Educación inclusiva, nuevos sentidos para añejos intentos

En un breve recorrido sociohistórico por la formación de nuestro sistema educativo, revisitamos algunos
planteos de Thisted (2013) donde sostiene que

El discurso pedagógico “normalizador” en torno al que se organizó el sistema escolar durante casi un siglo
tuvo un mandato homogeneizador que se propuso erradicar la diversidad cultural de origen a la vez que
construyó un imaginario social en el que la educación apareció como pieza clave en la disolución de estas
diferencias. (Puiggrós, 1990) (..) La escuela, en tanto ámbito de inclusión en la cultura letrada, era la vía de
acceso, por excelencia, a la ciudadanía; la "educación del soberano" constituyó una de las bases de la
república representativa (Sábato, H.1992; Dussel, I., 1995). (p.18)

En esa misma línea sociohistórica, Thisted (2013) sostiene que la escuela de principios del siglo XX, pensada
para todos los niños de entre 6 y 14 años que vivieran en las inmediaciones de las zonas pobladas, se
comprometió a incluirlos en calidad de “ciudadanos” a cambio de que dejaran de lado sus propios
repertorios culturales. Aprender los modos de hablar, vestir y comportarse, los modos de comer e
higienizarse, lo que es bello y lo que no lo es, distinguir los usos “debidos y correctos" de la lengua oral y
escrita, muchas veces implicaban modelos repetitivos, autoritarios. El habla de quienes vivían en sectores
populares, de los nativos de las diferentes regiones del país o, de los inmigrantes eran consideradas
incorrectas o incultas. Al respecto, Thisted (2013) menciona “la escuela construía una autoridad cultural que
postulaba que el "argentino estándar", el argentino rioplatense, era el más valioso y representativo de la
nación; y se negaba valor y legitimidad a otras hablas y formas del lenguaje”.

Al expandirse y afianzar sus mecanismos de intervención en un mismo movimiento que incluía a una gran cantidad de
sujetos que se integraban con mayor o menor éxito a su funcionamiento, la escuela también excluía a quienes no
entraban en los moldes homogéneos de la normalidad, estigmatizándolos y silenciándolos. Estos mecanismos se fueron
cristalizando en el tiempo.

Destacamos algunos aportes de Coincaud y Díaz (2012) para avanzar en este análisis.

En relación a los últimos 50 o 60 años, encontramos que una de las principales preocupaciones fue resolver
la inequidad educativa. Las políticas se orientaron a garantizar el acceso universal a la escuela. Es a esa
escuela a la que le tocó la responsabilidad de construir la igualdad. Dussel (2004) expresa que:
 Desde Sarmiento y Roca en adelante, con el punto máximo del primer gobierno peronista, la escuela tuvo a
su cargo producir un sujeto nacional homogéneo e integrado, desde los contenidos escolares, los docentes,
los horarios de clase, la copa de leche, la cooperadora escolar y los guardapolvos blancos. El “ethos” de la
escuela republicana pensó la igualdad como la inclusión homogeneizante de todos y cada uno de los niños y
de sus familias. (p. 4)

En ese marco, aparecieron en escena las limitaciones y desigualdades en los procesos de apropiación que
tensionaron la igualdad y la calidad educativa, conceptos en directa relación con el contexto social y político
de cada período histórico. En la actualidad, esta preocupación por la desigualdad (que la excede) ha tomado
cuerpo en el concepto de inclusión educativa, logrando así posicionarse en un lugar de prioridad en las
agendas políticas a nivel regional, nacional e internacional.

Hay diferentes modos de pensar la inclusión. En países europeos, por ejemplo, se la concibe ligada a
inmigrantes, adultos y personas con discapacidad. En cambio, en Latinoamérica, se la contextualiza tanto en
situaciones de vulnerabilidad y desigualdad social como en relación a una vasta multiplicidad de culturas que
enriquecen el patrimonio latinoamericano. Sin duda, este aspecto constituye una de las fortalezas más
importantes para nuestro país y región, pero, a la vez, requiere enfoques educativos que puedan dar lugar a
la pluralidad.

