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Capítulo 8:

 Conducción de grupos
Propósito de la Unidad:

Al término de la unidad el participante será capaz de ubicar la tipología de los capacitandos


y las características que los distinguen, asimismo habrá experimentado como mantener la
atención de estos.

CARACTERÍSTICAS 

El trabajo con grupos es realmente apasionante, dado que existe un intercambio de


experiencias, se propician discusiones enriquecedoras y se retroalimenta la información que
cada uno posee.

Un grupo es un conjunto de personas que se reúnen con objetivo común. En el caso de la


capacitación en las empresas, se trabaja con grupos cuyo número de participantes varía
según  las necesidades que se detectan.

Cada  participante tiene especiales características, por lo que el manejo de grupos resulta
una completa tarea para el instructor, quien ha de ser el responsable de la conducción del
aprendizaje, el cual no se lograr` sin una integración grupal.

La integración grupal puede lograrse mediante la utilización de técnicas o dinámicas


grupales.

TIPOS DE GRUPOS

-   Ruidoso: Murmuraciones y Conversaciones en voz baja, revocan que el instructor y el


resto de los compañeros se distraigan.

Recomendaciones:

      El instructor debe estar muy atento  a  este tipo de interrupciones.

      Dirija la mirada a los participantes que conversan.

      Lanzarles alguna pregunta o pararse muy cerca  de  ellos.

      Si el ruido es generalizado, quizá lo más conveniente será cambiar a una técnica mucho
más participativa o hacer un receso.
-   Silencioso: Si el grupo muestra un total silencio, investigue las causas. Puede
haber fallado el proceso de rompimiento de la tensión, no existe confianza para participar o
bien, que no les interesa suficientemente el tema.

      Es recurrente también que la presencia de algún directivo inhiba al resto de los
participantes.

Recomendaciones:

       -Usar técnicas más participativas reforzará la integración.

       - Investigar las causas;  actúe.

-    Indiferente: No les interesa el seminario ni sus contenidos. Los temas tratados fueron
simples y son conocidos por el grupo. No hubo nada nuevo. Se tiene la certeza de estar
perdiendo el tiempo.

Recomendaciones:

               - Previo al curso, investigue el nivel y experiencia de los participantes

               - Manifieste su disposición por incorporar temas de interés de los participantes


con el contenido del curso.

               - Cambie de técnica para motivar la participación

               -  Maneje ejemplos adecuados a las necesidades de la empresa y puestos.

-    Agresivo: La actitud autoritaria y prepotente del instructor, provoca una


reacción agresiva  y  hostil del  grupo  hacia  el mismo instructor, y la sesión se convierte
en una lucha de fuerzas que no conducen sino al fracaso del curso. Algunas veces se
combina la agresión con la ironía y provoca la deserción de participantes.

Recomendaciones:

       Actuar con sencillez, modestia y humildad, pues habrá que recordar, que no es el
poseedor total de la verdad y que también está aprendiendo con el grupo.

-     Participativo: Este es el grupo ideal que desearía el instructor para desarrollar un
curso. Si se señala lo que realmente interesa al grupo, si se conocen sus motivaciones, si se
utilizan las técnicas adecuadas y se evalúan constantemente, se garantiza el interés y
participación de cada uno de los componentes del grupo.

Recomendaciones:

        Aproveche al máximo la participación, manteniendo el interés de los asistentes.


1.- TECNICAS GRUPALES.
1.1 Qué son las técnicas grupales
Al hablar de técnicas aplicadas al trabajo con grupos nos estamos refiriendo a todos aquellos
ejercicios grupales que solemos aplicar con el objetivo de generar la participación del grupo.
Algunos autores las denominan “Técnicas de dinámica de grupos”.
Se distinguen tres líneas de actuación con respecto a la aplicación de las técnicas de dinámicas de
grupo:
- La primera línea ha utilizado las técnicas con la única intención de cohesionar grupos en sí y para
sí y nada más. Son técnicas grupales con las que se trabaja por lo general en pequeños grupos y lo
único que interesa en conseguir la desinhibición de los individuos y que lleguen a identificarse con
el grupo.
- En una segunda línea han sido utilizadas para el trabajo con grupos de base. Su utilización busca
hacer mas sencilla, simple y entretenida la reflexión sobre un tema, pero no profundiza y su uso se
ve como exclusivo para sectores de base sin mayor nivel académico.
- Una tercera línea es la que reduce la educación a la aplicación de técnicas participativas,
educación ‘dinamiquera’, de entretenimiento sin reflexionar sobre los temas y aportando escasa
formación..

Para Carlos Núñez la técnica es “el instrumento, es el estímulo que propicia la participación, no
es un mero juego para hacer divertido el proceso educativo”.

