Las escuelas eficaces en Honduras

Tabaré Fernández Aguerre

Virginia Trevignani Gagneten
Carlos Silva Forné

1
 371 Fernández Aguerre, Tabaré
F39 Las escuelas eficaces en Honduras / Tabaré
Fernández Aguerre. -1a. ed. -- Tegucigalpa:
PNUD, 2003.
25 p.

ISBN 99926-667-5-7

1. ESCUELA-PLANES

Colección Cuadernos de Desarrollo Humano Sostenible 16

Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD)
Colonia Palmira, Ave. República de Panamá, Tegucigalpa, Honduras. Marzo, 2003

Diseño y diagramación: Giovani Fiallos

Ilustración de portada: “Madre con flores“ de Helio Lorenzo Flores
(Tomado del Catálogo de Pintores, colección Banco Atlántida)

Las ideas expuestas en los Cuadernos de Desarrollo Humano Sostenible son de exclusiva
responsabilidad de sus autores y no reflejan necesariamente la visión del Programa de las
Naciones Unidas para el Desarrollo.

2
Prólogo

El Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) en Honduras, como un aporte
destinado a facilitar los procesos de democratización y difusión del conocimiento y la información
pertinente para el desarrollo del país, inicia la publicación de tres colecciones: Visión de País,
Cuadernos de Desarrollo Humano Sostenible y Prospectiva.

Estas series son fruto del trabajo de la Unidad de Prospectiva y Estrategia (UPE) de la oficina del
PNUD en Honduras y están destinadas a difundir el pensamiento de académicos, intelectuales,
técnicos e investigadores hondureños y extranjeros que desde diferentes perspectivas se enfoquen
en la construcción del paradigma del desarrollo humano sostenible.

La difusión y creciente adopción a escala internacional y nacional de un nuevo paradigma del desa-
rrollo humano sostenible, cuya premisa y finalidad es ampliar las capacidades y oportunidades de
los individuos, conlleva el desafío de insertarlas y aplicarlas como un eje transversal en la construc-
ción de un proyecto de país. Éste es el propósito de las reflexiones y análisis presentes en cada uno
de los trabajos publicados en estas colecciones.

Nuestro propósito es contribuir al análisis y diseño de estrategias y políticas públicas, globales y

sectoriales, que reflejen y respondan a la realidad hondureña. Estamos seguros de que la comuni-
dad nacional e internacional encontrarán aquí un espacio para la reflexión y el diálogo en torno a los
problemas del desarrollo y el fortalecimiento de la democracia en Honduras.

Jeffrey Avina
Representante Residente
del PNUD en Honduras

3
 Colección de Desarrollo Humano Sostenible

Uno de los principales retos planteados a inicios de este nuevo siglo es la construcción de un nuevo
paradigma del desarrollo. Para ello se requieren aportes de carácter científico, académico e intelec-
tual, desde diferentes perspectivas y disciplinas, partiendo de diversos tipos de conocimientos,
saberes y experiencias que puedan nutrir e incidir en la generación y aplicación de un pensamiento
de desarrollo humano sostenible en el contexto nacional, regional y local.

La Colección de Desarrollo Humano Sostenible es un aporte de la Unidad de Prospectiva y

Estrategias (UPE) del Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) a los procesos de
pensamiento y reflexión en torno a los problemas y planteamientos del desarrollo. De tal forma,
pretendemos complementar otros esfuerzos realizados por la UPE en esta dirección, tales como la
preparación del Informe Nacional sobre Desarrollo Humano en Honduras.

La Colección de Desarrollo Humano Sostenible es un espacio abierto para difundir las contribu-
ciones de intelectuales, académicos y técnicos nacionales y extranjeros cuyos trabajos respondan
a los parámetros de calidad, originalidad y fundamento a la construcción de este paradigma del
desarrollo humano.

Esta serie se propone reforzar las iniciativas de la sociedad hondureña en torno a un proyecto de
visión de país y la aplicación del Acuerdo Nacional de Trasformación para el Desarrollo Humano
Sostenible en el siglo XXI. Nuestro propósito es tender un puente entre el mundo académico y
técnico, los intelectuales y los formuladores de políticas públicas para contribuir conjuntamente, a
través de las ideas y la praxis, a la formulación de las bases del desarrollo humano en Honduras.

