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El águila es el ave de mayor longevidad de su especie. Llega a vivir 70 años. Pero, para llegar a esa
edad, a los 40 años deberá tomar una seria y difícil decisión. A los 40 años sus uñas están apretadas
y flexibles, sin conseguir tomar a sus presas, de las cuales se alimenta. Su pico largo y puntiagudo se
curva apuntando contra su pecho. Sus alas están envejecidas y pesadas, y sus plumas gruesas.
Volar se hace ya muy difícil. Entonces, el águila tiene solamente dos alternativas: morir o enfrentar su
dolorido proceso de renovación que durará 150 días. Este proceso consiste en volar hacia lo alto de
una montaña y quedarse ahí en un nido cercano a un paredón, en donde no tenga la necesidad de
volar. Después, al encontrarse en el lugar, el águila comienza a golpear con su pico en la pared hasta
conseguir arrancarlo. Después de arrancarlo, esperará el crecimiento de uno nuevo con el que
desprenderá uno a uno sus uñas talones. Cuando los nuevos talones comienzan a nacer, comenzará
a desplumar sus plumas viejas. Después de cinco meses sale para el famoso vuelo de renovación
que le dará 30 años más de vida.

El cambio es inherente al desarrollo de las personas y de las instituciones. Sin cambios ni las
personas ni las instituciones sobrevivirán o mejorarán. Cambio supone desprendimiento de lo viejo,
de lo pesado, de lo obsoleto, de lo que entorpece o hace muy lento o difícil el cumplimiento de
nuestros objetivos y metas.

Para quienes han tomado la ruta de la innovación educativa en el Perú, el águila puede ser un
excelente referente de renovación e innovación permanente. Como el águila debemos –cada cierto
tiempo- ponernos a cierta distancia del suelo para desde lejos evaluar nuestros logros y nuestros
fracasos. Como el águila debemos estar siempre dispuestos a desprendernos de aquellas
costumbres, tradiciones y estilos pedagógicos que impiden o limitan nuestro trabajo e impiden y
limitan el desarrollo integral de nuestros educandos. Como el águila debemos siempre estar
dispuestos a emprender nuevos vuelos, por nuevos horizontes, con nuevas alas y nuevos bríos.
Como el águila debemos posar nuestras alas en elevados ideales y nuestros pies en tierra firme.

Un nuevo año comienza y con él debe renacer en cada maestra y maestro peruanos, comprometidos
con la innovación, el compromiso de hacer de nuestra profesión un medio puesto al servicio del
desarrollo de cada uno de nuestros educandos.

Para contribuir al compromiso de innovación permanente y conciente que debe caracterizar a cada
docente peruano les presentamos con esta edición varios interesantes artículos referidos a
METACOGNICIÓN.

Wilfredo Rimari Arias


Remitir sus aportes a: wrimari@minedu.gob.pe

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1. Acerca de la metacognición pág_3

2. La metacognición y las herramientas didácticas pág_14

3. La enseñanza de las estrategias de aprendizaje y las habilidades metacognitivas


pág_26

4. Metacognición y estrategias de aprendizaje pág_34

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Darsy CALDERON ROJAS


Carlos CARCELEN RELUZ
Natalia OPORTO LOAYZA
Wilfredo RIMARI ARIAS
Doris SALDARRIAGA RETO
Victor SIFUENTES VARGAS
Elmer BROPHY FONG
Coordinador: Ronald VELARDE VALER

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ACERCA DE LA METACOGNICIÓN

FREDY E. GONZÁLEZ

Universidad Pedagógica Experimental Libertador - Venezuela

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Metacognición es un término que se usa para designar a una serie de operaciones, actividades y funciones
cognoscitivas llevadas a cabo por una persona, mediante un conjunto interiorizado de mecanismos
intelectuales que le permiten recabar, producir y evaluar información, a la vez que hacen posible que dicha
persona pueda conocer, controlar y autorregular su propio funcionamiento intelectual. Este constructo ha
cumplido un proceso de evolución histórica, cuyo inicio se asocia con los trabajos precursores de Tulving y
Madigan (1969), hasta alcanzar un nivel de conceptualización que integra las distintas perspectivas desde
las cuales se ha abordado su estudio. En este artículo se desarrolla, precisamente, la evolución histórica
de la metacognición como concepto; luego se considera la definición de este término que da cada uno de
destacados investigadores en el área. Estas definiciones son comparadas a fin de reconocer lo que tienen
en común y así poder llegar a la noción de metacognición tal como se la maneja hoy en día. A
continuación se considera el valor y la fecundidad de este concepto, particularmente cuando se le vincula
con la capacidad para aprender que poseen los seres humanos; el planteamiento básico que se formula es
que, si los déficits en el aprendizaje, en algún modo se asocian con déficits en el funcionamiento
metacognoscitivo, entonces, al mejorar o incrementar positivamente este último, es probable que la
persona mejore su aprendizaje o incremente sus niveles de ejecución cuando se aboque a la realización
de tareas que plantean algún tipo de exigencia intelectual. Después, se procede a distinguir la
metacognición de otros conceptos conexos. Luego que se ha propuesto una definición sustantiva de la
metacognición, se considera necesario señalar algunos de los indicios que dan cuenta del funcionamiento
metacognoscitivo de una persona, para esto se presentan las acciones cognitivas que constituyen
evidencias del funcionamiento metacognitivo en cada una de las dimensiones de la metacognición; y,
seguidamente, se describen en forma breve algunos de los procedimientos más frecuentemente utilizados
para recabar información metacognoscitiva; finalmente, la metacognición es vinculada con el aprendizaje,
la resolución de problemas, las diferencias expertos-novatos, y la ejecución académica; en el marco de la
relación de esta última con la metacognición, se intenta una interpretación metacognitiva del rendimiento
académico en Matemática.

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Meta (metá) es un prefijo griego que denota, entre otras acepciones, las de traslación, cambio,
posterioridad, transformación, compañía. En voces como metamatemática, se usa para hacer referencia al
estudio que se hace de los tipos de razonamiento y de demostración de la Matemática; luego, la
Metamatemática es una disciplina cuyo objeto de estudio es la Matemática; en metafrasis, se designa la
interpretación de una obra o texto; metainfectivo, significa consecutivo o posterior a un proceso infeccioso.

Se tiene así que, entre los varios significados que pueden atribuírsele al prefijo griego metá, está el de
"posterior a" o "que acompaña". De esta manera, metacognición es un vocablo que hace referencia a lo
que viene después de, o acompaña a la cognición. No obstante, la metacognición no sólo expresa la idea
que su acepción literal sugiere y, pese a su apariencia, no es una palabra griega, sino un neologismo
producto de la ciencia psicológica contemporánea, particularmente la de orientación cognoscitivista, y cuyo
origen podría ubicarse a finales de los años 60's, en los estudios que Tulving y Madigan (1969) realizaron
sobre la memoria. Estos dos autores pusieron de relieve que uno de los rasgos más característicos del ser
humano es su capacidad de tener memoria de su propia memoria, es decir, cada persona está en
capacidad de someter a escrutinio sus propios procesos memorísticos, de aquí la casi naturalidad con la
que se acuñaría el término metamemoria, y otros términos conexos como metacomprensión, hasta
finalmente arribar a la metacognición.

En este proceso, aunque destacan algunos nombres como el de Flavell, no es legítimo atribuir a una sola
persona la paternidad del concepto, sino que es necesario recorrer el proceso desde que el concepto
comienza a perfilarse hasta que se incorpora al sistema del saber vigente.

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En el estudio histórico del término metacognición podrían identificarse las edades que Michel Serres
(citado por Li Carrillo, 1981) atribuye a todo concepto científico; para Serres, la vida de todo concepto
científico atraviesa tres edades diferentes: la edad de aparición, la edad de reactivación y la edad de
recurrencia. La Edad de aparición corresponde a la época de nacimiento del concepto, a su génesis en el
tiempo histórico; la edad de reactivación, al momento de inserción del concepto dentro de un sistema "que
le da un nuevo sentido"; y la edad de recurrencia, a la etapa actual donde se revela "la potencia de
fecundidad del concepto, su valor y su eficacia en el trabajo científico efectivo (Serres, citado por Li Carrillo,
1981, 78-79).

En el Caso de la Metacognición, en la primera edad podrían ubicarse los trabajos pioneros de Tulving y
Madigan (1969); la segunda correspondería a los estudios llevados a cabo por Flavell, y los trabajos
interesados en los problemas de la generalización y la transferencia de lo aprendido y en el estudio de la
capacidad del ser humano para supervisar su propio funcionamiento intelectual; finalmente, la tercera edad
correspondería a la etapa actual en la que la metacognición es un constructo tridimensional que integra los
resultados de las tres vertientes por las que ha discurrido la investigación que tiene a la cognición humana
como su objeto de estudio.

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Las primeras investigaciones acerca del conocimiento metacognoscitivo enfocaron su atención


principalmente en la metamemoria, es decir, el conocimiento de cómo la memoria funciona; Tulving y
Madigan (1969) criticaron el estado en el que se encontraban las investigaciones en torno a la memoria
humana; estos autores llamaron la atención en relación con un aspecto que había permanecido
inexplorado pero que constituía lo exclusivamente humano acerca de la memoria humana. Dicho aspecto
es que la gente tiene conocimientos y creencias acerca de sus propios procesos de memoria. La
conclusión básica a la cual se llegó por esta vía fue que existe una sustancial relación entre el
funcionamiento de la memoria y el conocimiento que uno tenga de los procesos de memoria.

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Según Haller, Child y Walberg (1988), en su estudio "First discussant's coments: What is memory
development the development of" Flavell en 1971 acuñó el término "metamemoria" al cual, rápidamente,
acompañaron otros dos vocablos vinculados con él: "metacognición" y "metacomprensión".
Tomando como punto de partida el señalamiento de Tulving y Madigan (1969), Flavell, en sus pioneros
trabajos, comenzó estudiando la metamemoria de los niños, es decir, lo que los niños conocen acerca de
su propia memoria, para lo cual, Flavel, pedía a los niños que reflexionaran sobre sus propios procesos de
memoria. En esta dirección se desarrollará toda una vertiente de trabajo que, con el tiempo, llegará a
constituir una de las dimensiones de la metacognición: conocimiento acerca de la cognición.

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Otra de las direcciones de trabajo que están en la génesis de las dimensiones de la metacognición, tal
como se la conoce hoy día, es la que abordaba la problemática planteada por las limitaciones que exhiben
las personas para generalizar o transferir lo que han aprendido a otras situaciones, distintas de aquellas en
las que se ha producido el aprendizaje.

Los estudios en este caso planteaban situaciones destinadas a mejorar la capacidad de memoria y las
destrezas de aprendizaje de los estudiantes. Los investigadores notaron que los participantes,
efectivamente, mejoraban su ejecución cuando estaban bajo el control del experimentador; sin embargo,
cuando los sujetos debían hacerse cargo, por si mismos, de su propio proceso de aprendizaje entonces, ya
no eran capaces de poner en funcionamiento, o aplicar en nuevas situaciones, los conocimientos o
estrategias de memorización que recién habían adquirido en la situación experimental. Esto parecía
indicar que la simple participación en el experimento, por si sola, no garantizaba que los sujetos captaran
la trascendencia o generalizabilidad de los conocimientos, destrezas o estrategias que acababan de serles
enseñadas, por tanto, las aplicaban sólo cuando el experimentador les indicaba que así lo hicieran.
Lo anterior permitió formular una hipótesis según la cual el uso de los recursos cognitivos propios no es
espontáneo sino que, cuando se tiene la necesidad de enfrentar tareas o problemas concretos, es
necesario activarlo, a fin de seleccionar la estrategia más pertinente en cada situación. Con miras a probar
esta hipótesis, en los estudios se incluyó la enseñanza explícita de métodos de autorregulación que

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permitieran a los sujetos experimentales el monitoreo y la supervisión del uso de los propios recursos
cognitivos que poseían. Por esta vertiente se llegó a la dimensión de la metacognición que la concibe como
control de la cognición.

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Los trabajos de Flavell y los que abordaban los problemas implicados por la generalización y transferencia
de lo aprendido sirvieron para confirmar que el ser humano es capaz de someter a estudio y análisis los
procesos que él mismo usa para conocer, aprender y resolver problemas, es decir, puede tener
conocimiento sobre sus propios procesos cognoscitivos y, además, controlar y regular el uso de estos
procesos.
Las tres vertientes por las que históricamente han circulado los estudios acerca de la metacognición, lejos
de alejarse irreconciliablemente o contrariarse una a otra, lo que han hecho es converger y, al ser tomadas
conjuntamente, se combinan para dar origen a un complejo constructo que, según Campione, Brown, y
Connell (1989), abarca, al menos, tres dimensiones:

Una tiene que ver con el conocimiento estable y consciente que las personas tienen acerca de la
cognición, acerca de ellos mismos como aprendices o solucionadores de problemas, acerca de los
recursos que ellos tienen disponibles para ellos (de los que ellos disponen), y acerca de la estructura del
conocimiento en los dominios en los cuales ellos trabajan. Otra se centra en la autorregulación, el
monitoreo y la orquestación por parte de los estudiantes de sus propias destrezas cognitivas. Una
dimensión adicional corta al través de los dos anteriores tiene que ver con la habilidad para reflexionar
tanto sobre su conocimiento como sobre sus procesos de manejo de ese conocimiento.

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Después de los trabajos pioneros de Tulving y Madigan y de los de Flavell, a finales de la década de los
60's y comienzos de los 70's, respectivamente, la metacognición ha sido sujeto de estudio por parte de
numerosos autores, entre ellos cabe mencionar los siguientes: Antonijevick y Chadwick (1981/1982), Costa
(s/f), Chadwick (1985), Flavell (1976), García y La Casa (1990), Haller, Child y Walberg (1988), Nickerson
(1988), Otero (1990), Rios (1990), Swanson (1990), Weinstein y Mayer (1986), Yussen (1985).

Según Antonijevick y Chadwick (1981/1982), es el grado de conciencia que tenemos acerca de nuestras
propias actividades mentales, es decir, de nuestro propio pensamiento y aprendizaje.

De acuerdo con Costa (s/f), la capacidad metacognoscitiva es un atributo del pensamiento humano que se
vincula con la habilidad que tiene una persona para: (a) conocer lo que conoce; (b) planificar estrategias
para procesar información; (c) tener conciencia de sus propios pensamientos durante el acto de solución
de problemas; y (d) para reflexionar acerca de y evaluar la productividad de su propio funcionamiento
intelectual.

Chadwick (1985) denomina metacognición a la conciencia que una persona tiene acerca de sus procesos y
estados cognitivos; para este autor, la metacognición se divide en sub-procesos; por ejemplo, meta-
atención la cual se refiere a la conciencia que tiene la persona de los procesos que ella usa para la
captación de información; la metamemoria, que se refiere tanto a los conocimientos que tiene un sujeto de
los procesos que él implica en el recuerdo de la información, como a la información que tiene almacenada
en la memoria (contenidos de memoria), es decir, la conciencia de lo que conoce y de lo que no conoce.

John Flavell es uno de los pioneros de la investigación en el área de la metacognición y a él, con
frecuencia, se le atribuye la paternidad del término, el cual utiliza para referirse tanto al conocimiento o
conciencia que uno tiene acerca de sus propios procesos y productos cognitivos, como al monitoreo
(supervisión sobre la marcha), la regulación y ordenación de dichos procesos en relación con los objetos
cognitivos, datos o información sobre los cuales ellos influyen, normalmente al servicio de un objetivo o
meta relativamente concreta (Flavell, 1976; p. 232).

Para García y La Casa (1990) la metacognición tiene que ver con el conocimiento que una persona tiene
de las características y limitaciones de sus propios recursos cognitivos, y con el control y la regulación que
ella puede ejercer sobre tales recursos.

Según Haller, Child y Walberg (1988), el término metacognición se usa para hacer referencia a la
conciencia que una persona tiene de sus propios recursos cognitivos, y a la regulación y el monitoreo que

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ella puede ejercer sobre tales recursos; la capacidad metacognoscitiva supone la posesión de un conjunto
de mecanismos o procesos de control de orden superior que se usan durante la ejecución de planes de
acción cognitiva o durante los procesos de toma de decisiones, para manejar los recursos cognitivos que
uno posee y aplica durante el procesamiento de información.

La concepción que Nickerson (1988) sustenta de la Metacognición reconoce en ésta dos dimensiones: (a)
conocimiento acerca de la cognición humana; y (b) capacidad que toda persona tiene para el manejo de
los recursos cognitivos que posee, y para la supervisión y evaluación de la forma como invierte tales
recursos en su propio desempeño intelectual.

La primera de las dos dimensiones que, según Nickerson (1988), tiene el conocimiento metacognoscitivo,
abarca el conocimiento que tiene una persona tanto de los procesos de pensamiento humano en general,
como de sus propios procesos de pensamiento, en particular; este último aspecto tiene que ver con el
conocimiento que cada persona posee de sus propias fuerzas y debilidades como pensador, es decir, de
sus recursos cognitivos propios, personales, idiosincráticos.

La dimensión de la metacognición que la concibe como capacidad de la persona para manejar sus
recursos cognitivos y supervisar su desempeño intelectual propio, conduce a la noción de Estrategias de
Control Ejecutivo (ECE), las cuales son utilizadas para enjuiciar, en función de su éxito o fracaso, las
actividades cognitivas llevadas a cabo durante la resolución de algún problema o de la realización de
alguna tarea intelectualmente exigente.

Otero (1990), apoyándose en el clásico concepto aportado por Flavell, dice que la metacognición tiene que
ver con el conocimiento que cada quien tiene acerca de sus propios procesos cognitivos y, agrega, la
metacognición abarca también al control activo y la orquestación y regulación subsiguiente de dichos
procesos

Rios (1990) considera que la metacognición es un constructo complejo con el cual se hace referencia al
"conocimiento que tiene un sujeto acerca de las estrategias (cognoscitivas) con las que cuenta para
resolver un problema y al control que ejerce sobre dichas estrategias para que la solución sea óptima"(p.
44) (paréntesis añadido).

La complejidad de la metacognición, sostiene el mismo Rios (1990), se debe a que ella implica
conocimiento y control de estrategias cognoscitivas las cuales, a su vez, constituyen combinaciones de
operaciones intelectuales que no son otra cosa que acciones cognoscitivas internas, mediante las cuales el
sujeto organiza, manipula y transforma la información que le es suministrada por el mundo exterior.

Para Swanson (1990), la metacognición es definida como el conocimiento que cada quien tiene de sus
propias actividades de pensamiento y aprendizaje, y el control que puede ejercer sobre ellas.

La definición de metacognición que manejan Weinstein y Mayer (1986) la concibe como el conocimiento
que una persona tiene acerca de sus propios procesos cognoscitivos y el control que es capaz de ejercer
sobre estos últimos, lo cual alude a la habilidad que tiene tal persona para controlar (es decir, organizar,
monitorear, modificar) sus procesos cognitivos de acuerdo con los resultados obtenidos como
consecuencia de su aplicación.

De acuerdo con Yussen (1985) la metacognición es la actividad mental mediante la cual otros estados o
procesos mentales se constituyen en objeto de reflexión. De esta manera la metacognición alude a un
conjunto de procesos que se ejercen sobre la cognición misma, por ejemplo, cuando una persona piensa
en las estrategias que mejor le ayudan a recordar (metamemoria); o se interroga a si misma para
determinar si ha comprendido o no algún mensaje que alguien acaba de comunicarle (metacomprensión);
o considera las condiciones que pueden distraerle menos mientras está tratando de observar algo (meta-
atención).

Como puede inferirse de las definiciones antes señaladas, la metacognición alude a una serie de
operaciones cognoscitivas ejercidas por un interiorizado conjunto de mecanismos que permiten recopilar,
producir y evaluar información, así como también controlar y autorregular el funcionamiento intelectual
propio. Además, también puede notarse que parece existir cierto acuerdo en cuanto a que la
metacognición es un constructo tridimensional que abarca: (a) conciencia; (b) monitoreo (supervisión,
control y regulación); y (c) evaluación de los procesos cognitivos propios.

