le impone su quehacer estudiantil.
I. EL PROBLEMA

A. Planteamiento del Problema

Uno de los problemas más relevantes que ha sido planteado con mayor
frecuencia dentro del subsistema de Educación Superior en Venezuela es el bajo
rendimiento académico, hecho compartido con países latinoamericanos, como lo
demuestra un estudio realizado por la UNESCO (1) hace diez años. En 18 países de
Latinoamérica de cada 1000 alumnos inscritos en el primer año de la universidad,
menos de 500 alcanzaban el cuarto año. En cuanto a las causas de este hecho, son
diversos los factores que influyen en él, por un lado los referentes a la propia
estructura del sistema educativo y por el otro los referentes al propio educando,
quien presenta entre otras: situación económicamente precaria, falta de interés real
por el estudio, fallas en las estrategias de aprendizaje, baja necesidad de culminar
metas de estudio y un inadecuado manejo del estrés, siendo estas causas que inciden
en la deserción escolar y en el subrendimiento académico.

La conducta de estudiar supone un conjunto de operaciones que incluyen


respuestas motrices, verbales, perceptuales, emocionales e intelectuales. El hecho de
estudiar constituye en sí un instrumento para lograr una meta de aprendizaje; es de
suponer entonces que algunos componentes como la motivación y las diversas
estrategias utilizadas, tales como la de los hábitos de estudio y técnicas de
afrontamiento del estrés, produzcan diferentes resultados. Los sujetos que poseen
una alta necesidad de culminar las metas que se han propuesto instrumentan
conductas que los llevan a un mejor procesamiento de los contenidos que deben
estudiar y realizar sus tareas en forma más adecuada.
Existen investigaciones que apoyan esta premisa, Salom de Bustamante (2)
identificó dos estrategias claves: (a) persistencia en la conducta de estudio, medida
por el número de intentos para realizar una tarea y por las horas dedicadas al estudio
y (b) calidad con la cual el sujeto realiza el estudio, reflejada en hábitos de estudio
efectivos. Romero García (3) encontró que algunas motivaciones sociales, como por
ejemplo la internalidad están asociadas positivamente con la ejecución individual.

Mendía de Jiménez (4) expresa que en líneas generales el venezolano ha


modelado conductas de irresponsabilidad personal, conformismo, baja internalidad,
baja motivación laboral y poco desarrollo de conductas de iniciativa y esfuerzo. Esta
situación podría explicar en parte el subrendimiento estudiantil en todos los niveles
académicos.

También dentro de la misma línea de buscar factores que inciden sobre el


subrendimiento estudiantil, Morales de Romero (5), estudió el manejo del estrés en
estudiantes universitarios.

El concepto de estrés ha alcanzado una gran popularidad tanto en el lenguaje


cotidiano como en la literatura científica. El término Estrés fue introducido en la
literatura médica a partir de los trabajos de Hans Selye quien 1936 describió el
llamado Síndrome de Adaptación General. A partir de esa fecha el concepto ha
cobrado gran auge y ha sido objeto de innumerables investigaciones en las ciencias
naturales y sociales. (6)

El concepto Estrés Psicológico fue introducido por Lazarus y asociados (7), el


cual se refiere a un estado interno de la persona que percibe amenazas a su bienestar
físico o psicológico. El estrés es conceptualizado como la relación entre el individuo
y un entorno evaluado por él como abrumador, excediendo sus propios recursos y
dañando su bienestar.

En la vida de los jóvenes existen eventos estresantes que pueden ser de


mucha o poca magnitud y generalmente están asociados a problemas emocionales y
conductuales (8). Los esfuerzos conductuales y cognitivos para alterar las fuentes
del estrés, son importantes en la reducción de efectos negativos, incluyendo
problemas interpersonales y eventos estresantes relacionados con el rendimiento.
Hasta ahora se ha hablado de estrés en los ambientes de trabajo donde las personas
mayores luchan y compiten para alcanzar las metas, existiendo en las empresas
preocupación por el manejo y control del estrés, porque se conoce de su efecto
negativo sobre el rendimiento, productividad y salud de gerentes, supervisores y
trabajadores. Pero se conoce relativamente poco sobre el estrés y su efecto sobre las
poblaciones jóvenes.

Igualmente, el estudio realizado por Morales de Romero (5) exploró el


significado que tiene el estrés y su manejo en los universitarios, encontrando los
siguientes resultados: los hechos reportados por los estudiantes como estresantes son
de tipo social y académico. Entre los sociales, el hecho mencionado más
frecuentemente fue disgusto con los miembros de la familia y amigos, y el hecho
académico mas frecuentemente mencionado fue la no asignación a la carrera
seleccionada, fracaso experimentado en los exámenes o en sus participaciones en
clase, anticipación de fracaso porque no entendían al profesor ni al material; así
mismo mencionaron, aunque en menor frecuencia, la exigencia académica de la
universidad.

Higbbe (9) ha reportado que cualquier tipo de situación estresante que origine
una fuerte movilización emocional (sea por ansiedad, miedo, nerviosismo o
preocupación) pueden interferir con la capacidad de aprender y recordar. La
emoción negativa que ha sido más estudiada en conexión con la memoria es la
ansiedad. Los adultos jóvenes (entre los veinte y los treinta años) consideraron que
la mayor parte de sus problemas de memoria se producían cuando estaban bajo los
efectos del estrés. Cuando hay un alto nivel de estrés y ansiedad, se produce un
descenso en el nivel de atención, entonces la persona puede confrontar problemas
para descifrar (leer) un material, organizarlo y recuperarlo durante un examen. Por
ello cuando se entrena a sujetos estresados con técnicas de relajación, meditación o
con el uso de autoafirmaciones positivas, son más capaces de utilizar reglas
mnemotécnicas e incrementar su capacidad de enfocar su atención.

Los resultados en estrategias de manejo del estrés en situaciones académicas


demuestran que las personas que perciben alto control sobre el hecho estresante
manejan más estrategias que las personas que perciben bajo control. Esto confirma
lo que los autores previamente citados han mencionado, las personas que manejan
adecuadamente el estrés tienden a controlar su vida, buscan solución a sus
problemas en forma activa, poseen metas significativas y alcanzables, se
responsabilizan para lidiar y minimizar el estrés, siendo todas estas características
propias de los individuos que se manejan con alta internalidad. (10)

Guarino y Feldman (11), en su estudio sobre estrategias de afrontamiento


empleadas por los estudiantes universitarios para lidiar con eventos estresantes en
diferentes contextos, encontraron que los estudiantes utilizan mayoritariamente
estrategias de afrontamiento dirigidas a manejar y modificar los eventos al enfrentar
problemas académicos, mientras que ante problemas interpersonales incrementan el
uso de estrategias dirigidas a manejar las emociones.
Por las razones anteriormente expuestas, resulta necesario llevar a cabo
programas de intervención que permitan presentar alternativas ante los problemas
detectados.

Dentro de esta línea, Romero García (12) administró un programa psicológico


destinado a aumentar la internalidad y el rendimiento académico en estudiantes de
nivel de Educación Básica y Media, encontrando resultados efectivos. También
implementó un programa psicológico destinado a aumentar la internalidad y el
rendimiento de un grupo de estudiantes y profesores de la industria petrolera
venezolana, reportando cambios significativos en sentido positivo en las variables de
internalidad y rendimiento académico.

En lo que se refiere a los hábitos y técnicas de estudio, Davis (13) trabajó con
un Taller de Intervención empleando técnicas de relajación, llevando a los
estudiantes que se sometieron al estudio a que se visualizaran en sus mentes
imágenes de apuntes y libros de textos; se les instaba a verse en completa posesión
de recursos, fomentando la internalidad cuando les hacía visualizarse a sí mismos
resolviendo cualquier situación problemática y revisando su “archivo de imágenes
mentales” al tropezar con cualquier obstáculo académico; estos estudiantes
mejoraron su rendimiento.

Bandler y Grindler (14) desarrollaron la Teoría de la Programación


Neurolingüística en la que se describen a través de las representaciones mentales
internas como se produce el proceso antes descrito. Dichos autores afirman que:

“El cerebro trabaja en forma de representaciones mentales internas,


que se traducen en lo que vemos mentalmente y como lo vemos y en
lo que oímos y no decimos y como lo hacemos. Este proceso
determina la actuación del individuo tanto desde el punto de vista
verbal como no verbal...” (p. 72-74)

Las representaciones mentales internas y la postura corporal, tensión y


relajación muscular y la respiración influyen directamente sobre el estado emocional
y motivacional del individuo. Si ya se conoce que el estrés psicológico es un estado
interno, estos elementos son susceptibles de ser controlados por el individuo para
determinar el tipo de comportamiento que él mismo quiere producir. Para poder
controlar el estrés, el estado emocional y motivacional es necesario utilizar
conscientemente estas representaciones mentales internas (visualizaciones, auto-
afirmaciones positivas internas), unidas a la parte fisiológica (postura, relajación
muscular, respiración y automasajes).

Lo que tienen en común estos estudios, es considerar como la motivación


juega un papel importante dentro del aprendizaje, y al estrés como un factor
susceptible de ser manejado, por lo que si se permite al estudiante el acceso a la
información y se entrena en estrategias de afrontamiento, podrá estructurar sus
hábitos y técnicas de estudio y desarrollar su internalidad, todo esto dentro del
marco de un Programa de Orientación Integral, donde se promueva el qué, cómo y
para qué de estrategiaas que le permitan ejecutar las tareas que él mismo programó.

En Venezuela, el rendimiento académico de los estudiantes universitarios es


bastante deficiente. Esto se refleja en las tasas de promoción y los índices de
repitencia y deserción. El estudiante de la U.C.L.A. de la Cohorte I de la carrera de
Enfermería, no escapa a esta realidad. De acuerdo a la Oficina de Control de
Estudios del Decanato de Medicina, el índice de repitencia para 1994 fue de 65% de
los cursantes del primer semestre de Enfermería.
En base a una evaluación cualitativa informal, realizada dentro de la
programación del Curso Introductorio de Enfermería (15), se pudo evidenciar que
estos estudiantes no cuentan con el nivel mínimo de pre-requisitos exigidos para la
carrera, utilizan inadecuadas estrategias de estudio, responsabilizan sus acciones en
eventos externos a ellos, presentando bloqueo y nerviosismo, reportan taquicardia,
sudoración y malestar estomacal en las intervenciones en clase, prácticas y
presentación de exámenes, independientemente de la preparación previa. Así mismo
señalan que el cambio entre el régimen de estudios de Educación Media y el exigido
en la Universidad es tan brusco que cuentan con poca oportunidad de adaptación.

Resultados similares se han observado en los estudiantes de Medicina, donde


un porcentaje muy bajo de alumnos de nuevo ingreso aprueban todas las asignaturas
del primer semestre, el Programa de Enfermería incorpora a su pensum de estudios
la materia Orientación Integral, en la cual se le imparte a los estudiantes talleres de
Motivación al Logro Académico e Internalidad, con la finalidad de ayudar al
estudiante que ingresa al Decanato para que desarrolle la motivación e implemente
técnicas y hábitos de estudio efectivas.

Existen estudios a nivel nacional que miden el grado de responsabilidad del


estudiante a través del estudio de la variable internalidad. Alvarado (16), encontró
que la administración de un Programa de Orientación Integral contribuyó a
autorregular y autodirigir la satisfacción de las aspiraciones académicas y el
desenvolvimiento estudiantil, resultando efectivo para incrementar los niveles de
internalidad en los alumnos estudiados. No obstante, en el Programa de Enfermería
no se han realizado trabajos similares que permitan establecer la relación entre la
Internalidad, Hábitos y Técnicas de Estudio y Técnicas de Afrontamiento del Estrés.
Considerando todo lo anteriormente expuesto, el presente estudio pretende
dar respuesta a la siguiente interrogante:

¿Cuáles son los efectos de un Plan de Técnicas de Afrontamiento del Estrés


sobre la Internalidad y los Hábitos y Técnicas de Estudio en los estudiantes de la
carrera de Enfermería a nivel del primer semestre?