Otro concepto de técnicas grupales es el que define las técnicas como “un conjunto de medios y
procedimientos, que aplicados a una situación de grupo, sirven para lograr un doble objetivo:
Productividad grupal y Gratificación”
Existe una distinción en cuanto a lo que se denominan técnicas para el trabajo con grupos y
técnicas participativas o de dinámicas de grupo.
Sin embargo lo que se denomina dinámicas de grupo, se utilizan corno técnicas cuando se marca
claramente el objetivo que queremos conseguir, es decir, se utiliza para hacer visibles los procesos
que se viven en el seno del grupo ayudan al autoconocimiento de los miembros, se manifiestan
como un instrumento de ayuda para que el grupo resuelva los problemas de interrelación que
pueda tener. Las técnicas de dinámicas no resuelven los problemas, no dan por explicado un
contenido, si no que lo que consiguen es que el grupo se conozca mejor, aumente su capacidad de
resolver, analizar y aprender y en definitiva que se cree un grupo maduro y productivo.
Con una metodología que utiliza la dinámica de grupo se puede conseguir crear un buen clima
grupal de respeto a la persona y de participación de todos los miembros del grupo.
Interesa que quede claro que una dinámica de grupo no sirve sólo o no se puede utilizar sólo para
hacer más gratificante el aprendizaje, es decir, para entretener. Al contrario, es conveniente no
abusar de este tipo de dinámicas.
1.2. Cómo elegir adecuadamente las técnicas
No existe ninguna técnica que pueda aplicarse siempre y en cualquier circunstancia, al contrario la
técnica grupal ideal no existe, de ahí la importancia de combinar, recrear, adaptar y reinventar las
técnicas en cada una de las aplicaciones concretas.
Se trata de que las técnicas que utilicemos sean lo más adecuadas posible al grupo concreto con el
que trabajamos, a sus objetivos y a sus características.
Por eso se exponen a continuación una serie de criterios que nos permitan de la manera más
eficaz posible, elegir la técnica que mejor se adapte a cada trabajo de grupo concreto.
Estos criterios no serán siempre compatibles, lo que si será conveniente es tenerlos en cuenta
simultáneamente.

 Los objetivos que se quieran conseguir.

Madurez y entrenamiento del grupo, las técnicas tienen diversos grados de complejidad y los
grupos son también complejos, por lo que hay que tener en cuenta: el tipo de comunicación que
se da entre los miembros del grupo, el grado de cohesión del grupo, la participación, la capacidad
de escucha, etc. Cuanto menos madurez tenga el grupo habrá que utilizar técnicas de menor
exigencia.

 El tamaño del grupo.

Hay técnicas apropiadas para grupos pequeños y otras que sólo se pueden realizar con grupos
grandes. Pero como las técnicas pueden y deben readaptarse, el tamaño del grupo no sería
demasiado problema.

 Ambiente físico.

Independientemente del ambiente del grupo, hay que tener muy en cuenta el local o aula donde
se va a desarrollar la actividad; debe adaptarse al número de participantes, estar bien ventilado e
iluminado, las sillas deben estar dispuestas de forma que todos puedan verse la cara ...
En la mayoría de los casos tendremos que adaptamos a las posibilidades existentes y elegir otra
técnica en lugar de la que teníamos prevista para que se adapte al espacio de que disponemos.

 Características de los miembros

Hay que tener en cuenta las características de los participantes, su modo de ser, de actuar, de
pensar ya que no todas las técnicas pueden usarse en cualquier tipo de grupo.
De lo que se trata es de evitar situaciones incómodas o violentas por parte de algunas de las
personas del grupo; nadie debe sentirse obligado a participar en grupo y toda acción que suponga
forzar a alguien, lejos de ayudar al grupo lo puede desestructurar.

 La capacidad del animador o coordinador del grupo


No todas las técnicas requieren de la misma capacidad, destreza o habilidad en su utilización, al
contrario existen técnicas que para su uso correcto es suficiente con conocer el grupo y saber
cómo se aplica; otras en cambio necesitan gran práctica y experimentación por parte de quien las
aplica.
El animador debe conocer los riesgos que posee cada técnica y conocer su capacidad y habilidad
en el manejo de las técnicas. Es preferible utiliza técnicas más simples y con menos riesgos que
llegar a una situación que no se pueda controlar.

1.3. El uso de las técnicas grupales.


El haber elegido una técnica con acierto no es garantía para asegurar que va a funcionar de la
manera en que deseamos; para que las técnicas grupales sirvan al grupo de la mejor y más eficaz
de las maneras hay que tener en cuenta el momento en que se aplican:

 No suelen aplicarse de forma pura, es decir, como se había diseñado, por una sencilla
razón, porque las técnicas son más útiles si se adaptan, o se combinan unas con otras y se
recrean en función de las circunstancias.
 Las técnicas hay que adaptarlas al grupo, al momento, al tipo de trabajo o problema que
se quiera resolver y al tipo de personas que lo integran. Lo más adecuado es combinar
varias técnicas en una sesión de trabajo.
 No es bueno aficionarse a una o dos técnicas y utilizarlas siempre y en todo lugar, pues
una técnica que puede haber funcionado con un grupo puede no hacerlo en otro.
 No se deben usar las técnicas de manera rutinaria, el abuso las vacía de contenido,
además deben usase con un objetivo muy claro y definido. Si se emplea una técnica
concreta debe ser para algo y por algún motivo concreto.
 Para que las técnicas funcionen, el grupo debe mantener una actitud de cooperación y de
conciencia grupal y además debe tener una atmósfera cordial.
 El conocimiento del grupo concreto en que se va a realizar la técnica es fundamental;
conocer sus posibilidades y potencialidades ayudará a emplear las técnicas grupales con
una mayor eficacia.