Sergio A. Membreño Cedillo

Coordinador
Unidad de Prospectiva y Estrategia
(UPE)/PNUD/Foro para el Fortalecimiento de la Democracia (FFD)

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Indice

Introducción ...................................................................................................................................................... 7
A. La “organización marca la diferencia” .......................................................................................................... 8
B. La perspectiva clásica sobre las escuelas eficaces ...................................................................................... 9
C. La investigación contemporánea sobre la eficacia escolar ....................................................................... 10
D. La agenda pendiente para Honduras ........................................................................................................ 13
E. La medición de la eficacia escolar .............................................................................................................. 14
F. Enfoques para medir la eficacia escolar ..................................................................................................... 15
G. Eficacia terminal de la escolarización primaria ......................................................................................... 17
H. Estimación de la eficacia interna ............................................................................................................... 18
I. Factores contextuales asociados a la eficacia ............................................................................................. 19
Bibliografía ....................................................................................................................................................... 22

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6

INTRODUCCIÓN
Honduras enfrenta un doble desafío histórico: al-
canzar una escolarización universal en la educación
básica y lograr que sus estudiantes desarrollen las com-
petencias de alto orden requeridas para el más libre
ejercicio de la ciudadanía y para una plena inserción
de los diferentes sectores sociales hondureños en la
economía globalizada. Todos los actores son conscien-
tes de estos desafíos: lo cual se refleja desde media-
dos de los noventa, en la importantísima producción
de documentos en los que se formular propuestas de
reforma educativa.
Si bien en los objetivos finales se observa gran co-
incidencia nacional, las discrepancias parecerían sur-
gir, tal como era de esperar, en los instrumentos y en
las secuencias. El Estado, pero también todos los de-
más actores sociales y políticos del país, se encuen-
tran frente a una encrucijada de caminos en la que,
por un lado, se requiere que las prioridades y relacio-
nes entre los diversos instrumentos de las políticas
públicas tengan una fuerte consistencia intersectorial;
y por el otro, que el conjunto de las políticas públicas
estén decididamente orientadas a la promoción de la
dignidad de todas las personas. La coyuntura mundial
es propicia para las reformas estructurales, así como
también lo es para extraer lecciones profundas de al-
gunas experiencias que se han mostrado equivocadas.
El país viene arrastrando grandes déficit de desarrollo
en los últimos 50 años y no se pueden dar pasos que
agraven estos problemas.
Como se dijo anteriormente, los consensos suelen
ser difíciles de concretar cuando se ingresa en el te-
rreno de las decisiones operativas de la política públi-
ca. Durante los años noventa, la tendencia regional ha
sido privilegiar algunos instrumentos de política
macroeconómica, marginando a la política social a un
carácter supletorio, paliativo o coyuntural de la pobre-
za. Entre otras razones, porque en ciertos círculos in-
telectuales sigue predominando la tesis de que sólo
con nuevas estructuras económicas es posible el de-
sarrollo.
Sin embargo, algunas experiencias contemporáneas
y muchos ejemplos históricos de política educativa
muestran que la política social no es meramente un