El estudio se considera importante porque los resultados del mismo aportarán


datos sobre variables psicológicas que pueden ayudar a explicar el rendimiento
académico y de esta forma se estará contribuyendo a resolver uno de los problemas
más graves existentes dentro del subsistema de Educación Superior de Venezuela.

A través del proceso de selección realizado en 1994-1995, en el programa de


Enfermería, se evidenció que los bachilleres que ingresan a la carrera no cuentan con
estrategias de aprendizaje efectivas que le permitan asumir la responsabilidad de su
vida académica ni abordar metodológicamente las materias que les corresponden
cursar, lo que puede generar situaciones de estrés en dichos estudiantes. Es por ello
que en la presente investigación se propone dentro del marco de la materia
Orientación Integral, incorporar y evaluar los resultados de un Plan de Técnicas de
Afrontamiento del Estrés y su influencia sobre la internalidad y los hábitos y
técnicas de estudio, lo que daría la pauta para implementar un plan permanente en
este sentido dentro de la carrera de Enfermería que pueda funcionar como soporte
para el estudiante que ingresa, con el objeto de que logre generar alternativas
concretas a las que pueda acceder para optimizar su rendimiento académico.
B. Objetivos

1. Objetivo General

Evaluar los efectos de un Plan de Técnicas de Afrontamiento del Estrés sobre


la Internalidad y los Hábitos y Técnicas de Estudio en los estudiantes del primer
semestre de la Escuela de Enfermería del Decanato de Medicina de la Universidad
Centroccidental “Lisandro Alvarado”.

2. Objetivos Específicos

• Aplicar el Plan de Técnicas de Afrontamiento del Estrés.

• Determinar el grado de internalidad de los estudiantes hacia sus actividades


académicas antes y después de la ejecución del Plan de Técnicas de Afrontamiento
del Estrés.

• Identificar los hábitos de estudio utilizados por los estudiantes antes y


después de la práctica del Plan de Técnicas de Afrontamiento del Estrés.

C. Justificación e Importancia

Se sabe que la mayoría de la población de estudiantes que ingresa a la carrera


de Enfermería en el Decanato de Medicina de la U.C.L.A., provienen de ambientes
con desventajas socioeconómicas que los hacen más vulnerables a los eventos
estresantes (15). Así mismo adolecen de eficaces estrategias de afrontamiento que
acompañado de inadecuados hábitos de estudio y pobre control de resultados de sus
acciones, les impide abordar con éxito las exigencias académicas propias de este
Decanato.

Es por ello que la presente investigación a través de la materia de Orientación


Integral, introduce como parte de su contenido, un Plan de Afrontamiento del Estrés,
con el objeto de evaluar los resultados dentro de esta área, con lo cual se dictaría la
pauta para incluir un programa permanente en este sentido dentro de la carrera de
Enfermería que funcione como red de apoyo y prevención al estudiante de nuevo
ingreso, con lo que se fomentaría el desarrollo de potencialidades e inquietudes,
autorresponsabilidad, sanidad física y mental, que se corresponde con una de las
disposiciones fundamentales de la Ley Orgánica de Educación concerniente a la
Educación Integral (19).

Así mismo se pretende, también, a través del Plan de Afrontamiento del


Estrés ofrecer un conjunto de alternativas concretas que puedan influir sobre la
percepción de eventos estresantes y su afrontamiento.

Por otro lado, este estudio al estar enmarcado dentro del área de investigación
del manejo del estrés da inicio a una posible línea de estudio en la carrera de
Enfermería del Decanato de Medicina sobre la variable Estrés y su efecto sobre sus
estudiantes, ya que hasta este momento ha sido diagnosticada y estudiada
insuficiente e informalmente.
II. MARCO TEORICO

A. Estrés

La idea de que nuestros propios pensamientos pueden enfermarnos o curarnos


es una conexión que se ha admitido desde los albores de la medicina.

Sócrates, citado por O´Connor (20), dijo: “No existe ninguna enfermedad del
cuerpo desvinculada de la mente” e Hipócrates ya enseñaba ese mismo principio a
sus alumnos en la antigua Grecia, agregando además, que “un individuo estaba sano
cuando alcanzaba un estado de armonía consigo mismo y con el entorno y que
aquello que afecta a la mente afecta también al cuerpo”.

Sin embargo, esta perspectiva se perdió en el siglo XVII, cuando el


pensamiento científico occidental encabezado por Descartes dividió al ser humano
en dos entidades distintas: un cuerpo (soma) y una mente (psique), lo que llevó a una
práctica de la medicina centrada en el cuerpo.

En la actualidad, esta tendencia está siendo sustituida sin haber cambiado del
todo; en los últimos años abundan estudios donde se reconoce el poder cautivo de la
mente y su influencia sobre el cuerpo. (20)

El estrés y su estudio han influido notablemente en ese cambio de actitud.


Existen investigaciones (21) donde la aparición de una enfermedad está asociada a
una desarmonía entre la mente y el cuerpo y de cómo ese desequilibrio genera
estrés.
Actualmente el estrés está considerado como un factor de riesgo importante
en la aparición de problemas de salud.

Como concepto, ha alcanzado gran popularidad tanto en el lenguaje cotidiano


como en la literatura científica, por lo cual ha estado sometido a diferentes
consideraciones. Así, dependiendo del enfoque con el cual se aborde se le explica
como un estímulo, como una respuesta o como un proceso. (22)

La palabra estrés se deriva de una voz inglesa que significa tensión, esfuerzo,
violencia. En sí mismo es una metáfora, ya que proviene del campo de la física y la
ingeniería y descubre la fuerza que se aplica a un material y el daño o deformación
resultante. Así, “tensión”, “tirantez”, o “sentirse bajo presión” son metáforas de esa
misma sensación (20).

En medicina engloba una serie de signos y síntomas que identifican una


patología conocida como “Síndrome General de Adaptación (S.G.A)”, que fue
desarrollada por el endocrinólogo Hans Seyle en 1936 (23) y que explica al estrés
como una respuesta.

Este “Síndrome General de Adaptación” es una reacción natural de


movilización energética del individuo cuando éste confronta una situación que de
alguna forma resulta amenazante. Ante las demandas o estímulos ambientales que la
persona percibe como peligrosos, se produce un conjunto de complejas reacciones
fisiológicas y psicológicas que según Seyle (23) se desarrollan en tres planos
diferentes: a) una reacción de alarma (el cuerpo da muestra de excitación
generalizada: Luchar o Escapar); b) una reacción de resistencia al estrés (el
organismo canaliza la respuesta hacia órganos específicos para manejar o eliminar
el estrés) y c) una reacción de agotamiento (el organismo tiende a cansarse o
debilitarse). Así, cada vez que la persona está en situación de estrés, el organismo
pasa por la misma secuencia de reacciones.

Partiendo de esta definición, estudiosos del fenómeno estrés (7) han


desarrollado que cuando los estímulos generadores de estrés son repetitivos las
respuestas a ellos pueden resultar positivas o negativas. De aquí que se hable de
eutrés (respuesta positiva o constructiva), o distrés (respuesta negativa o debilitante).
Siendo “eutrés” la presión que nos ayuda a enfrentar y superar situaciones dolorosas
o desagradables, por ejemplo, la reacción adecuada ante un peligro circunstancial,
como esquivar el choque de un auto a gran velocidad. Y “distrés” el exceso de
tensión física y mental sobre el cuerpo, reacción de alarma crónica que altera
seriamente el sano funcionamiento del individuo. (24)

Las definiciones que describen al estrés como un estímulo, consideran


generalmente al estrés como acontecimientos con los que tropieza el individuo.
Incluye también determinadas condiciones originadas en el interior del individuo,
como por ejemplo, el hambre. En una primera etapa la mayoría de las
investigaciones realizadas sobre fuentes de estrés se centró en términos de los
impactos de gran importancia en la vida de una persona. (7, 25). Sin embargo, en los
últimos tiempos se le ha dado mayor importancia a los denominados “pequeños
ajetreos diarios” como fuentes de estrés, que al ser acumulativos pueden ser muy
importantes en el proceso de adaptación y conservación de la salud.

No obstante la confusión creada en torno a que si el estrés es un “estímulo”


como se utiliza en la física o una “respuesta” como lo definió Seyle, ha estado muy
presente en la literatura sobre este tema. Surgiendo a partir de esta confrontación una
visión interaccionista del estrés que le describe como una transacción entre el
organismo y su ambiente.
Dentro de esta concepción los investigadores más reconocidos sobre el estrés
psicológico (7, 25) lo definen como la interacción entre el individuo y su entorno
evaluado por él como abrumador, excediendo sus propios recursos y dañando su
bienestar.

En esta definición se toman en cuenta tanto los factores ambientales o


externos, como la percepción que el individuo tiene de ellos en cuanto al significado
que tienen para él, las consecuencias que pueden tener en su caso y los recursos de
los que dispone para afrontarlos.

Esta consideración es paralela al concepto médico actual de la enfermedad,


donde ésta ya no es vista únicamente como consecuencia de un agente externo, sino
que exige la participación del organismo en cuanto a vulnerabilidad se refiere. (7,
25, 26)

La evaluación cognitiva se refiere al proceso por medio del cual la persona


evalúa si un encuentro particular con el ambiente es relevante para su bienestar o no;
y si lo es, en qué forma lo es. Se han descrito dos formas de evaluación: primaria y
secundaria.

La primaria se refiere a la apreciación de las consecuencias que un evento


puede tener para el individuo (pérdida, daño, amenaza o reto); la secundaria, se
refiere a la evaluación de los recursos y/o posibilidades del manejo de la situación
(¿qué puedo hacer?). De esta manera, un sujeto puede evaluar un evento como
irrelevante, benigno, amenazante o desafiante y esto va a depender de diversos
factores. Por otra parte, el individuo analizará que puede hacer ante una situación en
específico, qué alternativas de afrontamientos tiene y si puede aplicarlas o no.
Dentro de los factores internos que pueden modular la evaluación de una
situación dada se mencionan las creencias acerca de su concepción de la realidad,
nociones pre-existentes, así como conceptos arraigados cultural o familiarmente (7,
25).

Consistentes con las aseveraciones teóricas de Lazarus (7, 25), Bandler y


Grindler (14) desarrollaron la Teoría de la Programación Neurolingüística en la que
también le dan importancia a los valores y las creencias como factores que
intervienen sobre la evaluación de un evento estresantes.

Dichos autores afirman que:

El cerebro trabaja en forma de representaciones mentales internas, que


se traducen en lo que vemos mentalmente y cómo lo vemos y en lo
que oímos mentalmente y cómo nos decimos y cómo lo hacemos. Este
proceso determina la actuación del individuo tanto desde el punto de
vista verbal como no verbal... (p.72-74)

Esto quiere decir que el individuo no ve el mundo como realmente es sino


que se construye un modelo del mismo. Las percepciones se filtran a través de los
sentidos e interpretan la experiencia a partir de las creencias, valores, educación,
estados de ánimo. El individuo se traza un mapa.

Siguiendo en esta misma línea, Mc Dermott y O´Connor (20) mencionan que


el estrés es el deterioro que sufre el cuerpo a consecuencia de las experiencias. Este
deterioro procede de las respuestas del cuerpo a los acontecimiento y no de éstos en
sí, denominando a los sucesos que provocan el estrés como agentes de estrés, siendo
éstos difíciles de precisar ya que son diferentes para cada persona. Así, lo que
estresa a un individuo, es un reto aceptable para otro.
Según este modelo, los eventos que causarían estrés serían aquellos que
exceden la capacidad de la persona para afrontarlos.

El estrés implica un proceso multidimensional e involucra todos los aspectos


del individuo: ambiente, conducta, pensamientos, creencias. Es por ello que afirman:
“el individuo lleva las creencias dentro de sí, por lo tanto causa estrés donde él esté”.
Si el individuo tiene creencias y expectativas de amenaza, pérdida o daño hacia los
eventos de la vida, experimentará más estrés.