Es claro que el problema de la inclusión no es exclusivamente educativo, sino que supone una perspectiva de
derechos humanos que lleva implícitos aspectos sociales, culturales y políticos. Asimismo, se encuentra en estrecha
relación con el tipo de sociedad que se pretende construir y los valores que se promueven en ella como inclusión
social, inclusión educativa y justicia social. En este escenario, la escuela cumple un rol esencial.

En este sentido, numerosos autores nos invitan a pensar en cómo la escuela se ve interpelada a repensar sus
formas, a reinventar sus estrategias y a innovar sus propuestas para poder atender lo que actualmente
denominamos “diversidad”. Desde su perspectiva, Inés Aguerrondo (2008) lo expresa con estas palabras.

La idea de “incluir” debe ser una idea-fuerza que se sostenga desde la necesidad de una sociedad más justa y
democrática. Esto implica desarrollar diversos puntos de vista o dimensiones esenciales para hablar de
educación inclusiva, tales como el político ideológico – desarrollar el ideal de justicia y democracia en el
marco de la educación como un derecho – el epistemológico – apoyar la nueva propuesta educativa en los
novísimos desarrollos de la teoría de la complejidad-; el pedagógico – adoptar los avances de las nuevas
ciencias del aprendizaje para desarrollar una nueva “tecnología de producción de educación” (didáctica) que
garantice la capacidad de pensar de todos – y el institucional – revisar la idea de “sistema escolar” y abarcar
otros espacios institucionales entendiendo el conjunto de la sociedad como posibles “entornos de
aprendizaje”. (2008, p. 61, énfasis agregado)

Es decir que, al hablar de inclusión, no hablamos de un atributo o una condición de las cosas, los sistemas o
las personas, sino de relaciones entre esas cosas, sistemas y personas.

En este aspecto nos detenemos. La inclusión remite a relaciones, por lo tanto, implica procesos que son
dinámicos y se encuentran en transformación permanente.

A nivel mundial, el término inclusión ha sido tratado y definido por diferentes autores desde hace décadas y
se ha trasladado al ámbito de la educación desde diversas perspectivas. Los procesos de construcción de la
inclusión registran marchas y contramarchas que fueron ampliando garantías y derechos de acceso, pero
que también fueron dejando al descubierto los procesos de desigualdad social, la fragmentación del sistema
educativo y las diferencias en relación a las condiciones educativas. Se redobla, entonces, el desafío cuando
pensamos en el contexto de pobreza y desigualdad social que caracteriza a nuestro país y nos vemos
interpelados a pensar qué oportunidades brinda la escuela en este contexto y bajo estos principios.

Si hacemos un breve recorrido por la construcción de la inclusión educativa, encontramos algunos hitos
internacionales y normativas nacionales y provinciales que delinearon el trazado de esta perspectiva y han
fertilizado el desarrollo de políticas públicas.

Ley 9870/2.010

En el artículo 5, que versa sobre el derecho a la educación, se sostiene que

El Estado garantiza la igualdad de oportunidades y posibilidades educacionales ofreciendo, en la prestación

de los servicios públicos de gestión estatal y privada reconocidos, condiciones equitativas para el acceso,
permanencia y promoción de los alumnos.

A fin de cumplir con esta responsabilidad sostendrá el sistema educativo en todo el territorio provincial e
impulsará el mejoramiento de la calidad de la educación.

Proveerá, asimismo, políticas de inclusión educativa y protección integral para el crecimiento y desarrollo
armónico de las niñas, niños, adolescentes, jóvenes y adultos, en especial cuando se encuentren en
situaciones socioeconómicas desfavorables.
En torno a los programas de carácter nacional orientados a la inclusión o a la igualdad, surgieron diversos
debates que pusieron en tensión lo socioeducativo y lo pedagógico, el “contener” y el “educar”. En ese
sentido, Dussel (2017) señala que estas posiciones no son antagónicas, y no puede construirse un horizonte
de igualdad sin tener en cuenta ambos aspectos (el bienestar y la hospitalidad junto con la enseñanza y el
aprendizaje), pero que de todos modos habría que indagar si en función “del imperativo inclusivo” no se
procesó en varios casos como un debilitamiento de la demanda de desafíos intelectuales y de la propuesta
de inserción en otras redes de conocimientos más complejas y rigurosas para los “recién llegados” al sistema
escolar.