instrumento marginal, sino estratégico. Si el objetivo
es expandir la estructura de oportunidades para que
las personas desarrollen al máximo sus capacidades y
realizar de forma moralmente digna sus planes de vida,
el Estado debe atender especialmente la calidad y la
equidad de los aprendizajes; aún si se entienden éstos
en el sentido más restringido de “formales”, “escola-
res” y “básicos”.
Dentro de esta premisa general de política, el pro-
pósito es bien preciso. Los desafíos que se ponen frente
al sistema educativo hondureño, requieren de un exa-
men detallado de las relaciones empíricamente obser-
vables entre los resultados educativos, las escuelas, las
redes sociales y el diseño institucional del sistema edu-
cativo. Este capítulo tiene como propósito presentar
un modelo de análisis, basado en la “perspectiva clási-
ca de las escuelas eficaces”, en los desarrollos poste-
riores de la investigación sobre los efectos de la es-
cuela y la teoría del capital social. Dado el contexto
general en que se inscribi, resulta pertinente señalar
dos limitaciones del análisis. Por un lado. no es ni ex-
haustivo ni excluyente: la perspectiva organizacional y
local adoptada no excluye otras, por más que reclame
para sí rendimientos diferenciales .Por otro lado, sos-
tenemos que la política educativa es un instrumento
privilegiado y por tanto necesario para el desarrollo
humano; pero no es suficiente.
Este documento consta de dos grandes partes.
La primera parte está dedicada a la teoría sobre las
escuelas. El acento se ha puesto en el cambio de pre-
guntas, de hipótesis y de teorías producido a finales
de los setenta y el presente; un verdadero cambio de
paradigma que se ha dado desde la investigación so-
bre la eficacia escolar y que constituyen un giro
organizacional que ha repercutido tanto a nivel de la
comprensión como de la gestión de las escuelas. Una
breve pero condensada cita muestra, en el apartado
(a), cuál es el estado actual del conocimiento sobre
los determinantes de los aprendizajes, para luego re-
señar uno de los consensos más notables de la políti-
ca educativa de fines de los noventa, la importancia
del modelo de organización de la escuela. Luego,(b),
se presenta la perspectiva clásica de las escuelas efica-
ces a fines de los años 70. En el apartado (c) se rese-
ñan resultados de investigaciones realizadas entre 1998
y el 2000, tanto a nivel regional en México, Perú y Uru-
guay, como internacional (PISA 2001). Esta reseña per-
mite relacionar directamente la idea de eficacia esco-
lar con los ideales más venerables de la pedagogía
moderna, Todos los niños pueden ser educables a con-
dición de que la organización del entorno escolar de
aprendizaje se centre en objetivos claros y conocidos,
en altas expectativas de los adultos, en comunicacio-
nes fluidas sobre los avances y problemas, en relacio-
nes de cooperación y cuidado de los más
desprotegidos. Todos estos enunciados constituyen un
mojón central en la rehabilitación de la política educa-
tiva como instrumento de promoción humana.
La segunda parte, está dedicada al análisis de la efi-
cacia las escuelas hondureñas. Para esto, se discuten
en el apartado (d) distintos enfoques meto-dológicos
corrientemente utilizados para construir indicadores
de eficacia, para luego en el apartado (e), presentar la
metodología adoptada para este estudio y que se basa
en una combinación de un resultado educativo “tradi-
cional” con el enfoque del valor agregado. Dado que
no fue posible acceder a los microdatos de la reciente
7
Evaluación de Aprendizajes realizada por la Unidad
Externa de Medición de la Calidad de la Educación
(UMCE 2001), se han debido utilizar variables aproxi-
madas. El indicador utilizado es una estimación de cuál
es la probabilidad de que un niño que ingresa en pri-
mer grado concluya sus estudios primarios en seis
años, sin abandonar antes o repetir algún grado. Con
esta tasa de eficacia terminal como variable dependien-
te, se ajusta luego un modelo de regresión usando
como determinantes, distintas propiedades sociales e
institucionales. Las escuelas son clasificadas en tres