Creencias donde el estrés es visto como pérdida de control o donde el


individuo está a merced de evento estresante o que impliquen incapacidad para
afrontarlo, aumentarán el estrés en lugar de disminuirlo. Por el contrario, todas las
creencias que aumenten la sensación de control reducen automáticamente el estrés.

Esta creencia conocida como “autoeficacia” ya había sido estudiada por


Bandura y colaboradores (27). Estos investigadores descubrieron que cuanto más
capaz de afrontar un desafío se cree el individuo, controla mejor el evento
estresante. Por lo que si se desarrollan en el sujeto creencias de autoeficacia se le
brinda una herramienta que le permita evaluar y afrontar con mayor eficiencia el
estrés.

La Programación Neurolingüística proporciona estrategias que permiten


intervenir el entorno a través del desarrollo y mantenimiento de sólidas relaciones
sociales. La conducta y la capacidad a través de la formación de hábitos y
estrategias de pensamiento que permitan al sujeto responder al estrés con más
recursos.
Trabajar con las creencias haciendo que el individuo tome conciencia de
ellas, cambiando sus viejas creencias por otras con lo cual puede enfrentar más
plenamente el estrés.

Los investigadores del estrés (21) en una serie de experimentos precisos,


también consideraron a la interpretación como un factor necesario de tomar en
cuenta para evaluar los niveles de tolerancia del estrés en los sujetos sometidos al
mismo. Demostrando en sus estudios que una situación dada se percibe como de
mayor amenaza si hay falta de previsión, falta de control y falta de salidas a la
frustración.

Otro concepto que también se ha estudiado en relación con la manera como


un sujeto evalúa una situación estresante y que es consistente con lo planteado
anteriormente es lo que Rotter (28, 29, 30) denominó como locus de control externo
versus locus de control internos, quien plantea que el locus de control interno se
refiere a la creencia de que los acontecimientos son contingentes de la conducta,
mientras que el locus de control externo se refiere a la creencia de que los
acontecimientos no son dependientes de la propia conducta del individuo sino de la
suerte, casualidad, destino o poder de los demás.

Así mismo, otro factor de gran importancia que debe considerarse para
evaluar el estrés y sus respuestas lo constituyen las predisposiciones que determinan
vulnerabilidades en diversas áreas que hacen a una persona más susceptible de
quedar a merced del estrés. Lazarus y Folkman (7) señalan que “la relación entre la
importancia que las consecuencias de un evento tengan para un individuo y los
recursos de que disponga para afrontarlos es lo que define a la vulnerabilidad”.
El proceso perceptual que determina si estímulos psicosociales se convierten en
estresores psicosociales se considera un fenómeno individual y vulnerable a
predisposiciones biológicas (31), rasgos de personalidad (7), historia aprendida (23)
y recursos de afrontamiento disponibles (31).

Con relación a la Respuesta de Estrés, de acuerdo a Huber (32) los seres


humanos presentan reacciones al estrés en tres niveles distintos, interrelacionados
entre sí. El primer nivel, subjetivo-cognoscitivo, describe procesos psíquicos-
intelectuales, representa los pensamientos, percepciones, sentimientos y emociones,
nuestra comprensión del mundo. La atención y la concentración también se incluye
en este aspecto.

Cuando un individuo reacciona con sensaciones emocionales de inseguridad,


vergüenza, nerviosismo, malestar o pánico ante eventos externos, está funcionando
en el primer nivel, por lo que experimenta sensaciones de mal humor, confusión,
fallas de atención, concentración y memoria, hipersensibilidad a la crítica y
reacciones explosivas. Así mismo, el individuo se deja llevar por una serie de
autoverbalizaciones estresantes repetitivas, acerca de sus habilidades personales, con
lo cual incrementa sus sensaciones internas. (33)

Este nivel se interrelaciona con el segundo nivel, nivel vegetativo, donde


están presentes todas las reacciones del sistema vegetativo y órganos anexos
(intestinos, glándulas, procesos hormonales), cuando el individuo presenta signos
externos como rubor, palidez, dificultad para respirar, sensación de ahogo, sequedad
de la boca, dilatación de pupilas, entre otros, evidencian que dichos órganos están
activados a consecuencia de las situaciones de estrés.

El tercer nivel, el sistema motor también está sujeto a los cambios ordenados
desde el Sistema Nervioso Central. Así, todos los músculos estriados del cuerpo,
sujetos a control voluntario se contraen y distienden según la percepción indique
huida o agresión.

Sin embargo, si bien en un principio la tensión sirve para huir o reaccionar, la


exposición a estados prolongados de estrés puede causar alteraciones que van desde
el hablar rápido hasta tartamudez, predisposición a accidentes, consumo de fármacos
y drogas; constituyéndose en un feedback hasta los niveles cognitivos y fisiológicos,
con lo cual aumenta el estado de excitabilidad del individuo. (32)

El estado de activación del sistema nervioso vegetativo y la influencia del


simpático provocan aumento de la frecuencia cardíaca, en el hígado se libera el
azúcar almacenada para la acción muscular, la respiración es estimulada y los
bronquios se dilatan, aumenta la capacidad de coagulación de la sangre, con el
objetivo de aumentar la capacidad de respuesta, a la tonicidad general.
Simultáneamente, el parasimpático también en plena actividad de equilibrio, activa
el sistema digestivo, donde se producen cambios en la irrigación sanguínea.

En algunas oportunidades, dependiendo de la duración e intensidad de


exposición al estrés se producen reacciones como la inflamación, que es una defensa
contra microbios, organismos o traumatismos. Si el agente estresor no es
neutralizado y la agresión persiste se produce secreción de corticoides y cortisol
(producidos por las suprarrenales) que provocan un estado de agotamiento
progresivo, deviniendo en enfermedades como la hipertensión arterial, úlceras del
estómago, disminución de respuestas inmunitarias, sensibilidad a las alergias,
alteraciones cutáneas, artritis reumatoidea y tiroiditis. (21)
Huber (32) ya había reconocido como la excitación fisiológica general influye
sobre la percepción de los sentimientos (positivos o negativos) de acuerdo a la
experiencia, que conducen al ser humano a la búsqueda de salidas instintivas
comunes en el reino animal: la huida o el acercamiento.

Coincidente con esta afirmación, Lazarus (7) plantea que a nivel cognitivo
cualquiera de las dos respuestas tendrán su evaluación lo que dará paso a lo que él
denominó afrontamiento.

B. Afrontamiento del Estrés

Por otra parte, la forma o manera en que el sujeto maneja su salud, también
tiene sus orígenes en las prácticas de sanación que se utilizaban en la antigua Grecia.

Según Castes (34), de esa época es conocido el Templo de Esculapio como un


de los principales centros de sanación, adonde el paciente llegaba con sus propios
recursos sin importar cuán enfermo estuviese, indicando con ese comportamiento a
los sacerdotes el compromiso del paciente con su proceso de sanación.

El término afrontar es tomado de la palabra inglesa “Coping” y se refiere a


aquel aspecto del proceso del estrés que contiene los intentos de las personas para
resistir y enfrentar los estresores (35).

Lang y Radman, citados por Lazarus (7), plantean que la respuesta emocional
se expresa a través de tres canales: cognitivo, fisiológico y conductual. De acuerdo a
este esquema, el estrés dependiendo de las diferencias individuales tendía a
manifestarse en un tipo de respuesta más que en otros, moderando la manera como
el sujeto afrontaría el estrés.
Esta premisa es compatible con los trabajos de Bandler y Grindler (14) y
McDermott y O´Connor (20), quienes plantean que el individuo expresa su estrés a
través de las representaciones mentales internas, la postura corporal, tensión
muscular y la respiración, por lo tanto, afrontar implicaría la formación de hábitos
de conducta dirigidos a la manipulación consciente de las representaciones mentales
internas (visualizaciones, autoafirmaciones positivas), unidas a la parte fisiológica
(postura, relajación muscular, respiración abdominal y masajes).

Para Lazarus y Folkman (7, 25), el afrontamiento se refiere a los esfuerzos


cognitivos y conductuales para manejar (reducir, minimizar, dominar o tolerar) las
demandas internas de la transacción persona-ambiente que son evaluadas como
abrumadoras para los recursos de la persona. Por “recursos” se entiende el “arsenal”
de respuestas con que cuenta el individuo para manejar el estrés, y pueden ser
condiciones físicas como por ejemplo salud, energía, habilidades sociales, recursos
económicos o capacidad en la solución de problemas.

El afrontamiento debe considerarse como aquellos esfuerzos encaminados a


manipular las demandas del entorno, independientemente de cual sea su resultado;
de acuerdo con ello, ninguna estrategia es peor o mejor que otra ya que la
adecuación de la misma responderá a la necesidad individual del momento. (7, 25)

Estos autores distinguen dos estrategias de afrontamiento: afrontamiento


dirigido al problema y afrontamiento dirigido a la emoción. El afrontamiento
centrado en el problema se refiere a la búsqueda de soluciones para la resolución de
problemas o ejecutar acciones que alteren la fuente del estrés haciendo referencia
tanto al entorno (búsqueda de recursos, modificar el ambiente) como al individuo
mismo (desarrollo de nuevos patrones de conducta, cambios motivacionales). Este
tipo de afrontamiento se utilizará más cuando el sujeto “cree” que tiene
posibilidades de modificar la situación.

El afrontamiento orientado hacia las emociones está dirigido a disminuir o


manejar la perturbación emocional generada por la fuente de estrés, sin lograr
cambios en la situación misma, de tal manera que las personas buscan “el lado
positivo del problema”, distanciamiento, evitación, negación del mismo. Afrontando
de esta manera se logra “ver” con esperanza y optimismo el problema, que sin
embargo pueden llevar a distorsionar la realidad sin obtener el resultado esperado.

Ambos estilos de afrontamiento se complementan mutuamente ya que


mientras por un lado las emociones interfieren en la actividad cognitiva, si el
individuo se centra en el problema se reduce la tensión emocional que éste le
produce, que se evidencia en el estudio citado por Lazarus y Folkman (7) de los
estudiantes que experimentan gran ansiedad por un examen; al concentrarse en la
tarea de responder al examen disminuye la ansiedad. Ocuparse de la tarea (realizar el
examen) disminuye el trastorno emocional.

En la presente investigación se han tomado los modelos de la Programación


Neurolingüística desarrollados por Bandler y Grindler (14), McDermott y
O´Connor (20) y de Estrés Psicológico de Lazarus y Folkman (7), por considerar
que ambos enfoques intentan evaluar el proceso del estrés de una manera más
integral; sirviendo de base para el diseño y ejecución del plan de afrontamiento del
estrés que se aplica en el presente estudio.
Numerosas investigaciones tienen como base teórica el modelo de Estrés
Psicológico desarrollado por Lazarus y Folkman (7), con el cual intentan explicar el
fenómeno del estrés asociado a diferentes variables (36, 37, 38, 39, 40, 41, 42).
La complejidad del proceso de adaptación de los adolescentes y jóvenes al
ambiente universitario, sus características personales y habilidades cognoscitivas
sobre el rendimiento y aprovechamiento académico de los mismos, ha conducido a
muchos investigadores a estudiar las formas particulares de afrontamiento adoptadas
por los jóvenes ante los eventos académicos estresantes y la posible relación entre
éstas y los resultados obtenidos en sus evaluaciones. (43)

Situaciones como los exámenes escritos, las presentaciones orales, las


numerosas asignaciones y la relación con los docentes, entre otras causas, parecen
generar en los jóvenes un grado de tensión importante, trayendo como consecuencia
bajo rendimiento académico, repitencia y rechazo escolar. (43)

Morales de Romero (5) en un estudio realizado con estudiantes de medicina


se encontró que los eventos estresantes mencionados más frecuentemente fueron el
de disgusto con familiares y amigos. Aparecieron problemas como “mi padre no
tiene tiempo para oírme”, “discusión fuerte con un hermano”, “enemistad con una
antigua amiga”.