En Argentina, tenemos un marco normativo que opera como posibilitador en la construcción del camino
hacia una escuela en clave de inclusión en la que el Estado asume el compromiso y las responsabilidades
pertinentes. No obstante, sabemos que el paso de los niveles macro a las micropolíticas son procesos
complejos que conllevan marchas y contramarchas y que implican diferentes modos de hacer lectura de
estas normativas y reflejarlas en prácticas educativas. Los conflictos que puedan generarse en ese camino
hablan de que se sigue avanzando. Aun así, entendemos que este encuadre nos impone la responsabilidad
ética de construir entornos educativos que puedan ser habitados por todos, y nos convoca al encuentro con
otros en un entramado que nos permitan ser, estar y convivir en la escuela.

Una posibilidad para abordar el análisis del desafío que afronta la escuela como institución activa y
comprometida en la construcción de una sociedad más justa se relaciona con el concepto de “igualdad de
oportunidades” para transitar experiencias pedagógicas comunes y relevantes. De esto, surgen numerosas
preguntas: igualdad de oportunidades, ¿implica darle a todos lo mismo?, ¿cómo se reflejan las desigualdades
sociales en la escuela?, ¿puede la escuela borrar los efectos de la desigualdad social?

Un binomio es el conjunto de dos personas o cosas tomadas como unidad o como elementos en equilibrio o
dependientes uno de otro. Lo que nos invita a proponer la metáfora del binomio, en el título de este
apartado, es precisamente el juego de equilibrios o
dependencias recíprocas que da cuenta el par igualdad / PARA SABER MÁS
desigualdad en relación al conjunto de elementos que Para profundizar respecto a esta temática, los
representan. ¿Cómo serán las experiencias escolares que se invitamos a escuchar la intervención de
requieran para acercarnos a un ideal de justicia educativa? Dubet en el Congreso de Educación
celebrado en Chile en 2012: ¿Qué es una una
Para avanzar en el análisis, vamos a tomar los aportes de
escuela justa y buena?
François Dubet (2011; 2016) que, a partir de desnaturalizar
algunas prácticas institucionales, nos ayudará a comprender Para ver el video, hagan clic aquí.
la idea de justicia educativa.
https://www.youtube.com/watch?v=dQTWHbSknQE

¿Cuándo nos convencimos de que las mismas condiciones para todos son “justas” sin detenernos a pensar
en las posibilidades de partida con que cuenta cada uno?, ¿en qué momento el lema “ley pareja, no es
rigurosa” se traspuso —sin mediar reflexión ética, por ejemplo— al ámbito pedagógico?, ¿podemos pensar
que la escuela es un lugar en el que “producir desigualdades” que contemplen las necesidades “de todos y
cada uno” es, en realidad, un acto de justicia profundamente ético?

Dubet (2011) diferencia dos concepciones de justicia educativa, una referida a la igualdad de oportunidades
y resultados y, la otra, a una suerte de igualdad de condiciones para el aprendizaje.

