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UNIVERSIDAD CATOLCIA DE TRUILLO

CURSO DE INVESTIGACION , REDACCION Y GESTION CIENTIFICA


TAREA:
Nombre: Harland Jhefry Diaz Correa______________FECHA: 17-10-21
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Párrafo 1:
De esta definición de retroalimentación que brinda el Ministerio de educación en
atención a la Norma que regula la Evaluación de las Competencias de los Estudiantes de
la Educación Básica, es posible analizar las categorías que se proponen para el
entendimiento de la variable de estudio en esta investigación. En primer lugar, es preciso
entender a qué se denomina nivel de logro o progreso de aprendizaje. El mismo Ministerio
de Educación define esta característica como el detalle de la situación en la que encuentra
un estudiante sobre el estado de desarrollo de sus competencias; es decir, teniendo en
cuenta un parámetro de medida llamado estándar que describe qué es lo que debe
desarrollar el estudiante en dicho grado de estudio, el nivel de logro o progreso de
aprendizaje señala lo que ha desarrollado y lo que le falta por desarrollar. Asimismo, de
esta definición es explicar a qué se refieren las evidencias de aprendizaje las mismas que
se refieren a los productos y actos que entregan los estudiantes como producto de su
cognición (Minedu, 2020b). En tercer lugar, es necesario conocer a qué se refiere la
definición al expresar: aciertos, fallas recurrentes y los aspectos que más atención
requieren; en ese sentido, la pedagogía del error tiene un carácter constructivo que parte
de la diagnosis de los avances y de lo que requiere mejorar el estudiante no para lograr
una tarea en específico, sino para desarrollar su aparato cognitivo que le permita llegar el
estándar requerido del desarrollo de su competencia; de ahí que se parte de la idea no
sancionadora o punitiva del error; pues, no es posible no equivocarse en el proceso de
aprender, ya que el error acompaña muy de cerca el proceso de aprender, pues indica los
aspectos que requieren atención para mejorar; de ahí que la pedagogía del error, pone
énfasis en el proceso; ya que, es ahí, donde la diagnosis le permite determinar cuáles son
las concepciones y/o cogniciones que el estudiante necesita aprender o reaprender, no
para mejorar un resultado puntual, sino para mejorar las estrategias y aptitudes
permanentes que le darán seguridad y confianza (De La Torre, 2004). Otro marcador
importante a entender en la definición de esta variable de estudio, objeto del análisis aquí
emprendido es: brindar información significativa; cuál es la consistencia de este elemento
del concepto, Anijovich y Gonzales (2011), la información que se pretende entender
consiste en comunicar, demostrar, realizar preguntas cuyo propósito es contribuir a que
el estudiante tome conciencia de su proceso de aprender; esta comunicación de resultados
debe permitir tanto a estudiante como a docente saber qué y cómo está aprendiendo; de
ahí que es transcendental, emplear recursos que lejos de ser ocultistas o enigmáticos
puedan ejemplificar lo que se requiere de ellos; es una concepción participativa que parte
de los criterios y referencias que se tenga de la calidad que ha de demostrar una evidencia
en su proceso de construcción de saberes; a propósitos claros, criterios claros, consignas
claras, indicaciones claras, evidencias de calidad, metas logradas. Finalmente, es preciso
poner atención a la idea diseñar de manera autónoma estrategias para el progreso de sus
aprendizajes; en primer lugar, cabe mencionar que esta búsqueda de estrategias le
corresponde al estudiante, según la definición analizada; sin embargo, es necesario
adoptar una óptica desde el desempeño docente en implicancia al estudiante; de ahí que,
respecto de ellas, el estudiante deberá de sentirse acompañado desde el proceso de
retroalimentación para asumir la tarea o el reto de concientizar sus errores y encontrar los
mecanismos cognitivos que le permita aprender de ellos. Lozano y Tamez (2014), al
respecto afirma que el apoyo y el seguimiento que se ofrezca al estudiante agregará valor
a su búsqueda y le permitirá encontrar, a partir de la información brindada, los mejores
caminos cognitivos que le faculten alcanzar los niveles de logro deseados en él según su
estándar.