En el área académica, el evento más frecuentemente mencionado fue la no


asignación de la carrera seleccionada, siguiendo en segundo lugar el fracaso en los
exámenes, o sus participaciones en clases y en tercer lugar la anticipación al fracaso
por no entender el material de estudio o al docente en una o varias materias.

Otro evento mencionado en menor frecuencia fue la mayor exigencia


académica en la universidad que en la secundaria; llamando la atención que en un
10% los estudiantes mencionan dentro de los eventos académicos, suceso o
situaciones emocionales o afiliativas que interfieren en su ejecución. Lo que sugiere
que el estrés causado por problemas en las relaciones interpersonales se refleja en el
área académica.

Con relación a las estrategias para el manejo de eventos académicos y


sociales los estudiantes mencionaron estrategias de manejo emocional y de manejo
al problema que se categorizaron siguiendo el modelo de Lazarus y Folkman (7).
Los estudiantes mencionaron como estrategias de “Enfrentamiento”: rabiar, luchar
por el cambio. En “Distanciamiento”, estrategias como: ignorar la situación, olvidar.
En “Autocontrol”: calmarse, callar, aceptar, esperar con paciencia. En “Apoyo
Social”: hablar con otros, buscar ayuda a compañeros, pedir asesoría. En “Escape-
Evitación”: abandonar, distraerse.

En la categoría “Solución al problema” los estudiantes mencionaron


estrategias como: prestar atención en clases, consultar otras fuentes, pensar en el
problema, actuar en la situación. Y en la categoría “Reevaluación positiva” estarían
las estrategias como: animarse, pedir otra oportunidad, cambiar como persona.

Con relación a la frecuencia con la cual se mencionaron las estrategias del


manejo del estrés, se encontró que las estrategias de manejo emocional fueron más
utilizadas que las del manejo centrado en el problema en lo que se refiere a los
eventos sociales, presentándose el patrón contrario cuando la situación estresante es
académica.

Esto concuerda con lo propuesto por Lazarus y Folkman (7), quienes


encontraron que cuando la persona siente que puede hacer algo constructivo, cree
que el evento es modificable utilizan estrategias para el manejo del problema.
Predominando el manejo emocional cuando la persona siente que el evento es
incontrolable o incambiable.
Los resultados de esta investigación sugieren que en una situación académica
estresante los sujetos siguen el esquema propuesto por Lazarus y Folkman. Si la
situación se percibe como controlable el estudiante usa estrategias para el manejo
del problema; cuando percibe bajo control sobre la situación, la tendencia se inclina
al uso de estrategias que ayuden a regular o eliminar el estado emocional.

Guarino (43) realizó un estudio para determinar la influencia del estrés y su


afrontamiento sobre el rendimiento académico con estudiantes del Ciclo Básico de
la Universidad Simón Bolívar y se encontró que una alta frecuencia e intensidad del
estrés está asociada a un bajo rendimiento académico en los estudiantes
universitarios. Los resultados indican que mientras más fuentes de estrés perciba el
joven y mayor sea la intensidad de la tensión producida por éstas, menor es su
calificación general y su aprovechamiento; por tal motivo sugiere la implementación
de programas de intervención en los pensum reguladores de estudio que enseñen
estrategias para su manejo y control.

En otro estudio realizado por Guarino (11) para determinar estrategias de


afrontamiento al estrés con estudiantes universitarios del Ciclo Básico de la
Universidad Simón Bolívar, se encontró que los estudiantes mostraron estilos de
afrontamiento dirigidos tanto al problema como al manejo de las emociones al
enfrentar situaciones de estrés, lo que indica que los estudiantes universitarios de la
población estudiada establecen un equilibrio al momento de enfrentar el estrés,
manejando en un principio las emociones negativas, para luego planificar la
resolución del problema y actuar sobre él.

Estos resultados son afines con los hallazgos de Lazarus y Folkman


(7, 25) quienes encontraron que el uso combinado de estrategias de afrontamiento,
tanto del estilo centrado en el problema como el centrado en las emociones es un
recurso adaptativo al momento de manejar situaciones estresantes.

Los estudiantes afrontan de manera directa los problemas cuando éstos son de
tipo académico, mientras que centras sus esfuerzos en controlar sus emociones al
experimentar eventos interpersonales. Ante el estrés en general, las mujeres afrontan
los eventos principalmente acudiendo a la religión, a diferencia de los hombres. Por
el contrario, al experimentar problemas académicos son más activas, actuando
directamente sobre las situaciones mientras que los hombres tienden al escape y a la
evasión.

Ante los problemas interpersonales no observó diferencias significativas en


los estilos de afrontamiento entre hombres y mujeres. El apoyo social y el locus de
control interno están positivamente asociados a adecuadas estrategias de
afrontamiento del estrés; a mayor incremento de la internalidad total, incrementa la
frecuencia con que los estudiantes emplean estrategias de afrontamiento dirigidas al
problema, y descienden la frecuencia de utilización de estrategias dirigidas al escape
y evitación del mismo; siendo estos hallazgos consistentes con resultados obtenidos
por otros autores (44), quienes plantean que las creencias de control personal sobre
las contingencias promueven la adopción de un estilo de afrontamiento al estrés
centrado en el problema.
Así mismo, la percepción de apoyo social estuvo relacionada con la
manifestación de adecuadas estrategias de afrontamiento al estrés, el buscar soporte
en personas e instituciones cuando se experimentan situaciones de tensión se ha
considerado una forma positiva y adaptativa de afrontar los eventos, ya que implica
no sólo el manejo directo del problema sino el control de las emociones negativas
generadas por éste. (45)
Rusiñol y cols. (46) realizaron un estudio para comprobar la aplicabilidad de
las estrategias de afrontamiento postuladas por Lazarus y Folkman (7) sobre la
ansiedad ante la situación de exámenes en estudiantes de Medicina y Psicología de
la Universidad de Barcelona, España. Los resultados obtenidos confirman lo ya
planteado por estos autores en lo que se refiere al uso combinado de estrategias de
afrontamiento, ya que encontraron que los estudiantes para manejar la ansiedad por
los exámenes utilizaron tanto estrategias para afrontar directamente el problema
como para manejar la emoción.

También este estudio es cónsono con el de Guarino (43) en lo que se refiere a


que las mujeres ante situaciones de exámenes son más activas, actuaron
directamente sobre la situación mientras que los hombres tendieron a la evasión.

Con relación al papel que juegan las creencias sobre el desempeño


académico, Tamaka y Blaskovich (47) realizaron un estudio para investigar el rol de
las creencias en estrés y el proceso de afrontamiento del estrés, encontrando que
aquellos individuos que manejan creencias positivas están mejor predispuestos para
enfrentar eventos de estrés diario como un reto, a diferencia de los que manejan
creencias negativas para quienes los eventos diarios constituyen una amenaza. En
este estudio los sujetos con creencias positivas presentaron mejores habilidades en
aritmética por percibir ese evento como un reto, mientras que los sujetos con
creencias negativas perciben dichas tareas como una amenaza, por lo cual su
desempeño ante las mismas es pobre.

Estos resultados son concordantes con las aseveraciones teóricas de Lazarus


(7) y de Bandler y Grindler (14), las cuales dicen que las creencias moderan el
proceso de valoración y de afrontamiento del estrés.
En esta misma línea se encuentra el trabajo de Lightsey (48), quien exploró la
influencia de los pensamientos automáticos positivos sobre la valoración del estrés
con estudiantes de pregrado de Cursos Introductorios de Psicología. Los resultados
encontrados menciona que aquellos estudiantes que reportaron mayor uso de
pensamientos automáticos positivos sintieron los eventos estresantes con menor
impacto, experimentando estados de alegría y felicidad con mayor frecuencia. Por su
parte, los estudiantes con pensamientos automáticos negativos experimentan con
mayor impacto los eventos estresantes y tienden hacia la depresión. Como
sugerencia mencionan que los terapeutas-orientadores deben focalizar sus acciones
para promover en sus estudiantes el uso de la estrategia de Pensamiento Automático
Positivo, porque es una herramienta útil para el afrontamiento de eventos
académicos estresantes.

Con relación al factor predisposición que determina la vulnerabilidad al


estrés, los estudios realizados por Adler y cols (48) y Dubois y cols (50) tienen
afinidad con las aseveraciones postuladas por Lazarus y Folkman (7, 25) de que la
vulnerabilidad en diversas áreas hacen a una persona más susceptible de quedar a
merced del estrés. En estos estudios los autores demuestran que jóvenes
provenientes de ambientes en desventaja socioeconómica donde hay pobre
desarrollo y modelaje de habilidades personales, sociales y cognoscitivas tienen
mayor vulnerabilidad ante los eventos académicos estresantes y en consecuencia
pobre aprovechamiento académico.

Con relación a los planes de afrontamiento del estrés, las investigaciones


indican que el dominio del estrés hace referencias a programas pensados para la
gente en general, y con menor frecuencia para grupos especiales caracterizados por
problemas comunes. (6, 7, 20, 51)
En este estudio la variable Plan de Técnicas de Afrontamiento del Estrés será
definida como el conjunto de estrategias que le permiten al participante identificar
sus niveles de tensión, es decir, cómo reacciona el cuerpo ante situaciones
estresantes e implementar acciones para reducir su nivel de estrés.

Los planes de afrontamiento del estrés se centran en síndromes particulares


de estrés y distrés, como la fobia y la depresión; otros, en problemas adaptativos con
el control de impulsos como el tabaquismo; y otros se ocupan de tratar estrategias
inadecuadas como la falta de asertividad.

Los planes de tratamiento están diseñados para provocar cambios por tres
vías: cambiando los sentimientos se influyen los pensamientos y los actos;
cambiando los actos se influye el pensamiento y los sentimientos; cambiando los
pensamientos se generan cambios en los sentimientos y los actos. En este sentido es
necesario recalcar que los planes de afrontamiento más exitosos (51) son aquellos
que son flexibles, polifacéticos y multimodales; por lo tanto, los planes de
tratamiento que incluyen más de una modalidad, sea cognición, conducta y/o
sentimientos son más efectivos.

Así mismo, para que resulte efectivo cualquier programa del dominio del
estrés, debe estimular al individuo a evaluar la situación y/o afrontar la demanda de
manera distinta, y deben tomar en cuenta a la motivación en el sentido de que el
individuo que asume responsabilidad y compromiso por su tratamiento tiene
mayores posibilidades de obtener éxito con el mismo.

Russell (52), quien realizó un estudio comparando técnicas de visualización,


música y conocimiento en la reducción de ansiedad en estudiantes universitarios,
encontró que el uso combinado de la música con la visualización fue más efectivo
para reducir los estados de ansiedad en los estudiantes, que la combinación de la
música con conocimientos. Estos resultados son compatibles con los postulados de
Bandler y Grindler (14) quienes mencionan que manipulando las representaciones
mentales internas a través de la visualización se modifican los estados displacenteros
en el individuo.

Los estudios mencionados evidencian el interés de distintos profesionales por


el estudio y el afrontamiento del estrés. Teniendo en cuenta que de acuerdo a
diferentes futurólogos el siglo XXI será el siglo de los problemas de la humanidad
derivados del estrés, su estudio es de particular interés para psicólogos y educadores.

Por ello, se realiza la presente investigación en la búsqueda de conocer cómo


se expresa este proceso en nuestro medio, es decir en estudiantes del Programa de
Enfermería del Decanato de Medicina de la UCLA.

C. Internalidad

La Internalidad es definida como la necesidad interior del individuo de


asumir la responsabilidad de sus propias acciones y de las consecuencias de las
mismas, lo que conduce a la búsqueda de solución a sus problemas en forma activa,
obteniendo el control de sus resultados. Aunado a lo anterior, está la persistencia y la
capacidad de redireccionar en la tarea según el resultado. (53, 54)

Como variable motivacional, la internalidad tiene su fundamentación en la


teoría del aprendizaje social de Rotter (28, 29, 30), quien después de realizar
diversos estudios sistematizó una serie de características de personalidad asociadas
con los individuos externos o internos. La persona es externa cuando se percibe a sí
mismo como sin control de su destino. Se sienten a merced de los eventos y
experiencia de vida y buscan menos orientación para redireccionar sus vidas.
Por el contrario, la persona es interna cuando percibe que los reforzamientos
que obtiene son consecuencia de su propia conducta; el individuo interno tiene la
creencia de que lo que provenga de ellos mismos resulta más útil en el control de sus
actos y de su ambiente.