La igualdad de oportunidades refiere al acceso a la educación. Todos deben poder ingresar al sistema. No

obstante, el mismo autor hace ciertas críticas a este modelo de igualdad, ya que los niños que asisten a
escuelas desfavorecidas tienen menores resultados en términos de inclusión social que los que asisten a
escuelas más favorecidas. En sociedades desiguales como la nuestra, es esperable que la escuela refleje esa
desigualdad. Estas desigualdades son determinadas por los orígenes socioculturales y suele suceder que las
propuestas educativas no contemplan o desconocen esos orígenes y pretenden cierta neutralidad, no solo
de los estudiantes sino también en relación a los orígenes socioculturales de los docentes. Además, agrega
que la igualdad de oportunidades deposita la responsabilidad de los éxitos o fracasos en los individuos desde
una perspectiva meritocrática que termina legitimando que, por ausencia o insuficiencia de determinadas
características (inteligencia, simpatía, carisma, voluntad, entre otras), un individuo pueda no ser merecedor
de ciertos lugares sociales. Desde esta perspectiva, la persona que logra un lugar destacado en la estructura
social no lo obtiene gracias a su origen y posición social, a los niveles de educación formal transitados o a las
redes de sostén social con que cuenta, sino que su triunfo se debe “exclusivamente” a su esfuerzo y mérito.
De esta manera, las desigualdades sociales son justificadas como que todos tuvieron las mismas
oportunidades de mejorar su posición social, pero algunos la lograron y otros no.

La igualdad de condiciones para el aprendizaje sostiene que una escuela justa sería la que logra que todos
sus estudiantes puedan apropiarse significativamente de un cúmulo de saberes relevantes y “socialmente
deseables”. En este sentido, la “igualdad” está dada por la oportunidad generada en pos de “puntos de
llegada” igualmente valiosos. Entonces, no se trataría solamente de dar a todos la misma oportunidad de
“estar dentro del sistema”, sino que se trata de dar a cada uno lo que necesita en términos de condiciones
para aprender y participar en el mundo social.

La política más eficaz debe tener equidad y enseñanza de mejor calidad para toda la población, sobre todo
en los sectores menos favorecidos. (Zamorano, 2016)

R. W. Connell (2006) es uno de los que inaugura la crítica a los curriculum únicos y cerrados: los considera
“injustos” porque presentan como “cultura autorizada” la de ciertos sectores particulares de la población,
desautorizan las no hegemónicas, generalizan posiciones elitistas y excluyen de la selección que realizan, los
principales problemas que configuran la experiencia social de los sujetos, ni su participación. Por lo tanto, no
propician la igualdad educativa.

Siguiendo al autor, podemos decir que no es suficiente la justicia distributiva vinculada a la expansión a
todos/as de los mismos conocimientos, sino que son necesarios los aportes del saber pedagógico, didáctico,
psicológico, socioantropológico, entre otros, en el análisis y decisión respecto de los fines y contenidos del
curriculum, de manera que en la escuela se puedan ofrecer los aprendizajes relevantes, significativos y
necesarios, a los que todos tienen derecho.
Desde esta posición, el quiebre de la ficción de la homogeneidad de los alumnos/as y del curriculum, como
constitutiva del trabajo escolar, resulta ineludible. De otra manera, prácticas curriculares que intentan dar
respuesta a las diferencias de los alumnos/as pueden quedar entrampadas en la definición de distintos
caminos para que todos accedan a los mismos aprendizajes, como es el caso de la “diversificación curricular”
o la “atención a la diversidad” (Terigi, 2008). (Coincaud y Díaz, 2012, p. 29, énfasis agregado)

Hacemos énfasis en “los mismos” pues señala la trampa del anhelo de alguna forma de homogeneidad en el
trabajo escolar que termina por desdibujar el esfuerzo de alojar pedagógicamente lo diferente.

En las prácticas escolares, suele confundirse “lo homogéneo” con “lo mismo”, y esto con “lo común”. Es por
eso que reivindicamos que, en el curriculum, lo común no debe significarse como lo mismo ni como lo único
posible.

Terigi (2008) postula el concepto de “justicia curricular” atendiendo a la necesidad de analizar qué
enseñamos y qué no sería lo mismo para todos, propuestas contextualizadas para reponer lo común en el
marco de la pluralidad. En este mismo sentido Meirieu (2016) sostiene que el principio de la escuela
inclusiva en la sociedad democrática es que hay un saber básico que supone adquirir el conocimiento, lo cual
implica el conocimiento, el comportamiento y los valores, y que este conocimiento de base debe ser
compartido (...) es necesario que haya una relativa diferenciación en los modos de acceder a este saber.