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Como la metacognición implica tener conciencia de las fortalezas y debilidades de nuestro propio
funcionamiento intelectual, y de los tipos de errores de razonamiento que habitualmente cometemos, dicha
conciencia nos ayudaría, dice Nickerson (1984), a explotar nuestras fortalezas, compensar nuestras
debilidades, y evitar nuestros errores comunes más garrafales. De igual manera si, como sostiene Baker
(1982), los déficits metacognoscitivos que exhibe una persona en un dominio particular de conocimiento,
causan déficits en su ejecución en dicho dominio, entonces, es probable que al incrementar el nivel de
metacognición de dicha persona, se mejore también su aprendizaje o ejecución. Esto coincide con lo que
plantea Pozo (1990), quien afirma que si una persona tiene conocimiento de su procesos psicológicos
propios, podrá usarlos más eficaz y flexiblemente en la planificación de sus estrategias de aprendizaje, es
decir, las secuencias de procedimientos y actividades cognitivas que se integran con el propósito de
facilitar la adquisición, almacenamiento y/o utilización de información (pozo, 1990; p. 201).

Chadwick (1985), por su parte, señala que el desarrollo de la metacognición de una persona puede
incrementar significativamente su capacidad de aprender independientemente, por si mismo.

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Para Pozo (1990), la metacognición es una de las cuatro categorías básicas de fenómenos cognitivos las
cuales, según este autor, son:

(1) Procesos Básicos de Aprendizaje: que se derivan de la propia estructura y funcionamiento del sistema
cognitivo tal como éste es visto desde la perspectiva del procesamiento de información; estos procesos
están en correspondencia con los aspectos arquitecturales del sistema cognitivo (mecanismos de
percepción, atención, memorización a corto y a largo plazo).

(2) Conocimientos Específicos vinculados con disciplinas particulares que pueden facilitar o dificultar su
aprendizaje (Conocimientos previos).

(3) Estrategias de Aprendizaje: secuencias planificadas de actividades que realiza el sujeto con el fin de
aprender un determinado objeto de conocimiento.

(4) Metaconocimiento: conocimiento que el sujeto posee acerca de sus propios procesos psicológicos, que
le ayudarán a utilizarlos de un modo más eficaz y flexible en la planificación de sus estrategias de
aprendizaje.

Otro que atribuye una importante relevancia a la metacognición es Nickerson (1984), quien la ubica a otras
categorías del pensamiento humano como lo son el razonamiento, la resolución de problemas y la toma de
decisiones.

Para Martín y Marchesi (1990), los procesos metacognitivos son parte constituyente de la estructura
cognitiva de una persona. En efecto, de acuerdo con estos autores, los conocimientos básicos con los
cuales una persona aborda las situaciones problemáticas que se le presentan, son de dos tipos:

(1) Conocimientos Previos, los cuales, a su vez, están constituidos por: (a) los conocimientos específicos
(conceptos, principios, hechos, nociones) propios del dominio o ámbito al cual se refiere la información
contenida en el problema; y (b) los conocimientos relacionados con los procesos propios del trabajo
intelectual, tanto los generales (observación, comparación, análisis, síntesis, inferencia, inducción,
deducción, analogía), como los particulares correspondientes al modo específico de pensar propio del
dominio del conocimiento en cuyo contexto se ubica el problema que ha de resolverse; en el caso de la
Matemática, se tendrían la demostración, el razonamiento inductivo y el deductivo, la formulación de
conjeturas, la prueba de hipótesis, la contraejemplificación.

(2) Conocimiento Metacognoscitivo, es decir, conocimiento del propio funcionamiento cognitivo, el cual es
el que tiene que ver con la capacidad para planificar las actividades que van a realizarse, controlar su
ejecución, y evaluar sus resultados. Entre los procesos metacognoscitivos que forman parte del repertorio
de habilidades cognitivas del sujeto, pueden identificarse dos dimensiones: (a) conocimiento de los propios
procesos cognitivos (ser capaz de tomar conciencia del funcionamiento de nuestro pensamiento y
comprender los factores que explican que los resultados obtenidos en la solución de una tarea sean

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favorables o desfavorables); y (b) regulación del conocimiento (regulación y control de las actividades que
el sujeto realiza durante la resolución de problemas: planificación de las actividades cognitivas, control del
proceso intelectual, evaluación de los resultados).

Una de las más importantes distinciones que se deben hacer es la que tiene que ver con las relaciones
entre Cognición y Metacognición. De acuerdo con Kagan y Lang (1978), Cognición es un término general
que se usa para agrupar, en forma global, los procesos que una persona involucra en: (a) la extracción de
información del mundo exterior, (b) la aplicación de conocimiento previo a la información recientemente
percibida, (c) la integración de ambas para crear nuevos conocimientos, (d) el almacenaje de la
información en la memoria para, subsiguientemente, poder recuperarla y usarla, y (e) la evaluación
continua de la calidad y coherencia lógica de los procesos y productos mentales de dicha persona. En
resumen, la cognición se refiere a la adquisición, aplicación, creación, almacenaje, transformación,
creación, evaluación y utilización de la información.

Se tiene entonces que la cognición agrupa los procesos cognitivos, es decir, los mecanismos o protocolos
internos que usa una persona para percibir, asimilar, almacenar y recuperar información (Antonijevick y
Chadwick, 1981/1982; pp 307-308).

Pero, ¿cuáles son las diferencias que pueden ser establecidas entre Cognición y Metacognición?. Una
aproximación de respuesta a esta interrogante puede consultarse en Haller, Child y Walberg (1988), base
sobre la cual se construyó la siguiente tabla (Tabla Nro. 1).

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Referencia a procesos u operaciones que están en marcha. Supervisión o vigilancia, por parte del
aprendiz, de las operaciones mentales que están en marcha, es decir, supervisión de los procesos
cognitivos que están activados durante la realización de alguna tarea o el enfrentamiento de algún
problema cuya solución plantea cierta exigencia intelectual.

Procesos o estrategia que efectivamente son activadas por el aprendiz. Constructo que se refiere a: (1) lo
que una persona conoce acerca de sus cogniciones; y (2) la habilidad que la persona tiene para controlar
sus propias cogniciones.

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Entre los indicios que señalan funcionamiento metacognoscitivo, Weinstein y Mayer (1986) mencionan los
siguientes: (a) Planear el curso de la acción cognitiva, es decir, organizar estrategias cuyo desarrollo,
eventualmente, conduzca al logro de alguna meta, por ejemplo, la solución de un problema que se deba
enfrentar; (b) tener conciencia del grado en el que la meta está siendo lograda; y (c) modificar el plan o la
estrategia que haya sido implementada, cuando no esté resultando efectivo para alcanzar la meta fijada.

Por su parte, Bransford, Sherwood, Vye y Rieser (1986) consideran que entre los indicadores de
funcionamiento metacognoscitivo hay que incluir: (a) la habilidad para usar lo que se conoce, es decir, la
utilización espontánea del conocimiento previamente adquirido; y (b) accesar la información relevante o
pertinente para realizar una tarea o resolver un problema.

Los planteamientos de Kagan y Lang (1978) permiten ubicar indicios de funcionamiento metacognoscitivos
en cada una de las dimensiones de la metacognición.

Supervisión. Esta dimensión de la metacognición implica la posibilidad de reflexionar sobre las acciones
cognitivas (operaciones mentales) que están en marcha y examinar sus consecuencias; las personas
evidencian conocimiento metacognoscitivo en su dimensión supervisiva cuando, estando abocados a la
solución de un problema o a la realización de alguna otra tarea académica intelectualmente exigente,
efectivamente piensan acerca de su conducta como si un supervisor (ejecutivo) estuviera monitoreando
sus pensamientos y acciones; quienes han desarrollado habilidades metacognoscitivas piensan
activamente acerca de lo que ellos están haciendo cuando están dedicados a la realización de alguna
tarea intelectualmente exigente y son capaces de ejercer control sobre sus propios procesos cognitivos
(Kagan y Lang, 1978; p. 181)

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5HJXODFLyQ \ &RQWURO. Estas dimensiones de la metacognición son evidenciables de varios modos, por
ejemplo:

1. Una vez que se ha detectado la existencia de algún problema, se aprecia su dificultad y, en


función de ésta última, se ajustan los esfuerzos cognitivos que hay que desarrollar.
2. Se mantiene una flexibilidad de pensamiento, de modo que sea posible ensayar diferentes
opciones o caminos hacia la solución del problema, sin apegarse a sólo una de dichas opciones;
esto es lo que permite abandonar rápidamente soluciones incorrectas e ineficientes y
reemplazarlas por otras mejores. Por contraste, un indicio de mal funcionamiento
metacognoscitivo se presenta cuando la persona persiste en un procedimiento aún cuando,
recurrentemente, conduzca a la misma solución incorrecta; esto es lo que se llama caer en un
"círculo vicioso". Esto podríamos notarlo si revisamos las hojas donde los sujetos han resuelto los
problemas y vemos el mismo intento fallido dos o más veces. Esto es análogo a tratar de colocar
juntas dos piezas de un rompecabezas y perseverar con ellas aún cuando ellas, obviamente, no
ajustan. Un indicio de metacognición es ser capaz de dejar de lado una estrategia que no esté
trabajando y ensayar una nueva.
3. Elaborar planes de acción cognitiva, es decir, diseñar estrategias que, potencial o eventualmente,
podrían conducir a la solución del problema que se está tratando de resolver.
4. Concentrarse en la actividad que se está llevando a cabo, es decir, mantener la atención enfocada
hacia el problema, y evitar distraerse por factores externos o internos que nada tienen que ver con
el asunto: ruidos externos, ideas irrelevantes, conductas de las demás personas.
5. Cuando el problema que se intenta resolver es difícil, controlar la ansiedad y la angustia, que
podrían agregar obstáculos o dificultades al problema e impedir que se logre su solución, y dedicar
energía mental a la búsqueda de solución al problema.

&RQRFLPLHQWR GHO &RQRFLPLHQWR. Esta dimensión de la metacognición presupone la existencia de un


conjunto de procesos que le permiten a una persona mantenerse enterado (tener conciencia de, poseer
conocimiento acerca de) sus propios recursos intelectuales. Entre los indicios de esta dimensión
metacognoscitiva, se pueden mencionar los siguientes:

1. Relacionar la información a la que se refiere el problema con la información previa que se posee;
esto permite vincular las diferentes componentes del enunciado del problema, con las categorías
conceptuales más amplias a las que pertenecen, y organizar la información actual con la
información previa en una red conceptual coherente.
2. Reconocer la existencia de un problema en una situación aparentemente irrelevante.

Finalmente, serán señalados los indicadores de funcionamiento metacognoscitivo que menciona Costa
(s/f). Para este autor, el funcionamiento metacognoscitivo de una persona puede ser malo o bueno.

Entre los indicadores de mal funcionamiento metacognitivo, Costa (s/f) señala los siguientes: (a) seguir
instrucciones o ejecutar tareas sin interrogarse a si mismo acerca de por qué se hace lo que se está
haciendo; (b) no interrogarse a si mismo acerca de las estrategias de aprendizaje propias; (c) no evaluar la
eficiencia de la propia ejecución intelectual; (d) no saber qué hacer para superar algún obstáculo
encontrado durante el proceso de solución de problemas; (e) incapacidad para explicar las estrategias
seguidas en un proceso de toma de decisiones.

En relación con los indicadores de buen funcionamiento metacognoscitivo, Costa (s/f) señala los
siguientes: (a) buena ejecución de tareas cognitivas complejas; (b) flexibilidad y perseverancia durante el
proceso de la solución de problemas; (c) aplicación consciente de habilidades intelectuales; (d) buena
"gerencia" de los recursos intelectuales que se poseen (habilidades percepto motoras básicas, lenguaje,
creencias, conocimientos previos del contenido específico, procesos de memoria, destrezas de
aprendizaje) con la intención de alcanzar un resultado deseado.

352&(',0,(17263$5$2%7(1(5,1)250$&,Ï10(7$&2*126&,7,9$

De acuerdo con Baker (1982) la principal fuente de evidencias sobre las destrezas metacognoscitivas de
una persona está constituida por los reportes verbales que dicha persona proporciona con respecto a
ítemes de entrevistas o de interrogatorios post-experimentales. Sin embargo, tanto la entrevista como el
interrogatorio post-experimental han sido cuestionados, en función de la posibilidad de que aporten
información engañosa; con respecto a la entrevista, frecuentemente se da el caso de que no hay
correspondencia entre lo que los estudiantes dicen que harían y lo que efectivamente hacen. ¿Qué hacer

,1129$1'21ž5HYLVWDGHO(TXLSRGH,QQRYDFLRQHV(GXFDWLYDV±',1(667±0('(QHUR 9
para superar estas deficiencias?. Se recomienda recabar datos que no dependan sólo de auto-reportes
verbales; se puede, por ejemplo, videograbar la ejecución y basar la entrevista en aspectos relevantes
observados en la grabación (v.g. contrastar evidencia conductual con evidencia verbal, expresiones
faciales y gestos).

Los reportes verbales a los que alude Baker (1982) son construidos utilizando la técnica del pensamiento
en voz alta, la cual consiste en hacer que una persona describa su pensamiento mientras está pensando,
invitándola a que hable en voz alta a medida que resuelve un determinado problema; se piensa que
cuando una persona trata de describir lo que ocurre en su cabeza cuando está pensando, se suscitan más
pensamientos en ella. El propósito básico que se persigue al utilizar esta técnica es establecer el grado de
conciencia que la persona tiene acerca de su propio pensamiento, es decir, de las estrategias que utiliza
para planificar, supervisar y evaluar su ejecución, mediante las expresiones verbales que emite durante la
ejecución de la tarea (Rios, 1990).

Otra vía para recabar información metacognoscitiva es el recuerdo estimulado, en este caso se utiliza un
Cuestionario Retrospectivo (Rios, 1990) cuyo propósito es registrar los procesos intelectuales
concientizados por el sujeto durante la realización de la tarea. Mediante dicho cuestionario, los sujetos
responden un conjunto de preguntas, inmediatamente después de concluida la tarea. Este instrumento se
puede utilizar para complementar la introspección inmediata, es decir, lo que el sujeto concientiza y
expresa durante la ejecución de la tarea, información esta que se obtiene usando la técnica del
pensamiento en voz alta.

3(563(&7,9$0(7$&2*126&,7,9$'($/*81267,326'(7$5($6,17(/(&78$/(6

0HWDFRJQLFLyQ\$SUHQGL]DMH

En el campo de la Psicología se ha producido un cambio paradigmático en cuanto a la concepción del


aprendizaje; en efecto, afirma Pozo (1990), las teorías psicológicas del aprendizaje han ido abandonando
progresivamente los modelos según los cuales el conocimiento del sujeto era una simple réplica de la
realidad, basada en la mera práctica, acercándose a posiciones de acuerdo con las cuales el conocimiento
alcanzado por una persona es producto de la interacción entre la información presentada y los
conocimientos anteriores que posee, incluyendo estos últimos tanto los conocimientos específicos
correspondientes al área donde se ubica la información, como los conocimientos acerca de la cognición
humana, abarcándose aquí la conciencia de sus características idiosincráticas como pensador y de los
modos generales de pensamiento (v. g. analógico, inductivo, deductivo); de este modo, se tiene que "las
teorías psicológicas del aprendizaje se orientan cada vez más al análisis de la interacción entre la
información que se ha de aprender y los procesos psicológicos mediante los cuales dicha información es
procesada por el sujeto" (Pozo, 1990; p. 201).

Las teorías psicológicas que se adscriben al Paradigma del Procesamiento de Información han hecho
posible el reconocimiento del aprendiz como un activo solucionador de problemas y procesador de
información; esto, según Haller, et. al. (1988), ha permitido que las investigaciones acerca del aprendizaje
humano dirijan su atención hacia las actividades mentales que tienen que ver con la conciencia, el
monitoreo y la regulación de los procesos cognitivos, las cuales son, precisamente, las dimensiones
constitutivas de la metacognición. Lo anterior ha permitido concebir los problemas de aprendizaje como
deficiencias en el funcionamiento metacognoscitivo.

También, concebir el aprender como un proceso de solucionar problemas posibilita un abordaje


metacognoscitivo del aprendizaje, ya que éste último podría ser estudiado desde la perspectiva del propio
sujeto que aprende, quien es capaz de observar sus propios procesos cognitivos y de reflexionar sobre
ellos (García y La Casa, 1990).

0HWDFRJQLFLyQ\5HVROXFLyQGH3UREOHPDV

De acuerdo con García y La Casa (1990), la metacognición en la resolución de problemas se expresa en la


capacidad que tiene el sujeto que resuelve el problema de observar los procesos de pensamientos propios
que él implica en la realización de la tarea, y de reflexionar sobre ellos.

Para Martín y Marchesi (1990), los procesos metacognoscitivos en la resolución de problemas cumplen
una función autorregulatoria la cual permite a la persona: (a) planificar la estrategia de acuerdo con la cual
desarrollará el proceso de búsqueda de la solución del problema; (b) aplicar la estrategia y controlar su

,1129$1'21ž5HYLVWDGHO(TXLSRGH,QQRYDFLRQHV(GXFDWLYDV±',1(667±0('(QHUR 10
proceso de desarrollo o ejecución; (c) evaluar el desarrollo del plan, es decir, de la estrategia diseñada, a
fin de detectar posibles errores que se hayan cometido; y (d) modificar el curso de la acción cognitiva en
función de los resultados de la evaluación.

0HWDFRJQLFLyQ\GLIHUHQFLDV([SHUWR1RYDWR

De acuerdo con Nickerson (1984) una diferencia importante entre los expertos solucionadores de
problemas y los novatos es que la ejecución de los expertos tiene más aspectos metacognitivos que la de
los novatos. Los expertos planean más efectivamente, monitorean (vigilan, supervisan) más
cuidadosamente , y tienen un mayor sentido de sus propias capacidades y limitaciones como
solucionadores de problemas.

Por su parte, Kagan y Lang (1978), han señalado que los expertos solucionadores de problemas, en un
dominio de contenido específico, se diferencian de los novatos, no tanto en la cantidad de información
(conceptos, reglas, principios) que manejan, sino en su habilidad para reconocer y activar, entre la
información que poseen, aquella que resulta pertinente al problema. Por ello, las diferencias en su
ejecución que dos personas con igual conocimiento, exhiben frente a un mismo problema podrían deberse
a las diferencias que entre ellos haya en cuanto a sus procesos metacognoscitivos, es decir, aquellos que
dan cuenta, por ejemplo, de cómo está organizado el conocimiento en la memoria y, en consecuencia,
permiten ubicar el conocimiento que es pertinente para la búsqueda de la solución del problema que se
está enfrentando.

Lo anterior significa que el conocimiento per se no garantiza su aplicación en aquellas situaciones donde
su uso resulta pertinente y necesario; esto quiere decir que, aun cuando se tenga cierto conocimiento, si no
se poseen habilidades metacognoscitivas, frecuentemente se falla en utilizarlo, o no se es capaz de
resolver un problema aunque se posea el conocimiento que resulta adecuado para su correspondiente
solución.

También para Campione, et. al. (1989), las diferencias en cuanto a destrezas metacognoscitivas pueden
constituir un buen criterio para distinguir de los novatos a los expertos solucionadores de problemas; en
efecto, los expertos: (a) pueden reflexionar sobre sus propias actividades de resolución de problemas; (b)
disponen de estrategias para abordar problemas nuevos; y (c) supervisan y regulan dichas estrategias
efectiva y eficientemente. En cambio los novatos: (a) están menos conscientes de las estrategias que
poseen y de la utilidad de las mismas; (b) disponen de menos estrategias para solucionar problemas; y (c)
no usan flexiblemente las estrategias que poseen.

0HWDFRJQLFLyQ\(MHFXFLyQ$FDGpPLFD

Se entiende por ejecución académica las acciones desplegadas por una persona como consecuencia de
las obligaciones o tareas que corresponden a su rol de aprendiz, sea dicha acción ejecutada en un
ambiente académico propiamente dicho (aula, laboratorio, biblioteca u otro ambiente similar) o en otros
sitios donde dicha persona se instale para cumplir con las mencionadas tareas.