La concepción original de Rotter (28) en lo que se refiere a Locus de Control


Interno-Externo ha sufrido modificaciones a lo largo de los años, por encontrarse
diferentes tipos de externalidad. De todos los enfoques basados en la teoría y
metodología de Rotter, quizás el más productivo fue el desarrollado por Levenson
(55).

Esta autora subraya la importancia de subdividir el extremo externo del


constructo “locus de control”. La explicación a esto se basa en el razonamiento de
que la gente que cree que el mundo es desordenado debido al azar y destino se
comporta y piensa diferente a la gente que cree que el mundo es desordenado debido
a que otros lo controlan. En este último caso, hay potencial de control.
Además, se espera que quien cree que la oportunidad está bajo su control es
diferente cognoscitivamente y en su comportamiento de quien cree que él mismo no
tiene el control (55).

Bajo este supuesto elabora la Escala I-E de Levenson con la cual se


identifican los sujetos internos, sujetos externos defensivos (creencias de que la vida
es controlada por personas poderosas o influyentes) y los sujetos externos puros o
auténticos (creencias en que la vida la controla el azar, suerte o destino), a partir de
los resultados que obtiene el individuo en cada subescala.
Así, el individuo que se considera determinado por otros poderosos todavía
puede presentar un potencial relativamente alto de control interno a diferencia del
individuo que se inclina hacia el azar donde queda a merced de los acontecimientos.

Brown y col (56) en un estudio realizado con estudiantes universitarios


varones encontraron una correlación positiva entre la internalidad y el rendimiento
académico, los estudiantes internos obtenían promedios de calificaciones más altos
que los estudiantes externos puros.

Kobasa, citado por Ramírez y Torres (57), realizó una comparación entre
individuos de locus de control interno e individuos de locus de control externo
puros, el resultado de su estudio indica que éstos últimos son más vulnerables al
proceso del estrés y tienen menores recursos para afrontarlos, aumentando en ellos
las probabilidades de quedar a merced del estrés.

Romero García (12) en 1976 produjo la versión venezolana de la Escala de


Levenson que se utiliza en este estudio, para medir la internalidad de la población
estudiada. Para este autor, las personas internas atribuyen sus resultados a causas
internas, a sus habilidades o a su esfuerzo. En su trabajo son más productivas porque
asumen responsabilidad directa por las tareas que les toca ejecutar, se
responsabilizan por los resultados, se comprometen con la tarea, la personalizan y
buscan triunfar en base al esfuerzo, se involucran en situaciones que impliquen el
uso de sus habilidades, se muestran independientes, están más aptos para la
búsqueda de la información y su procesamiento, organizan más efectivamente su
tiempo. Cuando se le presentan contratiempos los asumen como retos, se plantean
metas realistas y controlables, utilizan sus fracasos para reconocer sus fallas,
introducir correctivos, buscar y lograr el éxito. (54)
Por el contrario, los individuos externos atribuyen el fracaso en la ejecución
de la tarea a fuerzas externas, por lo que no asumen responsabilidad por los
resultados, por lo que establecen menos correctivos para superar sus fallas (12).

Esta afirmación es cónsona con Compas (8), quien en un estudio realizado


con estudiantes universitarios que asisten a un programa de intervención para el
afrontamiento del estrés, encontró que los estudiantes que se manejan con un locus
de control interno creen en las estrategias de afrontamiento que el curso les brinda,
los ponen en práctica y evalúan la efectividad de las estrategias para lidiar con el
evento estresante. Por el contrario, los estudiantes externos mostraron menos
confianza hacia las estrategias, uso irregular de las mismas y ninguna evaluación
sobre la efectividad de la estrategia empleada. En este estudio se concluye que los
estudiantes internos tienden a beneficiarse en mayor medida que los estudiantes
externos, de los planes de intervención de afrontamiento al estrés, por lo que
sugieren tomar en cuenta este factor a la hora de programar acciones para el control
del mismo.
Esta afirmación concuerda con los resultados de Guarino (43), quien en un
estudio con 253 estudiantes de ambos sexos del Ciclo Básico de la Universidad
Simón Bolívar encontró una relación entre el locus de control interno (designada
internalidad total) y el aprovechamiento académico. En este estudio los estudiantes
con orientación interna dedican mayor esfuerzo y tiempo al trabajo académico ya
que consideran que tal actuación se verá reforzada o premiada con altas
calificaciones, fortaleciendo esto la relación de contingencia entre su conducta y las
consecuencias obtenidas. Por el contrario, en los estudiantes con creencias de
externalidad (bien sea por efectos del azar u otros poderosos), la relación es inversa
debido a que el estudiante interpreta que los resultados son independientes de los
esfuerzos que haga, lo cual le conduce a un pobre aprovechamiento académico.
Partiendo de estos resultados, la autora sugiere la implementación de
programas de intervención dirigidos al desarrollo de la internalidad.

Igualmente, a nivel nacional se conocen los trabajos sobre motivación en


donde se reportan frecuentemente la relación entre rendimiento académico e
internalidad, desarrollados por Romero García (54, 12) y Salom Bustamante y
Sánchez (2), donde encuentran apoyo a esta relación. Según estos autores, los
estudiantes con internalidad alta obtienen un rendimiento académico mayor que los
de internalidad baja.

Los estudiantes internos poseen ciertas características asociadas al éxito


académico: tienen mayores actitudes hacia la educación y hacia los profesores,
tienen más confianza para resolver problemas, mejores hábitos de estudio, se
proponen metas académicas realistas, congruentes con sus habilidades y son más
persistentes. Observando estas características es de suponer que los estudiantes
internos mostraron una ejecución académica superior a los estudiantes externos. De
lo anteriormente expuesto se evidencia que existen diferencias perceptuales y
cognoscitivas en los estudiantes que se manejan con alta internalidad en relación con
los de baja internalidad.

Los estudiantes internos evalúan en forma más objetiva a personas y


asignaturas, asumen la responsabilidad por los resultados que obtienen y le dan valor
a las materias independientemente de la nota que obtengan, a diferencia del
estudiante con baja internalidad quien no asume la responsabilidad por los
resultados que obtienen, rechazan la asignatura cuando la calificación no les
favorece, son poco persistentes en sus hábitos de estudio y a diferencia de los
estudiantes internos cuando fracasan en sus resultados no buscan alternativas para
redireccionar y solventar las situaciones problemáticas que presentan. (58)
En consecuencia, el éxito y el fracaso provocan diferentes reacciones en los
estudiantes de alta o baja internalidad. Para el sujeto con alta internalidad el
resultado obtenido tiene un poder energizante, generando en él una cantidad de
acciones que lo llevan a corregir los resultados y con ello enfrentan los eventos con
estrategias más efectivas.

Coincidente con esto último, Pascarela y col. (59) en un estudio realizado con
2392 estudiantes del primer año de la Universidad para determinar la influencia del
desarrollo del Locus de Control Interno sobre el éxito académico, encontró lo
siguiente: Existe una relación positiva entre el desarrollo de la internalidad y el éxito
académico. Los estudiantes que desarrollaron su internalidad mostraron más interés
en la participación de cursos para mejorar los hábitos de estudio, buscaron más
soporte en sus instructores cuando presentaron los primeros fracasos con las
asignaturas, aumentaron su participación en actividades sociales y recreativas, se
mostraron más efectivos con el uso de su tiempo, que los estudiantes externos.

Sin embargo, los autores consideraron que estos resultados no son sólo
inherentes al esfuerzo realizado por el estudiante, sino que variables como tipo de
enseñanza recibida, estrategias de enseñanza efectivas utilizadas por el docente tales
como: presentación de material organizado, revisión instruccional, resúmenes de
materiales, metas realistas de los cursos también contribuyen a incrementar de
manera creciente la internalidad de sus alumnos y en consecuencia el éxito
académico. Por lo que concluyen que para lograr el éxito de los planes de
intervención para el desarrollo de la internalidad, la institución debe crear espacios
de discusión tendientes a generar cambios en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Alvarado (16) en un estudio realizado con 50 estudiantes del I semestre de
Medicina de la UCLA, encontró que incorporar un Programa de Orientación Integral
como método de enseñanza ayuda a autorregular y a autodirigir al estudiante en
cuanto a la satisfacción de sus aspiraciones y desenvolvimiento académico. Por lo
que resultó efectivo en incrementar los niveles de internalidad en los alumnos
estudiados, siendo coherentes estos resultados con los de investigaciones anteriores
con respecto a que sujetos con alta internalidad son capaces de lograr un mejor
desempeño en su conducta académica.

Esta afirmación es cónsona con lo que Covey (60) denomina el Hábito de la


Proactividad, que es el primer hábito que desarrollan las personas altamente
efectivas. Un individuo es proactivo cuando se percibe responsable de su propia
vida, considera su conducta consecuencia de sus decisiones y no de las condiciones
que le impone la vida u otras personas. Toman la iniciativa y la responsabilidad de
hacer que las cosas sucedan, creen que su conducta es el resultado de su propia
elección consciente, buscan maximizar la autodirección y el autocontrol a través de
la memoria y la imaginación, se mueven hacia la consecución de sus metas por
valores, reconocen que dentro de su círculo de influencia están los cambios en sus
hábitos, lo que los lleva a mejorar sus niveles de influencia para con otras personas y
aceptación de las dificultades de la vida sobre las que no tienen el control.

En contraste con lo anterior, la persona es reactiva cuando percibe que su


conducta es consecuencia del ambiente o de otras personas, por lo que no se
responsabilizan por sus acciones quedando a merced de la situación u otras
personas, del medio y de las circunstancias sobre las que no tiene control.

En síntesis, es posible concluir que la internalidad es una variable


motivacional asociada tanto a la ejecución académica ya que a mayor internalidad
mejor será el rendimiento académico, como al afrontamiento del estrés ya que los
resultados en estrategias de manejo del estrés ante situaciones académicas también
demuestran que las personas que perciben un alto control sobre el evento estresante
se perciben a sí mismas como proveedoras de mayores recursos y realizan mayores
esfuerzos para controlar el estrés, que las personas con bajo control hacia el evento
estresante.

Las personas que manejan el estrés tienden a controlar sus vidas, buscan
solución a sus problemas en forma activa, poseen metas significativas y alcanzables,
se responsabilizan para lidiar y minimizar el estrés, siendo todas estas características
propias de las personas que se manejan con alta internalidad.

D. Hábitos y Técnicas de Estudio

La conducta a estudiar supone un conjunto de operaciones motrices, verbales,


perceptuales e intelectuales. El hecho de estudiar constituye en sí uno de los
procedimientos más importantes para aprender.

Díaz Vega (61) la define como "una actividad personal, consciente y


voluntaria que pone en funcionamiento todas las capacidades intelectuales con el fin
de conocer, comprender, analizar, sintetizar y aplicar aquellos datos, técnicas,
relaciones, problemas, principios y teorías que ayuden al sujeto en su formación".

Para fines de este estudio, la variable Hábitos y Técnicas de Estudio será


definida como el conjunto de estrategias utilizadas por el estudiante para
desenvolverse en el área académica, planificar el tiempo, manejar la concentración,
prepararse para los exámenes y desarrollar la motivación.

Se ha encontrado que los estudiantes que ingresan a la educación superior


presentan deficiencias en algunas de las habilidades necesarias para su ejecución
académica exitosa, falta de destrezas y disposición necesaria para abordar
sostenidamente un estudio autónomo. (18)

En este sentido, Puchi y cols. (62) en un estudio realizado con estudiantes de


medicina de la Universidad Central de Venezuela, encontró que el 80% de ellos no
hacía uso de las técnicas de lectura, 25% no tenía hábitos de concentración y más del
50% tenía dificultades para someterse a un horario.