PARRAFO 01

𝐹 = 0.4[645/(47 + 251) ]
2 645
𝐹= 𝑥
5 47 + 251
2 645
𝐹= 𝑥
5 298
129
𝐹 = 2𝑥
298
129
𝐹=
149
𝐹 = 0.86 𝑥 100
𝐹 = 86%
Párrafo 2
Otro aporte sustancial para comprender la retroalimentación desde la práctica
docente hacia la consolidación de las estrategias de mejora por parte de los estudiantes
esta propuesto por Wilson (2002), en la llamada escalera de la retroalimentación; en ella
se muestran los pasos a seguir en un ejercicio de retroalimentación: paso uno, clarificar,
consiste en plantear interrogantes a estudiante que le permitan reflexionar sobre su
aprendizaje; paso dos, valorar, consiste en dar una valoración a las fortalezas del
estudiante con el objeto de brindar un clima de confianza para que ejecute una buena
retroalimentación; paso tres, enunciar inquietudes, consiste en manifestar dificultades,
preocupaciones o desacuerdos con algunas ideas en el momento para expresarla
realizando preguntas auténticas; paso cuatro, hacer sugerencias, consiste en realizar
propuestas para que lo utilice como una retroalimentación positiva.

PARRAFO 2
𝐹 = 0.4[131/(11 + 54) ]
𝐹 = 0.8061𝑥100
𝐹 = 80.61%
Párrafo 3:
La variable retroalimentación para esta investigación se define como un proceso
de la evaluación formativa que consiste en devolver a la persona, información que
describa sus logros o progresos en relación con los criterios de evaluación respecto de sus
actuaciones y producciones; desde ahí, busca contribuir a mejorar sus procesos de
pensamiento a partir de ejercicios motivacionales que fomenten su autoestima y ejercicios
metacognitivos que contribuyan con la reflexión de sus procesos y productos desde el
conocimiento de su cognición (Minedu, 2020b; Anijovich, 2019); esta autora propone,
para la medición de la variable retroalimentación, las dimensiones que este estudio
considera:
PARRAFO 3
𝐹 = 0.4[100/(9 + 45) ]
20
𝐹=
17
𝐹 = 0.740 ∗ 100
𝐹 = 74.5%
Párrafo 4:
Dimensión uno: estrategias de la retroalimentación. La definición de las
estrategias para ofrecer retroalimentación está atravesada por cuatro factores que en esta
investigación representan los indicadores de dicha dimensión: el tiempo, por el que la
retroalimentación se puede dar en forma diferida o de inmediato, está representado por la
frecuencia y los momentos en los que se produce este proceso; la cantidad, se define a
partir de los aspectos sobre los cuales centrar la retroalimentación, cuya selección está
orientada por las metas de aprendizaje; el modo, definido por las distintas experiencias
nos muestran la necesidad de combinar modos de abordar la retroalimentación,
considerando la diversidad de estudiantes; y , la audiencia, definida por la cantidad de
sujetos a retroalimentar, puede determinarse como retroalimentación individual o grupal
(p. 25-26).
PARRAFO 4
𝐹 = 0.4[125/(10 + 46) ]
25
𝐹=
28
𝐹 = 0.89 ∗ 100
𝐹 = 89%
Párrafo 5:
Dimensión dos: contenidos de la retroalimentación. Se refieren a aquellos
elementos, dimensiones, focos que selecciona el profesorado para ofrecer valoraciones a
sus estudiantes. indican esta dimensión de la retroalimentación: Valoraciones sobre la
persona, el propósito es impactar sobre la autoestima del estudiantado y provocar mejoras
en sus aprendizajes; Valoraciones sobre los desempeños y producciones, el propósito de
la retroalimentación es impactar sobre la calidad y la profundidad de las tareas y los
modos en que se desempeña el estudiante para lograr sus aprendizajes; Valoraciones
sobre los procesos de aprendizaje, el propósito es focalizar en las estrategias que utiliza
el estudiante, en la identificación de sus fortalezas y en los obstáculos para reconocerse
como estudiante (p. 27).
Parrafo 5

𝐹 = 0.4[116/(10 + 48) ]
4
𝐹=
5
𝐹 = 0.8𝑥100
𝐹 = 80%

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