1.4. Clasificación de las técnicas grupales


No hay una clasificación rigurosa de las técnicas participativas, la clasificación que utilizan algunos
autores se refiere al objetivo que pretende, así conocemos las técnicas de presentación, de
comunicación, de consenso, de resolución de conflictos, de distensión, de relajación...

1.5. Enlaces de páginas con diferentes técnicas grupales.


 Las técnicas de dinámica grupal
o Técnicas en las que interviene un experto
 Simposio
 Mesa redonda
 Panel
o Ténicas en las que interviene el grupo
 Phililips 66
 Cuchicheo
 Foro

2.- DINÁMICA DE GRUPOS


La dinámica de grupos, hasta los años 50, fue casi exclusivamente de interés científico, pero a
partir de la década siguiente se puso rápidamente de moda. Y como siempre sucede cuando se
populariza una cuestión científica, ésta corre el riego de desnaturalizarse. Y así ha sucedido: es
frecuente ver en periódicos y revistas anuncios ofreciendo sesiones de grupo y prometido el
crecimiento del potencial humano, el desarrollo de la sensibilidad personal o, más humildemente,
el aprendizaje experiencial de la conducción de grupos o reuniones.

2.1. Concepto de dinámica de grupos

La dinámica de grupo, se ocupa del estudio de la conducta de los grupos como un todo, y de las
variaciones de la conducta individual de sus miembros como tales, de las relaciones entre los
grupos, de formular leyes o principios, y de derivar técnicas que aumenten la eficacia de los
grupos.
En la dinámica grupal es importante la solidaridad y que entre los miembros de un grupo haya
cohexión.
El trabajo en grupos
UN APRENDIZAJE ESCOLAR MAS COMPROMETIDO E INNOVADOR
María Luisa Platone

Resumen
En el presente artículo se parte de la premisa que el grupo es el molde y el entramado del
desarrollo humano. El hombre nace, vive y crece dentro del grupo familiar, y se integra a
diferentes grupos sociales en el transcurso de su vida, tales como la comunidad, la escuela, los
grupos laborales y demás grupos sociales que conforman la sociedad humana. La vida en grupo
permite al hombre integrar: (a) su espacio psicológico (la identidad personal), (b) el espacio social
(su identidad social y cultural); (c) la matriz relacional que da no sólo sentido y significado a su vida
afectiva, sino también organización a su praxis.

En las distintas secciones del trabajo, se analizan: (a) La dinámica del grupo dentro del aula para
lograr la cohesión y el sentido de pertenencia de los miembros del grupo; (b) El trabajo en grupo
como metodología para el aprendizaje y para adquirir las destrezas sociales y el desarrollo de la
personalidad del escolar; (c) se señalan, además, algunos lineamientos generales para el maestro
como facilitador del trabajo en grupo y como mediador del aprendizaje interactivo-generativo de
los escolares.

Como reflexión final, se señala que para un cambio educativo exitoso, es necesario que el
educador adquiera destrezas de interacción que orienten el trabajo del grupo en los procesos de
construcción de los conocimientos y favorezcan un ambiente de aprendizaje generativo en el aula.

Palabras claves: trabajo en grupos, la dinámica de grupo en el aula, el educador como facilitador y
como mediador del aprendizaje del escolar.

Introducción

Esta publicación se dirige a los educadores para transmitirles propuestas educativas de interacción
de aula que permitirán un aprendizaje escolar más comprometido y motivador para el niño. Por
medio del trabajo en grupo, las adquisiciones de conocimientos, actitudes y destrezas son más
significativas y pertinentes para el escolar, ya que, a través de las interacciones constructivas que
se generan en el aula, su aprendizaje cubre simultáneamente tres niveles: el cognoscitivo, el socio-
afectivo, y el psicomotor, a través del cuerpo.

El trabajo en grupo, además, genera un ambiente educativo dentro del aula, el cual moviliza
experiencias y vivencias del niño, así como su creatividad y recursos. A través de la dinámica que
se establece en el aula, el niño va descubriendo, al mismo tiempo, aspectos no conocidos de sí
mismo y de los demás. Las interacciones permiten un espacio donde pueden ser expresados y
aceptados los diferentes puntos de vista de los alumnos acerca de un tópico; abren la posibilidad
para ensayar nuevas propuestas, así como conductas más asertivas y participativas en un
ambiente de colaboración y confianza.

Todos estos aspectos formativos en el proceso de aprendizaje del niño vienen enfatizados por la
educación contemporánea más que los contenidos del programa en sí y la transmisión de
conceptos y nociones, contenidas en los libros de texto, que generalmente tienen un contenido
poco actualizado y en constante revisión a la luz de los nuevos descubrimientos científicos y
tecnológicos.