categorías, “bloqueadas”, “predecibles” y “eficaces” con
base en el saldo de valor agregado y luego se descri-
ben algunas características generales de estas escue-
las.
I lias, la planificación por proyectos a nivel de centros y
A. La “organización marca la
diferencia”
En el más reciente informe internacional elabora-
do sobre factores condicionantes del aprendizaje es-
colar entre los jóvenes de 15 años, se incluyen las si-
guientes afirmaciones: “El nivel de conocimiento y
destrezas adquiridas depende de la extensión con que
los estudiantes tienen acceso a entornos efectivos de
aprendizaje, tanto en la escuela como en el
hogar.[Pero ...] Importantes factores que afectan tanto
el desempeño de las escuelas como de los países [eva-
luados] están correlacionados con el nivel
socioeconómico de la escuela. Entre los factores exa-
minados, no hay un único factor que explique por
qué algunas escuelas o algunos países, tienen mejo-
res resultados que otros. Más precisamente, los des-
empeños exitosos son atribuibles a una constelación
de factores que incluyen los recursos, la política [o
gestión] escolar y las prácticas de aula.” (PISA 2001:
160, 207). Este párrafo presenta sintéticamente el es-
tado actual de nuestro conocimiento sobre los facto-
res sociológicos (no psicológicos) que inciden en los
aprendizajes. En él se destacan tres grandes premisas:
a) el fuerte peso que tienen la clase social y la sociali-
zación familiar, tanto a nivel individual como
composicional; b) los varios niveles de incidencia que
tiene la escuela en tanto sistema organizacional; y c)
la correlación empírica entre factores de escuela y fac-
tores de clase social, por la cual se puede inferir que
una parte de las variaciones observadas en la desigual-
dad educativa deben atribuirse al nivel más general de
los niveles de desigualdad presentes en una sociedad.
En el contexto complejo de un conocimiento que
1 Con la excepción más notoria de la obra pionera de Willard Waller (1932)
The Sociology of Teaching, un sociólogo de la Escuela de Chicago.
8
enfatiza la interacción entre los determinantes del
aprendizaje, los caminos de las políticas educativas de
los noventa, tanto en los países centrales como en la
región latinoamericana, han enfatizado la segunda pre-
misa y sostienen la tesis de que “la organización marca
la diferencia; las escuelas importan” (Savedoff 1998).
Este consenso general trasciende los enunciados de la
gran política y permea fuertemente las demandas de
cambios en el modelo de gestión de las organizacio-
nes. Tal es el caso en la propia Honduras de los docu-
mentos de política más recientes: “Transformación del
Sistema Educativo en Honduras” de enero de 1999,
“Educación y Desarrollo. Estudio Sectorial - Plan
Decenal” y la “Propuesta de la Sociedad Hondureña
para la Transformación de la Educación Nacional” de
noviembre del 2000. Los instrumentos de política
“organizacional” sugeridos son la descentralización, la
autonomía de los centros, la participación de las fami-
la evaluación de resultados.
La postura se ancla en una respetable acumulación
de conocimiento científico generado. Casi 25 años de
investigación sobre los efectos de la escuela en distin-
tos países, particularmente centrales, han aportado
suficiente evidencia empírica como para sostener que
el tipo o modelo de organización que caracteriza a una
escuela, es un factor significativo para explicar el nivel
de conocimiento alcanzado por sus alumnos, tanto en
la educación básica como en la educación media. De
aquí la legitimidad científica que tienen en general las
propuestas gerencialistas y otras propuestas de ges-
tión educativa que convendrá distinguir a lo largo de
este artículo.
Estas ideas, sin embargo, no son ni universales ni
pacíficamente aceptadas por varias razones. La escue-
la como organización no ha sido sino desde hace poco
tiempo, un objeto de investigación relevante y
específico1.Un breve recorrido por los manuales de
sociología de la educación americanos de los años se-
senta mostraría sólo recurrencias y variaciones del es-