Indriago (1988) señala que se ha encontrado que la ejecución académica es afectada por el docente y el
proceso instruccional en la medida en que activan los procesos de pensamiento del estudiante. Esto
quiere decir que el aprendizaje no ocurre automáticamente sino que se debe principalmente al
procesamiento activo de la información por parte de los estudiantes. Lo anterior significa que los procesos
cognoscitivos del estudiante constituyen factores mediadores de su aprendizaje; en otras palabras, los
efectos de la enseñanza sobre la ejecución están mediados por los procesos cognoscitivos del estudiante.

En su conjunto, las acciones que conforman la ejecución académica, teóricamente, tienen como propósito
el logro de alguna meta; ésta puede ser de tipo psicológico (es decir, generada por fuerzas internas al
individuo); o, de tipo normativo (es decir, generada por fuerzas que le son externas). El logro exitoso de la
meta está vinculado con la calidad de la ejecución intelectual la cual, a su vez, está condicionada por un
conjunto de factores relacionados con el individuo, con el medio en el cual éste está inserto y con la propia
meta.

En el caso específico de las acciones de tipo académico que tienen como meta la adquisición y/o
aplicación del conocimiento correspondiente a determinada rama del saber, pueden ser identificadas dos
clases de acciones cognitivas que, según Fuenmayor y Mantilla (1988) cumplen sendas funciones
específicas: (a) acciones cognoscitivas que sirven para facilitar el procesamiento de la información que se

,1129$1'21ž5HYLVWDGHO(TXLSRGH,QQRYDFLRQHV(GXFDWLYDV±',1(667±0('(QHUR 11
recibe; y (b) acciones de automanejo que sirven para mantener y enriquecer la atención, el esfuerzo y el
tiempo que se dedica al aprendizaje; esta últimas son algunas de las funciones cumplidas por los procesos
metacognoscitivos que tiene potencial incidencia sobre la ejecución académica de una persona.

Esto refuerza lo que ya se ha dicho en torno a que las diferencias en cuanto ejecución académica,
observables entre dos sujetos con igual conocimiento previo, podrían ser explicadas en términos de las
diferencias que ellos presentan en cuanto al manejo de dicho conocimiento; ello es así porque la
competencia en la solución de problemas y en otras tareas académicas que demandan algún esfuerzo
intelectual, deriva no sólo del conjunto de conocimientos, conceptos y reglas, que previamente haya
adquirido una persona sino, además, de su habilidad para reconocerlos y activarlos cuando se tiene
necesidad de ello.

Con lo anterior se pone de manifiesto que los procesos de pensamiento de un individuo pueden ser
organizados en dos conjuntos interactuantes, uno que abarca la colección de esquemas, conceptos,
símbolos y reglas que han sido aprendidos en un dominio teórico específico; y otro que está constituido por
un conjunto de mecanismo de control ejecutivo que ejercen una especie de supervisión sobre estas
unidades y procesos de cognición con el fin de: (a) conservar información acerca de lo que ha sido
aprendido; (b) orientar la búsqueda de soluciones; y (c) conocer cuándo se ha alcanzado la solución.

Por otro lado, según Kagan y Lang (1978), son estos mecanismos ejecutivos de control y supervisión los
que permiten al solucionador de problemas reflexionar sobre sus propias acciones cognitivas y sobre las
consecuencias de las mismas. En efecto, para estos autores, las personas que han desarrollado
habilidades metacognoscitivas o de control ejecutivo, mientras están dedicadas a la solución de un
problema o a la realización de alguna otra tarea intelectualmente exigente, son capaces de pensar acerca
de su acción cognitiva como si un supervisor estuviera monitoreando sus pensamientos y acciones;
además, piensan activamente acerca de lo que ellos están haciendo, y son capaces de ejercer control
sobre sus propios procesos cognitivos. El mejoramiento académico sustancial que se derivaría como
consecuencia de hacer a las personas más conscientes de su desempeño cognitivo propio, es una de las
razones que convierte a la metacognición en un área de investigación bastante promisoria.

En el marco de esta perspectiva podría intentarse una interpretación metacognoscitiva del bajo rendimiento
académico en Matemática de los estudiantes de educación superior, el cual podría estar asociado con un
funcionamiento metacognitivo deficiente; por esto último se entiende: (a) la no activación de los procesos
cognitivos o procesos intelectuales de orden superior que son demandados por las tareas académicas que
le son planteadas (en particular la resolución de problemas); y (b) la falta de conciencia en relación con
estos mismos procesos, es decir, el estudiante no tiene conciencia de cómo, intelectualmente hablando,
aborda los problemas y, en consecuencia, no puede ejercer control ni supervisión alguna sobre dichos
procesos. Como puede inferirse, las características del aprendiz que afectan su rendimiento no son sólo el
repertorio de habilidades y conocimientos previos que posea, sino también el conocimiento y control que

Marchesi, 1990; p. 37). 


pueda ejercer sobre sus procesos cognitivos, es decir, de sus habilidades metacognitivas (Martín y

5HIHUHQFLDV

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(O$XWRU

Fredy E. González. Apartado 512, Código Postal 2101. Maracay, Estado Aragua; Venezuela

E-mail: fgonzale@dino.conicit.ve

CONTENIDO

,1129$1'21ž5HYLVWDGHO(TXLSRGH,QQRYDFLRQHV(GXFDWLYDV±',1(667±0('(QHUR 13
LA METACOGNICIÓN Y LAS HERRAMIENTAS DIDÁCTICAS

RICARDO CHROBAK
Universidad Nacional del Comahue. Facultad de Ingeniería, Departamento de Física.
Buenos Aires - Neuquén.

,1752'8&&,Ï1

Ningún profesor desconoce que la educación requiere importantes cambios; para lograr esos cambios es
necesario en primer lugar efectuar mediciones y documentar los problemas que afrontan los educadores.
Por supuesto que las reformas no surgirán solamente de las mediciones y la documentación de los
problemas, pero es obvio que sin entender apropiadamente los problemas que presenta la enseñanza, es
imposible lograr las reformas que muchas veces y con justificada razón reclamamos enfáticamente. Una de
las premisas que aceptaremos en este trabajo es el concepto de la educación como un HYHQWRVRFLDOHQHO
TXH VH FRPSDUWHQ VLJQLILFDGRV. Los eventos que hacen posible a la educación no son del tipo de los
naturales, sino que son provocados por seres humanos en forma intencional, para transmitir la cultura de
las viejas a las nuevas generaciones. Es por este motivo que los fenómenos educativos no son fáciles de
estudiar, ya que carecen de las regularidades percibidas en los objetos o eventos naturales. No obstante
es necesario buscar regularidades en la educación, pero considerándola en su conjunto, es decir buscar la
simplicidad pero preservando su naturaleza de complejidad. A tal efecto es útil en principio recordar la
propuesta de J. J. Schwab en cuanto a los elementos comunes de la educación: enseñanza, aprendizaje,
curriculum y contexto social, elementos que deben ser tratados en forma conjunta durante el estudio de
este tipo de fenómenos. Esto significa que no es posible en esta clase de trabajos, apuntar al estudio de
uno solo de estos elementos, como ocurre en la mayoría de los casos, especialmente cuando se
concentran en el estudio del aprendizaje, con la creencia que una vez conocido a fondo la forma en que se
adquieren los conocimientos, es posible diseñar también la enseñanza. Esto no significa restarle
importancia a las teorías del aprendizaje, al contrario una vez desarrollada la teoría de aprendizaje, ésta
debe servir como base para el desarrollo de una teoría sobre la enseñanza, pero considerando que sobre
ella van a influir otros aspectos fundamentales como los citados por J. J. Schwab.
En cuanto al curriculum también suele ser un objeto de estudio por separado. También es importante
señalar que las consideraciones epistemológicas son un factor de gran ayuda para interpretar tanto el
curriculum como la generación de conocimientos y su pariente cercano, el aprendizaje.
Por ultimo, el contexto social constituye un poderoso conjunto de fuerzas que influyen en la educación,
como las consideraciones de ética, justicia social, cosmovisión, libertades, autoridades, poder etc. Dentro
de este contexto social, merecen una importante atención, el conjunto de funcionarios que gobiernan,
como elementos de control social y responsables de hacer posible los eventos educativos.
En resumen diremos que estos cuatro elementos, (a los cuales algunos autores le agregan un quinto
elemento: la evaluación, Novak, J. D., 1977) pueden requerir análisis específicos, pero siempre teniendo
en cuenta la importancia de considerar las interacciones que existen entre ellos.
Es en este marco general, y haciendo las salvedades correspondientes sobre el no tratamiento, en forma
explícita en este caso de los tres factores restantes, analizaremos uno de ellos: El aprendizaje; teniendo en
cuenta como actúan durante el mismo las herramientas derivadas de los estudios sobre metacognición.

¢32548e/$0(7$&2*1,&,Ï1"

Es conocido el hecho de que los estudiantes no son advertidos de la importancia que tiene el reflexionar
sobre sus propios saberes y la forma en que se producen, no solo los conocimientos, sino también el
aprendizaje. Es decir que por lo general, suelen ignorarse los factores epistemológicos que intervienen en
la formación y desarrollo de las estructuras cognitivas de los estudiantes, factores primordiales cuando se
trata de lograr un cambio en los alumnos, que vaya desde las concepciones espontáneas o alternativas,
hacia las concepciones científicas. Este hecho lleva a la necesidad de considerar los elementos del meta-
aprendizaje (aprender a aprender) que fueron la principal guía de acción para efectuar el análisis de este
trabajo.

,1129$1'21ž5HYLVWDGHO(TXLSRGH,QQRYDFLRQHV(GXFDWLYDV±',1(667±0('(QHUR 14
Muchas son las causas que justifican la consideración de estas herramientas. Se puede mencionar la
siguiente descripción de Richard Feynman, (premio Nobel de Física, 1965) que ilustra perfectamente el
fenómeno. Cuenta que a un estudiante que estaba a punto de terminar su carrera sobre Grecia, se le
pregunta en un examen: ¿Qué ideas tenía Sócrates acerca de las relaciones entre la Verdad y la Belleza?
Ante lo cual permanece literalmente mudo, no obstante, al preguntársele ¿Qué dijo Sócrates a Platón en el
Tercer Simposio? comienza a hablar sin interrupciones recordando en un griego perfectamente
pronunciado, todo lo que dijo Sócrates en el Tercer Simposio. ¡Pero en el Tercer Simposio, Sócrates habló
de la relación entre la Verdad y la Belleza!
Este ejemplo muestra con toda claridad lo limitado que puede resultar el aprendizaje memorístico o, en
otras palabras, lo que puede llegar a suceder cuando los estudiantes no son guiados para buscar la
comprensión del tema que están abordando y, mucho menos ejercitar la forma de WUDQVIHULUORVUHVXOWDGRV
GH VX DSUHQGL]DMH. En estos casos resulta evidente que ellos no han tomado conciencia de lo importante
que resulta tratar de lograr lo que hoy se ha dado en llamar aprendizaje significativo (Ausubel, 1968).
Es muy común observar en las aulas, que los estudiantes aprenden un idioma a base de pronunciar letras,

la letra, pero sin reflexionar ni un instante sobre el VLJQLILFDGR de las palabras, entender que éstas no son
después palabras, frases y, por ultimo párrafos. Esto los hace capaces de recitar textos completos al pie de

sólo símbolos para emitir sonidos especiales y, lo que es aún más importante, que el docente se preocupe
por traducirlas de forma tal que los estudiantes las puedan comprender. Pocos son los que remarcan el

explicarlo FRQVXVSURSLDVSDODEUDV. Naturalmente es cierto que la explicación de los conceptos a través


conocido hecho de saber que alguien ha comprendido bien un concepto o proposición, cuando es capaz de

de los profesores o en los textos, se realizan con palabras propias de la ciencia a la cual se refieren o
propias del autor, que necesariamente son distintas a las que pueden conformar el bagaje de términos que
maneja el estudiante, de allí la importancia de interpretar cada uno con sus palabras los nuevos conceptos
que se van aprendiendo, solo así, el aprendiz podrá sentirse dueño de sus conocimientos.
Estos problemas han trascendido los ámbitos educativos, ya que también se han realizado estudios sobre
la metacognición en las corporaciones privadas, donde la competitividad siempre lleva a la búsqueda de
nuevos conocimientos. Entre los que conocemos se destacan los de Novak (1998) y el citado por Burón, J.
(1996) que ha sido realizado por Clarck y Palm (1990).
Novak analiza el estado de las corporaciones en cuanto al aprendizaje que las mismas, como tales deben
realizar, concluyendo que muchas de ellas son, en tal sentido discapacitadas (learning disabled), al menos
si quieren participar exitosamente de la nueva sociedad del conocimiento. Para ello resume como
necesidades inmediatas para ellas:
1. Logro de pensamiento sistemático, es decir formas de pensar que ayude a la gente a visualizar los
problemas en forma holística, por ejemplo para diseñar un automóvil revolucionario, se deben
considerar todos los factores que lo componen, como la potencia del motor, la carrocería, suspensión,
deseo de los compradores, estética general etc.
2. Crecimiento personal de los empleados, de tal manera que sean capaces de profundizar y clarificar
cada vez más su cosmovisión, sus filosofías, las teorías que aceptan, los principios que las sustentan
etc. y, de esta manera aprender a ser paciente y analizar la realidad con la mayor objetividad posible.
3. Construir mejores modelos mentales, sabemos que todo ser humano tiene que enfrentar los
problemas que surjan con sus propias herramientas de razonamiento, por ejemplo muchos docentes
llegan a su trabajo con la creencia de que la única forma de enseñar es mediante las clases
expositivas, debido a que ese fue el modelo que vio en la mayoría de las escuelas y universidades.
Por supuesto que le llevará tiempo y práctica aprender que actualmente existen estrategias derivadas
de la metacognición que ayudan a los estudiantes mucho más que las clases teóricas expositivas.
4. Construir cosmovisiones compartidas, particularmente porque cada individuo sostiene sus propios
modelos mentales, les resulta sumamente difícil crear una visión compartida con sus compañeros de
trabajo, ésta es una de las mayores razones por lo que las instituciones tardan tanto en realizar las
mejoras necesarias.
5. Aprendizaje grupal o en equipo, esto es de vital importancia, ya que son los equipos de trabajo y no los
individuos los que deben tomar las decisiones en las organizaciones modernas.
Por su parte, Clarck y Palm, trabajando en una corporación industrial, sobre un programa de entrenamiento
para 1500 encargados, a fin de ayudarlos a resolver problemas laborales, estudiaron a un grupo de
encargados, para analizar metacognitivamente el proceso que seguían para solucionar sus problemas
laborales. Los resultados obtenidos permitieron comprobar los siguientes déficits:
‡ ,PSXOVLYLGDG que los llevan a la solución rápida y deducciones ilógicas que no emanan de los datos
aportados.

,1129$1'21ž5HYLVWDGHO(TXLSRGH,QQRYDFLRQHV(GXFDWLYDV±',1(667±0('(QHUR 15
‡ )DOWD GH SUHFLVLyQ \ H[DFWLWXG HQ HO OHYDQWDPLHQWR GH ORV GDWRV que los llevan a ignorar datos
importantes y aceptar evidencias vagas o abstractas
‡ 'HILQLFLyQLPSUHFLVDGHOSUREOHPD hasta a veces no reconocer la existencia del mismo.
‡ 0RGDOLGDGHV GH FRPXQLFDFLyQ HJRFpQWULFDV no se escuchan otros puntos de vista, llevándose por
impulsos sentimentales.
‡ )DOWD GH SUHFLVLyQ DO FRPXQLFDU ODV UHVSXHVWDV las comunicaciones suelen ser muy generales y las
instrucciones vagas, como la programación de objetivos.
‡ 5HVSXHVWDV GH HQVD\R \ HUURU solamente para probar si dan resultado, sin planificación y adoptando
soluciones sin considerar las posibles consecuencias.
En general, la psicología social nos enseña que estos mismos errores se cometen en muchos otros
colectivos sociales, laborales y políticos, lo que nos lleva a concluir que los procesos metacognitivos
influyen decisivamente en todos los procesos interpersonales y colectivos.

3(52¢48e(6/$0(7$&2*1,&,Ï1"

La metacognición es una concepción polifacética, generada durante investigaciones educativas,


principalmente llevadas a cabo durante experiencias de clase (Mintzes, J. J.; J. H. Wandersee & J. D.
Novak, 1998). Entre los variados aspectos de la metacognición, podemos destacar los siguientes:
La metacognición se refiere al conocimiento, concientización, control y naturaleza de los procesos de
aprendizaje.
El aprendizaje metacognitivo puede ser desarrollado mediante experiencias de aprendizaje adecuadas.
Cada persona tiene de alguna manera, puntos de vista metacognitivos, algunas veces en forma
inconsciente.
De acuerdo a los métodos utilizados por los profesores durante la enseñanza, pueden alentarse o
desalentarse las tendencias metacognitivas de los alumnos.
Desde otra perspectiva, se sostiene que el estudio de la metacognición se inicia con J. H. Flavell (1978), un
especialista en psicología cognitiva, y que la explica diciendo que: “La metacognición hace referencia al
conocimiento de los propios procesos cognitivos, de los resultados de estos procesos y de cualquier
aspecto que se relacione con ellos; es decir el aprendizaje de las propiedades relevantes que se relacionen
con la información y los datos. Por ejemplo, yo estoy implicado en la metacognición si advierto que me
resulta más fácil aprender A que B”
Según Burón (1996), la metacognición se destaca por cuatro características:
1. Llegar a conocer los objetivos que se quieren alcanzar con el esfuerzo mental
2. Posibilidad de la elección de las estrategias para conseguir los objetivos planteados
3. Autoobservación del propio proceso de elaboración de conocimientos, para comprobar si las
estrategias elegidas son las adecuadas.
4. Evaluación de los resultados para saber hasta qué punto se han logrado los objetivos.
En la literatura se suele resumir esta secuencia diciendo que la metacognición requiere VDEHU TXp
(objetivos) se quiere conseguir y VDEHUFyPR se lo consigue. (autorregulación o estrategia)
De esta forma diremos que un estudiante es cognitivamente maduro cuando sabe qué es comprender y
cómo debe trabajar mentalmente para comprender. Además, el desarrollo de la metacomprensión, nos
hace tomar conciencia por ejemplo, de que un párrafo es difícil de comprender y por eso controlamos la

conocimiento de nuestra propia comprensión nos lleva a regular DXWRUUHJXODFLyQ la actividad mental
velocidad de lectura para de esta manera poder deducir el verdadero significado del escrito, con lo que el

implicada en la comprensión, y es este aspecto el que ha tomado mayor importancia en las investigaciones
más recientes.
Vemos entonces que el entendimiento de la metacognición permitiría responder a preguntas tales como
¿qué hace mal o qué deja de hacer el estudiante poco eficaz para que su aprendizaje sea pobre?, ¿qué
hace mentalmente el estudiante eficaz, para obtener un rendimiento positivo? la respuesta a este tipo de
preguntas llevan a desarrollar los modelos de enseñanza y de aprendizaje que hoy se conocen como
“estrategias de aprendizaje”, ya que los resultados obtenidos permiten obtener conocimientos sobre las
técnicas más apropiadas que se deben enseñar a los estudiantes poco eficaces para que así puedan

,1129$1'21ž5HYLVWDGHO(TXLSRGH,QQRYDFLRQHV(GXFDWLYDV±',1(667±0('(QHUR 16
autorregular con eficacia sus propios procesos de aprendizaje. De esta manera, los docentes pueden
también acceder a los conocimientos necesarios para combatir el bajo rendimiento escolar y potenciar a
los alumnos con métodos eficaces para aprender.
Es oportuno aclarar en este punto, que no es necesario que los alumnos entiendan a fondo la
metacognición ni la investigación científica que la respalda, simplemente les alcanzará con que se les
enseñe a aprender según lo indican los principios derivados de la investigación metacognitiva,
desarrollándose entonces en ellos las habilidades y procesos importantes para la metacognición. Esto se
produce de la misma forma que una persona puede aprender a hablar bien sin conocer las reglas
gramaticales, pero no puede hablar bien si no aplica esas reglas.
Es una realidad de nuestras instituciones el haber puesto el acento en los contenidos, más que en el modo
de conseguirlos, en los resultados más que en los procesos; la investigación metacognitiva propone un
cambio fundamental en esta tendencia, atendiendo también los procesos de aprendizaje y no solo sus
resultados. En otras palabras, les exigimos a los alumnos que atiendan, memoricen, que hagan esquemas
o resúmenes, etc.; pero no se les enseña en forma metódica, sistemática y persistente qué deben hacer y
cómo deben hacer lo que de él esperamos. Por este motivo la metacognición se propone investigar cómo
trabaja el alumno cuando lee, atiende, memoriza, escribe, etc., con el fin de descubrir las estrategias de
aprendizaje, para ayudar a los alumnos a aprender a aprender, capacitándolos para generar nuevos
recursos cuando los que ellos poseen no son de gran utilidad, de esta forma aprenden estrategias para

que medían cuánto sabemos hacer, reemplazándolos por otros que midan como actuamos cuando QR
desarrollar estrategias. Esto hace cambiar incluso el concepto tradicional sobre los tests de inteligencia,

sabemos que hacer.


