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BARQUISIMETO, 1999
EFECTOS DE UN PLAN DE TECNICAS DE AFRONTAMIENTO DEL
ESTRES SOBRE LA INTERNALIDAD Y LOS HABITOS Y TECNICAS
DE ESTUDIO EN LOS ESTUDIANTES DEL PRIMER SEMESTRE
DE LA ESCUELA DE ENFERMERIA. DECANATO DE MEDICINA.
UNIVERSIDAD CENTRO OCCIDENTAL “LISANDRO ALVARADO”.
BARQUISIMETO. LAPSO ACADEMICO 1996 - 1997
Por
Barquisimeto, 1999
EFECTOS DE UN PLAN DE TECNICAS DE AFRONTAMIENTO DEL
ESTRES SOBRE LA INTERNALIDAD Y LOS HABITOS Y TECNICAS
DE ESTUDIO EN LOS ESTUDIANTES DEL PRIMER SEMESTRE
DE LA ESCUELA DE ENFERMERIA. DECANATO DE MEDICINA.
UNIVERSIDAD CENTRO OCCIDENTAL “LISANDRO ALVARADO”.
BARQUISIMETO. LAPSO ACADEMICO 1996 - 1997
Por
_________________________________
Lic. María Luisa Alvarado Fernández
Tutor
Barquisimeto, 1999
EFECTOS DE UN PLAN DE TECNICAS DE AFRONTAMIENTO DEL
ESTRES SOBRE LA INTERNALIDAD Y LOS HABITOS Y TECNICAS
DE ESTUDIO EN LOS ESTUDIANTES DEL PRIMER SEMESTRE
DE LA ESCUELA DE ENFERMERIA. DECANATO DE MEDICINA.
UNIVERSIDAD CENTRO OCCIDENTAL “LISANDRO ALVARADO”.
BARQUISIMETO. LAPSO ACADEMICO 1996 - 1997
Por
_________________________________ _________________________________
Lic. Ayolaida Rodríguez M. Lic. Alirio Zambrano
Jurado Jurado
_______________________________
Lic. María Luisa Alvarado Fernández
Tutor
pp.
RESUMEN vii
SUMMARY viii
INTRODUCCION 1
CAPITULOS
I. EL PROBLEMA
A. Planteamiento del Problema 3
B. Objetivos 11
C. Justificación e Importancia 12
IV. RESULTADOS 50
V. DISCUSION 61
VI. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
A. Conclusiones 65
B. Recomendaciones 66
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS 67
ANEXOS.-
LISTA DE CUADROS
Cuadro Pág.
Gráfico Pág.
Psicólogo Clínico del Instituto de Educación Especial “AMEPANE” durante los años 1987-
1991.
Psicólogo Clínico del Instituto Nacional del Menor “Mérida” entre los años 1982-1988.
A la Vida
EFECTOS DE UN PLAN DE TECNICAS DE AFRONTAMIENTO DEL
ESTRES SOBRE LA INTERNALIDAD Y LOS HABITOS Y TECNICAS
DE ESTUDIO EN LOS ESTUDIANTES DEL PRIMER SEMESTRE
DE LA ESCUELA DE ENFERMERIA. DECANATO DE MEDICINA.
UNIVERSIDAD CENTRO OCCIDENTAL “LISANDRO ALVARADO”.
BARQUISIMETO. LAPSO ACADEMICO 1996 - 1997
RESUMEN
SUMMARY
This descriptive study was carried out with forty five (45) first year students
of the Faculty of Medicine at Universidad Centroccidental “Lisandro Alvarado” in
Barquisimeto, Venezuela, during the 1996-97 period. It was developed a sixteen
(16) hours coping stress plan being the plans’ contents; auto check-list of stress
situations, abdominal breathing techniques, visualizations, positive auto-
affirmations, counseling support, goals clarifications, and cognitive evaluation of
stressful events. There were performed two experimental measurements, pre and
post tests, using the I-E Levenson Scale and the Diaz Vega Habits Inventory,
modified and adapted by Albornoz and Meier. According to the I-E Levenson Scale
the results show no significative changes. It reveals a low internality within a 100%
of the students before as well as after the application of the plan. Related to the
study habits inventory, the data shows that there is no increasing of the percent
values compared to the whole sample in terms of the study habits, exams preparation
and the planning distracter categories. Fifty three (53%) percent of the students
reported as a social stressful event a “family/friend discussion”. In terms of
academic stressful events, fifty three point three percent (53.3 %) reported to be the
fact of taking an exam. The strategies used by the students were focused on
emotional coping rather than on problem coping.