A continuación se desarrollan los aspectos relativos al trabajo en grupo y su dinámica para


implementar el aprendizaje, así como algunas estrategias para que el docente se oriente acerca
del uso de esta metodología de trabajo para incrementar los aspectos relativos a la formación de
destrezas socio-afectivas e interpersonales del niño. Se hará también referencia al trabajo del
docente como facilitador y como mediador, haciendo énfasis en algunas estrategias para
desarrollar la cohesión del grupo y el desarrollo socioafectivo del escolar.

El grupo y la dinámica del aula

El dilema del docente y su tarea básica consiste en preparar niños que serán adultos en épocas
que exigirán destrezas y recursos personales y sociales distintos a los actuales, los cuales son
difíciles de anticipar. En consideración a estos argumentos, lo más importante en el proceso de
aprendizaje es dotar al escolar de las destrezas de “aprender a aprender”, de ser
interdependiente, y de desarrollar su creatividad e iniciativa frente a los problemas. Estas
destrezas son adquiridas por los escolares en el aula, a través del interjuego recíproco de las
relaciones interpersonales y de la interacción constructiva.

El abordaje del trabajo en grupo permite a todos los integrantes del aula, un aprendizaje
participativo, activo y experiencial que moviliza al grupo, y permite a los participantes conocerse y
aceptarse mejor a sí mismos y a los demás, aprendiendo así a convivir y a colaborar de una forma
más pertinente y activa en su vida cotidiana, en la familia, y, posteriormente, en la sociedad.

En ese ámbito lo lúdico y el grupo son los medios ideales para poner en marcha los recursos
personales e interpersonales de los escolares. El niño moldea así un estilo de vida que integra
diversas dimensiones básicas de su personalidad, así como la congruencia entre aquello que
piensa, siente y hace.

En consonancia con lo anterior, el Ministerio de Educación formula a partir de 1997, la reforma del
diseño curricular de educación básica a partir de los avances humanísticos científicos y
tecnológicos actuales para lograr la formación integral del hombre venezolano, como un
ciudadano digno, responsable y comprometido con la transformación del país. Para ello, conforma
un modelo curricular flexible y abierto, que conduzca a un aprendizaje significativo por parte del
escolar, cuyos principios se basan en la integración, globalización, y la incorporación a los
contenidos del currículum de los ejes transversales (pensamiento, lenguaje, trabajo y ambiente) y
los valores de aprender a ser-conocer-hacer-vivir juntos.

En lo referente a la dimensión pedagógica: La reforma curricular propone analizar y redimensionar


el hecho educativo como un proceso interactivo-constructivo, en el cual la relación docente,
alumno y contenido crean condiciones para el encuentro entre el deseo de enseñar del docente y
el deseo de aprender del alumno, en un espacio social, cultural e histórico específico. (M.E., 1997,
p.17).

Contribuyen a esta nueva visión de la educación, los aportes sobre el desarrollo cognoscitivo y
moral del niño (Piaget, 1965, 1972; Vygotski,1973; Köhlberg, 1969), así como las consideraciones
sobre la diversidad, intresubjetividad y la cultura derivadas de la corriente postmoderna y del
constructivismo social.
El proyecto de cambio educativo Educación para la Dignidad, propuesto por Fundatebas, se
enmarca dentro de esta concepción al proponer, dentro de los conceptos y propósitos centrales
de la actividad educativa, la dignidad, la cohesión, la pertinencia de los aprendizajes y la
interacción constructiva como principios rectores del cambio educativo (Esté, 1994).

La interacción constructiva como criterio pedagógico concibe que los actores fundamentales del
proceso (alumnos y docentes) desarrollen una serie de procesos de aprendizaje generativo en el
aula de manera tal que los contenidos escolares sean concebidos en forma global e integrada.

El alumno necesita desarrollar su creatividad, capacidad de exploración, habilidad de realizar un


análisis dinámico de sus observaciones, así como desarrollar destrezas de comunicación que le
permitan expresar sus ideas, trabajar en equipo, cooperar con otros en la síntesis y proyectos
comunes, etc.

El docente es concebido como un facilitador-mediador de este aprendizaje, el cual promoverá una


intensa actividad interactiva en la clase para promover tanto un aprendizaje óptimo de sus
alumnos como un adecuado desarrollo socio-afectivo y moral.

Metodología de la clase interactiva-constructiva

A continuación describiremos las secuencias de una clase interactiva-constructiva (Brazón y


Platone, 1998):

*· El docente introduce la clase planteando la situación problematizadora en un ambiente de aula


que facilite las interacciones de los niños, es decir, disponiendo el espacio para que permita
diferentes tipos de agrupaciones y la movilidad de los alumnos.

* Los alumnos se enfrentan al problema en forma individual.

* Se constituyen en grupos haciendo pequeños círculos con los pupitres o alrededor de las mesas.
En cada grupo, los niños participan mostrando y comentado su trabajo; discuten, consultan, sacan
conclusiones y elaboran propuestas.

* Se asigna un relator del grupo, el cual hace la relación escrita de lo que el grupo discutió.