En contextos de grandes desigualdades, la escuela está comprometida a producir experiencias diferenciadas

que traccionan hacia un principio de justicia. Porque toda vez que las experiencias pedagógicas que
promovamos en las escuelas permitan atemperar desigualdades (en lugar de reproducirlas), podremos
pensar en términos de justicia educativa. Así, promover experiencias pedagógicas (comunes pero que
contemplen la diversidad de nuestras aulas) implica la responsabilidad de buscar igualdad de condiciones
para lograr puntos de llegada análogos en términos de saberes relevantes, aprendizajes significativos, acceso
y disfrute de los bienes de la cultura.

Hablamos de la cultura como conjunto de recursos y de obras elaboradas por los seres humanos para
domesticar y pensar el mundo. Hablamos de los saberes construidos por los seres humanos para separarse del
caos material y psíquico que caracteriza su arribo al mundo colectivo e individual. Hablamos de los
conocimientos funcionales y simbólicos que les permitieron emanciparse de todas las formas de fatalismo y
oscurantismo. Hablamos del inmenso reservorio de recursos en el que podemos abrevar tanto para resolver
nuestros problemas técnicos cotidianos como para dar forma a las inquietudes y a las esperanzas que nos
habitan, a las contradicciones que nos atormentan. Hablamos de lo que nos vincula con nuestro pasado, que
nos permite afrontar nuestro presente y nos da la materia y la fuerza para inventar nuestro futuro.
Así entendida, la cultura es la materia misma, la única materia de la enseñanza escolar. (Meirieu, 2016, pp. 71-
72)

La educación inclusiva realiza, entonces, un trabajo profundamente democratizador.

Terigi (2014) sostiene que la inclusión educativa no se contenta con que los niños, niñas, adolescentes y
jóvenes accedan a la escuela, sino que especifica cinco criterios de justicia en educación que constituyen
desafíos para el Estado y el sistema educativo.

1. Que todos y todas asistan a la escuela, y que ello sea en establecimientos donde ciertas calidades básicas
estén aseguradas (edilicias, de plantel docente, de recursos pedagógicos, de selección curricular, de tiempo
lectivo).

2. Que se asegure a todas y toda una formación compartida, independientemente del origen de cada cual y
de las condiciones en que tiene lugar su crianza.

3. Que esa formación compartida no arrase con las singularidades y la cultura local, ni codifique como única
cultura autorizada la de sectores específicos de la población; por el contrario, que promueva en toda una
comprensión de la cultura y de los intereses de los otros.

4. Que no se produzcan condicionamientos sobre lo que los sujetos podrán seguir estudiando una vez hayan
finalizado un determinado nivel educativo.

5. Que cada vez que surge una nueva barrera para el acceso a la escuela o para el aprendizaje en ella, o cada
vez que la educación como bien social se convierte en medio de dominación, el Estado asuma sin dilación
medidas positivas que remuevan esas situaciones y que permitan a quienes de otro modo las padecerían,
disfrutar a pleno de su derecho a la educación.

De este modo, la autora presenta una concepción ampliada de la inclusión educativa como transitoria, pues
está inscripta en un proceso de construcción de referentes para la educación como derecho que no puede
darse por acabado.

Acerca de exclusiones e inclusiones posibles.

Sabemos que, en el contexto de desigualdad social en el que vivimos, no es tarea sencilla la construcción de
la inclusión escolar. También, a pesar de las intencionalidades inclusivas, sabemos que no siempre se ven
reflejadas en las prácticas. Atravesados por las propias historias personales y sociales, recursos insuficientes
y realidades complejas, muchas veces nos encontramos con limitaciones que dificultan o impiden la
concreción de prácticas educativas inclusivas. De hecho, los docentes somos sujetos sociales constituidos en
esta misma trama histórica y somos producto de este mismo contexto que nos vemos interpelados a
transformar.