INTRODUCCION
Uno de los problemas más agudos que confrontan los sistemas educativos en
los países latinoamericanos, es la capacidad del sistema para retener a los alumnos
que ingresan en él. (1)
Uno de los problemas más relevantes que ha sido planteado con mayor
frecuencia dentro del subsistema de Educación Superior en Venezuela es el bajo
rendimiento académico, hecho compartido con países latinoamericanos, como lo
demuestra un estudio realizado por la UNESCO (1) hace diez años. En 18 países de
Latinoamérica de cada 1000 alumnos inscritos en el primer año de la universidad,
menos de 500 alcanzaban el cuarto año. En cuanto a las causas de este hecho, son
diversos los factores que influyen en él, por un lado los referentes a la propia
estructura del sistema educativo y por el otro los referentes al propio educando,
quien presenta entre otras: situación económicamente precaria, falta de interés real
por el estudio, fallas en las estrategias de aprendizaje, baja necesidad de culminar
metas de estudio y un inadecuado manejo del estrés, siendo estas causas que inciden
en la deserción escolar y en el subrendimiento académico.
Higbbe (9) ha reportado que cualquier tipo de situación estresante que origine
una fuerte movilización emocional (sea por ansiedad, miedo, nerviosismo o
preocupación) pueden interferir con la capacidad de aprender y recordar. La
emoción negativa que ha sido más estudiada en conexión con la memoria es la
ansiedad. Los adultos jóvenes (entre los veinte y los treinta años) consideraron que
la mayor parte de sus problemas de memoria se producían cuando estaban bajo los
efectos del estrés. Cuando hay un alto nivel de estrés y ansiedad, se produce un
descenso en el nivel de atención, entonces la persona puede confrontar problemas
para descifrar (leer) un material, organizarlo y recuperarlo durante un examen. Por
ello cuando se entrena a sujetos estresados con técnicas de relajación, meditación o
con el uso de autoafirmaciones positivas, son más capaces de utilizar reglas
mnemotécnicas e incrementar su capacidad de enfocar su atención.
En lo que se refiere a los hábitos y técnicas de estudio, Davis (13) trabajó con
un Taller de Intervención empleando técnicas de relajación, llevando a los
estudiantes que se sometieron al estudio a que se visualizaran en sus mentes
imágenes de apuntes y libros de textos; se les instaba a verse en completa posesión
de recursos, fomentando la internalidad cuando les hacía visualizarse a sí mismos
resolviendo cualquier situación problemática y revisando su “archivo de imágenes
mentales” al tropezar con cualquier obstáculo académico; estos estudiantes
mejoraron su rendimiento.
1. Objetivo General
2. Objetivos Específicos
C. Justificación e Importancia
Por otro lado, este estudio al estar enmarcado dentro del área de investigación
del manejo del estrés da inicio a una posible línea de estudio en la carrera de
Enfermería del Decanato de Medicina sobre la variable Estrés y su efecto sobre sus
estudiantes, ya que hasta este momento ha sido diagnosticada y estudiada
insuficiente e informalmente.
II. MARCO TEORICO
A. Estrés
Sócrates, citado por O´Connor (20), dijo: “No existe ninguna enfermedad del
cuerpo desvinculada de la mente” e Hipócrates ya enseñaba ese mismo principio a
sus alumnos en la antigua Grecia, agregando además, que “un individuo estaba sano
cuando alcanzaba un estado de armonía consigo mismo y con el entorno y que
aquello que afecta a la mente afecta también al cuerpo”.
En la actualidad, esta tendencia está siendo sustituida sin haber cambiado del
todo; en los últimos años abundan estudios donde se reconoce el poder cautivo de la
mente y su influencia sobre el cuerpo. (20)
La palabra estrés se deriva de una voz inglesa que significa tensión, esfuerzo,
violencia. En sí mismo es una metáfora, ya que proviene del campo de la física y la
ingeniería y descubre la fuerza que se aplica a un material y el daño o deformación
resultante. Así, “tensión”, “tirantez”, o “sentirse bajo presión” son metáforas de esa
misma sensación (20).
Así mismo, otro factor de gran importancia que debe considerarse para
evaluar el estrés y sus respuestas lo constituyen las predisposiciones que determinan
vulnerabilidades en diversas áreas que hacen a una persona más susceptible de
quedar a merced del estrés. Lazarus y Folkman (7) señalan que “la relación entre la
importancia que las consecuencias de un evento tengan para un individuo y los
recursos de que disponga para afrontarlos es lo que define a la vulnerabilidad”.