Otro aspecto muy importante sobre la metacognición, es que, si consideramos que se refiere al
conocimiento de nuestra propia mente, y que ésta dirige en gran parte las distintas formas de proceder,
veremos que la metacognición es crucial para entender el autoconcepto o la autoestima, con lo que
derivamos la importancia de la metacognición en lo referente a la motivación, que dirige no solo nuestros
procederes sino también nuestras actitudes, esperanzas o niveles de aspiración en la vida. Las
investigaciones han demostrado la influencia que tiene la autoestima positiva en los buenos resultados
académicos, pero casi no se ha estudiado la relación entre motivación y metacognición.

/$0(7$&2*1,&,Ï1</$6(675$7(*,$6'($35(1',=$-(

En los últimos años y a la luz de los resultados arrojados por las investigaciones sobre la metacognición,
se han desarrollado y diseñado métodos, programas, técnicas y estrategias sobre los aspectos
fundamentales implicados en el aprendizaje, todos los cuales apuntan a lograr una mejora sustancial de los
modelos de instrucción y de estudio.
A modo de ejemplo, su pueden enumerar los métodos más importantes: identificación de las ideas
principales, subrayado, resumen, redacción escrita, comprensión, atención, memoria, apuntes,
razonamientos, solución de problemas, enseñar a pensar, arte de preguntar, representaciones, etc.. Esta
separación de operaciones mentales se hace por necesidades propias de claridad de la exposición y
necesidades de la investigación, pero es algo artificial, ya que la mente trabaja globalmente, sin
desvincular unas acciones de otras. Por ejemplo, es difícil separar el pensar del razonar y de la resolución
de problemas, por lo que, por ejemplo, algunos programas diseñados para enseñar a aprender, pueden
incluir ejercicios para desarrollar la memoria, la comprensión, u otros aspectos mentales.
Habiendo tratado la metacognición, debemos preguntarnos qué es una estrategia. Nos encontraremos con

el campo de la literatura metacognitiva, lo que se refiere a las IRUPDV GH WUDEDMDU PHQWDOPHQWH SDUD
numerosas definiciones, y no todas coincidentes. En forma general, podemos aceptar que estrategia es, en

PHMRUDU HO UHQGLPLHQWR GHO DSUHQGL]DMH; o en otras palabras, la podríamos definir como el “conjunto de
procesos cognitivos encuadrados conjuntamente en un plan de acción, empleados por un sujeto, para
abordar con éxito una tarea de aprendizaje”, obviamente tanto la metacognición como las estrategias son
en cierto modo indisociables, pero no obstante se refieren a dos conceptos diferentes. Con el objeto de
clarificar en la medida de lo posible estas diferencias, resulta útil presentar una clasificación de las
estrategias de aprendizaje, como la siguiente:
1. Atencionales
2. De Codificación
a) Repetición
b) Elaboración
c) Organización

,1129$1'21ž5HYLVWDGHO(TXLSRGH,QQRYDFLRQHV(GXFDWLYDV±',1(667±0('(QHUR 17
d) Recuperación
3. Metacognitivas
a) Conocimiento del conocimiento
b) Control ejecutivo
4. Afectivas

puesto de relieve la función autorreguladora de la misma, \DTXHODVHVWUDWHJLDVQRVRQVLQRGLIHUHQWHV


Al centrar los esfuerzos en identificar formas eficaces de aprender, la investigación sobre metacognición ha

IRUPDVGHHMHUFHUODDXWRUUHJXODFLyQGHODSUHQGL]DMH
Los responsables de las funciones que integran el comportamiento inteligente se pueden separar en cuatro
grupos, a saber: a) decidir cuál es la naturaleza del problema que hay que solucionar, b) formar una
representación mental que guíe la ejecución de las estrategias, c) localizar la atención y otras operaciones
mentales, d) observar los procesos de la solución. Estos componentes del modelo de inteligencia coinciden
esencialmente con la definición de metacognición y sus funciones, por lo que podríamos afirmar que el
desarrollo inteligente puede concebirse como el desarrollo de estrategias, de la metacognición y de la
autodeterminación (entendiendo a la autodeterminación como la capacidad de aprender a desarrollarse a
través del propio esfuerzo, en contraposición a la dependencia de guías externas, como padres o
profesores). En otros términos, cuando hablamos de autorregulación, se hace referencia a la capacidad de
aprender por uno mismo, a la autonomía y a la madurez mental que se logra con la enseñanza de
estrategias.

para lograr cambios en el modelo de instrucción y en el modelo de aprender. (VHFDPELRHPSLH]DSRUOD


De todo lo dicho, podemos concluir que es imperiosa la necesidad de enseñar estrategias metacognitivas

WRPDGHFRQFLHQFLDGHODQHFHVLGDGGHFDPELDU
El cambio que sugiere a investigación metacognitiva empieza entonces por capacitar a los profesores para

una tarea determinada, 2) VDEHUFyPRGHEHWUDEDMDU el alumno para conseguir ese objetivo, 3) HQVHxDUOH
1)WHQHUXQDLGHDFODUD\FRQFUHWDGHORTXHTXLHUHQTXHORJUHXQDOXPQRcuando le piden que haga

D KDFHUOR y 4) WHQHUUHFXUVRVSDUDFRPSUREDU que el alumno sabe hacer lo que le han solicitado.


Ante este panorama, parece imperativo implantar la enseñanza explícita de estrategias de aprendizaje, ya
que resultaría poco razonable seguir pensando que el alumno que quiera aprender a estudiar pueda
conseguirlo por sí mismo, dado que los datos han revelado que: (a) son muchos los que no lo consiguen
(b) también los que lo consiguen pueden mejorar sus rendimientos (c) Si bien unos pocos pueden lograrlo
muy bien, incluso para ellos se puede esperar un aumento en el nivel de eficiencia.
También podríamos decir que tener buenas estrategias de trabajo no garantiza sin más un buen resultado,
ya que un alumno puede saber estudiar y no querer hacerlo, pero esto no es lo que ocurre comúnmente y
los resultados demuestran que el desarrollo metacognitivo es motivante por naturaleza.

$35(1',=$-(326,7,9,602(03,5,67$<&216758&7,9,602

Hoy se admite universalmente que el enseñar no sólo constituye la presentación de conocimientos


científica y socialmente establecidos. El conocimiento humano implica siempre una reflexión en relación a
aquello que se trata de conocer, cómo se origina ese conocimiento o, en otras palabras, preguntarnos
sobre las cuestiones epistemológicas de ese conocimiento.
Es obvio que cada docente cambia en su forma de enseñar cuando se detiene a reflexionar sobre la
epistemología. Al respecto, sabemos que durante mucho tiempo la educación se ha basado en la
epistemología del positivismo empirista caracterizado según Gerard Fourez (1997) por:
‡ ,GHRORJtDGHODLQPHGLDWH] es decir, la creencia de que es posible un contacto directo con la realidad,
sin realizar ninguna interpretación de la misma. Esto lleva a la creencia de una inmediatez directa entre la
realidad y la percepción sensorial, la cual se constituye en la única base legítima para efectuar las
construcciones teóricas.
‡ ,GHRORJtDGHODXQLYHUVDOLGDGQHXWUD esto significa un positivismo basado en la creencia de que existe
una ciencia objetiva y neutra, que cuando se la trabaja “correctamente” es independiente de toda influencia
subjetiva y, aunque se sabe que esta independencia es prácticamente imposible, de todos modos se
constituye en el ideal al cual se debe tender.
‡ 5XSWXUD HSLVWHPROyJLFD: del pensamiento anterior se deriva el problema principal de las llamadas
Ciencias Humanas o Sociales, que proviene de que éstas no permiten el desprendimiento total de la
subjetividad como ocurre con las Ciencias duras (la Física, por caso, sería el prototipo de la Ciencia). La

,1129$1'21ž5HYLVWDGHO(TXLSRGH,QQRYDFLRQHV(GXFDWLYDV±',1(667±0('(QHUR 18
creencia de una universalidad neutra conduce a exacerbar la distinción entre lo que es científico y lo que
no lo es, conduciendo a lo que Bachelard (1971) llama la “ruptura epistemológica”.
‡ ,GHRORJtD GH ³OD YHUGDG´ FRPR UHIOHMR GHO PXQGR UHDO es decir que se ve a la verdad como una
aproximación a la realidad, la verdad existe y se puede descubrir. Según este criterio, la Historia de las
Ciencias consistiría en señalar los caminos de los humanos en la investigación, para distinguir bien entre
las leyes científicas y las que no lo son.
Este tipo de positivismo se encuentra implícitamente en muchos de los manuales de enseñanza y es,
según nuestro criterio, la fuente de muchos de los problemas que los docentes debemos enfrentar. Aunque
este positivismo empirista se encuentra fuertemente enraizado en la mayoría de los ámbitos científicos,
especialmente en los de las Ciencias duras, en el campo de la educación va siendo lentamente desplazado

adquisición del mismo, y a la que denominan HSLVWHPRORJtDFRQVWUXFWLYLVWD


por lo que muchos autores sostienen que es una nueva manera de conceptualizar el conocimiento y la

Esta nueva concepción epistemológica se basa en una serie de perspectivas filosóficas totalmente
diferentes, como lo son ciertas teorías del movimiento científico, como la de Kuhn, Feyerabend, Lakatos y
otros; la epistemología genética de Piaget, teorías del constructivismo social y constructos personales,
especialmente la teoría de adquisición del lenguaje de Vygotskii.

término, y para el fin que nos atañe, la educación, podemos decir que el constructivismo constituye: XQD
En lo que sigue, y sin desconocer la existencia de numerosas definiciones que tratan de explicar el

YLVLyQGHOFRQRFLPLHQWRKXPDQRFRPRXQSURFHVRGHFRQVWUXFFLyQFRJQLWLYDOOHYDGDDFDERSRUORV
LQGLYLGXRVTXHWUDWDQGHHQWHQGHUHOPXQGRTXHORVURGHD
Desde el punto de vista de la educación, la principal conclusión que deriva de la perspectiva constructivista
es con respecto a los estudiantes, ya que el que aprende no es visto como un recibidor pasivo de
conocimientos, sino como un constructor activo del mismo.

FRQVWUXFFLyQWHQWDWLYD de los seres humanos, siendo este carácter tentativo de fundamental importancia,
Según Glasersfeld (1989) para el constructivismo el conocimiento científico es visto como una

ya que de allí se deriva la hipótesis que niega la existencia de la YHUGDG ~OWLPD H LUUHIXWDEOH para esta
clase de conocimientos.
No obstante aclara la posibilidad de que exista este tipo de verdad en las creencias religiosas, recalcando
que el carácter tentativo se refiere solamente al conocimiento científico y experimental construido por los
individuos.
Basados en esta cosmovisión, podemos decir que el constructivismo se basa en los siguientes principios:
- El conocimiento no es recibido en forma pasiva, sino construido activamente por el sujeto cognoscitivo.
- La función cognitiva es adaptativa y permite al que aprende la construcción de explicaciones viables
sobre las experiencias.
- El proceso de construcción de significados está siempre influenciado por el entorno social del cual el
individuo forma parte.
Por ultimo, y aceptando las múltiples formas en que se da el aprendizaje, diremos que en todas ellas el
constructivismo lo visualiza como una construcción activa realizada por el que aprende (alumno), aún
cuando se apliquen metodologías tradicionales. Lo que el enfoque constructivista permite, es comprender
las dificultades que suelen tener los alumnos para aprender y proporciona una guía para desarrollar
estrategias de enseñanza y aprendizaje más eficientes, aplicando una pedagogía cuyo protagonista central
es el mismo alumno. Es decir que el protagonista es el estudiante, sus intereses, sus habilidades para
aprender y sus necesidades en el sentido más amplio.

/$6(675$7(*,$60(7$&2*1,7,9$6</26(67,/26'($35(1',=$-(

Los análisis sobre aspectos teóricos de las estrategias metacognitivas y sus bases epistemológicas, tienen
en definitiva por finalidad conocer mejor el proceso de aprender de las personas y elaborar técnicas de
intervención para mejorar el mismo.
Siendo éste el principal objetivo, resulta obvio, que la aplicación de estas estrategias favorecerán el
aprendizaje para cualquier estilo y entorno de que se trate. Reflexionar y sacar algunas conclusiones sobre
ello es el verdadero objetivo de este trabajo.
Es evidente, entonces, el papel central que juega la metacognición para la educación, debido a su carácter
autodidáctico que, en gran medida, parece requerir, más que ningún otro, de un buen conocimiento de los
recursos propios.

,1129$1'21ž5HYLVWDGHO(TXLSRGH,QQRYDFLRQHV(GXFDWLYDV±',1(667±0('(QHUR 19
Nuestro constructo arranca de la base que admite la posibilidad y facilidad de incluir estos elementos que
incrementan la ineludible función del alumno en la educación a distancia, lográndose de esta manera las
condiciones de incorporación en las actividades previstas, de los principales elementos de control sobre la
actividad cognitiva de los participantes. Por lo tanto, habría que destinar algún material y sesión a orientar
a los futuros aprendices en el manejo de su propia observación y conocimiento de su estilo de aprender,
ofreciéndoles instrumentos que le ayuden a aprender a aprender.
En definitiva, esta conciencia de los propios recursos cognitivos con que cuenta el estudiante, es condición
necesaria para que pueda darse cualquier plan estratégico, ya que de lo contrario podría darse la
aplicación de una estrategia, pero no existiría la intencionalidad, al no adoptarse un plan con previa
deliberación sobre objetivos y recursos.
Las estrategias se suelen clasificar, desde las operaciones más elementales a las más elaboradas, en
asociativas, de elaboración y de organización. Las asociativas implican operaciones básicas que no
promueven en sí mismas relaciones entre conocimientos, pero pueden ser la base para su posterior
elaboración en cuanto a que incrementan la probabilidad de recordar literalmente la información aunque sin
introducir cambios estructurales en ella. La estrategia de elaboración constituye un paso intermedio entre la
estrategia asociativa, que no trabaja sobre la información en sí misma, y la de organización, que promueve
nuevas estructuras de conocimiento.
Si bien en la elaboración se pueden producir operaciones simples, estableciendo algunas relaciones entre
elementos de la información que pueden servir de andamiaje al aprendizaje elaborando significados,
existen otras más complejas que actúan basadas en la significación de los elementos de la información.
Las estrategias de organización consisten en establecer de un modo explícito relaciones internas entre los
elementos que componen los materiales de aprendizaje y los conocimientos previos que posee el alumno.
Los conocimientos previos operan en una doble función: primero, porque depende de los que el aprendiz
posea, el que pueda elaborar de manera más o menos compleja esos materiales, y en segundo, lugar
porque la estructura cognitiva resultante del nuevo aprendizaje modificará la organización de esos
conocimientos previos. Entre las estrategias consideradas de organización, se suelen citar las
clasificaciones, las estructuras de nivel superior, la construcción de redes de conocimiento, los mapas
conceptuales, la Uve de Gowin, etc.

/$7(25Ë$$868%(/,$1$&20225,*(1'('26+(55$0,(17$60(7$&2*1,7,9$6

Luego del análisis realizado con respecto a las estrategias metacognitivas, las posturas epistemológicas
constructivistas y habiendo suficientes argumentos que respaldan la enseñanza de las mismas, (tanto en
las instituciones educativas como en las corporaciones, haciendo un claro paralelismo entre la acción
docente y el gerenciamiento empresario), nos detendremos a analizar, en particular, una herramienta útil
para facilitar la motivación de los estudiantes y dos de las herramientas desarrolladas por la psicología
cognitiva para el logro de aprendizajes significativos: los mapas conceptuales y la UVE de Gowin. A tal fin
pasaremos a describir someramente el marco teórico que ha originado el desarrollo de estas herramientas
y en qué consiste cada una de ellas.
Las ideas básicas en que se fundamenta el desarrollo mencionado fueron presentadas por primera vez por
Ausubel en su libro: (GXFDWLRQDO 3V\FKRORJ\ D &RJQLWLYH 9LHZ (1968). En lo que sigue trataremos de
describir muy brevemente las más importantes de esas ideas y principios y sus posibles aplicaciones para
el mejoramiento de la EaD. Ausubel colocó el énfasis en la idea del aprendizaje significativo, y sostiene
que para que éste ocurra, el alumno debe ser conciente de que él debe relacionar las nuevas ideas o
informaciones que quiere aprender, a los aspectos relevantes y pertinentes de su estructura cognoscitiva.
Esto debe realizarse en forma no arbitraria, no al pie de la letra sino sustancialmente. Para que ello sea
posible se deben cumplir ciertos requisitos, siendo los más importantes: (a) el material a ser aprendido
debe ser potencialmente significativo, esto quiere decir que, por ejemplo, no se pueden enseñar
significativamente listas de palabras sin sentido, las cuales, al no tener significado inherente, no podrán ser
relacionadas con otros conceptos ya existentes (conocimiento previo) en la estructura cognoscitiva; (b) el
que está aprendiendo debe poseer conceptos y proposiciones relevantes en su estructura cognoscitiva,
que sean capaces de actuar como “base de anclaje” para las nuevas ideas a ser asimiladas; (c) el que está
aprendiendo debe elegir el relacionar intencionadamente el material potencialmente significativo en forma
no arbitraria y sustantiva con la estructura cognoscitiva que él ya posee. Si alguna de estas condiciones
falla, el aprendizaje significativo también se verá afectado.
El proceso fundamental del aprendizaje significativo es la incorporación de nuevos conceptos y
proposiciones a una estructura cognoscitiva que, por naturaleza, está organizada jerárquicamente. Ausubel
denomina a este proceso: “subsumption” y a los conceptos preexistentes los llama “subsumers” (conceptos
inclusores o ideas de anclaje o “subsumidores”). Por lo común la incorporación involucra que ideas
específicas (menos inclusivas) sean incluidas (relacionadas o “ancladas”) bajo ideas más generales (más

,1129$1'21ž5HYLVWDGHO(TXLSRGH,QQRYDFLRQHV(GXFDWLYDV±',1(667±0('(QHUR 20
inclusivas) de la estructura cognoscitiva. Al ser la estructura cognoscitiva de cada estudiante de naturaleza
idiosincrática, es obvio que el proceso de aprendizaje significativo también lo será. De todos modos, los
estudiantes de una determinada cultura poseen estructuras cognoscitivas lo suficientemente similares
como para hacer posible la enseñanza grupal en forma tal que cada uno de ellos pueda aprender
significativamente. El tipo más simple de aprendizaje planteado por Ausubel, se llama representacional,
descripto como la identificación de ideas que el aprendiz ya tiene con determinadas representaciones o
símbolos (generalmente palabras). Según Novak (1992) uno de los desafíos más importantes para los
niños en su edad temprana, durante la adquisición del lenguaje, es la asociación de conceptos que ellos ya
aprendieron con los símbolos que los representan. Aunque no es muy común, este tipo de aprendizaje
también ocurre en estudiantes más avanzados, y aun en adultos.
Dado que la estructura cognoscitiva está organizada jerárquicamente, el surgimiento de nuevos
significados, refleja comúnmente una relación subordinada del nuevo material con dicha estructura,
Ausubel denomina aprendizaje subordinado a este proceso. Algunas veces las ideas subsumidas se
limitan a servir de apoyo a ideas derivables directamente o a ideas más inclusivas, en la estructura
cognoscitiva. En este caso, la asimilación se llama derivativa. Más comúnmente, sin embargo, los nuevos
significados de las ideas se adquieren por asimilación correlativa; en este caso, el material de aprendizaje
nuevo es una extensión, elaboración o modificación de ideas previamente aprendidas.
Cuando uno aprende una nueva idea que puede abarcar varias ideas ya establecidas, el nuevo material
guarda una relación supraordinada con la estructura cognoscitiva. Este tipo de aprendizaje es menos
común que el aprendizaje subordinado y ocurre con más frecuencia en el aprendizaje conceptual que en el
aprendizaje de proposiciones. Ausubel denomina este proceso aprendizaje supraordinado. El aprendizaje
significativo de ideas nuevas que no guardan relaciones, ni subordinadas ni supraordinadas, con ideas
pertinentes de la estructura cognoscitiva da lugar a lo que Ausubel llama aprendizaje combinatorio.
Ausubel también introduce la idea de “subsumsión obliterativa”, un proceso que comienza con el
aprendizaje significativo y en el que el nuevo significado va siendo modificado a medida que es
incorporado a la estructura cognoscitiva. Sin embargo, a diferencia del olvido que ocurre luego del
aprendizaje mecánico, la obliteración no produce interferencia cuando se están aprendiendo nuevos
conceptos.
En cuanto al uso de los mapas conceptuales, para el logro de aprendizajes significativos, los mismos se
han derivado de los principios instruccionales emanados de la misma teoría, que se resuman a
continuación:
/D GLIHUHQFLDFLyQ SURJUHVLYD De acuerdo al principio de la diferenciación progresiva, el aprendizaje es
más efectivo cuando la nueva información se presenta comenzando por los conceptos y proposiciones más
generales y terminando por los conceptos y proposiciones más específicos o más explícitos. Cuando la
instrucción se organiza de esa manera, se favorece la posterior diferenciación de los segmentos más
relevantes de la estructura cognoscitiva.
/D UHFRQFLOLDFLyQ LQWHJUDGRUD Este principio establece que la instrucción debe ser organizada de tal
manera que favorezca la integración y encadenamiento de secuencias de conceptos que parecieran no
estar relacionados. Cuando esto ocurre, el reconocimiento de diferencias y similitudes entre los conceptos
previamente aprendidos se hace más clara y transparente para el estudiante.

y peso, fuerza y aceleración, etc., incluyendo la diferencia entre lo que significan estas HWLTXHWDV
Un ejemplo de este principio se da cuando el estudiante reconoce y comprende las diferencias entre masa

FRQFHSWXDOHV en la vida diaria de los estudiantes y su significado para la Física.