Thomas y cols. (63) encuentran que a nivel de estudios superiores las áreas
que presentan mayores deficiencias son las relacionadas con la administración
efectiva del tiempo de estudio.

Las investigaciones realizadas evidencian la asociación entre la internalidad y


los hábitos y técnicas de estudio (18, 61, 62, 63), interacción que conduce al
estudiante a incrementar la cantidad de horas dedicadas al estudio, a buscar técnicas
de estudio eficientes, a adquirir una actitud positiva hacia el estudio, a desarrollar la
autodisciplina y la persistencia y a asistir regularmente a clases.

Díaz Vega (61) propone una metodología de estudio a ser tomada en


consideración al trabajar con Programas de Orientación en Hábitos y Técnicas de
Estudio, la misma abarca siete dimensiones que a su juicio influyen sobre las
variables más importantes del proceso de aprender, estando la motivación intrínseca
y la actitud positiva hacia el estudio incluidas como las más relevantes y las que
influyen al resto de las demás variables. Las dimensiones propuestas son las
siguientes:

1. Utilizar la motivación para el estudio. Significa que el estudiante debe


tener metas y propósitos que cumplir. La meta debe ser formulada en términos
claros y concretos e importante para la persona que la va a ejecutar.

Asimismo, incluye el hábito de reunirse con personas consideradas como


exitosas para así modelar el patrón de conductas provechosas hacia el estudio, y el
de visualizar sus metas como ya alcanzadas, lo que significa que el estudiante cada
día se imagina a sí mismo cumpliendo su meta de manera exitosa.

2. Desarrollar actitudes y conductas productivas hacia el estudio. El


estudiante debe crear las condiciones favorables para el aprendizaje que impliquen
la adquisición de hábitos adecuados con respecto a sí mismo, a su autocuidado
personal en términos de salud mental y física. Y eliminar o disminuir conductas
incompatibles con el estudio tales como la impuntualidad, inasistencia a clases,
incumplimiento de tareas.

3. Distribuir adecuadamente su tiempo. El estudiante debe planificar sus


actividades de acuerdo a un horario, que sea lo suficientemente flexible, realista y
práctico para que pueda efectuar los cambios necesarios y que le permitan tomar en
cuenta el nivel de facilidad o dificultad con las asignaturas.

4. Identificar los distractores durante el estudio. El estudiante necesita


incentivar el autoconocimiento para realizar acciones tendientes a manejar tanto los
distractores psicológicos internos como los distractores físicos que interfieren con su
conducta de estudio. Lo que implica la búsqueda de técnicas de atención y
concentración efectivas.
5. Utilizar tomas de notas eficientes en clase. El estudiante debe desarrollar
conciencia de que las notas son un importante instrumento de estudio ya que en ellas
se registra la información más relevante expuesta por el profesor, recordando con
precisión a través de ella los contenidos.

6. Desarrollar la optimización de la lectura. Al estudiar resulta útil que el


estudiante tome conciencia de que la lectura es el proceso que fundamentalmente
más se utiliza durante las horas de estudio. Debe descubrir que la buena capacidad
lectora se mide no solamente por la velocidad sino por la comprensión de la misma.
En este sentido, necesita desarrollar la capacidad de búsqueda de métodos de lectura
eficientes.

7. Modificar actitud ante los exámenes. Esto significa que el estudiante


considera los exámenes como una forma de reconocimiento a su aprendizaje,
desterrando los prejuicios, temores y conceptos erróneos que tiene de ellos.
Asimismo hará uso de las reglas propuestas para la presentación efectiva de los
mismos.

En este sentido, Albornoz y col. (18) realizaron un estudio para establecer la


relación entre las conductas de estudio propuestas por Díaz Vega (61) y el
rendimiento académico en estudiantes del Ciclo Básico de la Universidad Simón
Bolívar. Los objetivos del estudio fueron: a) determinar cuáles dimensiones
presentadas en el inventario se relacionan más con el índice de aprovechamiento; b)
reducir el número de ítem del inventario; c) reestructurar el inventario con sólo
aquellos ítems más significativos como predictores del rendimiento académico.

Los resultados del estudio revelaron que el inventario de hábitos de estudio de


Díaz Vega (61) posee un índice de confiabilidad elevado (r = 0,91), por lo que se
puede afirmar que sus puntuaciones son consistentes y estables. A través del análisis
de los ítems se concluye que se puede derivar una versión reducida del instrumento,
por lo que se seleccionan aquellos ítems que mejor describen las conductas de
estudio del estudiante del Ciclo Básico de la Universidad Simón Bolívar y que son:
Motivación para el estudio, Distractores durante el estudio, Preparación para los
exámenes y Planificación del tiempo. Así mismo se encontró que las dimensiones
Preparación para los exámenes y Motivación para el estudio correlacionan
significativamente con los índices de rendimiento académico, siendo éste último
hallazgo consistente con lo afirmado por otras investigaciones (18, 61) acerca de la
asociación entre los hábitos y técnicas de estudio y la internalidad.

En afinidad con estos resultados, Salom de Bustamante (2) ha encontrado que


el estudiante interno valora más su estudio que el estudiante externo, ejecutan
actividades indicadores de planificación del tiempo valorizando en consecuencia la
actividad académica. Se siente en control de su conducta, se fija metas claras,
retadoras, redirecciona cuando identifica hábitos de estudio ineficaces, persiste ante
las dificultades propias del aprendizaje y disfruta el dominio del conocimiento
científico y académico. En consecuencia, una alta internalidad conduce a hábitos de
estudio consistentes, estructurados y eficaces.

En conclusión, si el estudiante cree que tiene el control sobre los


acontecimientos (internalidad) esto lo conduce a fijarse metas más complejas, y en
consecuencia a una mayor valorización de las actividades relacionadas con el
estudio, a mayor persistencia en la realización de las tareas, a identificar estrategias
de afrontamiento del estrés más efectivas, a planificar sus actividades de estudio y a
disponer de mayor variedad de hábitos y técnicas de estudio.
No obstante, a pesar de que en los estudios revisados se reconoce la
importancia de los hábitos y técnicas de estudios y su relación con la internalidad,
ésta última variable no ha sido lo suficientemente descrita.

Así pues, en función de todos estos antecedentes y de la revisión bibliográfica


realizada, el presente trabajo tiene por objetivo llevar a efecto un Plan de
Afrontamiento del Estrés con estudiantes del I Semestre del Programa de Enfermería
del Decanato de Medicina de la UCLA, evaluando los cambios en las variables
estudiadas.
III. MARCO METODOLOGICO

A. Tipo de Estudio

El presente es un estudio de tipo descriptivo, donde se describen las


relaciones existentes entre la Internalidad y los Hábitos y Técnicas de Estudio con
un Plan de Afrontamiento del Estrés, y de acuerdo a Hernández Sampieri, Fernández
y Baptista (64) se empleó un diseño pre-experimental.

B. Población y Muestra

Cuarenta y cinco (45) sujetos conformaron la población de estudio y


representan los estudiantes de nuevo ingreso pertenecientes a dos (2) secciones del
primer semestre del lapso académico 1996-1997.

C. Procedimiento

Con la finalidad de desarrollar la investigación, primero, se realizó una


reunión con la Directora y personal docente del Programa de Enfermería, con el fin
de explicarles el objetivo general del estudio, solicitar su permiso y colaboración
para realizar el mismo.

Posteriormente se obtuvo el listado de los estudiantes de nuevo ingreso de las


dos (2) secciones sujetas al estudio, a través de la Oficina de Control de Estudios del
Decanato de Medicina. Asimismo, se realizó una reunión con los estudiantes que
ingresan al primer semestre con el propósito de explicarles el objetivo general de la
investigación y solicitar su colaboración.

Una vez obtenido su consentimiento, se aplicó al grupo de estudiantes el pre-


test sobre Internalidad, Hábitos y Técnicas de Estudio, registro escrito de los
eventos generadores de estrés y estrategias de afrontamiento.

El Plan de Técnicas de Afrontamiento del Estrés (Anexo 1) se ejecutó en un


período de dieciséis (16) sesiones de trabajo para cada grupo, con una duración de
una hora cada una, con una frecuencia de una sesión semanal, incluidas dentro de las
sesiones de trabajo de la asignatura Orientación Integral. Al finalizar el programa,
aplicación del post-test.

D. Instrumentos de Recolección de Datos

1. Escala I-E Levenson

Para medir la internalidad total se utilizó la Escala Levenson (versión


venezolana Romero García) (17). Esta escala está conformada por tres sub-escalas
que miden, de manera independiente: Internalidad (I), Otros Poderosos (OP) y Azar
(A). Cada sub-escala consta de ocho (8) ítems, escritos en forma Likert de seis (6)
puntos. Las tres sub-escalas se corrigen en la dirección de su nombre; por lo tanto,
cuanto más alto es el puntaje I, mayor es la internalidad del sujeto; cuanto más alto
es el puntaje OP, mayor es la tendencia del sujeto a manejar creencias de que otros
poderosos (padres, docentes, jefes) tienen el control de su vida; cuanto mayor es el
puntaje A, mayor es la tendencia del sujeto a creer que nada depende de él, siendo la
suerte, el azar y el destino los que controlan su vida.
La medida denominada Internalidad Total (IT) se obtiene a partir de la
siguiente fórmula:
OP + A
IT = I - ----------
2

El coeficiente de confiabilidad es de 0.77 y de validez 0.28. De acuerdo a los


puntajes obtenidos se generarán dos grupos extremos: Alta y Baja Internalidad. La
clasificación utilizada para medir Internalidad Total fue:

Internalidad Alta ≥ 27
Internalidad Baja < 27 (Anexo 2)

2. Inventario de Hábitos de Estudio de Díaz Vega (61) modificado y


adaptado por Albornoz y Meier (18)

Para medir los hábitos y técnicas de estudio se utilizó el Inventario de Hábitos


de Estudio de Díaz Vega (61), modificado y adaptado por Albornoz y Meier (18),
utilizado por el Servicio de Orientación de la Universidad Simón Bolívar. Consta de
veintidos (22) ítems agrupados en cuatro dimensiones, que miden las siguientes
áreas: Motivación para el estudio, Distractores durante el estudio; preparación para
un examen y Planificación para el estudio.

El inventario se corrige sumando las puntuaciones obtenidas en cada


respuesta, según la siguiente escala de corrección:
S (Siempre) = 3
A (A Menudo) = 2
R (Rara Vez) = 1
N (Nunca) = 0
para los ítems que miden Motivación para el estudio, Preparación para un examen,
Planificación para el estudio; y en sentido inverso para los ítems que miden
Distractores para el estudio; es decir:
S (Siempre) = 0
A (A Menudo) = 1
R (Rara Vez) = 2
N (Nunca) = 3

La puntuación total de Hábitos de Estudio se obtiene a partir del producto de


la sumatoria de las cuatro dimensiones. De acuerdo a esta escala, se considerarán
Hábitos de Estudio Eficaces aquellas puntuaciones superiores o iguales a 46 e
Ineficaces aquellas por debajo de 46.

3. Registro Escrito de los Eventos Generadores de Estrés y Estrategias de


Afrontamiento

Para identificar las fuentes generadoras de estrés y estrategias de


afrontamiento se utilizó un “Registro Escrito” donde el sujeto debía escribir una lista
de las situaciones en que se siente bajo tensión y las conductas implementadas para
manejar la misma. Los datos recogidos se tabularon manualmente, se expresan en
frecuencia simple y se analizan cualitativamente al obtener las categorías en la lista
escrita de los sujetos.
IV. RESULTADOS

Los resultados son presentados en cuadros y gráficos de frecuencia simple y


en porcentajes donde se muestra el tratamiento estadístico realizado, se describen en
forma cualitativa.

Cuadro No. 1

Distribución de los Estudiantes de Primer Semestre según Sexo y Edad.