El proceso perceptual que determina si estímulos psicosociales se convierten en
estresores psicosociales se considera un fenómeno individual y vulnerable a
predisposiciones biológicas (31), rasgos de personalidad (7), historia aprendida (23)
y recursos de afrontamiento disponibles (31).
El tercer nivel, el sistema motor también está sujeto a los cambios ordenados
desde el Sistema Nervioso Central. Así, todos los músculos estriados del cuerpo,
sujetos a control voluntario se contraen y distienden según la percepción indique
huida o agresión.
Coincidente con esta afirmación, Lazarus (7) plantea que a nivel cognitivo
cualquiera de las dos respuestas tendrán su evaluación lo que dará paso a lo que él
denominó afrontamiento.
Por otra parte, la forma o manera en que el sujeto maneja su salud, también
tiene sus orígenes en las prácticas de sanación que se utilizaban en la antigua Grecia.
Lang y Radman, citados por Lazarus (7), plantean que la respuesta emocional
se expresa a través de tres canales: cognitivo, fisiológico y conductual. De acuerdo a
este esquema, el estrés dependiendo de las diferencias individuales tendía a
manifestarse en un tipo de respuesta más que en otros, moderando la manera como
el sujeto afrontaría el estrés.
Esta premisa es compatible con los trabajos de Bandler y Grindler (14) y
McDermott y O´Connor (20), quienes plantean que el individuo expresa su estrés a
través de las representaciones mentales internas, la postura corporal, tensión
muscular y la respiración, por lo tanto, afrontar implicaría la formación de hábitos
de conducta dirigidos a la manipulación consciente de las representaciones mentales
internas (visualizaciones, autoafirmaciones positivas), unidas a la parte fisiológica
(postura, relajación muscular, respiración abdominal y masajes).
Los estudiantes afrontan de manera directa los problemas cuando éstos son de
tipo académico, mientras que centras sus esfuerzos en controlar sus emociones al
experimentar eventos interpersonales. Ante el estrés en general, las mujeres afrontan
los eventos principalmente acudiendo a la religión, a diferencia de los hombres. Por
el contrario, al experimentar problemas académicos son más activas, actuando
directamente sobre las situaciones mientras que los hombres tienden al escape y a la
evasión.
Los planes de tratamiento están diseñados para provocar cambios por tres
vías: cambiando los sentimientos se influyen los pensamientos y los actos;
cambiando los actos se influye el pensamiento y los sentimientos; cambiando los
pensamientos se generan cambios en los sentimientos y los actos. En este sentido es
necesario recalcar que los planes de afrontamiento más exitosos (51) son aquellos
que son flexibles, polifacéticos y multimodales; por lo tanto, los planes de
tratamiento que incluyen más de una modalidad, sea cognición, conducta y/o
sentimientos son más efectivos.
Así mismo, para que resulte efectivo cualquier programa del dominio del
estrés, debe estimular al individuo a evaluar la situación y/o afrontar la demanda de
manera distinta, y deben tomar en cuenta a la motivación en el sentido de que el
individuo que asume responsabilidad y compromiso por su tratamiento tiene
mayores posibilidades de obtener éxito con el mismo.
C. Internalidad
Kobasa, citado por Ramírez y Torres (57), realizó una comparación entre
individuos de locus de control interno e individuos de locus de control externo
puros, el resultado de su estudio indica que éstos últimos son más vulnerables al
proceso del estrés y tienen menores recursos para afrontarlos, aumentando en ellos
las probabilidades de quedar a merced del estrés.
Coincidente con esto último, Pascarela y col. (59) en un estudio realizado con
2392 estudiantes del primer año de la Universidad para determinar la influencia del
desarrollo del Locus de Control Interno sobre el éxito académico, encontró lo
siguiente: Existe una relación positiva entre el desarrollo de la internalidad y el éxito
académico. Los estudiantes que desarrollaron su internalidad mostraron más interés
en la participación de cursos para mejorar los hábitos de estudio, buscaron más
soporte en sus instructores cuando presentaron los primeros fracasos con las
asignaturas, aumentaron su participación en actividades sociales y recreativas, se
mostraron más efectivos con el uso de su tiempo, que los estudiantes externos.