*· Puesta en común. Cada relator lee las conclusiones del trabajo realizado en su grupo.

* En la discusión en común, se trabajan los elementos aportados por las discusiones de los
pequeños grupos. El debate puede ser dirigido por el docente o cualquier alumno.

*· Se sacan las conclusiones y las recomendaciones que pudieran derivarse hacia la continuación
del trabajo o a la elaboración de un proyecto de aula.

Son múltiples las modalidades de interacción que pueden darse en una clase interactiva-
constructiva, así como los tipos de destrezas comunicacionales, tanto corpóreas como verbales
que se manifiestan en el trabajo en grupo tanto en el docente como en los niños. Entre éstas
predominan: observar, opinar, dibujar, leer, escribir, oír, argumentar y contra-argumentar,
coordinar a otros, relatar; uso de registros y una amplia diversidad de estilos lingüísticos y
personales.

Por otra parte, cuando se trabaja en grupo, durante la dinámica del mismo, surgen procesos
colaterales a la acción cognoscitiva que involucran aspectos personales e interpersonales de los
participantes. Estos procesos necesitan ser atendidos y facilitados por el docente para que no
interfieran con la productividad del grupo.

Las estrategias didácticas que a continuación señalamos tienen el propósito de orientar al docente
para su trabajo con grupos de clase, de acuerdo a este nuevo encuadre pedagógico.

El docente como facilitador-mediador de procesos grupales

El docente como facilitador-mediador de procesos grupales necesita de una serie de destrezas


para que se inicien, se mantengan y se cierren las interacciones del grupo, de manera tal que la
experiencia resulte en un aprendizaje significativo (cognitivo, socio-afectivo y conductual), al nivel
individual e interpersonal, por parte de los alumnos.

Puesto que lo sucedido en el grupo representa un microcosmo de lo que es la vida de relación de


sus miembros, es una tarea básica del docente desempeñarse de manera efectiva y competente
en el manejo de las estrategias de facilitación y en el análisis de los procesos que involucran las
diferencias individuales originadas en el grupo.

Sería demasiado extenso señalar todas las destrezas de facilitación que el maestro necesita, sin
embargo, puntualizaremos a continuación algunas funciones básicas que destacan la mayoría de
los autores para garantizar en la clase una dinámica de grupo efectiva (Corey, Corey, Callahan y
Russell, 1982; Yalom, 1985; Egan, 1986; Kees y Jacobs, 1990).

Agruparemos estas funciones en dos grandes categorías: funciones orientadas hacia la tarea y
funciones orientadas hacia el mantenimiento y la cohesión del grupo.

En ambas categorías, se recomienda que el docente: 1. Proceda a la ambientación del aula para
favorecer las interacciones cara-a-cara y la movilidad de las agrupaciones de los alumnos para
trabajar de forma individual, grupal e intergrupal. 2. Genere la discusión y la participación del
grupo alrededor de un tema seleccionado por alumnos. 3. Mantenga el foco del grupo en este
tópico común. 4. Profundice el tema de discusión o sugiera cambiarlo cuando parezca haberse
agotado la discusión. 5. Provea una gama de alternativas y recursos para el aprendizaje,
aprovechando las experiencias de los niños, de sus familias y comunidades. 6. Procure que los
niños tengan acceso a una información útil acerca del tópico o tema de interés del grupo. 7.
Aumente el nivel de comodidad de los niños, suministrando un espacio de relajación y recreación
lúdica a través de ejercicios, simulaciones y juegos cuando aparezcan señales de cansancio ante la
discusión y la reflexión, así como una baja en la motivación acerca del tema. 8. Intervenga cuando
surgen obstáculos en la dinámica de los grupos para reducir tensiones, clarificar situaciones y
conflictos entre los miembros.

La estrategia de retroalimentación

La estrategia más conocida y conveniente para el análisis del proceso del grupo y de las reacciones
de los miembros de un grupo durante la comunicación interpersonal, consiste en el uso de la
retroalimentación (feedback).

El feedback da a los participantes la oportunidad de ver como son percibidos por los demás, sin
juzgarlos ni descalificarlos, en un ambiente de apoyo emocional y de exploración. A través de esta
estrategia, los participantes aprenden no solo acerca de sí mismos y de los demás, sino también
acerca de los procesos que se dan en la dinámica del grupo. Al tener acceso a esta información, los
miembros del grupo tienen la oportunidad de cambiar las conductas que distorsionan sus
relaciones y actuación, por conductas más constructivas y eficientes.

Por otra parte, la retroalimentación puede considerarse una metodología reflexiva meta-
comunicacional que: (a) pone en práctica las destrezas de interacción de las personas; (b) facilita la
comunicación en el grupo, y (c) contribuye al mantenimiento de la dinámica, clarificando las
barreras y/o los malentendidos que pueden ocurrir entre los niños durante los procesos
interactivos. Los elementos principales para elaborar una retroalimentación positiva, que ayude al
niño a darse cuenta del efecto de sus reacciones y le proporcione una orientación para cambiar su
conducta, pueden resumirse en lo siguiente:

* · Describa la actitud de la persona tal como es observable en el momento, sin interpretar el


comportamiento.