Programa de Enfermería. Decanato de Medicina. UCLA.
Lapso Académico 1996-1997.

EDAD Masculino Femenino Total


(Años) No. % No. % No. %
16-17 0 0 2 4.6 2 4.4
18-19 1 50.0 25 58.1 26 57.7
20-21 0 0 4 9.3 4 8.8
22-23 1 50.0 5 11.6 6 13.3
24-25 0 0 1 2.3 1 2.2
26-27 0 0 1 2.3 1 2.2
28-29 0 0 1 2.3 1 2.2
30 y más 0 0 4 9.3 4 8.8
Total 2 100.0 43 99.8 45 99.6

Se evidencia que el mayor porcentaje de la muestra se encuentra ubicada


entre 18 y 19 años de edad (57,7%).

Con respecto al sexo, predomina el femenino con una frecuencia de 43 casos


(99,8%).
Cuadro No. 2

Estudiantes de Primer Semestre según Internalidad Antes y Después del Plan de


Afrontamiento del Estrés. Programa de Enfermería. Decanato de Medicina.
UCLA. Lapso Académico 1996-1997.

INTERNALIDAD ANTES DESPUÉS


No. % No. %

Baja 45 100.0 45 100.0

Alta 0 0 0 0

En cuanto a la Internalidad total que se muestra en el cuadro No. 2, se


observa que no hubo cambios significativos antes y después. La muestra se inclina
hacia la Internalidad Baja en un 100% antes y después.
Cuadro No. 3

Estudiantes de Primer Semestre según Hábitos de Estudio Antes y Después del Plan de
Afrontamiento del Estrés. Programa de Enfermería. Decanato de Medicina.
UCLA. Lapso Académico 1996-1997.

HABITOS DE ESTUDIO ANTES DESPUÉS


No. % No. %

Efectivos 15 33.3 22 48.9

Inefectivos 30 66.7 23 51.1

Chi² = 12.85 p = 0.00033 (s)

En cuanto a los Hábitos de Estudio que se muestran en el Cuadro No. 3 y


Gráfico No. 1, se observa que antes de aplicar el Plan de Afrontamiento del Estrés,
un 33% tuvieron hábitos de estudio efectivos; mientras que después de aplicado el
mismo, aumenta el porcentaje a un 48,9%. Este comportamiento es estadísticamente
significativo (p = 0.00033 (s))

Gráfico No. 1
Estudiantes de Primer Semestre según Hábitos de Estudio Antes y Después del Plan de
Afrontamiento del Estrés. Programa de Enfermería. Decanato de Medicina. UCLA. Lapso
Académico 1996-1997.

70
60
50
40
30
20
10
0
Antes Después
Hábitos de Estudio
Efectivos Inefectivos
Cuadro No. 4

Estudiantes de Primer Semestre según Hábitos de Examen Antes y Después del Plan de
Afrontamiento del Estrés. Programa de Enfermería. Decanato de Medicina.
UCLA. Lapso Académico 1996-1997.

HABITOS DE EXAMEN ANTES DESPUÉS


No. % No. %

Efectivos 12 26.7 22 48.9

Inefectivos 33 73.3 23 51.1

Chi² = 2.07 p = 0.1502 (ns)

El Cuadro No. 4 y Gráfico No. 2 muestran el número de estudiantes con relación a


los hábitos efectivos de preparación de exámenes. Se observa un porcentaje de 26.7% antes
de aplicar el Plan de Afrontamiento del Estrés y un aumento a 48.9% después de aplicado
el mismo.

Gráfico No. 2
Estudiantes de Primer Semestre según Hábitos de Examen Antes y Después del Plan de
Afrontamiento del Estrés. Programa de Enfermería. Decanato de Medicina. UCLA. Lapso
Académico 1996-1997.

80

60

40

20

0
Antes Después
Hábitos de Examen
Efectivos Inefectivos
Cuadro No. 5

Estudiantes de Primer Semestre según Distractores Antes y Después del Plan de


Afrontamiento del Estrés. Programa de Enfermería. Decanato de Medicina.
UCLA. Lapso Académico 1996-1997.

DISTRACTORES ANTES DESPUÉS


No. % No. %

Efectivos 3 6.7 7 15.6

Inefectivos 42 93.3 38 84.4

Chi² = 6.39 p = 0.0114 (s)

Con relación a los Hábitos de Distractores Efectivos que muestra el Cuadro No. 5 y
Gráfico No. 3, se observa que antes de administrar el Plan, los estudiantes tuvieron un
porcentaje de 6.7%; luego de administrado el mismo aumenta a un 15.6%. Esto es
significativo (p = 0.0114 (s)).

Gráfico No. 3
Estudiantes de Primer Semestre según Distractores Antes y Después del Plan de
Afrontamiento del Estrés. Programa de Enfermería. Decanato de Medicina.
UCLA. Lapso Académico 1996-1997.

100

80

60

40

20

0
Antes Después
Distractores
Efectivos Inefectivos
Cuadro No. 6

Estudiantes de Primer Semestre según Hábitos de Motivación Antes y Después del Plan de
Afrontamiento del Estrés. Programa de Enfermería. Decanato de Medicina.
UCLA. Lapso Académico 1996-1997.

HABITOS DE MOTIVACION ANTES DESPUÉS


No. % No. %

Efectivos 37 82.2 41 91.1

Inefectivos 8 17.8 4 8.9

Chi² = 3.12 p = 0.0774 (ns)

El Cuadro No. 6 y Gráfico No. 4 muestran el número de estudiantes con relación a


los Hábitos de Motivación efectivos. Se observa un porcentaje de 82.2% antes de aplicar el
plan, observándose después de aplicado el mismo un aumento a 91.1%.

Gráfico No. 4
Estudiantes de Primer Semestre según Hábitos de Motivación Antes y Después del Plan de
Afrontamiento del Estrés. Programa de Enfermería. Decanato de Medicina. UCLA. Lapso
Académico 1996-1997.

100

80

60

40

20

0
Antes Después
Hábitos de Motivación
Efectivos Inefectivos
Cuadro No. 7

Estudiantes de Primer Semestre según Hábitos de Planificación Antes y Después del Plan
de Afrontamiento del Estrés. Programa de Enfermería. Decanato de Medicina.
UCLA. Lapso Académico 1996-1997.

HABITOS DE ANTES DESPUÉS


PLANIFICACION No. % No. %

Efectivos 15 33.3 22 48.9

Inefectivos 30 66.7 23 51.1

Chi² = 12.85 p = 0.00033 (s)

Con relación a los Hábitos de Planificación efectivos que muestra el Cuadro No. 7 y
Gráfico No. 5, se aprecia que antes de administrar el plan los estudiantes tuvieron un
porcentaje de 33%. Luego de la administración del mismo aumenta a un 48.9%. Este
comportamiento es estadísticamente significativo (p = 0.00033 (s))

Gráfico No. 5
Estudiantes de Primer Semestre según Hábitos de Planificación Antes y Después del Plan
de Afrontamiento del Estrés. Programa de Enfermería. Decanato de Medicina. UCLA.
Lapso Académico 1996-1997.

70
60
50
40
30
20
10
0
Antes Después
Hábitos de Planificación
Efectivos Inefectivos
Gráfico No. 6
Estudiantes de Primer Semestre según Evento Social Estresante. Programa de Enfermería.
Decanato de Medicina. UCLA. Lapso Académico 1996-1997.

Discusión familiar/amigo

Enfermedad familiar

Cola para comedor

Cola para taxi

Diligencias personales

Problemas económicos

0 10 20 30 40 50 60

En el Gráfico No. 6 se aprecia que un 53.3% (24 estudiantes) mencionan como


Evento Social Estresante en un primer lugar al hecho “Discusión con familiar/amigo”,
quedando en último lugar con un 4.4% “Problemas económicos” señalado por 2
estudiantes.
Gráfico No. 7
Estudiantes de Primer Semestre según Evento Académico Estresante. Programa de
Enfermería. Decanato de Medicina. UCLA. Lapso Académico 1996-1997.

Presentar examen
Fracaso examen/clase
Pérdida de tiempo
Mayor exigencia académica
Interferencia emocional
Exposiciones
Intervenir en clases
No entender materia
Tener prácticas
Tener 2 evaluaciones al día
Estudiar de un día para otro
No recordar contenido
0 10 20 30 40 50 60

Con relación a los Eventos Académicos Estresantes, el Gráfico No. 7 muestra que
los estudiantes reportan como el hecho más relevante el “Presentar Examen” con un 53,3%
y como de menor relevancia “No recordar contenido de asignatura” en un 2,2%.
Gráfico No. 8
Estudiantes de Primer Semestre según Manejo Emocional. Programa de Enfermería.
Decanato de Medicina. UCLA. Lapso Académico 1996-1997.

Distraerse
Hablar con otros
Ignorar situación
Visualizar recuerdos agradables
Respiración Abdominal
Escuchar música
Olvidar situación
Orar
Esperar
Animarse
Relajación muscular
Hacer deportes
0 10 20 30 40 50 60 70

En el Gráfico No. 8 se aprecia con relación a Estrategias de Afrontamiento dirigidas


al manejo emocional que los estudiantes reportan en mayor porcentaje el “Distraerse” con
un 66,6% (30 estudiantes) y en menor porcentaje “Hacer deportes” mencionado por un
2,2% (1 estudiante).
Gráfico No. 9
Estudiantes de Primer Semestre según Manejo del Problema. Programa de Enfermería.
Decanato de Medicina. UCLA. Lapso Académico 1996-1997.

Pensar en el problema

Cambiar como persona

Esforzarse y persistir

Actuar en la situación

Buscar soluciones

Analizar la situación

0 2 4 6 8 10

Con relación a las estrategias de afrontamiento dirigidas al manejo del problema, el


Gráfico No. 9 muestra que un 8,8% de los estudiantes mencionan “Pensar en el problema”
y “Esforzarse y persistir” es mencionado por sólo un 2,2%.
V. DISCUSION

Los principales hallazgos en este estudio son los siguientes:

En primer lugar, la mayor parte de la muestra estudiada se encuentra ubicada


en el grupo etario de 18 y 19 años, quedando este grupo dentro de la etapa
adolescente tal como lo define la Organización Mundial de la Salud. Con relación a
esto, vale la pena preguntarse si estos jóvenes están preparados para enfrentar una
carrera tan presionante y exigente como Enfermería.

Los resultados obtenidos en este estudio confirman esta inquietud y


demuestran la necesidad de equiparlos con el instrumental adecuado para que sean
capaces de solventar con menores dificultades los retos académicos de esta carrera.

Así mismo, el sexo predominante es el femenino, tendencia que se viene


evidenciando desde hace muchos años en Enfermería, lo cual concuerda con la
revisión realizada (1994-1997) en los archivos de Control de Estudios del Decanato
de Medicina y que también se corresponde con lo que se observa a nivel de los
centros de salud, donde igualmente la predominancia apunta hacia el sexo femenino,
posiblemente debido a que cultural y socialmente sea más aceptada en ese rol que el
sexo masculino.

En segundo lugar, llama la atención que la Internalidad no presentó cambios


significativos; la muestra en su totalidad se inclinó hacia la Internalidad Baja. Estos
hallazgos concuerdan con los resultados observados por otros autores (7, 11, 12, 16,
23, 28, 53, 55, 57) acerca de que un bajo nivel de internalidad conlleva a creencias
de poco control sobre los resultados, por lo que el individuo considera que los
acontecimientos no son dependientes de su propia conducta sino más bien de la
suerte, azar o de los demás. Por lo tanto realiza menores esfuerzos para afrontar
eventos estresantes tanto académicos como sociales, tiene menos confianza hacia las
estrategias que se les brindan y quedan más vulnerables al proceso de estrés.