Es particularmente notable el hecho de que la falla que muchos estudiantes tienen cuando aprenden, se
origina en que ellos no pueden alcanzar una buena reconciliación integradora; éste es el origen de la
mayoría de las dificultades que tan bien conocen los profesores, en especial aquellos que trabajan con las
Ciencias Duras. Por otra parte hay autores que sostienen que la reconciliación integradora de conceptos
en la estructura cognoscitiva es el principal requerimiento para la superación de las concepciones
alternativas que tan difíciles son de superar con la instrucción tradicional.

(/352&(62)$'(35(0 )$&,/,7$5/$$3$5,&,Ï1'(35(*817$6027,9$'25$6 

En primer lugar se aclara que el aprendizaje, tal como lo analizamos en esta sección, se considera en el
contexto puramente educativo, distinguiéndolo así de los múltiples aprendizajes que se producen por la
experiencia propia de cada ser humano.
Para analizar este importante proceso que ayuda al marco introductorio de la clase, recurrimos a la V del

que las dos importantes ramificaciones de esta ultima, se relacionan entre sí por intermedio de la SUHJXQWD
aprendizaje (Gowin, 1981). Si se compara la UVE del aprendizaje con la UVE del conocimiento, veremos

,1129$1'21ž5HYLVWDGHO(TXLSRGH,QQRYDFLRQHV(GXFDWLYDV±',1(667±0('(QHUR 21
FHQWUDO, y que en la UVE del aprendizaje estarán interconectadas con las actividades de preguntarse y
responderse que realizan los estudiantes (o deberían realizar) al inicio del aprendizaje. El preguntarse,
como otras actividades del lado izquierdo de la V actúa de forma tal que separa las cosas entre sí. El
formularse preguntas es una actividad inherentemente desorganizadora. De esta manera actúa como
desestabilizadora de afirmaciones que a veces estaban firmemente establecidas. Es posible que esta sea
una de las razones de que muchas de nuestras clases no se caractericen por una genuina actividad
basada en las preguntas que los alumnos se hacen a sí mismos. Es común escuchar a algunos profesores
diciéndoles a sus alumnos “Yo les voy a avisar cuando sea el momento de las preguntas”. Lo que estos
profesores olvidan, es que las actividades de preguntar, imaginar, especular, criticar, filosofar, pensar etc.
Son típicamente desorganizadoras y separadoras de cosas y que por ello, dan una inmejorable
oportunidad para producir las correspondientes recombinaciones y reorganizaciones que todo aprendizaje
lleva implícito. Estas auto preguntas que se hacen los alumnos, retrotraen las cosas, de tal forma que las
mismas puedan ser organizadas en una forma más satisfactoria y estable. En otras palabras, la actividad
de responder que describe el lado derecho de la UVE, es la que trabaja para perfeccionar y reconciliar las
afirmaciones que forman las estructuras cognitivas de los estudiantes en una manera satisfactoria para

docentes consisten en dar a los estudiantes, UHVSXHVWDV GHILQLGDV \ FRQFUHWDV (en muchos casos muy
ellos mismos, generando entonces aprendizajes efectivos. Lamentablemente, muchas de las prácticas

brillante y elegantemente) sobre preguntas que ellos QXQFDVHKDEtDQIRUPXODGR. Los resultados obvios
de estas prácticas consisten en alumnos desmotivados para aprender y, por supuesto, aburridos,
desganados, malhumorados etc. durante la clase. Lo que estas prácticas no consideran, es el hecho de
que todo aprendizaje es individual y que para cada alumno, se inicia con el planteo de preguntas por parte
de ellos mismos.
Es por este motivo, que resulta muy necesario favorecer los dos tipos de actividades, la de la rama
izquierda donde el alumno se plantea preguntas y, al mismo tiempo las actividades de la rama derecha,
como las de tomar nota, efectuar registros, transformaciones, afirmaciones de conocimiento, de valor etc.
Que son formas de llegar a las respuestas que toda pregunta requiere. De esta manera, vemos que el
aprendizaje se hace posible, cuando se pueden hallar las conexiones entre las buenas preguntas y las
buenas respuestas. En otras palabras, podemos decir que aprender, en el contexto de la educación
consiste en facilitar la aparición de buenas preguntas que permitan establecer buenas respuestas.
En general resultará sencillo recorrer ambas ramas de la UVE, (pudiendo comenzar en cualquier lugar de
la misma), para luego subir y bajar, interactuando entre los distintos niveles y costados, experimentando
con distintos eventos, conceptos respuestas fácticas, involucrando a los alumnos en distintas actividades,
hasta que finalice su aprendizaje. Vale aclarar aquí que, tanto los aprendizajes como los conocimientos
nunca son completos, sino que a lo largo del proceso se logran distintos niveles de conceptualización,
quedando siempre abierta la posibilidad de nuevas ampliaciones y/o reorganizaciones de acuerdo a cada
circunstancia.
En concordancia con estas bases teóricas, la actividad para lograr el FAPREM consistirá en presentar a los
alumnos una situación real y hacerles preguntas y facilitar que ellos se auto pregunten, sobre las posibles
predicciones y observaciones realizadas, sobre algunos cambios que se puedan producir, ya sea en la
situación real o en la idealizada.
Cuando los alumnos elaboren sus pareceres, será el momento de hacerlos reflexionar sobre la justificación
de sus afirmaciones. La secuencia de FAPREM puede ser utilizada también para explorar las
concepciones de los estudiantes al iniciar la clase como para desarrollar los conceptos durante la evolución
de un tema o para optimizar la comprensión conceptual al final de una unidad, haciendo que ellos apliquen
lo aprendido a una nueva situación, real o idealizada.

/260$3$6&21&(378$/(6

El mapa conceptual es un recurso gráfico esquemático para representar un conjunto de significados


conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones. Por su forma constitutiva, con ellos se pueden
distinguir los procesos de organización jerárquica, la diferenciación progresiva y la reconciliación
integradora que, como vimos son los principios básicos del aprendizaje significativo. Este hecho de que
con los mapas conceptuales es posible la “visualización gráfica” del cumplimiento y control
(autorregulación) de estos principios, es el principal motivo para que se constituyan en una herramienta
insustituible cuando se trata de ayudar a los estudiantes a aprender a aprender.
Las personas pueden aprender conceptos poco familiares memorizándolos. Una definición, por ejemplo,
puede ser aprendida repitiéndola una y otra vez hasta ser capaz de poner las palabras correctas en el
orden apropiado. Se puede elegir, en cambio, integrar la nueva información con lo que ya se sabe.
Elaborar mapas conceptuales facilita un aprendizaje lleno de significado, ya que requiere que se realicen
importantes decisiones acerca de (1) La importancia de las ideas, (2) cómo estas ideas se relacionan una
con otras y (3) cómo estas ideas se relacionan con los conocimientos previos. Además se sabe que la

,1129$1'21ž5HYLVWDGHO(TXLSRGH,QQRYDFLRQHV(GXFDWLYDV±',1(667±0('(QHUR 22
mente humana organiza los conceptos en forma jerárquica, por lo que el mapa debe ser organizado
también de esta forma, lo que requiere el esfuerzo de distinguir la jerarquía u orden de importancia de los
conceptos, para así distribuirlos en el mapa.
En resumen podemos decir que la construcción de un mapa conceptual requiere del que aprende seguir
los siguientes pasos:
1. Identificar los conceptos centrales (o relevantes).
2. Establecer un orden jerárquico para los mismos.
3. Relacionar los conceptos entre sí por medio de palabras de enlace o nexos, a fin de formar
proposiciones, que son las que le otorgan significado a los conceptos.
4. Buscar dentro de la estructura formada, enlaces transversales.
5. Examinar la estructura final del mapa realizando los ajustes necesarios.
1. Para la mayoría de las personas un concepto involucra una idea general, especialmente las referidas a
las clases o categorías de los objetos o eventos. Otra definición es: “los conceptos describen la regularidad
o relación de un grupo de hechos y se designan con un símbolo”. Se hace evidente que la atención que se
preste a estas regularidades dependerá de los conceptos ya existentes, es decir que para la percepción de
las regularidades, lo que ya sabe la persona juega un papel preponderante y enfatiza la importancia del
conocimiento previo en la adquisición del nuevo. Ésta es la base del aprendizaje significativo (Principio de
la subsumsión).
2. En este paso será necesario tomar decisiones acerca de cuál será la importancia de un concepto en
relación a los otros, para luego ubicarlos ordenadamente, lo que se denomina orden jerárquico. Este orden
puede variar si lo hace el contexto en el cual se trata el tema, que es principalmente el que determina los
niveles de jerarquía. Todos los conceptos en un mismo nivel responden a un mismo grado de generalidad
o especificidad. (principio de la organización jerárquica)
El mapa adquiere de esta manera una representación pictórica, generando las ventajas de toda
representación visual durante el aprendizaje.
3. Aquí se tratan de determinar las relaciones entre dos conceptos. Estas relaciones o enlaces se
representan con líneas o rótulos conteniendo palabras que identifican la relación existente entre los
conceptos individuales. Estas relaciones se llaman proposicionales y pueden ser de tres tipos: un nexo
cognitivo simple, una relación general o, a su vez, implicar también un concepto importante. En este último
caso deberá examinarse cuidadosamente el contenido de los conceptos involucrados y, si el concepto
implícito es relevante para el mapa conceptual deberá explicitarse. Las diferencias entre los enlaces que
los estudiantes encuentren pueden reflejar las diferencias en los conocimientos previos de cada individuo.
La variación en cantidad y calidad de los enlaces distingue a expertos de los novicios, porque cuanto más
se sepa de un tópico, más relaciones explícitas se hallarán entre los conceptos. Asimismo, la experiencia
previa permitirá mejorar los niveles jerárquicos, lo que permite afirmar que los mapas conceptuales no son
representaciones fijas o inmodificables del conocimiento, sino que representan lo que el alumno sabe
acerca de un tema en un determinado momento. A medida que el estudiante vaya aprendiendo más acerca
de ese tema, cambiarán los enlaces entre conceptos o aumentará el número de los mismos, como así
también podrá cambiar el orden jerárquico establecido al inicio (principio de la diferenciación progresiva)
4. A medida que el alumno vaya añadiendo más conceptos a su mapa y analizando el mismo, encontrará
que existen más relaciones que las determinadas por las jerarquías de los conceptos, como así también
relaciones entre conceptos de un mismo nivel jerárquico, las cuales deberán explicitarse. A estas
conexiones se las llama enlaces transversales.
Este reconocimiento de enlaces transversales se convierte así en una búsqueda creativa, surgiendo
nuevos significados y aumentando la comprensión del tema. La identificación de nuevas relaciones puede
requerir la incorporación de conceptos adicionales, lo que permite completar e integrar los conceptos que
pertenecen al mapa con otros marcos conceptuales (por ejemplo, otras áreas del conocimiento). Como
vemos se manifiesta de esta manera el principio de la reconciliación integradora.
5. El propósito de este último paso es analizar si hay conceptos que no han sido bien integrados al resto
con enlaces pertinentes. Esta falta de integración se puede deber a que estos conceptos son menos
relevantes para ese contexto en particular o a que no están asociados al conocimiento previo del que
aprende, indicando así que se necesita aumentar o profundizar los conocimientos en esa área.
El aprendizaje es un proceso activo que se puede lograr memorizando, pero la forma de aprender
significativamente es integrando la nueva información con lo que ya se sabe. Aplicando la herramienta de
los mapas conceptuales se logra un aprendizaje más activo, porque el que aprende se autorregula
concientemente para aplicar sus conocimientos anteriores en la construcción de los nuevos. Es por eso

,1129$1'21ž5HYLVWDGHO(TXLSRGH,QQRYDFLRQHV(GXFDWLYDV±',1(667±0('(QHUR 23
que podemos afirmar que los mapas conceptuales son facilitadores de un aprendizaje significativo, se basa
en las relaciones entre ideas y permiten usar lo que ya se sabe mientras se aprende una idea nueva.

/$89('(*2:,1

De la misma manera que los mapas conceptuales permiten abordar los aspectos relacionados con la
estructura de conocimientos, Gowin desarrolló la UVE, que se puede utilizar como estrategia de análisis,
tanto de la construcción (conocimientos científicos) como de la reconstrucción (aprendizaje) de los mismos.
En efecto, esta técnica heurística fue desarrollada para ayudar a profesores y estudiantes a comprender la
naturaleza y producción de conocimientos y consta básicamente de 12 elementos “epistémicos” cuya
explicitación permite a los seres humanos clarificar y reflexionar sobre sus propios procesos de
aprendizaje.
En el vértice de la UVE se ubican los hechos u objetos, ya que es en la observación de los mismos en
donde comienza a producirse la construcción del conocimiento. Si se trata de observar regularidades,
necesitaremos seleccionar hechos u objetos específicos de la naturaleza o de nuestro alrededor,
observarlos detenidamente y hacer algún tipo de registro de estas observaciones. Este proceso de
observar y registrar requerirá hacer uso de conceptos anteriormente adquiridos. Estos conceptos previos
influirán nuestra selección de hechos u objetos a observar, como así también los registros que decidamos
hacer. Los tres elementos mencionados: conceptos, hechos/objetos y registros confluyen en una íntima
relación para la formación del nuevo conocimiento.
Cuando se busca la creación de conocimientos, dos aspectos deben tenerse en cuenta: las actividades de
tipo conceptual y las de tipo metodológico, las cuales están representadas en los dos planos laterales de la
UVE. El plano conceptual permitirá ver con claridad la formulación de la pregunta apropiada (pregunta
central o foco) y determinar qué teorías, principios y conceptos están involucrados implícita o
explícitamente en esa pregunta. El plano metodológico se destina a los registros y transformaciones de la
información obtenida de la observación y medición. Luego de elaborar las transformaciones, ellas permiten
llegar a las afirmaciones de conocimiento que constituyen la respuesta a la pregunta central. En la mayoría
de los casos también es posible formular las denominadas afirmaciones de valor, que permiten sacar
conclusiones importantes, donde afloran las motivaciones, actitudes y valores a aceptar a la luz de los
nuevos conocimientos adquiridos.
Un gran número de filósofos de la Ciencia (por ejemplo Kuhn, 1962) han aceptado el punto de vista de que
toda observación está sesgada por la teoría. Este punto de vista ha servido para negar el enfoque de los
primeros positivistas lógicos que afirmaban que las teorías deben abandonarse cuando no están apoyadas
por los hechos. La opinión de que las observaciones están cargadas de significado teórico, están teniendo
cada vez más aceptación, aunque todavía es, en parte, confusa. El diagrama UVE y sus definiciones de
concepto y hecho, nos muestra cómo evitar esta confusión, ya que son elementos diferentes en la
estructura de conocimiento y en cualquier nuevo caso de construcción de conocimiento se deben integrar
las regularidades de los conceptos previos con las regularidades observadas en los hechos. Esta fácil
integración que hace posible la parte inferior de la UVE, da validez a los planos superiores en la estructura
de conocimiento. A través de los registros podemos construir hechos que sean repetibles, fiables y
consistentes, pero que en sí no tienen significado ya que no hay nada en el aspecto externo de los
acontecimientos que nos diga qué significan; por ello es necesario tener ideas, teorías, estructuras
conceptuales, visiones del mundo, etc. para tener éxito en esta tarea de la comprensión humana.
Los diagramas UVE representan el intento que puede hacer el estudiante para expresar cómo se construye
cada uno de los fragmentos de conocimiento que, a su vez, permite englobar ciertos principios
epistemológicos. A medida que se practica con la UVE se enriquece notablemente el significado de las
lecturas filosóficas que tratan sobre la naturaleza del conocimiento y, en forma recíproca, algunas de estas
lecturas nos ayudarán a comprender e interpretar las respuestas de los estudiantes y obtener una mayor
comprensión de los elementos de la UVE. Esto incrementa la seguridad acerca de cómo y por qué es
valioso el uso de una técnica de este tipo. Muchos estudiantes llegan a interesarse en actividades como la
epistemología como resultado de este tipo de enseñanza. Si se logra que millones de personas se
impliquen en la producción y transmisión de conocimiento, la sociedad podría beneficiarse de un mayor
número de trabajos realizados por epistemólogos inteligentes.

&21&/86,Ï1

En resumen, se puede concluir que aplicando estas dos herramientas ayudamos a todos los estudiantes
en su tarea de aprender a aprender (metacognición) y a superar las rupturas epistemológicas
(constructivismo). Cuando los docentes, en el marco de la educación, las utilizan en el desarrollo y
evaluación (tanto los mapas conceptuales como la UVE pueden ser utilizados como herramientas de
evaluación, ver: Novak, J. D. & D. B. Gowin, 1986) de sus cursos, estas ventajas se potencian, resultando

,1129$1'21ž5HYLVWDGHO(TXLSRGH,QQRYDFLRQHV(GXFDWLYDV±',1(667±0('(QHUR 24
las herramienta metacognitivas descriptas en este trabajo fieles mecanismos de autoevaluación para los
alumnos, que progresan enriqueciendo su autonomía y eficiencia en sus procesos de construcción de
conocimientos, siendo capaces de
• Detectar los cambios que tienen lugar en su estructura cognitiva en un cierto período de tiempo (antes y
después de la instrucción).
• Cuantificar los resultados del avance de sus aprendizajes.
• Aspirar al logro de aprendizajes significativos, que contribuyen a mejorar su autoestima, al sentirse
dueños de sus propios conocimientos.
• Desistir de las prácticas comunes que llevan al aprendizaje mecánico.