quema clásico de Parsons sobre el “aula como un sis-
tema social”; una réplica en miniatura de la sociedad.
Tanto los funcionalistas como los marxistas desarro-
llaron sus teorías suponiendo que la escuela era un
factor constante para cualquier explicación; y en con-
secuencia, descartaron teóricamente elaborar un mo-
delo explicativo que incluyera ciertas propiedades
variables de la organización. Una conclusión similar
se puede extraer cuando se analiza la investigación
educativa en América Latina. Aunque ésta surgió con
bastante retraso relativo, recién a fines de los ochenta
empiezan a ser realizados estudios de caso sobre cen-
tros educativos. En los diagnósticos de los ministerios
de educación de la región no existía una idea clara de
la escuela como sistema organizacional. Los capítulos
de diagnóstico por lo general hacían énfasis en descri-
bir la calidad y cantidad de “insumos” de la “función
de producción educativa”: tasa de alumnos por maes-
tro, cantidad de textos disponibles en cada escuela,
edificios y programas oficialmente aprobados. Otro
factor que contribuyó a este rezago en la compren-
sión y en la gestión educativa fue la falta de indicadores
estandarizados sobre la finalidad central de la educa-
ción: el aprendizaje de los niños y adolescentes.
B. La perspectiva clásica sobre las
escuelas eficaces
La investigación sobre los determinantes sociológi-
cos del aprendizaje tuvo un cambio trascendental a
fines de los años setenta con la emergencia de la “pers-
pectiva de las escuelas eficaces”, la cual vino a despla-
zar el extendido pesimismo despertado por el famoso
Reporte Coleman de 1966, y los trabajos fundacionales
de la Teoría de la Reproducción (Bernstein 1971;
Bourdieu & Passeron 1971).
¿Cómo dar cuenta de los casos desviados? Es decir,
¿cómo explicar que hubiera escuelas que logran que
sus alumnos tengan altos niveles de rendizaje a pesar
de que aquellos proveniesen de medios sociales po-
bres, marginados y con escasos estímulos culturales?
Edmonds (1979) realizó una amplia revisión de
pequeños estudios de caso que habían pasado des-
apercibidos desde principios de los años setenta. Al
esquematizar los hallazgos de cada uno, permitió con-
figurar un nítido perfil de explicaciones que resulta-
ban convergentes en cada uno de los casos para la efi-
cacia de las escuelas eficaces en barrios pobres. Su
propia explicación general adoptó la forma de una teo-
ría “intermedia” que luego fue denominada como “de
los cinco factores”. Estos eran: a) el liderazgo peda-
gógico del director del centro; b) la obtención de con-
sensos activos por parte de los actores de una escuela
en torno a la enseñanza de competencias básicas; c)
la construcción de fuertes redes de cooperación y co-
responsabilidad profesional entre los profesores; d) la
existencia de un clima ordenado con reglas precisas,
conocidas y estables; e) una apertura significativa de
la escuela hacia las demandas y evaluaciones.
Una de las teorías más exhaustivas construidas fue
presentada también en 1979 por parte de un grupo
de investigadores británicos en un informe titulado
“Quince mil horas: las escuelas secundarias y sus efec-
tos sobre los niños”. En su introducción presentaba
las preguntas provocativas típicas de estos trabajos:
“Por casi doce años durante un período formativo
de su desarollo, los niños gastan la mitad de su tiem-
po de vigilia tanto en la escuela como en su hogar.
Tomado en su conjunto esto representa 15 mil horas
(desde la edad de 5 años hasta dejar la escuela), tiem-
po durante el cual las escuelas y los maestros debie-
ran dejar un impacto en el desarrollo de lo niños a
su cargo. ¿Tiene las experiencias escolares algún efec-
to?; ¿tiene importancia a cuál escuela asiste?; ¿cuá-
les son las características que sí importan respecto a
una escuela?” (Rutter et al 1979:1).
Para contestar esas interrogantes, Michael Rutter y
sus colaboradores realizaron una investigación
longitudinal en 12 escuelas secundarias comprensivas
de la zona central de la ciudad de Londres durante 4
años. Los hallazgos principales pueden resumirse