* No juzgue ni descalifique al niño, sino diga cómo lo que él hace o dice está afectando al otro o al
grupo.

* Ofrezca su comprensión y apoyo por las reacciones emocionales del niño, señalando al mismo
tiempo otras alternativas para solucionar el problema sin agredir, retraerse, o evadir las tareas.
Por ejemplo, en el caso de un niño que insulta a otro o rompe su trabajo por algún comentario
negativo: “Cuando tú dices ...., o haces ...., entiendo que estás molesto y ofendido, sin embargo,
en vez de insultar o romper tu trabajo, y para continuar aportando al grupo, ¿de qué otra manera
puedes resolver el problema?”

El uso de actividades y ejercicios estructurados

A continuación se ofrecen algunas orientaciones para el docente cuando decide utilizar actividades
y ejercicios estructurados en la clase con la intención de abrir procesos interactivo-constructivos
para alcanzar algunos fines específicos. Usualmente, estas actividades son seleccionadas,
introducidas, y facilitadas por el docente, el cual posteriormente, las procesa para que los
miembros discutan lo que han aprendido.

Estas dinámicas si son pertinentes con los objetivos que se quieren lograr, y son adecuadamente
facilitadas y procesadas, aumentan, en vez de distraer, el trabajo en grupo y el aprendizaje
generativo-constructivo de los escolares.

Tipos de actividades grupales

Existe una amplia gama de actividades novedosas y creativas, así como juegos y ejercicios que el
docente puede utilizar para facilitar y estimular la discusión y el trabajo en grupo, tanto desde el
punto de vista del aprendizaje cognoscitivo, como para la adquisición de destrezas interpersonales
y socio-afectivas del niño. A continuación, enumeramos algunas de ellas:

* Actividades de movilización del cuerpo en el espacio, tales como ejercicios que utilicen el ritmo y
el desplazamiento, rondas, música, danzas, ejercicios de inclusión, de “acercarse y alejarse”, de
confianza, rompe-hielos, etc. En líneas generales, todas estas actividades se realizan de forma no-
verbal.

*· Actividades de manualidades, realizadas en equipo, tales como dibujos, “collages”, esculturas en


plastilina y/o en arcilla, que representen de forma simbólica y creativa aspectos pertinentes al
grupo o al tema que se discute en clase.

* · Ejercicios escritos, como completar frases, listados, rompecabezas, diarios, etc.

* · Trozos de lecturas comunes.

*· Composiciones espontáneas de los niños, poesías, adivinanzas, etc.

* · Ejercicios de fantasía, imaginación guiada y visualización.

* Ejercicios de relajación especialmente en el caso de que surjan dificultades en el grupo.

*· Ejercicios de toma de decisión en grupo para llegar al consenso.

* Variaciones en la composición de los grupos y subgrupos: diadas, triadas, grupos dispuestos en


círculos concéntricos (“pecera”), donde un grupo observa al otro que discute y viceversa. Al final
se comparten las observaciones y reflexiones en grupo grande, derivando los aprendizajes
realizados a través de la experiencia.

* Otros, de acuerdo a la creatividad del docente.

Lineamientos para seleccionar las actividades de grupo

El docente necesita reflexionar acerca de la selección de los ejercicios de manera que éstos
cumplan con las necesidades de los escolares y con el proceso que el grupo está atravesando.
Estas actividades deben ser planificadas cuidadosamente para que cumplan con el objetivo de
facilitar la interacción constructiva de los niños y el establecimiento de un ambiente de
aprendizaje en el aula.

Es importante recordar que el juego es la estrategia por excelencia para motivar al niño y para
aumentar el éxito de las experiencias de aprendizaje que se requieran del grupo-clase.

Por otra parte, todas estas actividades necesitan ser evaluadas y procesadas por el docente. A
continuación se señalan algunos lineamientos para cumplir con este propósito. Para procesar los
ejercicios, el maestro necesita tener presente:

El propósito del grupo: esto se refiere básicamente al significado que tiene la actividad para el
aprendizaje de los escolares, es decir, si el ejercicio ejemplifica alguna noción o aprendizaje
cognoscitivo, si es relativo al cumplimiento de una tarea, si está dirigido a ciertas dimensiones del
crecimiento personal, a la adquisición de determinados valores, a dar y recibir apoyo, a consolidar
la cohesión del grupo y el sentido de pertenencia de sus miembros, etc.

Las preguntas que el docente necesita contestarse para reflexionar sobre este particular, son las
siguientes:

¿Cuál es el propósito de este ejercicio? ¿Cómo llena las necesidades individuales de los niños y los
objetivos del grupo? ¿Cuál es el resultado esperado? ¿Porqué estoygastando el tiempo del grupo
en este ejercicio?

El tamaño del grupo: es otro factor de consideración para seleccionar la actividad, Cuando el grupo
es numeroso, se necesita planificar el tiempo necesario para que cada niño pueda intervenir y
expresarse, si queremos lograr que cada uno de ellos realice un aprendizaje significativo. De lo
contrario, algunos niños quedan excluidos del procesamiento de las experiencias, y se incrementa
la posibilidad de que queden aspectos inconclusos o algunos procesos personales no cerrados,
cuyas consecuencias son difíciles de prever.