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CONTENIDO

,1129$1'21ž5HYLVWDGHO(TXLSRGH,QQRYDFLRQHV(GXFDWLYDV±',1(667±0('(QHUR 25
LA ENSEÑANZA DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Y LAS HABILIDADES METACOGNITIVAS

IRENE MURIA VILA

5HVXPHQ

Uno de los principales problemas con los que se enfrenta el maestro es el que los alumnos no emplean las
estrategias de aprendizaje adecuadas. Por ello, este trabajo se centra en la enseñanza de las estrategias
de aprendizaje y las habilidades metacognitivas en la adquisición de nuevos conocimientos. Primero se
describe el marco teórico y los procesos cognoscitivos implicados, posteriormente los métodos de
enseñanza y la evaluación. Por último, se hace un análisis crítico de algunas propuestas que han sido y/o
son aplicadas en diversas situaciones educativas.

,QWURGXFFLyQ

En todos los niveles educativos nos encontramos con numerosos problemas de aprendizaje, sabemos que
son muchos los factores que pueden influir en un momento determinado, sin embargo, existe la evidencia
de que uno de estos factores es no saber cómo aprender; esto es que la mayoría de los estudiantes no
utilizan las estrategias adecuadas para lograr un aprendizaje significativo.

Desde hace poco tiempo se ha empezado a prestar más atención a lo que se ha llamado “aprender a
aprender”, es decir, enseñar al alumno a emplear las estrategias de aprendizaje más adecuadas en la
adquisición de nuevos conocimientos.

Este trabajo se centra en la importancia que tiene la enseñanza de estrategias que ayudan al aprendizaje,
con especial énfasis en las habilidades metacognitivas. Para ello se indica el marco teórico dentro del cual
surgen las estrategias de aprendizaje, se describen los procesos cognitivos implicados, y los métodos de
enseñanza y de evaluación más adecuados. También se presenta un análisis crítico de algunas
propuestas dirigidas a mejorar dichas habilidades.

/DFLHQFLDFRJQRVFLWLYDFRQWHPSRUiQHD

Algunos de los aspectos más importantes de la educación son las nociones sobre: intenciones, planes y
esfuerzos que realiza el aprendiz, sin embargo, estos aspectos, aunque no han sido olvidados por
completo, tampoco han recibido la atención debida, y han tendido a caer en el vacío que hay entre dos
corrientes de investigación:
9 Por un lado tenemos aquella tradición que enfatiza los aspectos externos del aprendizaje, así
como la conducta observable, en donde se concibe el aprendizaje en términos de cambios
conductuales, y el éxito en el aprendizaje se centra o está determinado por los controles de los
estímulos externos. Como representante de esta corriente podemos mencionar el conductismo.
9 Por otro lado está aquella tradición que estudia los procesos internos del aprendizaje con un
enfoque constructivista, es decir que el estudiante es considerado un agente activo en el
proceso, donde va construyendo su propio conocimiento a través de la interacción con el medio y
donde su estructura cognoscitiva juega un papel determinante. Dentro de esta última tradición
está la ciencia cognoscitiva.
Es importante señalar que la ciencia cognoscitiva es una ciencia formada por las aportaciones derivadas
de disciplinas y posturas teóricas diversas: la teoría piagetiana, la psicolingüística y la teoría de la
información. Recientemente la ciencia cognoscitiva contemporánea ha empezado a penetrar en las dos
tradiciones arriba mencionadas con la intención de acercarlas; y lo que las acerca es precisamente lo que
se ha llamado Aprendizaje intencional.
El aprendizaje intencional se refiere “a los procesos cognoscitivos que el aprendizaje tiene como una meta
en lugar de un resultado incidental” (Bereiter y Scardamalia 1989, pág. 363). Dicho aprendizaje depende
tanto de los factores situacionales externos como de los factores internos, es decir, que este término
coordina de forma natural la tradición que trata con las situaciones de aprendizaje y la tradición que versa
sobre las habilidades de aprendizaje. Lo anterior nos aclara que este tipo de aprendizaje puede ocurrir en
una situación dirigida por el maestro o bien en una situación autodirigida.
La mayoría de las investigaciones sobre el aprendizaje intencional se encuentran bajo el nombre de
habilidades de estudio o estrategias de aprendizaje. Estas investigaciones han tratado principalmente

,1129$1'21ž5HYLVWDGHO(TXLSRGH,QQRYDFLRQHV(GXFDWLYDV±',1(667±0('(QHUR 26
sobre procedimientos de autorregulación, en donde se encuentra implícito el repertorio estratégico del
aprendizaje intencional. Merece la pena mencionar aquí dos conclusiones importantes de estas
investigaciones:
- Hay una gran variedad de estrategias para lograr el aprendizaje significativo que muchos
estudiantes no aplican, y los programas de entrenamiento sobre estrategias de aprendizaje han
demostrado ser efectivos e incluso generalizados en la mayoría de las ocasiones, como lo
demuestran Palincsar y Brown (1984) en sus estudios instruccionales sobre la enseñanza
recíproca en actividades de monitoreo y fomento de la comprensión.
- Los métodos de enseñanza son los responsables de las estrategias que utilizan los estudiantes.
Como señala Moreno (1989, p.57):
“La forma en que presentamos el conocimiento, la cantidad y tipo de información que les
ofrecemos, las preguntas que les dirigimos o el método de evaluación favorecen el desarrollo del
metaconocimiento y ciertas estrategias de aprendizaje más adecuadas o todo lo contrario. De
hecho los alumnos discriminan muy bien entre los exámenes que consisten en repetir
fidedignamente cierta información y los exámenes en los que hay que pensar”.
Esto es, la mayoría de las veces la escuela fomenta que los estudiantes utilicen sólo aquellas estrategias
que permiten alcanzar metas a corto plazo, y muy pocas veces aprenden a integrar la información o a
construir un conocimiento con un valor a largo plazo (Bereiter y Scardamalia, 1989). Con frecuencia los
métodos de enseñanza empleados en las escuelas no sólo no fomentan el uso de estrategias de
aprendizaje adecuadas, sino que impiden y bloquean su desarrollo.

(VWUDWHJLDVGHDSUHQGL]DMH\KDELOLGDGHVPHWDFRJQLWLYDV

Son muchas las definiciones que se han dado sobre estrategias de aprendizaje, a continuación
mencionaremos algunas:
...estas técnicas, referidas como estrategias de aprendizaje, pueden ser definidas como conductas y
pensamientos que un aprendiz emplea durante el aprendizaje y que intentan influir en los procesos de
codificación del aprendiz. Así, la meta de cualquier estrategia de aprendizaje particular puede afectar los
estados motivacionales y afectivos del aprendiz, o la forma en la que éste selecciona, adquiere, organiza o
integra el nuevo conocimiento. Weinstein y Mayer (1986:315).
Consideran que:
...una estrategia esta compuesta de operaciones cognoscitivas además de los procesos que son una
consecuencia natural de llevar a cabo la tarea, abarcando desde una operación determinada a una
secuencia de operaciones interdependientes. Las estrategias alcanzan propósitos cognitivos (por ejemplo
la comprensión y la memorización) y son actividades potencialmente controlables y conscientes. (Presley,
Presley, Elliot-Faust y Miller 1985:4).
Comportamientos planificados que seleccionan y organizan mecanismos cognitivos, afectivos y motóricos
con el fin de enfrentarse a situaciones-problema, globales o específicas, de aprendizaje. Estas estrategias
pues, son las responsables de una función primordial en todo proceso de aprendizaje, facilitar la
asimilación de la información que llega del exterior al sistema cognitivo del sujeto, lo cual supone gestionar
y monitorear la entrada, etiquetación-categorización, almacenamiento recuperación y salida de los datos
(Monereo, 1990.4).
Considerando todas estas definiciones, podríamos decir que las estrategias de aprendizaje son actividades
físicas (conductas, operaciones) y/o mentales (pensamientos, procesos cognoscitivos) que se llevan a
cabo con un propósito cognoscitivo determinado, como sería mejorar el aprendizaje, resolver un problema
o facilitar la asimilación de la información.
En lo que respecta a los estados afectivos y motivacionales, éstos son fundamentales, si no hay un interés
genuino por el aprendizaje, este simplemente no se dará.
En cuanto a los aspectos metacognitivos, surge una pregunta: ¿El metaconocimiento se puede considerar
un elemento más o un componente de las estrategias de aprendizaje?
Si se analiza desde la perspectiva de la caracterización piagetiana de la toma de conciencia, diríamos que
no. Si se acepta que un aspecto distintivo de la metacognición es la toma de conciencia de las estrategias
empleadas, éstas cuando son inconscientes se encuentran inmersas sólo en esquemas de acción, lo que
no permite reflexionar sobre ellas, pero esto es posible cuando las estrategias son conscientes porque han
pasado al plano de la conceptualización, es decir, que están integradas a los esquemas conceptuales que
posee el sujeto.
Para Piaget “...tomar conciencia no consiste simplemente en proyectar una luz sobre las nociones ya
totalmente elaboradas. La toma de conciencia original se superpone a las construcciones debidas a la
acción.” (1932:148). Moreno nos dice, citando a Piaget (1975), que “...el paso de lo inconsciente a lo
consciente significa una reconstrucción en el plano de la conceptualización, una transformación de un
esquema de acción en un concepto [...] la toma de conciencia no se limita a iluminar aspectos ya dados, si
no que construye otros nuevos.” (1988:60)
Para ejemplificar lo anterior, las estrategias utilizadas inconscientemente para resolver un problema
determinado se encuentran en el plano de la acción, se puede resolver el problema pero no se puede

,1129$1'21ž5HYLVWDGHO(TXLSRGH,QQRYDFLRQHV(GXFDWLYDV±',1(667±0('(QHUR 27
explicar como o que estrategias se emplearon. Aquí está actuando el mecanismo de la “represión
cognitiva”, el esquema de acción (empleo de estrategia) no está en la conceptualización consciente al ser
incompatible con los esquemas conceptuales que se tienen. Para hacerlos conscientes es necesario
reorganizar o construir nuevos esquemas, esto es reconstruir en el plano de la conceptualización. Por lo
tanto, cuando hablamos de metacognición estamos en el plano de la conceptualización y en el de las
abstracciones reflejadas, y esto es lo que permite reflexionar sobre lo que se ha hecho, sobre el
conocimiento que se tiene, y por consiguiente, después llevar a cabo la auto-regulación, la regulación
consciente. Así, no podemos decir que la metacognición sea un componente de las estrategias porque lo
que hace posible la metacognición son los esquemas conceptuales a los cuales las estrategias se
encuentran integradas.

Volviendo a la definición de estrategias, es importante también distinguirlas de las destrezas. Duffy y


Roehler (1989) señalan lo relevante de esta distinción cuando dicen que si los maestros piensan que van a
enseñar destrezas, el trabajo académico que ellos asignan hace pensar a los alumnos que ellos tienen que
memorizar algo para inmediatamente recordarlo, algo parecido a aplicar una receta de cocina, en lugar de
desarrollar planes flexibles susceptibles de adaptarse a diferentes situaciones. Esto último es lo que se
pretende con la instrucción de estrategias, que a diferencia de las destrezas, involucran el desarrollo de la
conciencia metacognitiva de las estrategias y las expectativas de que éstas serán aplicadas eventualmente
de manera automática. Las estrategias, en contraste con las destrezas, tienen un carácter idiosincrático y
no se aplican siempre de la misma manera, en cambio las destrezas son procedimientos uniformemente
aplicados, es decir, se aplican siempre igual en todas las situaciones.
Ahora intentaremos dar una definición de metacognición, siendo éste un término que ha causado muchas
dificultades para definirlo. Una de las fuentes de confusión, según Brown (1987), es la de que en la
literatura psicológica moderna se ha utilizado el término para referirse a dos áreas de investigación
distintas: el conocimiento sobre la cognición y la regulación de la cognición. Brown (1987) afirma que estas
dos formas de metacognición están en realidad íntimamente relacionadas, pero sin embargo se las debe
diferenciar por tener raíces históricas distintas y problemas diferentes que atender.
El conocimiento sobre la cognición, o dicho de otra manera, el saber sobre el conocimiento, es aquella
información que se tiene sobre los propios procesos cognoscitivos y contenidos de conocimiento; este tipo
de información, dice Brown, tiene las siguientes características: es estable, a veces falible, se desarrolla
tardíamente y es constatable, esto es que es consciente, es accesible al sujeto y por lo tanto puede
reflexionar sobre ella y discutirla con otros.
Por otro lado, la regulación de la cognición, en contraste con la anterior, es una actividad inestable y
relativamente independiente de la edad, depende más bien de las situaciones y tareas de aprendizaje, y
tampoco es siempre constatable, a veces no está a nivel consciente, y por lo tanto ni puede expresarla a
los demás ni mucho menos reflexionar sobre ella.
Si tomamos en cuenta estas características y consideramos que lo que más nos interesa es la enseñanza
de las habilidades metacognitivas para facilitar y mejorar el aprendizaje, podríamos incluir aquí la definición
de Taylor sobre las habilidades metacognitivas:
En general las habilidades metacognitivas se refieren al conocimiento individual acerca de la tarea, las
posibles estrategias que pueden ser aplicadas a la tarea y la conciencia individual de sus propias
habilidades en relación con estas estrategias.[...] Si la habilidad metacognitiva puede ser conceptualizada
como un aspecto general del desarrollo cognitivo, entonces la metacognición es mucho más que la suma
de las habilidades y estrategias individuales. Probablemente podría describirse como una tendencia
general o predisposición para analizar, tanto las tareas como las respuestas y reflexionar sobre las
consecuencias de las respuestas. (1983:270-271)
Aquí es importante resaltar la toma de conciencia tanto de los propios procesos cognoscitivos y contenidos
de conocimiento como de las actividades de regulación de la cognición. Nos interesa que las actividades
de regulación sean conscientes, producto de la reflexión.
Ahora que ya hemos definido las estrategias de aprendizaje y las habilidades metacognitivas, es necesario
describir los procesos cognoscitivos que se llevan a cabo en la adquisición de nuevos conocimientos,
porque muchos de los programas de entrenamiento fallan por no tomar en cuenta estos procesos.

3URFHVRVFRJQRVFLWLYRV

Weinstein y Mayer (1986) proporcionan un marco para analizar el proceso de enseñanza-aprendizaje de


las estrategias. Dicho marco está constituido por los siguientes elementos:
1) Las características del maestro. Lo que el maestro sabe y como lo enseña.
2) Las estrategias de enseñanza. Lo que el maestro hace durante la enseñanza.
3) Las características del aprendiz. Lo que el aprendiz sabe sobre los hechos procedimientos y
estrategias que se requieren.
4) Estrategias de aprendizaje. Incluye aquellas conductas que el aprendiz lleva a cabo durante el
aprendizaje y que son realizadas para influir en los procesos cognoscitivos y afectivos durante
la codificación.

,1129$1'21ž5HYLVWDGHO(TXLSRGH,QQRYDFLRQHV(GXFDWLYDV±',1(667±0('(QHUR 28
5) Procesos de codificación. Incluye aquellos procesos cognoscitivos internos que se dan durante
el aprendizaje, tales como la selección, organización e integración de la nueva información.
6) Resultado del aprendizaje. Se refiere a lo que se aprendió.
7) Ejecución. Se refiere a la manera en que se evalúa el aprendizaje, como por ejemplo a través de
pruebas de retención y transferencia.

Todos estos elementos son necesarios para la enseñanza de las estrategias, sin embargo, vamos a
profundizar un poco más sobre los procesos de codificación, ya que desde nuestro punto de vista son la
clave del éxito o el fracaso del aprendizaje.
Los procesos de codificación, como ya hemos dicho, son aquellos procesos cognoscitivos que pueden ser
analizados dentro de cuatro componentes principales:
a) La selección. Aquí el aprendiz presta atención a la información que se le presenta y la transfiere a
la memoria operativa.
b) La adquisición. Aquí se transfiere la información de la memoria operativa a la memoria a largo
plazo, con la finalidad de almacenarla permanentemente.
c) Construcción. Consiste en relacionar las ideas que hay en la información que se encuentra en la
memoria operativa. Es decir, el aprendiz construye conexiones internas para darle la información
recibida una organización coherente.
d) Integración. El aprendiz busca en su memoria a largo plazo, el conocimiento previo para
transferirlo a la memoria operativa, y entonces realiza conexiones externas entre la nueva
información y el conocimiento previo.

Se ve claramente que los procesos de selección y adquisición determinan qué tanto se aprende (la
cantidad), mientras que la construcción y la integración son procesos cognoscitivos que determinan la
coherencia de la organización de lo que es aprendido y sobre cómo es organizado. (Weinstein y Mayer
1986, p. 317).
Lo importante al considerar estos procesos en la enseñanza de las estrategias de aprendizaje y
habilidades metacognoscitivas, es que si queremos que el aprendiz alcance un aprendizaje significativo de
tal manera que se de la transferencia, es decir que sea capaz de aplicar lo aprendido a situaciones
diferentes, se procurará que el estudiante “pase” por los cuatro procesos cognoscitivos. Por ejemplo, en
una tarea de comprensión de lectura se tratará de proporcionar aquellas estrategias que le permitan,
primero, seleccionar y adquirir información, como el subrayar o extraer las ideas claves del texto, y
posteriormente elaborar un resumen y utilizar las estrategias de elaboración imaginación para construir e
integrar la nueva información.(2)
En lo que respecta a las habilidades metacognoscitivas, también sería de mucha utilidad que los propios
estudiantes conocieran en qué consisten estos procesos cognoscitivos (considerando su nivel de
desarrollo), ya que les proporcionaría esquemas conceptuales para reflexionar sobre su aprendizaje y
poder llevar a cabo una auto-regulación consciente.
En resumen, y retomando la clasificación realizada por Flavell y Wellman (1977, citado en Moreno 1989)
sobre las variables de la persona, de la tarea y las estrategias, podríamos sugerir que para diseñar
programas de entrenamiento en estrategias de aprendizaje y habilidades metacognitivas, debemos tomar
en cuenta, por lo menos lo siguiente:

9 Las características de la población a la cual va dirigido: edad, nivel de escolarización,


capacidades y limitaciones cognitivas, tipo de estrategias que emplean etcétera.
9 Características de la tarea: el tipo (comprensión de lectura, cálculo, matemáticas, física,
manualidades, idiomas...), el grado de dificultad, la estructuración del material, etcétera.
9 Las estrategias de aprendizaje (sin olvidar los procesos cognoscitivos implicados): repetición,
elaboración, organización, regulación, etcétera.
Antes y después de llevar a cabo cualquier tipo de entrenamiento es necesario evaluar las estrategias de
los alumnos, y con esto entramos al problemático tema de la evaluación de las estrategias cognitivas y
metacognitivas.

(YDOXDFLyQGHHVWUDWHJLDVGHDSUHQGL]DMH\KDELOLGDGHVPHWDFRJQLWLYDV

Empezaremos por explicar por qué resulta problemática la cuestión de la evaluación. Para poder conocer
el tipo de estrategias que utiliza un individuo cuando aprende o resuelve un problema se requiere que lo
explique, es decir, debe externalizar un evento mental, y muchas veces nos encontramos que lo que dice
que hace no coincide con lo que realmente lleva a cabo. La situación se complica aún más cuando a
quienes entrevistamos son niños, y *sobre todo si se les pide que describan lo que harían en situaciones
hipotéticas; para ellos es más fácil recordar lo pasado y explicar lo que han hecho, que predecir lo que
harían a futuro en una situación hipotética determinada (Brown,1987).
Brown sostiene que la habilidad para proporcionar reportes verbales de los propios procesos cognoscitivos
va a depender de la abstracción reflexiva (término piagetiano), que consiste en un regreso o, una vuelta

,1129$1'21ž5HYLVWDGHO(TXLSRGH,QQRYDFLRQHV(GXFDWLYDV±',1(667±0('(QHUR 29
hacia atrás y considerar las propias operaciones cognoscitivas como objetos de pensamiento, es decir,
reflexionar sobre el propio pensamiento. Aquí, como ya hemos señalado antes, juega un papel primordial la
conciencia, puesto que no es posible reflexionar sobre aquello que es inconsciente.
Otra variable que interviene es la facilidad que tenga el individuo de expresarse verbalmente, por ejemplo,
los niños nunca lo harán igual que los adultos, o siempre habrá algunos que se expresen mejor que otros,
aunque no haya diferencias de edad. Por lo tanto, cuando se evalúa con métodos que incluyen sólo
reportes verbales habrá ciertas limitaciones.
Garner (1988), además de coincidir con lo que se ha dicho hasta ahora, añade algunos problemas más
refiriéndose a los métodos de reporte verbal (entrevista y pensamiento en voz alta), y nos dice al respecto
que no solamente a veces los aprendices saben más de lo que pueden decir, si no que también dicen más
de lo que pueden saber, esto último se refiere a que los alumnos suelen reportar el uso de estrategias
cognitivas y metacognitivas que en realidad no utilizan, a pesar de saber que son las mejores.
Es muy común que esto suceda también en los cuestionarios estructurados, en donde el alumno sólo tiene
que contestar si o no a una serie de afirmaciones, con lo cual se induce a que responda, no lo que hace
realmente, sino lo que se considera más adecuado.
Si consideramos la problemática expuesta, nos vemos en la necesidad de utilizar diversos métodos de
evaluación tal y como nos lo sugieren varios autores. Por un lado, tenemos los métodos de evaluación de
reporte verbal, en donde Brown (1987) señala la necesidad de distinguir entre:

a) Verbalización predictiva acerca de la ejecución posible antes del evento.


b) Verbalización concurrente durante la ejecución.
c) Verbalización retrospectiva después del evento.