Diversos autores analizan los procesos por los que la escuela suele reflejar las desigualdades sociales y
también replicar los mecanismos de exclusión social dentro de ella. Inés Dussel (2004) nos presenta la
complejidad del problema desde una mirada política y social que se manifiesta en el interior de las
instituciones educativas.

El carácter relacional de la desigualdad lleva a preguntarse por el conjunto de la sociedad y no solamente por
la frontera que demarca a los incluidos de los excluidos. No es un problema topológico que se resuelva
corriendo esa frontera para acá o para más allá; más bien, es un problema político y social que está en el
corazón de las instituciones y las subjetividades. (p. 2)

Gentili (2009), por su parte, habla sobre los vaivenes que fue atravesando la construcción de la anhelada
inclusión educativa en América Latina, apelando al concepto de “exclusión incluyente”.

La combinación de algunos factores define lo que en otros trabajos hemos identificado como un proceso de
escolarización marcado por una dinámica de exclusión incluyente; esto es, un proceso mediante el cual los
mecanismos de exclusión educativa se recrean y asumen nuevas fisonomías, en el marco de dinámicas de
inclusión o inserción institucional que acaban resultando insuficientes o, en algunos casos, inocuas para
revertir los procesos de aislamiento, marginación y negación de derechos que están involucrados en todo
proceso de segregación social, dentro y fuera de las instituciones educativas. (p. 33)

Retomando a Dussel (2004), escuchamos el llamado a atender cuestiones más orientadas a los procesos
subjetivos que entran en juego en el entramado de las relaciones sociales. La autora sostiene que, como
sociedad en el contexto de las desigualdades sociales, hemos desarrollado un “acostumbramiento a la
impiedad” que, si bien ha empezado a romperse, aún perdura en nuestras concepciones y que requieren de
una acción política sostenida.

Pareciera que hay una parte de la sociedad argentina que encontró maneras de que ese dolor no le resulte
insoportable, y que pasan por culpabilizar, criminalizar, extirpar -si es posible totalmente- al otro que lo
evidencia. Creemos que es en este plano que hay que intervenir, volviendo a “reponer el espanto” –al decir
de Filmus- sobre la exclusión y el fracaso escolar, volviendo a dejarse conmover por el sufrimiento propio y
de los demás, abriendo paso a la acción política para reparar las injusticias, y apuntalando tanto material
como política y simbólicamente un horizonte más igualitario. (p. 3)

En la misma línea de análisis, Tenti Fanfani (2017) plantea que “la inclusión escolar en muchos casos está
ocultando la exclusión del conocimiento” (p. 21). En relación a la tensión inclusión / exclusión y su vínculo
con la escuela y el conocimiento, Terigi (2010) diferencia cinco formas de exclusión que nos llevan a pensar
algunas prácticas educativas que a veces están naturalizadas en nuestras instituciones.

En Segmentación urbana y educación en América latina. El reto de la inclusión escolar, Terigi (2010, p. 25)
desarrolla algunas formas de exclusión:

• el estar fuera de la escuela;

• el abandono de la escuela luego de asistir varios años a ella;

• la escolaridad de “baja intensidad” (refiere a estudiantes que, aun cuando asisten a la escuela, no se
involucran con sus actividades educativas)

• los aprendizajes elitistas o sectarios, (en marcos curriculares que no contemplan los intereses, perspectivas
y necesidades de todos los sectores)

• aprendizajes de baja relevancia (“se trata del fracaso de los que no fracasan: niños y jóvenes de sectores
populares que realizan una trayectoria escolar completa, que finalizan los niveles escolares, pero que
accedieron a aprendizajes de baja relevancia que ponen en cuestión sus posibilidades de seguir estudiando
en el sistema o fuera de él”).

Estas formas de exclusión, sobre todo las últimas tres, son modos sutiles en que “practicamos la exclusión”.
El análisis de Terigi, nos remite a la necesidad de volver la mirada a nosotros mismos, revisando los modos
de construir otras formas de relaciones con los otros que es una tarea tan necesaria como urgente.