sumariamente en seis rasgos y una conclusión global.
En primer lugar, las escuelas estudiadas diferían
significativamente en los cinco indicadores de resulta-
dos escolares estudiados, incluso cuando estos fue-
ron controlados por variables antecedentes tanto so-
cio familiares como personales del niño. En segundo
lugar, las diferencias se mantuvieron para las distintas
cohortes de alumnos y a lo largo del período en estu-
dio. En tercer lugar, los indicadores de resultados
mostraron correlaciones altas y significativas entre ellos
para una misma escuela. Cuarto, que las diferencias
en los resultados no se debieron ni a la infraestructu-
ra, ni al equipamiento ni tampoco al status administra-
tivo de las escuelas. En quinto lugar, las diferencias se
relacionaron sistemáticamente con factores de las es-
cuelas como organizaciones, tales como el grado de
énfasis académico; las prácticas docentes en las activi-
dades de enseñanza; la existencia de estímulos y re-
compensas para los alumnos y en el grado en que los
alumnos podían tomar responsabilidad en distintas
áreas. “Todos estos factores estaban abiertos a modi-
ficaciones realizables por el staff, más que fijadas por
restricciones externas”(Rutter et al 1979:178). En sép-
timo lugar, se halló que los resultados escolares sí es-
taban asociados al balance socio-académico propio de
la población escolar que llegaba a cada escuela. Los
resultados eran mejores cuando existía un núcleo im-
portante de “alumnos intelectualmente promedio”. O
lo que es lo mismo, cuando no existía una distribu-
ción de las habilidades de partida sesgada en contra
de la escuela. Los autores finalizan señalando que “la
asociación entre la medida combinada de los pro-
cesos escolares con cada una de las medidas de re-
sultado fue mucho más fuerte que cualquier asocia-
ción entre las variables individuales de proceso es-
colar. Esto sugiere que el efecto acumulado de estos
distintos factores sociales era considerablemente
mayor que cualquier otro individualmente conside-
rado. La implicancia es que las acciones o medidas
individuales robablemente se combinan creando un
ethos particular, un conjunto de valores, actitudes y
comportamientos que devienen en características de
la escuela como totalidad” (Rutter et al 1979: 179).
Este enunciado fundó lo que podríamos denominar,
la teoría de la organización social de la escuela, con
ascendencia en las tesis de clima organizacional intro-
ducidas por la Escuela de las Relaciones Humanas
(Fernández 2001: cap. 3).
Diez años más tarde, la evidencia conllevó a una
complejización muy superior de la explicación dado
9
que implicó combinar la teoría de los cinco factores
de Edmonds con la teoría sobre la organización social
de la escuela.Mortimore y colaboradores concluyen en
Gran Bretaña, el Junior School Project (1988). Este es
ya un extenso proyecto de investigación que combina
análisis cualitativo y cuantitativo de datos
longitudinales sobre una muestra intencional de 50
escuelas primarias de Londres. En una forma muy sim-
plificada, se pueden resumir sus conclusiones dicien-
do que los factores de la eficacia hallados eran: (a)
liderazgo con una visión fuerte no sólo del director
sino también de otros directivos; (b ) compromiso y
participación de los profesores; ( c ) coherencia y co-
ordinación entre los profesores; (d ) actividades de
aprendizaje estructuradas y planificadas para los alum-
nos en cada asignatura; (e) enseñanza intelectualmen-
te desafiante para los alumnos; ( f) procesos muy
interactivos entre cada estudiante y su profesor; ( g)
hábitos escolares sistemáticos de registro de activida-
des de aprendizaje; ( h) involucramiento y participa-
ción de los padres; e ( i) “feedbacks” positivos hacia
los estudiantes (Stringfield 1994).
En síntesis, en el marco de esta perspectiva teórica,
una escuela fue denominada eficaz en el caso en que
hubiera obtenido “buenos resultados académicos” en
las áreas básicas de la educación escolar (matemática
y lengua), a pesar de estar trabajando con una pobla-
ción estudiantil proveniente de clases sociales subal-