Sin embargo, los autores consideraron que estos resultados no son sólo
inherentes al esfuerzo realizado por el estudiante, sino que variables como tipo de
enseñanza recibida, estrategias de enseñanza efectivas utilizadas por el docente tales
como: presentación de material organizado, revisión instruccional, resúmenes de
materiales, metas realistas de los cursos también contribuyen a incrementar de
manera creciente la internalidad de sus alumnos y en consecuencia el éxito
académico. Por lo que concluyen que para lograr el éxito de los planes de
intervención para el desarrollo de la internalidad, la institución debe crear espacios
de discusión tendientes a generar cambios en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Alvarado (16) en un estudio realizado con 50 estudiantes del I semestre de
Medicina de la UCLA, encontró que incorporar un Programa de Orientación Integral
como método de enseñanza ayuda a autorregular y a autodirigir al estudiante en
cuanto a la satisfacción de sus aspiraciones y desenvolvimiento académico. Por lo
que resultó efectivo en incrementar los niveles de internalidad en los alumnos
estudiados, siendo coherentes estos resultados con los de investigaciones anteriores
con respecto a que sujetos con alta internalidad son capaces de lograr un mejor
desempeño en su conducta académica.
Las personas que manejan el estrés tienden a controlar sus vidas, buscan
solución a sus problemas en forma activa, poseen metas significativas y alcanzables,
se responsabilizan para lidiar y minimizar el estrés, siendo todas estas características
propias de las personas que se manejan con alta internalidad.
Thomas y cols. (63) encuentran que a nivel de estudios superiores las áreas
que presentan mayores deficiencias son las relacionadas con la administración
efectiva del tiempo de estudio.
A. Tipo de Estudio
B. Población y Muestra
C. Procedimiento
Internalidad Alta ≥ 27
Internalidad Baja < 27 (Anexo 2)
Cuadro No. 1
Alta 0 0 0 0
Estudiantes de Primer Semestre según Hábitos de Estudio Antes y Después del Plan de
Afrontamiento del Estrés. Programa de Enfermería. Decanato de Medicina.
UCLA. Lapso Académico 1996-1997.
Gráfico No. 1
Estudiantes de Primer Semestre según Hábitos de Estudio Antes y Después del Plan de
Afrontamiento del Estrés. Programa de Enfermería. Decanato de Medicina. UCLA. Lapso
Académico 1996-1997.
70
60
50
40
30
20
10
0
Antes Después
Hábitos de Estudio
Efectivos Inefectivos
Cuadro No. 4
Estudiantes de Primer Semestre según Hábitos de Examen Antes y Después del Plan de
Afrontamiento del Estrés. Programa de Enfermería. Decanato de Medicina.
UCLA. Lapso Académico 1996-1997.
Gráfico No. 2
Estudiantes de Primer Semestre según Hábitos de Examen Antes y Después del Plan de
Afrontamiento del Estrés. Programa de Enfermería. Decanato de Medicina. UCLA. Lapso
Académico 1996-1997.
80
60
40
20
0
Antes Después
Hábitos de Examen
Efectivos Inefectivos
Cuadro No. 5
Con relación a los Hábitos de Distractores Efectivos que muestra el Cuadro No. 5 y
Gráfico No. 3, se observa que antes de administrar el Plan, los estudiantes tuvieron un
porcentaje de 6.7%; luego de administrado el mismo aumenta a un 15.6%. Esto es
significativo (p = 0.0114 (s)).
Gráfico No. 3
Estudiantes de Primer Semestre según Distractores Antes y Después del Plan de
Afrontamiento del Estrés. Programa de Enfermería. Decanato de Medicina.
UCLA. Lapso Académico 1996-1997.
100
80
60
40
20
0
Antes Después
Distractores
Efectivos Inefectivos
Cuadro No. 6
Estudiantes de Primer Semestre según Hábitos de Motivación Antes y Después del Plan de
Afrontamiento del Estrés. Programa de Enfermería. Decanato de Medicina.
UCLA. Lapso Académico 1996-1997.
Gráfico No. 4
Estudiantes de Primer Semestre según Hábitos de Motivación Antes y Después del Plan de
Afrontamiento del Estrés. Programa de Enfermería. Decanato de Medicina. UCLA. Lapso
Académico 1996-1997.
100
80
60
40
20
0
Antes Después
Hábitos de Motivación
Efectivos Inefectivos
Cuadro No. 7
Estudiantes de Primer Semestre según Hábitos de Planificación Antes y Después del Plan
de Afrontamiento del Estrés. Programa de Enfermería. Decanato de Medicina.
UCLA. Lapso Académico 1996-1997.