En el caso de una clase numerosa y de poco tiempo para procesar la experiencia, se recomienda al
docente que distribuya a los alumnos para que discutan en díadas, tríadas o en grupo pequeño
para, posteriormente, disponer del tiempo necesario para la puesta en común de estos aportes
parciales. De esta manera, el maestro puede observar lo que ha sucedido en los pequeños grupos
y cerrar adecuadamente la experiencia global.

El tipo de ejercicio: algunas actividades pueden desencadenar reacciones emocionales inesperadas


por parte de algunos niños, o asociaciones y reflexiones que no se habían previsto inicialmente.
Por ejemplo, los ejercicios que se refieran a la familia, al barrio, o las fantasías guiadas acerca de
algún otro tema. Es importante que el maestro deje suficiente tiempo para que los niños
intervengan y cierren adecuadamente estas actividades. En ocasiones, cuando la actividad parece
haber perturbado a algún niño, el maestro puede necesitar una reunión individual para ayudarlo y
orientarlo.

No se recomienda pasar de un ejercicio a otro de forma sucesiva, sin una etapa de discusión y
reflexión en grupo grande. Esta fase del proceso de grupo es necesaria para asegurarse sobre los
aprendizajes realizados.

Por último, es necesario que el maestro preste atención al nivel de cohesión, confianza y apertura
que existen entre los miembros de su grupo-clase. Debe considerar, además, las diferencias
individuales en cuanto a las destrezas cognitivas y de comunicación entre los niños para moderar
las intervenciones y evitar que algunos miembros monopolicen el tiempo del grupo y la discusión.

La importancia de procesar la experiencia

Después de realizar cualquier actividad de grupo, es básico procesar la experiencia para conocer el
impacto que la misma ha tenido sobre los niños. Usualmente, el procesamiento se hace a través
de la discusión en el grupo.

Para iniciar este proceso, se sugieren las siguientes preguntas: ¿Qué sucedió? ¿Cuáles
pensamientos, sentimientos y emociones se generaron con el ejercicio? ¿Cómo piensan aplicar
estos aprendizajes en su vida, y con los demás?

En líneas generales, el docente abre la discusión del grupo a través de preguntas que estimulen la
reflexión, descripción, análisis y comunicación de la experiencia.

Esta fase del trabajo en grupo es considerada como la más importante para cerrar la experiencia y
para puntualizar los aprendizajes realizados por los niños. Es acompañada, generalmente, por un
sentimiento de satisfacción por el hecho de haber compartido con los demás; incrementa la
cohesión del grupo y el sentido de identidad personal. Durante esta fase, el docente se asegura
que los niños elaboren un compromiso de cambio y transfieran estos aprendizajes a los aspectos
que sean pertinentes en su vida de relación externa al grupo.

Las destrezas de interacción del docente como facilitador-mediador

Son muchas las destrezas de interacción que el docente necesita para desempeñar eficazmente su
trabajo con grupos. Sin embargo, destacan como imprescindibles para realizar un adecuado
procesamiento de las experiencias, las destrezas para formular preguntas problematizadoras y la
capacidad de empatía y sensibilidad social, es decir, capacidad para comprender el centro de
interés del grupo, combinada con la habilidad de sostener, profundizar y cambiar este foco sin
forzar el proceso del grupo.

Destrezas para formular las preguntas generadoras de aprendizaje

Para desarrollar una dinámica de grupo productiva y participativa dentro del aula, las preguntas
que el docente dirige a los escolares deben ser formuladas de manera tal que, si bien demuestren
interés y apoyo, sean relevantes para el aprendizaje y provocadoras de procesos reflexivos.

Para eso, se debe dejar un tiempo prudencial entre una pregunta y otra para permitir al escolar
iniciar un proceso de reflexión individual y organizar sus ideas antes de contestarlas.

El maestro como facilitador-mediador de procesos grupales necesita, además, tener presente el


propósito de las preguntas y, junto con el grupo, acompañar el proceso de discusión.

A continuación, se señalan ejemplos de los principales tipos de preguntas de acuerdo a los


objetivos que se persiguen en el trabajo con grupos.

Preguntas para procesar las actividades y los ejercicios: ¿Qué sucedió? Describan lo que ha
realizado con la actividad.

Preguntas para explorar las reacciones de los niños ante el ejercicio: ¿Cuál fue la parte más difícil?
¿La más fácil?

Preguntas para revisar cómo el ejercicio afectó el proceso del grupo: ¿Qué aprendieron acerca de
algún compañero al realizar el ejercicio? ¿Qué preguntas le gustaría hacerles?

Preguntas dirigidas a explorar aspectos personales, emociones y sentimientos, o asociaciones de


ideas, pensamientos y reflexiones que los niños tuvieron a través de la actividad: ¿Qué sintieron
cuando realizaban la actividad? ¿Cómo se sienten ahora? ¿Tuvieron la oportunidad de darse
cuenta de algo acerca de ustedes mismos que antes desconocían?