ternas, obreras o urbano-marginales o también con
minorías étnicas marginadas (como son los hispanos
y los negros en Estados Unidos). Estos “buenos resul-
tados” estarían confirmando lo que Edmonds (1979:20)
denominó su tesis central: “que todos los niños son
eminentemente educables”. El término tiene una con-
notación adicional. La obtención de tales resultados
más allá de la clase social de origen, convertiría a estas
escuelas en “eficaces” en relación a los ideales de “igual-
dad” en las oportunidades de acceso a un mínimo ni-
vel común de los conocimientos científicos y artísti-
cos que la sociedad define como su patrimonio cultu-
ral. La idea de eficacia combinó calidad con equidad
en educación.
C. La investigación contemporánea
sobre la eficacia escolar
En la última década, la investigación educativa dio
un paso fundamental al realizar estudios con “estrate-
gias mixtas” en los que se combinaron los estudios
cualitativos de caso propios de las “Escuelas Eficaces”
con los estudios cuantitativos usuarios de grandes
muestras representativas de todos los estudiantes nor-
teamericanos. El objetivo de la nueva ola de investiga-
ciones ha sido explicar las características de las escue-
las eficaces más allá de que sean públicas o priva-
das. Resulta de interés reseñar brevemente dos inves-
tigaciones cualitativas, una uruguaya y otra mexicana,
basadas en la estrategia de estudios de casos, y com-
parar luego la consistencia teórica de todos los hallaz-
gos con tres investigaciones cuantitativas que constru-
yeron modelos multinivel (HLM).
C.1. Estudios cualitativos
El equipo técnico de la Unidad de Medición de Re-
sultados Educativos (UMRE) de Uruguay, realizó un
análisis de diez escuelas primarias públicas ubicadas
en contextos socioculturales desfavorables que habían
tenido indicadores de eficacia extremos en la evalua-
ción de 6tos. años de 1996 (Ravela et al 1999). Cuatro
escuelas que tuvieron resultados muy debajo de lo
esperable dadas las características sociales de su
alumnado fueron denominadas “bloqueadas”, en tan-
to que seis escuelas que tuvieron resultados educati-
vos por encima de lo predecible fueron denominadas
“eficaces”. En cada escuela se ubicaron al menos tres
maestros que hubieran tenido a cargo la generación
evaluada en algún momento de su trayectoria escolar.
Con cada uno de estos maestros se realizaron obser-
vaciones de aula, entrevistas y análisis de documen-
tos.
A modo de síntesis general, se hallaron cuatro gran-
des dimensiones que diferenciaban a las escuelas efi-
caces de las bloqueadas. En primer lugar, las primeras
contaban con un estilo de dirección que fue denomi-
nado como institucional”, en tanto en las escuelas blo-
queadas se aproximaban a un estilo de“administración
de recursos”. Los directores de las seis escuelas efica-
ces desarrollaban su gestión poniendo gran énfasis en
distintos aspectos relativos al proceso de enseñanza-
aprendizaje a nivel del aula, sea directamente compar-
tiendo clases, sea a través de visitas de orientación di-
dáctica a las maestras nuevas. Todos presentaban una
alta motivación y satisfacción con la tarea que habían
desarrollado en la escuela, en la medida en que sen-
tían que estaban cumpliendo con su vocación. Este
relativo optimismo era transmitido a todos los miem-
bros de la escuela.
En segundo lugar, las escuelas eficaces presenta-
ron relaciones positivas y fluidas entre maestros y fa-
milias, aunque con matices. Más que la participación
de los padres en reuniones, clases abiertas o actos
culturales, la diferencia decisiva se hallaba en la valo-
ración recíproca que padres y maestros se tenían. In-
cluso en unas escuelas, los maestros sentían que en
ocasiones los padres se extralimitaban en sus
cuestionamientos al ingresar al terreno pedagógico.
Sin embargo, aún en estas circunstancias, apreciaban
esta crítica en la medida en que la consideraban indi-
cativa de un alto interés por el aprendizaje de los ni-
ños.
En tercer lugar, las escuelas eficaces se diferencia-
ban de las bloqueadas en el tipo de clima institucional
que construían. Las primeras habían establecido una