Con relación a los Hábitos de Planificación efectivos que muestra el Cuadro No. 7 y
Gráfico No. 5, se aprecia que antes de administrar el plan los estudiantes tuvieron un
porcentaje de 33%. Luego de la administración del mismo aumenta a un 48.9%. Este
comportamiento es estadísticamente significativo (p = 0.00033 (s))
Gráfico No. 5
Estudiantes de Primer Semestre según Hábitos de Planificación Antes y Después del Plan
de Afrontamiento del Estrés. Programa de Enfermería. Decanato de Medicina. UCLA.
Lapso Académico 1996-1997.
70
60
50
40
30
20
10
0
Antes Después
Hábitos de Planificación
Efectivos Inefectivos
Gráfico No. 6
Estudiantes de Primer Semestre según Evento Social Estresante. Programa de Enfermería.
Decanato de Medicina. UCLA. Lapso Académico 1996-1997.
Discusión familiar/amigo
Enfermedad familiar
Diligencias personales
Problemas económicos
0 10 20 30 40 50 60
Presentar examen
Fracaso examen/clase
Pérdida de tiempo
Mayor exigencia académica
Interferencia emocional
Exposiciones
Intervenir en clases
No entender materia
Tener prácticas
Tener 2 evaluaciones al día
Estudiar de un día para otro
No recordar contenido
0 10 20 30 40 50 60
Con relación a los Eventos Académicos Estresantes, el Gráfico No. 7 muestra que
los estudiantes reportan como el hecho más relevante el “Presentar Examen” con un 53,3%
y como de menor relevancia “No recordar contenido de asignatura” en un 2,2%.
Gráfico No. 8
Estudiantes de Primer Semestre según Manejo Emocional. Programa de Enfermería.
Decanato de Medicina. UCLA. Lapso Académico 1996-1997.
Distraerse
Hablar con otros
Ignorar situación
Visualizar recuerdos agradables
Respiración Abdominal
Escuchar música
Olvidar situación
Orar
Esperar
Animarse
Relajación muscular
Hacer deportes
0 10 20 30 40 50 60 70
Pensar en el problema
Esforzarse y persistir
Actuar en la situación
Buscar soluciones
Analizar la situación
0 2 4 6 8 10
Ratificando con esto último los criterios de algunos autores (7, 21, 31)
quienes afirman que la vulnerabilidad en diversas áreas hace más susceptible a un
individuo de quedar a merced del estrés y si ya se conoce que la muestra de este
estudio proviene de ambientes en desventaja socioeconómica es muy probable que
no hayan tenido la oportunidad de desarrollar y modelar conductas de Internalidad
adecuadas, por lo que se deduce que este factor influyó en los hallazgos
encontrados.
Con relación al efecto del Plan de Afrontamiento del Estrés sobre los hábitos
de estudio, aún cuando se observó resultados significativos en las variables Hábitos
de Estudio Total, Distractores y Planificación, dicha significación es mínima si se
compara con lo obtenido por la muestra en su totalidad.
Lo que es cónsono con lo encontrado por los autores revisados (18) acerca de
que los estudiantes que ingresan a la educación superior presentan deficiencias en
algunas de sus habilidades necesarias para la ejecución exitosa académica, falta de
destrezas y disposición necesaria para abordar sostenidamente un estudio de manera
independiente.
A. Conclusiones
• Considerar los hallazgos de este estudio como posible criterio para ser
utilizado en proyectos de selección y admisión de estudiantes de las carreras de
Enfermería y Medicina de este Decanato.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
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29. ROTTER, J.B. Some problems and mis-conceptions: Related to the concept of
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44. KOBASA, S. Stressful life events, personality and health: an inquiry into
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participation in college activities. Journal of Consulting and Clinical
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61. DIAZ, J. Aprender a estudiar con éxito. México. Editorial Trillas. 1era. Edición.
1983.
Instrucciones:
1. He llegado alguna vez tarde a una cita o clase A Menudo; significa que usted
seleccionó la respuesta “A Menudo”
2. Todos mis hábitos son buenos y deseables Siempre; significa que seleccionó la
respuesta “Siempre”.
*********
Instrucciones:
1. A lo largo de nuestras vidas, vamos desarrollando creencias respecto a nuestras
acciones, a las acciones de otras personas que nos afectan directamente y, en general,
respecto a aquellos sucesos que determinan en forma momentánea o permanente nuestra
existencia. Esta escala contiene 24 creencias comunes entre nosotros. Su tarea consiste en
decir en qué grado USTED comparte esas creencias. Sea espontáneo y honesto, y a medida
que avance en su trabajo, no se preocupe por sus respuestas anteriores. No hay respuestas
verdaderas o falsas. Lo importante es que sea honesto al contestar. Su colaboración es de
verdad muy valiosa.
ESCALA