Preguntas que ayudan a transferir el aprendizaje realizado durante el trabajo con el grupo a su
vida cotidiana: ¿De qué manera el ejercicio se relaciona con su vida? ¿Qué le gustaría hacer para
cambiar algo como resultado de lo que han aprendido? ¿Qué le gustaría hacer en esta semana
para empezar a cambiar?

Por otra parte, existen diferentes maneras de establecer las categorías de preguntas que el
docente puede formular para desarrollar la acción del grupo. De acuerdo con la taxonomía de
Bloom (1956), se describen seis categorías diferentes:

1. Preguntas de conocimiento, basadas en la memoria de la información a través del recuerdo.

2. Preguntas de comprensión, cuando el maestro quiere que los niños expliquen y describan lo que
han aprendido.

3. Preguntas de aplicación, cuando se quiere explorar si los niños han logrado el uso correcto del
aprendizaje para resolver problemas o responder preguntas.

4. Preguntas dirigidas al análisis de los eventos, es decir, solicitar a los niños descomponer lo
aprendido en partes y secuencias para encontrar las relaciones entre éstas e identificar las causas
y los motivos.

5. Preguntas dirigidas hacia la capacidad de síntesis del niño. Este proceso corresponde al nivel
creativo y consiste en integrar las partes para formar una totalidad significativa que permita dar
soluciones novedosas de los problemas.

6. Preguntas de evaluación y de opinión para que los niños emitan juicios personales acerca de los
eventos y de las experiencias.

Por otra parte, el docente puede también formular preguntas que vayan desde los hechos y los
aprendizajes concretos hacia un mayor nivel de generalización y abstracción en la búsqueda de
principios generales, cuando trabaja con grupos de mayor edad.

Otra recomendación para el docente cuando procesa las actividades del grupo, consiste en que
debe estar atento a las claves verbales y no-verbales de los participantes para no insistir en las
preguntas cuando ya se ha elaborado suficientemente sobre la actividad realizada. Según Egan
(1986) depende de su capacidad de empatía, de observación y de “escucha atenta”, decidir el
momento de cerrar los procesos del trabajo en grupo.

Por otra parte, Yalom (1985) analiza los procesos que se dan en el trabajo en grupos desde la
perspectiva del desarrollo personal y socio-afectivo. ya que, según las investigaciones, a través de
la participación en la dinámica del grupo, se logran diferentes objetivos:

*· Apertura e instalación de la confianza consigo mismo

*· La confrontación de la diversidad y la heterogeneidad de los valores sociales.


* · Desarrollo de las destrezas relativas a la socialización, como, el altruismo y las conductas
prosociales.

*· El desarrollo de las destrezas relativas al aprendizaje en las relaciones humanas e


interpersonales.

*· La cohesión grupal, el sentido de pertenencia, así como la definición del sí mismo.

*· Catarsis y corrección de dificultades que el niño trae de sus grupos familiares primarios.

*· Mejora el manejo y posible control de los impulsos negativos, expresando y ubicando las
emociones.

*· La autoestima o valoración de sí mismo, así como la asertividad en el manejo racional de los


afectos.

*· La adquisición de destrezas de comunicación más efectivas a través de diferentes modelos de


comunicación.

* Mayor disposición para la aceptación de las normas del grupo y para darse cuenta de los
aspectos personales que pueden entrar en conflicto con las dichas normas y con las figuras de
autoridad.

*· Incremento en la libertad para expresar las emociones y la aceptación del otro.

*· Aumento de la motivación para participar en las actividades de clase y para realizar los
aprendizajes escolares.

Todas las dimensiones señaladas en la sección anterior pueden resumirse de acuerdo a lo


siguiente: el aprendizaje en grupo es un aprendizaje comprometido y responsable.

Conclusiones

De acuerdo al nuevo currículum de educación básica, y a los encuadres teóricos acerca del cambio
educativo, en las secciones del presente trabajo se han desarrollado aspectos básicos para que el
docente desempeñe su función de facilitador-mediador de los procesos de aprendizaje generativo
en el aula.

Se han señalado, además, estrategias y lineamientos generales para que el educador adquiera
algunas destrezas de interacción y estrategias para orientar la construcción de los aprendizajes de
los alumnos, así como para lograr la cohesión del grupo-clase, y el manejo de las diferencias
individuales.

El trabajo con grupo presenta una ventaja indiscutible sobre otras estrategias para promover en el
escolar la construcción de saberes y destrezas, en interacción consigo mismo, con los objetos y con
los otros para enfrentarse a la complejidad y diversidad de los distintos escenarios sociales del
futuro en los que tendrá que insertarse como ciudadano digno y comprometido. Sin embargo,
para lograr exitosamente los cambios en la estructura y la dinámica del sistema escolar, el
educador necesita comprender los procesos de grupo y adquirir destrezas de interacción que le
permitan facilitar, acompañar, y mediar estos procesos interactivos constructivos, generadores de
aprendizajes cognoscitivos y sociales.

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