Gardner (1988) y Meichenbaum, Burland, Gruson y Cameron (1985), señalan dentro de este método las
técnicas de entrevista y los procedimientos de pensamiento en voz alta. La entrevista puede realizarse
antes, durante y después del aprendizaje, pero los procedimientos en voz alta necesariamente son durante
la ejecución de la tarea.
Por otro lado, los mismos autores sugieren emplear además otros métodos para complementar y obtener
información de varias fuentes y disminuir la ambigüedad que proporciona siempre el utilizar un sólo
método. Gardner (1988) propone los tres siguientes:

1. “La estimulación del recuerdo”, utilizando videos de la situación de aprendizaje.


2. La tutorización para externalizar el repertorio de estrategias.
3. Actividades de producción óptima y no óptima, por ejemplo, el pedirles a los alumnos que
elaboren un resumen bien hecho y otro mal hecho.

Meichenbaum et al. (1985) sugieren:

1. La observación del habla espontánea del alumno, que consiste en la verbalización emitida sin la
intención de que nadie escuche, esto es muy común en los preescolares, pero los mayores
también a veces lo hacen.
2. El análisis de la tarea y ejecución de la conducta. que consiste en inferir la metacognición
directamente de las tareas de ejecución.
En suma, lo importante es conocer las limitaciones que pudiera tener una sola técnica y tratar siempre de
complementarla con otras para obtener una información más verídica.
Además de la problemática de la evaluación, existe otra igual o quizá aun más difícil de resolver, que es la
generalización y la transferencia de las estrategias; y se abordará dentro del campo de los métodos de
enseñanza.

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Las más numerosas y graves críticas a los programas de entrenamiento en estrategias de aprendizaje, se
dirigen a su mantenimiento después de transcurrido el tiempo, el hecho de que no se generalicen a través
de diferentes situaciones, y no se transfieran dentro de los dominios conceptuales (Palincsar y Brown
1984).
Monereo (1990) señala la necesidad de un nuevo enfoque basado en la enseñanza de estrategias de
aprendizaje de orden superior, con mayor poder de generalización. Esta necesidad ha dado lugar al inicio
de una nueva corriente que recibe el nombre de “Enseñar a pensar”. Tama (1986) es quien ha explicado
con mayor claridad este nuevo enfoque al identificar tres áreas que requieren de una mayor atención
educativa:

1. Un área centrada propiamente en el Enseñar a pensar donde el interés máximo reside en


implantar y desarrollar en los estudiantes un conjunto de habilidades cognitivas que les permitan
optimizar sus procesos de razonamiento.

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2. Una vertiente capitalizada por el Enseñar sobre el pensar, en la que se anima a los alumnos a
tomar conciencia de sus propios procesos y estrategias mentales (metacognición), para de esta
forma poder controlarlos y modificarlos, mejorando el rendimiento y eficacia en el aprendizaje
individual, y por extensión en cualquier tarea de tipo intelectual.
3. Una última perspectiva que podríamos denominar el Enseñar sobre la base del pensar, y que se
ocupa de incorporar objetivos de aprendizaje relativos a las habilidades cognitivas, dentro del
currículum escolar, adaptándolas a las distintas áreas de contenido y a los diferentes niveles
educativos. (Monereo, 1990; p. 5).
La aportación básica se circunscribe en el segundo punto: Enseñar sobre el pensar, es decir en la
enseñanza de las habilidades metacognitivas. Son varios los autores que coinciden en que la
metacognición es un punto clave para la generalización y transferencia de las estrategias de aprendizaje
(Selmes,1988; Palincsar y Brown,1984; Taylor, 1983; Duffy y Roehler, 1989; Pressley, et al. 1985).

Monereo sugiere tres métodos de enseñanza de las habilidades metacognitivas:

1. El modelamiento metacognitivo. El alumno tiene que imitar aquellas acciones cognitivas que son
expresadas verbalmente por el maestro, y que al mismo tiempo hace explícitos los motivos que le
llevan a efectuar cada ejecución.
2. El análisis y discusión metacognitiva. Consiste en reflexionar lo que ha hecho el aprendiz durante
una tarea determinada, esto es, qué ha pensado, recordado, imaginado, para resolver el problema
o cualquier otra cuestión de aprendizaje.
3. La autointerrogación metacognitiva. El sujeto se hace una serie de interrogantes antes, durante y
después de la tarea, con la finalidad de establecer un sistema de autorregulación del proceso de
pensamiento.

Las técnicas arriba descritas cuentan con el apoyo empírico de varias investigaciones.
Otro aspecto importante que se debe considerar en la enseñanza de las estrategias es la “naturaleza
longitudinal de las estrategias de aprendizaje”, de la que nos hablan Duffy y Roehler (1989). Estos autores
afirman que las estrategias no se aprenden inmediatamente, los estudiantes necesitan tiempo, es decir una
serie de lecciones sucesivas para reestructurar sus viejos conceptos. Para ello se apoyan en la evidencia
de una investigación que realizaron sobre estrategias de lectura, en donde los estudiantes, después de
cuatro meses aproximadamente, empezaron a demostrar cambios significativos en su aprendizaje. En
función de esto señalan la necesidad de la consistencia de mensajes instruccionales durante todo este
tiempo, para evitar la ruptura de la estructuración, que es lo que precisamente sucede cuando se cambia
de táctica por pensar que la anterior no funciona.
Palincsar y Brown (1984) realizaron una investigación que parece ser bastante congruente con lo que Duffy
y Roehler señalan sobre la <naturaleza longitudinal de las estrategias>, con la diferencia de que Palincsar
y Brown le atribuyen el éxito de su intervención a dos factores más: al procedimiento de la enseñanza
recíproca y al entrenamiento de estrategias particulares, es decir, enfatizan la importancia de las
actividades que se realizaban después de la lectura: resumir, hacer preguntas, predecir y, posteriormente,
la clarificación dentro del contexto del diálogo recíproco maestro-alumno. Según las autoras, el método de
la enseñanza recíproca, por sí mismo, podría ser la razón principal del éxito, porque dicho procedimiento
proporciona, primero, un modelo de lo que los expertos realmente hacen cuando realizan una tarea, y
segundo, permite al estudiante estar abierto a su nivel de competencia, o sea que se le obliga a responder
sin necesidad de que llegue a ser un experto.
En suma, considerando las valiosas aportaciones de estas dos últimas investigaciones, y retomando lo
dicho en las secciones anteriores sobre las características de la población, de la tarea y de las estrategias,
así como sobre los procesos cognoscitivos implicados, las sugerencias sobre los métodos de enseñanza
de las habilidades metacognitivas y el empleo de varios métodos en la evaluación de las estrategias, sería
posible elaborar un buen programa de entrenamiento.

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A continuación presentaremos un breve análisis de algunas propuestas sobre la enseñanza de las


estrategias, desde el punto de vista de la ciencia cognoscitiva contemporánea, por lo que retomaremos lo
que hasta ahora se ha descrito en el marco teórico de este trabajo.
De las propuestas que analizaremos, tres poseen las mismas características: Brunet Gutiérrez (1987);
Método Láser; Pallares Molins (1987); Muñoz Ortega y Cuenca Esteban (1984). Todos ellos empiezan
proporcionando un cuestionario para que el estudiante se autoevalúe. Como señalábamos en la sección de
métodos de evaluación, este tipo de cuestionarios induce al estudiante a responder aquello que en realidad
no lleva a cabo, y el hecho de que sean preguntas cerradas tampoco dan oportunidad de expresar
actividades que probablemente sí realizan y que no están contempladas en el cuestionario. Por otro lado,
también está el problema de utilizar sólo una técnica de evaluación, por lo que la información que se va a
obtener va a ser muy pobre.

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En las propuestas de Rotger Amengual (1981) y Maddox (1979) no se señala ningún tipo de evaluación,
pero sí comparten junto con las demás propuestas las siguientes características que observamos:
En todas ellas se enfatiza mucho los aspectos externos del aprendizaje, y aunque en algunas se habla de
procesos, nunca queda bien claro en qué consisten esos procesos, ni tampoco la relación que guardan
éstos con las estrategias. Cuando se habla de estrategias se dan sugerencias muy generales, sin
indicaciones precisas de cómo y cuándo utilizarlas. En ningún momento se habla del tiempo que un
estudiante necesita para cambiar sus métodos de estudio, incluso Brunet Gutiérrez propone una hora, lo
cual refleja un desconocimiento total del tiempo que se requiere para cambiar o reestructurar esquemas
cognoscitivos. Por otro lado, también se olvidan de los métodos de enseñanza de las estrategias y la
importancia de la metacognición.
En lo que respecta al sistema de estudio EPL2R (SQ3R) que propone Maddox y que, según afirma ”se ha
considerado una ayuda valiosa en las universidades norteamericanas” es necesario recordar que en
México fue ampliamente difundido durante algún tiempo, y se realizaron algunas investigaciones
demostrando su absoluto fracaso. Aguilar (1983) realiza un análisis minucioso sobre este método y
encuentra que una de las causas de su fracaso se debe a que no toma en cuenta los procesos
cognoscitivos inherentes en la comprensión de lectura, ni tampoco las características del material, es decir,
la estructura de los textos, y lo mismo sucede con otros métodos similares.
Es importante señalar aquí que este modelo de trabajo, extracurricular, descontextualizado, separado de
contenidos académicos, sin intervención del docente, etc., es el que se emplea en las Instituciones
Educativas Nacionales, en los programas de orientación vocacional y en los talleres de técnicas de estudio
que se imparten en las escuelas.
En resumen, podemos decir que estas propuestas adolecen de muchas deficiencias, ya que carecen de la
mayoría de los elementos que se proponen en el marco teórico de este trabajo.
El método “ideal” que proponen Bransford y Stein (1987) merece una atención especial, ya que son
aquellos programas de solución de problemas que estarían dentro de la nueva corriente del “nseñar a
pensar y sobre el pensar” y que a nuestro juicio, y considerando el marco teórico expuesto, sería el único
programa de los hasta ahora revisados que realmente podría funcionar adecuadamente en el momento de
su aplicación, las razones son las siguientes:
-Estos programas, aunque no lo indiquen explícitamente, permiten realizar la evaluación de estrategias
utilizando varios métodos, como son las entrevistas antes, durante y después de resolver los problemas,
“la estimulación del recuerdo” empleando videos, la tutorización y la observación del habla espontánea.

- Siempre suele quedar muy claro el papel que debe ejercer el tutor, lo cual permite que se lleve a
cabo un tipo de procedimiento como el de la enseñanza recíproca que utilizan Palincsar y Brown
(1984) en su investigación, y de alguna manera también están implícitos los métodos que Monereo
(1990) sugiere para la enseñanza de las habilidades metacognitivas.
- En lo que respecta a las actividades, hay un marcado énfasis en el cómo se resuelve el
problema, es decir en los procesos cognoscitivos, y se dan indicaciones precisas de cómo
realizar las estrategias que se proponen.
En síntesis observamos que estos programas tienen tal flexibilidad que de alguna manera contemplan casi
todas las sugerencias que damos en este trabajo para mejorar la enseñanza de las estrategias.

Para concluir, diremos que para que un programa resulte de verdad efectivo y el estudiante pueda
realmente aprender a aprender, se deberá considerar lo siguiente:

1. Las características de la población a la cual va dirigido el programa, características de la tarea por


realizar, el tipo de estrategias que se quiere enseñar, y los procesos cognoscitivos implicados.
2. El programa deberá tener una duración mínima de cuatro meses, para dar tiempo a que los
estudiantes reestructuren sus esquemas cognitivos.
3. Se deberá poner especial atención en la enseñanza de las habilidades metacognitivas, debido a
que el componente metacognitivo es uno de los factores clave de la transferencia de las
estrategias a otras situaciones de aprendizaje distintas.
4. De preferencia se utilizaran varios métodos de evaluación de las estrategias, ya que uno solo de
los disponibles sería insuficiente.
5. En lo que respecta a los métodos de enseñanza, se podrán aplicar los que sugiere Monereo
(1990), ya que han demostrado ser eficaces en muchas investigaciones. Aquí se podría incluir
también el procedimiento de la enseñanza recíproca que sugieren Palincsar y Brown (1984).

Además de lo anterior, es importante añadir por último que la flexibilidad de un programa es un rasgo muy
importante para que éste logre sus objetivos, sea cual sea la situación de aprendizaje en la que se aplique.

%LEOLRJUDItD
- Aguilar, J. (1983). Los métodos de estudio y la investigación cognoscitiva. Revista CENEIP, IX, No
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CONTENIDO

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METACOGNICIÓN Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE (*)

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Un tópico de interés dentro de los desarrollos de la psicología cognoscitiva es el que se refiere a la


importancia de la interpretación que hace el alumno de las tareas instruccionales. Al reseñar los aportes de
esta corriente para el estudio de aula, Gibaja (1991) observa que la manera en que el alumno interpreta las
tareas escolares influye en las operaciones intelectuales que éste emprende y, por consiguiente, en los
resultados de su aprendizaje. En este mismo sentido, y también desde la perspectiva cognoscitiva, los
estudios sobre metacognición llamaron, reiteradamente, la atención sobre el papel que puede tener en el
aprendizaje la reflexión del aprendiz respecto de sus propios procesos de conocimiento.
A mediados de la década del 70, Flavell introdujo el concepto de metacognición para referirse al
"conocimiento de uno mismo concerniente a los propios procesos y productos cognitivos o a todo lo
relacionado con ellos... La metacognición indica, entre otras cosas, el examen activo y la consiguiente
regulación y organización de esos procesos en relación con los objetos cognitivos sobre los que versan,
por lo general al servicio de algún fin u objetivo concreto." (Flaveli, 1976, citado en Nisbet y Shucksmith,
1987, p.54).
En dos trabajos que sirvieron de base para muchos estudios acerca del papel de la metacognición en la
enseñanza de estrategias cognoscitivas, Baker y Brown (1984 a, y b.) delimitaron cuatro capacidades
básicas relativas a la metacognición.
Ellas son: a) comprender las demandas de la tarea; b) identificar y atender selectivamente a las panes
importantes del texto; c) controlar la comprensión y los progresos en el logro de las metas; d) ejecutar
acciones correctivas cuando sea necesario (cuando se observan dificultades en la comprensión, cuando no
se producen avances en relación a las metas..)
Más recientemente, Wade y Reynolds (1989) señalan que para que el estudiante pueda desarrollar esta
actividad es de control debe estar consciente acercando qué se debería estudiar en una situación de
aprendizaje particular - conciencia de la tarea-; cómo podría estudiarlo mejor - conciencia de las
estrategias - ; y en qué medida se ha aprendido - conciencia del desempeño (Reynoids, Wade, Thathen y
Lapan, 1989, cit. en Wade y,Reynolds, 1989).
Las consideraciones que preceden nos sirvieron de base para intentar un nuevo análisis de la tarea de
elaboración de resúmenes en la universidad. Nos interesaba conocer cuáles eran las representaciones
mentales que tenían los alumnos respecto del resumen y si estas representaciones eran congruentes con
los rasgos que parecen caracterizar los resúmenes elaborados por los mismos estudiantes. En estudios
anteriores, el análisis de resúmenes elaborados por estudiantes universitarios de primer año, nos permitió
identificar una serie de dificultades características de la tarea de resumir un texto, tales como: mínima o
nula contextualización de la información, escaso uso de estructuras textuales propias de los textos
informativos, bajo nivel de elaboración de inferencias, supresión de ideas importantes, falta de integración
de la información, distorsiones o malas interpretaciones del texto a resumir y dificultades en la redacción
del resumen (Rinaudo, 1990). En esta oportunidad queríamos indagar si las representaciones internas de
los estudiantes sobre la tarea del resumen, nos permitían comprender mejor la naturaleza de las
dificultades halladas.

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En el curso de una investigación sobre comprensión de textos, con un grupo de estudiantes de primer año
del Departamento de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de Río Cuarto, en 1987,
obtuvimos datos sobre el modo en que los alumnos estudian y realizan resúmenes.
Para recabar estos datos solicitamos a los estudiantes que elaboraran un informe acerca de los
procedimientos que habían seguido para resumir un texto y estudiar otro, durante el desarrollo de las
clases destinadas al trabajo de investigación. La consigna para esta tarea fue presentada en forma oral en
la clase siguiente (una semana después) a las que se habían realizado las tareas de resumen y estudio de
textos. Se pidió a los alumnos que explicaran, en la forma más detallada que les fuera posible, de qué
manera habían procedido para resumir un texto sobre la Ilustración y para estudiar un texto sobre los
pedagogos más Importantes del siglo XVIII. Una segunda cuestión tendía a delimitar si los procedimientos
que habían utilizado en clase y que habían descripto para nosotros, respondían a sus formas habituales de
estudiar y resumir. Se les solicitó entonces que en caso de existir diferencias, las hicieran explícitas.
Las respuestas a estas preguntas son el objeto central del presente estudio. Si bien atendemos en forma
especial a las afirmaciones acerca de los resúmenes, las referencias a procedimientos de estudio son
también objeto de alguna consideración. Durante el análisis tratamos de examinar dos aspectos: 1) ¿qué
conocimientos tienen los alumnos acerca del resumen como tarea académica?; 2) ¿qué controles ejercen
durante la ejecución de estas tareas?

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2.1 Conocimientos acerca del resumen como tarea académica

Antes de iniciar el análisis de los informes debemos reconocer los límites del procedimiento utilizado para
recabar los datos. Pensamos que la consigna usada dirigía la atención de los alumnos más hacia una
mención de los procedimientos que emplean, que hacia una caracterización de lo que ellos entendían por
resumir. Sin embargo, las afirmaciones de los estudiantes respecto de sus propósitos para hacer
resúmenes, junto a la descripción de los procedimientos que emplean, nos permiten conocer algo acerca
de sus representaciones internas de la tarea.

2.2 El resumen como un medio para "'estudiar", "'aprender", o "comprender" un texto escrito.

Una de las características o propósitos del resumen que se mencionan con mayor frecuencia en los
informes, es la de servir como medio o etapa dentro de sus actividades de estudio. Se expresan en este
sentido, 50 de los 71 alumnos (70%) que participaron de este estudio. Entre los estudiantes que no
mencionan expresamente al resumen como medio o etapa dentro de sus procedimientos habituales de
estudio, sólo 1 hace mención a un procedimiento similar en cuanto a su complejidad y posibilidades ("trato
de reelaborar la información"). El resto, 20 sujetos, o bien no explica sus procedimientos de estudio, o bien
menciona procedimientos más simples que el resumen (10 estudiantes).
Brevemente el resumen, o alguna de las operaciones necesarias para hacerlo -El reconocimiento de ideas
importantes, p.e.-, parece formar parte de los procedimientos de estudio habituales entre los estudiantes
que participaron en este trabajo.