Ratificando con esto último los criterios de algunos autores (7, 21, 31)
quienes afirman que la vulnerabilidad en diversas áreas hace más susceptible a un
individuo de quedar a merced del estrés y si ya se conoce que la muestra de este
estudio proviene de ambientes en desventaja socioeconómica es muy probable que
no hayan tenido la oportunidad de desarrollar y modelar conductas de Internalidad
adecuadas, por lo que se deduce que este factor influyó en los hallazgos
encontrados.

Con relación al efecto del Plan de Afrontamiento del Estrés sobre los hábitos
de estudio, aún cuando se observó resultados significativos en las variables Hábitos
de Estudio Total, Distractores y Planificación, dicha significación es mínima si se
compara con lo obtenido por la muestra en su totalidad.

Lo que es cónsono con lo encontrado por los autores revisados (18) acerca de
que los estudiantes que ingresan a la educación superior presentan deficiencias en
algunas de sus habilidades necesarias para la ejecución exitosa académica, falta de
destrezas y disposición necesaria para abordar sostenidamente un estudio de manera
independiente.

Con respecto a las variables Motivación y Presentación de Exámenes no se


encontraron cambios significativos. Dicho hallazgo es afín con investigaciones
realizadas donde se establece una asociación entre la Internalidad y los Hábitos de
Estudio (18, 61, 62, 63). Tal interacción conduce al estudiante al incremento de la
cantidad de horas dedicadas al estudio, a la búsqueda de técnicas efectivas de
preparación de exámenes, al desarrollo de la autodisciplina, perseverancia y
actitudes positivas hacia el estudio con lo cual logra mantener una alta motivación
hacia el estudio.

En cuanto a los eventos estresantes de tipo social, llama la atención que


mencionen como el de mayor relevancia “Discusión con familiar/Amigo”; este
hecho supera en porcentaje al resto de las categorías. Lo que es compatible con los
hallazgos de otros investigadores (5, 11, 43) en lo que respecta a que las relaciones
familiares negativas son la fuente de estrés más notable entre los estudiantes
universitarios, lo cual sugiere que el estrés causado por problemas en las relaciones
interpersonales se refleja en el área académica.

En el área académica el hecho mencionado como más estresante fue el de


“Presentar exámenes”, siguiéndole en menor porcentaje “Fracaso examen/clase” y
“Pérdida de tiempo”. El hecho que el estudiante le preste más atención al examen
como criterio de evaluación que al resto de las modalidades evaluativas nos hace
suponer que esto se debe a que en Educación Superior el peso de lo que un individuo
maneja en conocimiento descansa mayormente sobre la presentación de exámenes.

En lo que se refiere a los estilos de afrontamiento, los estudiantes mostraron


una mayor tendencia hacia el afrontamiento dirigido al manejo emocional y menor
hacia el manejo del problema. Esto indica que los estudiantes de la muestra
estudiada al momento del estrés manejan principalmente las emociones y actúan
muy poco sobre el problema en sí. Estos resultados son cónsonos con los hallazgos
de otros autores (7, 11, 25, 43), quienes encontraron que cuando los individuos creen
tener poco control sobre las contingencias promueven estilos de afrontamiento más
dirigido a la reducción de las emociones negativas que al manejo del problema.

En el caso de la muestra estudiada es probable que empleen estrategias como


distraerse, hablar con otros, visualizar recursos agradables, respiración abdominal,
orar, sólo porque consideran que los eventos están fuera de su control o son
irreversibles. Emplean estas estrategias para aliviar tensiones ya que consideran que
las fuentes generadoras de estrés son menos modificables, por lo tanto invierte más
en manejar sus emociones que en enfrentar el problema.
VI. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

A. Conclusiones

• El Plan de Afrontamiento del Estrés no produjo cambios significativos


sobre la Internalidad.

• En las dimensiones Hábitos de Estudio Total, Distractores y


Planificación, el Plan de Afrontamiento del Estrés produjo resultados
estadísticamente significativos.

• El Plan de Afrontamiento del Estrés no intervino significativamente


sobre las variables Hábitos de Motivación de Estudio y de Preparación de
Exámenes.

• Los estudiantes universitarios de la muestra estudiada reportaron como


evento social más estresante “Discusión familiar/amigo” y como evento académico
“Presentar exámenes”.

• Los estudiantes utilizan estrategias de afrontamiento ante el estrés más


dirigidas al manejo emocional que al manejo del problema.

• La Externalidad (locus de control externo) está positivamente asociada a


inadecuadas estrategias de afrontamiento al estrés y con hábitos de estudio
inefectivos.
B. Recomendaciones

• Implementación permanente de programas de intervención dirigidos al


desarrollo de la Internalidad, desde el inicio de la carrera y con seguimiento en
semestres posteriores.

• Intervenciones psicológicas paralelas con talleres dirigidos al


Afrontamiento del Estrés y Hábitos de Estudio Efectivos.

• Continuar con la presente investigación en diferentes cohortes que


permitan tener una visión más completa del proceso Estrés y su influencia sobre el
rendimiento académico.

• Considerar los hallazgos de este estudio como posible criterio para ser
utilizado en proyectos de selección y admisión de estudiantes de las carreras de
Enfermería y Medicina de este Decanato.
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ANEXOS
INVENTARIO DE HABITOS DE ESTUDIO DE DÍAZ VEGA (1983) MODIFICADO
Y ADAPTADO POR ALBORNOZ Y MEIER (1994)

Nombre y Apellido: _____________________________________________________


Sexo: ___________________ Edad: _________

Instrucciones:

El propósito de este Inventario es conocer sus hábitos y técnicas de estudio a fin de


poder proporcionarle el asesoramiento correspondiente de acuerdo a sus verdaderas
necesidades.

En este inventario se plantean 22 afirmaciones, para cada una se ha previsto una


escala de cuatro respuestas, que indican si usted Siempre, A Menudo, Rara Vez o Nunca,
hace lo que ésta afirma.

Coloque su respuesta de acuerdo a las respuestas de la escala.

Por ejemplo, en el caso de estas afirmaciones, el responder de la siguiente manera:

1. He llegado alguna vez tarde a una cita o clase A Menudo; significa que usted
seleccionó la respuesta “A Menudo”
2. Todos mis hábitos son buenos y deseables Siempre; significa que seleccionó la
respuesta “Siempre”.

*********

1. Planifico mis actividades ________________ .


2. Mientras estudio me distraigo con asuntos ajenos al tema ________________ .
3. Tomo apuntes de todas mis clases ________________ .
4. Durante un examen distribuyo mi tiempo de acuerdo con el número de preguntas
formuladas ________________ .
5. Siento satisfacción al intervenir en actividades relacionadas con el estudio
________________ .
6. Cuando estudio tengo cerca distracciones visuales tales como la televisión
________________ .
7. Estoy seguro de que el estudio es lo que verdaderamente me gusta hacer
________________ .
8. Inicio y concluyo puntualmente cada una de mis actividades cuando estudio
________________ .
9. Cuando estudio, tengo demasiados objetos sobre mi mesa ________________ .
10. Tengo confianza en mis conocimientos o capacidades antes de presentar mi examen
________________ .
11. Estoy dispuesto y tengo deseos de estudiar en cualquier momento ________________ .
12. Utilizo la mayor parte del tiempo de estudio en actividades productivas y significativas
________________ .
13. Interrumpo mi sesión de estudio para buscar los apuntes o libros que debería tener
disponibles ________________ .
14. Mis apuntes de clases están limpios, ordenados y legibles, de tal manera que puedo
entenderlos posteriormente ________________ .
15. Estoy nervioso antes de presentar un examen ________________ .
16. Cuando tengo que estudiar me encuentro cansado y somnoliento ________________
17. Tengo registro del tiempo que destino al estudio cada día ________________ .
18. Hay personas conversando o ruidos que me molesten o distraigan mientras estudio
________________ .
19. Vuelvo a leer los apuntes de clases anteriores ________________ .
20. Duermo normalmente la noche anterior a mi examen ________________ .
21. Respondo de manera precisa las preguntas que se me formulan en los exámenes
________________ .
22. Preparo con anticipación mis exámenes ________________ .
ESCALA I-E DE LEVENSON
(Versión Romero García)

Instrucciones:
1. A lo largo de nuestras vidas, vamos desarrollando creencias respecto a nuestras
acciones, a las acciones de otras personas que nos afectan directamente y, en general,
respecto a aquellos sucesos que determinan en forma momentánea o permanente nuestra
existencia. Esta escala contiene 24 creencias comunes entre nosotros. Su tarea consiste en
decir en qué grado USTED comparte esas creencias. Sea espontáneo y honesto, y a medida
que avance en su trabajo, no se preocupe por sus respuestas anteriores. No hay respuestas
verdaderas o falsas. Lo importante es que sea honesto al contestar. Su colaboración es de
verdad muy valiosa.

2. Ahora, por favor, familiarícese con una escala de 6 puntos:

Completamente en desacuerdo (1)


Moderadamente en desacuerdo (2)
Ligeramente en desacuerdo (3)
Ligeramente de acuerdo (4)
Moderadamente de acuerdo (5)
Completamente de acuerdo (6)

3. Para contestar, escriba el número que mejor exprese su opinión en el espacio en


blanco a la izquierda del ítem que está contestando.

4. En la página siguiente aparecen 24 ítems. Por favor, contéstelos todos. Y de


nuestra parte reciba nuestro mayor agradecimiento.
Apellidos y Nombres: Sexo: M ____ F ____
Edad: ______ años Fecha: / /

ESCALA

Completamente en desacuerdo (1) Ligeramente de acuerdo (4)


Moderadamente en desacuerdo (2) Moderadamente de acuerdo (5)
Ligeramente en desacuerdo (3) Completamente de acuerdo (6)

( ) 1. El que yo llegue a ser un líder depende principalmente de mis habilidades.


( ) 2. Mi vida ha sido influenciada en gran medida por sucesos inesperados.
( ) 3. Yo siento que lo que pasa en mi vida está muy determinado por la gente
que tiene poder (padres, jefes, políticos)
( ) 4. El hecho de tener un accidente cuando voy manejando, depende
principalmente de mí mismo.
( ) 5. Cuando hago planes, estoy casi seguro de que los llevaré a cabo.
( ) 6. Ciertamente, a veces no puedo evitar tener mala suerte en mis asuntos
personales.
( ) 7. Como yo tengo buena suerte las cosas me salen bien.
( ) 8. A pesar de estar bien capacitado, no conseguiré un buen empleo a menos
que alguien influyente me ayude.
( ) 9. La cantidad de amigos que tengo está determinada por mi propia simpatía.
( ) 10. He descubierto que si algo va a suceder, ello sucede independientemente
de lo que yo haga.
( ) 11. Yo creo que los ricos y los políticos controlan mi vida de muchas
maneras diferentes.
( ) 12. Si tengo un accidente automovilístico, ello se debe a mi mala suerte.
( ) 13. La gente como yo tiene muy poca oportunidad de defender sus intereses
personales cuando esos intereses entran en conflicto con los grupos
poderosos (ricos, políticos)
( ) 14. No siempre es apropiado para mí planear muy por adelantado, porque de
todas maneras muchas cosas resultan ser asunto de buena o mala suerte.
( ) 15. En este país, para uno lograr lo que quiere necesariamente tiene que
adularle a alguien.
( ) 16. El que yo llegue a ser un líder dependerá de la suerte que yo tenga.
( ) 17. Yo siento que la gente que tiene algún poder sobre mí (padres,
familiares,
jefes) trata de decidir lo que sucederá en mi vida.
( ) 18. En la mayoría de los casos yo puedo decidir lo que sucederá en mi vida.
( ) 19. Normalmente soy capaz de defender mis intereses personales.
( ) 20. Si tengo un accidente cuando voy manejando, toda la culpa es del otro
conductor.
( ) 21. Cuando logro lo que quiero es porque he trabajado mucho en ello.
( ) 22. Cuando quiero que mis planes me salgan bien, los elaboro de manera que
complazcan a la gente que tiene influencia sobre mí (padres, jefes).
( ) 23. Mi vida está determinada por mis propias acciones.
( ) 24. Tener pocos o muchos amigos depende del destino de cada uno.

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