2.3 El resumen como proceso de discriminación de las ideas importantes del texto.

El proceso de selección de las ideas importantes del texto parece ser la característica del resumen más
ampliamente reconocida en este grupo de estudiantes. Sólo en un informe no se la menciona en forma
explícita, pero en este caso, tampoco se discriminan otras características del resumen o del estudio.
"Yo siempre lo hago de la misma manera; es decir que el material que tengo que estudiar lo subrayo en las
mismas fotocopias y si es corto, después lo saco en limpio, de esa forma lo voy memorizando y una vez
pasado estudio de esa hoja" (sujeto 69).
Un procedimiento asociado a este proceso de reconocer ideas importantes es el de subrayado.
Unicamente 3 alumnos entre los que mencionan la selección de las ideas importantes, lo hacen sin
referirse al subrayado. Pocos alumnos, 15 de 71 (21%), identifican otros requerimientos en la tarea de
hacer un resumen; los restantes, 56 de 71 (79%), únicamente añaden que una vez subrayadas las ideas
importantes hacen "cuadros" o "esquemas" o bien que "pasan en limpio", "vuelcan en una hoja" o
"transcriben".

2.4 Conciencia de otros requerimientos del resumen

Entre los requerimientos de la tarea de resumen que van más allá de la simple identificación de las ideas
importantes - y que se reconocen en los informes metacognitivos -, se encuentran las referencias a las
relaciones entre las partes del resumen y a la necesidad de integración entre ellas.
Muestra de esta preocupación son las siguientes afirmaciones:
"Subrayé en el texto lo más importante y pasé ese resumen a la hoja, en parte en forma textual y también
resumida o relacionándolo" (sujeto 43).
"El resumen lo realicé leyendo primeramente todo el texto, luego traté de fijar lo más importante mediante
el rayado, o sea la idea principal. Luego leí todo lo subrayado para sacar una nueva síntesis. Más tarde
paso a escribir en forma de cuadro sinóptico o no, todo lo subrayado. Trato de relacionar el título con lo
posteriormente sacado o extraído del texto en el cuadro hecho" (sujeto 62).
"Me fijo en el título y luego busco las ideas más importantes o los temas que se refieren a ése" (sujeto 16).
En este mismo sentido parecen orientarse las afirmaciones de quienes reconocen la necesidad de
"coherencia" o "concordancia" del discurso.
Interpretamos de esta manera afirmaciones como las que transcribimos a continuación.
"Leyendo estrofa por estrofa (principio con punto final) iba subrayando las ideas principales haciendo que
concordaran con los otros subrayados" (sujeto 22).
"Yo procedí para resumir, subrayando las ideas principales, leyendo luego todo para ver si entro todas las
ideas subrayadas había coherencia y no había dejado nada de lado" (sujeto 70).
"1) Leo todo el texto. 2) Vuelvo a leer párrafo por párrafo subrayando las ideas principales, relacionándolas
entre si. 3) Releo las ideas principales y miro si tienen coherencia o no; en caso de haber coherencia
procedo a realizar el resumen modificando, si así lo necesito, el nombre de las palabras por otras más
simples, estableciendo relaciones entre todas ellas. En caso de faltar coherencia vuelvo a leer párrafo por
párrafo" (sujeto 60).
Otro aspecto de interés que fue mencionado entre los informes metacognitivos es la reorganización o
reformulación del contenido en términos propios.

,1129$1'21ž5HYLVWDGHO(TXLSRGH,QQRYDFLRQHV(GXFDWLYDV±',1(667±0('(QHUR 35
".. volqué en la hoja la idea general de lo que yo había interpretado (no me limité a poner lo que estaba
subrayados"(sujeto 80).
"... tomé las partes que me parecían mas importantes y las transcribí en la hoja, modificando algunas
palabras y cambiando el orden de las frases de modo que aparecieran más sus significados y resultaran
más claros" (sujeto 46).
Esta preocupación por reformular el contenido en términos propios es considerado un aspecto relevante en
las explicaciones cognitivas del proceso de aprendizaje. Bruner (1971) se refiere a ello al tratar el problema
de la compatibilidad entro los conocimientos a adquirir y lo que el alumno ya conoce. En opinión de Bruner,
este proceso de buscar y hallar conexiones entre conocimientos nuevos y lo que "uno tiene en su propia
cabeza" es uno de los rasgos más conspicuos de los aprendizajes duraderos. Este mismo problema se
analiza dentro de la teoría del aprendizaje significativo de David Ausubel, quien además de señalar la
importancia de la reformulación de los contenidos en un lenguaje personal, reconoció la dimensión
metacognitiva concomitante a esta tarea. Ausubel observa que en el aprendizaje por recepción significativa
es común que "las proposiciones nuevas se vuelvan a formular para combinarlas dentro de un marco de
referencia personal que concuerde con los antecedentes, el vocabulario y la estructura de ideas del
alumno". Y añade más adelante, "La medida en que el aprendizaje significativo por recepción sea activo,
dependerá en parte de la necesidad que el alumno tenga de significados integrados y de lo vigorosa que
será su capacidad de autocrítica; o tratará de integrar una proposición nueva a todos sus conocimientos
que vengan al caso o se conformará con establecer la relacionabilidad de aquella con una idea aislada. De
la misma manera, tal vez se esfuerce por traducir la proposición nueva a la terminología consistente con su
propio vocabulario y antecedentes ideativos, o quede satisfecho con incorporarla tal como se presente. Por
último, podrá esforzarse por adquirir significados precisos y carentes de ambigüedad o satisfacerse
enteramente con ideas vagas y difusas (Ausubel, 1978, p. 11 31). Como se ve, aun cuando Ausubel no
hace una referencia explícita a la metacognición (término que aparece y se difunde unos 10 años después
de la primera publicación de su Educational Psychology. A Cognitive view, la idea está presente en sus
conceptualizaciones sobre el papel de la conciencia del alumno respecto del propósito, las ejecuciones y
los logros en sus aprendizajes.
Pensamos que las referencias a la reformulación de las proposiciones del texto en lenguaje propio, que
hallamos en los informes metacognitivos que estamos analizando, encuentran una interpretación plausible
en las argumentaciones precedentes. Cabe también añadir que algunos de los alumnos que expresan su
interés por presentar las ideas nuevas en un lenguaje personal, han advertido la significación de este
proceso en la comprensión del texto; incluso algunos lo consideran como un indicador de que se ha
logrado la comprensión. Las afirmaciones que transcribimos a continuación parecen responder a esta
interpretación.
"Leía el texto por párrafos y trataba de interpretarlo, después escribía lo que había comprendido".
Los párrafos que consideraba importantes pero que no comprendía los copiaba textualmente" (sujeto 38).
"Para estudiar casi siempre hago lo mismo, primero leo hasta que entiendo todo bien, y después subrayo lo
principal. A veces resumo con mis palabras para ver si entendí" (sujeto 23).
Lamentablemente, debe señalarse que afirmaciones como las que anteceden, que revelan una mayor
conciencia respecto de las demandas del resumen, sólo se presentan en muy poco informes (4 entro 71).
A modo de síntesis podemos decir que si bien el resumen forma parte de los procedimientos habituales de
estudio en el grupo considerado (recordemos que así se lo considera en 50 de los 71 informes analizados)
las ideas prevalecientes acerca de sus requerimientos son muy restringidas. Muy pocos alumnos
reconocen como demandas del resumen la producción de una versión coherente e integrada del texto a
resumir. La mayoría parece interpretar el resumen, exclusivamente, como un proceso de señalar las ideas
importantes del texto en estudio.

&RQWURORDXWRUUHJXODFLyQHQODHODERUDFLyQGHUHV~PHQHV

El tema del control o autorregulación durante la ejecución de tareas intelectuales es otro punto de interés
en los estudios metacognitivos. En el área de la comprensión de la lectura, los trabajos ya citados de Baker
y Brown (1984 a. y b.) así como los de otros investigadores (Fisher y Mandi, 1984; Garner, 1988) han
contribuido a delimitar tanto las condiciones que originan dificultades en la comprensión y los eventos que
nos alertan sobre ellas, como el tipo de acciones que pueden llevarse a cabo para compensarlas. No nos
detendremos aquí en la especificación de tales argumentos, pero sí nos interesa señalar que todos ellos
hacen hincapié en que las actividades de control y las acciones de reparación o solución de las
dificultades, se realizan con referencia a las metas que el sujeto asigna a la tarea.
Retomando estos trabajos para nuestro propósito de analizar los aspectos metacognitivos en la tarea de
hacer resúmenes, parece lícito preguntarse acerca de qué cosas controlan los alumnos cuando realizan
resúmenes. Planteado en términos más precisos podríamos decir que nuestro análisis se orientó a
determinar qué metas orientan las actividades de autorregulación de la tarea del resumen, la manera en
que se ejerce ese control y las actividades que se proponen para solucionar las dificultades que se puedan
ocasionar.

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3.1 Control de la comprensión del texto a resumir

A Juzgar por los informes metacognitivos muy pocos alumnos controlan la calidad de sus resúmenes. Sólo
18 entre 71 (25%) informan acerca de algún tipo de control o regulación en sus actividades de estudio.
Entre ellos, la meta más comúnmente criada es la de comprender la información que aporta el texto a
resumir. Se expresan en este sentido, 11 estudiantes y las consideraciones (dentro de lo escueto de los
informes) son similares a las que se presentan a continuación.
"1 ) Leí mucho el texto hasta tratar de comprenderlo. 2) Volví a leer hasta un punto aparte y sacaba de ese
trozo las ideas más importantes. 3) Terminado el texto unía esas ideas con algunas palabras mías y otras
textuales del texto.4) Leí el resumen para verificar si todavía existía alguna duda"(sujeto 61).
"...Una vez hecho el resumen trato de estudiarlo: leyendo nuevamente hasta que me parece que he
entendido el texto. Hecho esto trato de decírmelo a mí misma o explicármelo" (sujeto 89).
Un aspecto a comentar en relación con este tipo de controles se refiere al uso de estrategias
compensatorias o de solución de las dificultades.
Las únicas referencias a este tipo de estrategias se dan en relación con la meta de comprensión de la
lectura y las actividades propuestas se refieren casi con exclusividad a la relectura del material. Sólo en un
informe, entro los 5 que hacen referencia a estrategias de reparación, se menciona la consulta a otros
compañeros. Las expresiones son similares a las que transcribimos a continuación.
"Lo primero que realizo es poner el titulo de lo que voy a resumir y el autor. También coloco los subtítulos si
los hubiere. Luego a medida que voy leyendo, voy escribiendo en una hoja aparte las ideas principales, sin
rayar el texto. Si no entiendo con la primera lectura el sentido de la oración, lo vuelvo a leer las veces que
crea necesario, como para poder ordenar la información y luego pasarla a la hoja. Así hasta terminar"
(sujeto 10).
"Cuando resumo: leo primero todo el material una vez, lo vuelvo a leer por segunda vez y voy subrayando
lo que me parece importante, cuando llego a una parte que no entiendo, leo tantas veces como sea
necesario hasta entender, Por último hago una lectura general tratando de recordar lo más importante"
(sujeto 55).
".., empiezo con la lectura del texto y luego subrayo lo que considero importante; a veces lo escribo aparte
o lo saco en limpio y lo leo varias veces... si algo no entiendo recurro a la explicación de alguna
compañera" (sujeto l).
Con menor frecuencia aún, pero indicando un aspecto interesante dentro de las actividades de control,
podemos ubicar los casos de 3 estudiantes que parecen cuidar que sus resúmenes contengan las ideas
importantes del texto y no incluyan ideas triviales. Podemos encontrar aquí una preocupación por cumplir
con lo que Brown y otros (1981) llaman reglas de supresión y de selección; sencillamente suprimir el
material trivial o redundante y seleccionar para su inclusión en el resumen las ideas importantes del texto.
Entendimos de este modo las afirmaciones siguientes:
"'Primero leí el texto, como no lo entendí, mejor dicho no presté atención, lo volvía a leer y fui subrayando
lo más importante (para mi); volvía a frases que no entendía bien, tachaba cosas que a la segunda o
tercera leída yo había subrayado y no eran tan importantes"' (sujeto 5).
Mi forma de resumir es leyendo un trozo y subrayar lo más importante. Luego de haber leído todo y
subrayado, volver a darle otra leída para ver si me falta algo o si subrayé cosas demás" (sujeto 25).
Otro aspecto del resumen que parece estar sujeto a algún tipo de control es el que se refiere a su
coherencia interna. Transcribimos a continuación 2 de los 4 informes que incluyen este tipo de
consideraciones.
"Yo procedí para resumir, subrayando las ideas principales, leyendo luego todo para ver si entre todas las
ideas subrayadas había coherencia y no había dejado nada de lado" (sujeto 70).
"Realizo una lectura total del texto. Luego tomo párrafo por párrafo y voy subrayando las ideas principales.
Finalmente, releo dichas ideas principales todas juntas y si puedo seguir el sentido del texto, creo que ya
he concluido el resumen" (sujeto 92).
En síntesis, muy pocos alumnos parecen involucrarse en actividades de control o autorregulación durante
la elaboración de resúmenes; en los casos en que esto ocurre la atención del alumno se dirige con mayor
frecuencia a observar si se comprende el texto. Otros aspectos que se someten a control - aunque con
menor frecuencia- es la coherencia del resumen, la inclusión de las ideas importantes y la supresión de la
Información que carece de importancia.
Para concluir la descripción de los informes analizados, queremos señalar que si bien los estudiantes de
este grupo mencionaron a resumen como uno de sus procedimientos habituales de estudio, muy pocos
parecen reconocer su carácter estratégico. La adecuación consciente de un procedimiento a las demandas
especificas de un texto o tarea académica, es lo que le confiere a éste su carácter estratégico. Si el
procedimiento se aplica en forma ciega, uniforme y sin mayor control o regulación, no es apropiado
considerarlo como una verdadera estrategia de aprendizaje.
Desde esta perspectiva, sólo en 4 informes metacognitivos pueden hallarse referencias acerca de algún
intento de adecuar los procesos de elaboración del resumen a los textos que deben tratar. En estos casos
los alumnos mencionan adecuaciones en los procesos según el tamaño del texto, el tiempo de que
disponen, y la importancia o tipo del contenido. Presentamos a continuación algunas de estas referencias.

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"Leo un párrafo, y si es corto, de un titulo a otro" (sujeto 13).
"Leo primero para hacer el resumen por párrafo y cuando me dice cosas concretas, causas, origen y
hechos lo subrayo" (sujeto 30),
"Me fijo en el título y luego busco las ideas importantes o los temas que se refieren a éste" (sujeto l6).

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Ruth Gamer, probablemente la investigadora que más se ocupó del problema de la elaboración de
resúmenes en la última década, distinguió entre deficiencias de conciencia y deficiencias de producción.
En su opinión, los problemas que se observan en los resúmenes elaborados por estudiantes de diferentes
niveles de escolarización, pueden deberse a déficits en las ideas o representaciones acerca de lo que
constituye un buen resumen -déficits de conciencia- ; o bien a dificultades para producir un resumen que
responda a la representación que el alumno tiene acerca de él -déficits de producción- (Garner, 1985).
Utilizaremos este encuadro para presentar las conclusiones de nuestro análisis de los informes
metacognitivos.
Entendemos que un buen resumen de un texto expositivo debería presentar una tensión condensada, pero
integrada y fiel del texto a resumir. En consecuencia quien hace un resumen debería tener conciencia de
que la tarea requiere identificar las ideas importantes del texto y elaborar con ellas una nueva versión de
éste, la nueva versión deberá, además satisfacer los criterios de coherencia e integración y también el de
preservar el mensaje del autor. Los informes metacognitivos analizados nos permitieron ver que no existe
igual conciencia respecto de los diferentes requerimientos del resumen. Así, mientras el 99% de los
estudiantes (70 entre 71 informes) reconoce que para hacer un resumen hay que identificar las ideas
importantes del texto; sólo un 21% (15 entre 71) reconoce la necesidad de elaborar o producir un escrito
coherente e integrado, y en ningún informe se menciona el requerimiento de fidelidad respecto del
pensamiento del autor. Estos resultados pueden aportar algunos argumentos para interpretar las
deficiencias que se hallan reiteradamente en los resúmenes de estudiantes universitarios.
La falta de integración entre las partes del resumen (Rinaudo,1990), podría estar reflejando un déficit en la
conciencia de las demandas del resumen. Por el contrario, las dificultades en la supresión de ideas
importantes (en nuestros trabajos hallamos que el 50% de los estudiantes suprime un 50% de las ideas
importantes), parecen ligarse más a un déficit en las habilidades para producir un buen resumen.
Reconocer cuáles son las ideas centrales de una comunicación, plantea sin duda, grandes demandas
respecto de los conocimientos previos del sujeto acerca del área de conocimientos sobre la que versa la
exposición.
Como señalamos en trabajos anteriores (Rinaudo, 1990, 1991), es posible que los alumnos universitarios
inicien sus estudios con un déficit de conocimientos generales y de conocimientos propios de su área de
estudio. De este modo, aun cuando el alumno sea consciente de que debe incluir en sus resúmenes las
ideas importantes del texto, puede tener dificultades para reconocerlas durante la elaboración del resumen.
Los resultados hallados respecto del control de la tarea de resumir un texto, durante el análisis de los
informes metacognitivos, nos aportan también algunos elementos para interpretar las dificultades
observadas en los resúmenes. Como vimos, sólo el 25%(18 entre 71) de los estudiantes informa que
controla su propio desempeño durante la tarea de resumen. Además, en la mayor parte de los informes
metacognitivos, los controles que se mencionan se refieren a la comprensión de la lectura. Unicamente 7
estudiantes informan que orientan las actividades de control hacia el texto del resumen. Este déficit en la
conciencia de los aspectos de la tarea que deben someterse a control en las diferentes etapas del
resumen, puede también ayudamos a entender algunas de las dificultades que detectamos en trabajos
anteriores. Parece plausible atribuir los errores más flagrantes respecto de la omisión del referente de las
oraciones, las ideas incompletas que llevan a distorsiones en la información y las deficiencias en la
redacción del resumen, a esta falta de control del texto del resumen.
Por otra parte, la falta de conciencia respecto de la flexibilidad que debería caracterizar a una estrategia de
aprendizaje, podría ser la causa del tratamiento indiferenciado que se aplica a diferentes tipos de
contenidos y a diferentes tipos de estructuras textuales. De aquí, posiblemente, las dificultades para tratar
en forma adecuada las estructuras causales, comparativas y de secuencias propias de los textos
expositivos (Rinaudo, 1990).
Para concluir, la elaboración de resúmenes es una tarea compleja. Si bien su uso parece ser generalizado
entre los estudiantes universitarios, los resultados de nuestros estudios nos llevan a pensar qué la forma
en que ellos lo realizan no responde a los reales requerimientos del resumen como estrategia de
aprendizaje. Al no utilizárselo en este sentido, su valor respecto de los resultados del aprendizaje podría
ser sumamente limitado.
Ahora bien, si coincidimos con Gardner (1985, 1988) en que el resumen, junto a la distribución correcta del
tiempo y la habilidad para reexaminar el texto, son las estrategias de aprendizaje que merecen mayor
consideración y hacia las que deberían orientarse los esfuerzos docentes, cobra mayor sentido nuestro
propósito de analizar las dificultades que plantea la elaboración de resúmenes Y la forma en que los
alumnos las resuelven. Creemos haber contribuido a delimitar las dificultades que se le presentan a los
estudiantes universitarios en relación con esta tarea, así como las fuentes que pueden ocasionar estas

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dificultades. Esperamos que esta delimitación permita atender en forma más adecuada a la solución de los
problemas señalados y que, indirectamente, contribuya al propósito más ambicioso de mejorar los
procesos de enseñanza-aprendizaje en la universidad.

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&XDUWR \ SRU HO &RQVHMR GH ,QYHVWLJDFLRQHV &LHQWtILFDV \ 7HFQROyJLFDV GH OD 3URYLQFLD GH &yUGRED
&21,&25 

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1. En el artículo "Factores cognitivos y efectivos en la comprensión de la lectura" (Rinaudo, 1991) hemos


dedicado mayor atención al análisis de estos temas.
2. Obsérvese que los alumnos están informando en relación a la elaboración de resúmenes y estudio de
textos de Historia de la Educación.
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CONTENIDO

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