10
demarcación simbólica nítida entre escuela y barrio.
Este “adentro/afuera” luego se replicaba en un alto
respeto por los horarios de entrada y salida de clases;
en el silencio que reinaba en las escuelas durante las
horas de clases; todo lo cual repercutía en estimular el
trabajo académico. El conocimiento y claridad con que
se daban las normas de disciplina y convivencia en la
escuela permitía que niños y maestros pudieran regu-
lar su comportamiento sin incertidumbres y además,
bajo una cierta expectativa de que se hacía lo correc-
to” en cada situación.
En cuarto lugar, en las escuelas eficaces fue posible
constatar la existencia de una visión organizacional que
nucleaba el consenso de maestros y directores sobre
qué función tiene la escuela en el contexto en que es-
taba ubicada y con la cultura local con que trabajaba.
Esta visión incluía tres aspectos centrales: por un lado,
una clara percepción acerca de la importancia del co-
nocimiento y la capacidad de uso de información para
la vida y el futuro de los niños; simultáneamente, un
conjunto de expectativas positivas sobre las posibili-
dades de aprendizaje de los niños; por último, ideas
definidas acerca de qué características debe tener una
escuela para alcanzar aquellos fines. Las expectativas
positivas se traducían en altos niveles de exigencia y
en señales positivas a los niños que se preocupaban
por superarse. Asimismo, los docentes reconocían y
asumían que lo que los niños aprendieran dependía
fuertemente de los procesos de enseñanza que ellos
mismos desarrollaban.
Finalmente, en todas las escuelas eficaces y por
oposición a las bloqueadas, fue posible constatar una
alta importancia otorgada a la lengua como eje trans-
versal del currículo. Sea en matemática, en historia o
en ciencias, los maestros de estas escuelas eran cons-
cientes y trabajaban explícitamente el papel instrumen-
tal que juega el dominio del lenguaje en la compren-
sión de textos y en la producción de argumentos. Sin
embargo, más allá de esta diferencia no se encontra-
ron diferencias marcadas en las prácticas de aula de
los maestros estudiados. La explicación dada a este
resultado es que la formación docente predominante
en el país ha disminuido al mínimo las diferencias
didácticas, promoviendo prácticas centradas en la apli-
cación mecánica de algoritmos, un bajo uso de la re-
solución de problemas como estrategia. Desde este
hecho, la conclusión fue que “las diferencias de los
resultados en el área de matemática no parecen obe-
decer a un escenario en que ciertas escuelas ense-
ñan bien y otras lo hacen mal, sino a un escenario
en que unas escuelas se esfuerza por enseñar y otras
ya no lo hacen”(Ravela et al 1999:131).
La Dirección General de Evaluación de la Secreta-
ría de Educación Pública de México presentó el año
2001 un documento en el que se sintetiza un amplio
estudio de casos realizado en 128 escuelas primarias
durante dos ciclos escolares (desde 1997 a 1999). Las
escuelas fueron seleccionadas según si sus resultados
se habían incrementado o decrementado de un ciclo
escolar a otro. A los efectos de presentar una breve
síntesis de estos hallazgos conviene comenzar dicien-
do que este estudio encontró diferencias en los mo-
delos de gestión entre las escuelas incrementales y
decrementales, pero que sólo se observó un modelo
pedagógico básico con variaciones entre las escuelas
(SEP 2001:16).
Las escuelas increméntales mostraron cinco mode-
los de gestión escolar diferentes, aunque dos de ellos
fueron predominantes. el liderazgo académico y el
modelo de capital social positivo. El primero de ellos
tenía por objetivo fundamental y prioritario la aten-
ción al proceso de aprendizaje de los alumnos en to-
dos sus aspectos condicionantes. Por esta razón se
evaluaba frecuentemente problemas de aprendizaje;
se detectaban necesidades de actualización entre los
docentes; se gestionaban materiales y equipos
didácticos; se motivaba la activa participación en con-
cursos escolares; se tenía especial cuidado con las es-
tadísticas de fracaso escolar (reprobación y deserción);
se ofrecía ayuda especial para atender a los alumnos
con rezago, y se comunicaba de manera clara una
intencionalidad de mejoramiento permanente. El se-
gundo modelo de gestión de las escuelas
incrementales, denominado “de capital social positi-
vo” se basaba en asignar máxima prioridad a crear y
mantener un clima de confianza entre padres, maes-
tros, directivos y supervisores. Los instrumentos ge-
neralmente seleccionados con este fin eran la partici-
pación en instancias de discusión y resolución y la crea-
ción de espacios de trabajo colegiados entre los do-
centes. Se promovía la comunicación franca, directa y
cordial. Las actitudes positivas y las buenas relaciones
eran valoradas incluso más que la exigencia académi-
ca.
Las escuelas decrementales por su parte no presen-
taron un modelo predominante de gestión, sino que
se distribuyeron entre seis distintos. El modelo de “ca-
pital social negativo“ se caracterizó por el alto nivel de
tensión en el clima de la escuela. Se observó descon-
fianza ya sea entre maestros como entre maestros y
familias. Esto obstaculizaba las comunicaciones y con-
llevaba múltiples problemas de información incomple-
ta o errónea. La escuela solía levantar murallas simbó-
licas o incluso físicas, frente a sus enemigos externos.
Un segundo modelo, denominado “formal-normativo”
se basaba en asignar máxima prioridad al cumplimien-
to de las reglas, normas o acuerdos de manera más o
menos inflexible, así como considerar los aspectos
administrativos de la escuela como los más importan-
tes en términos de esfuerzo, tiempo y reatividad. El
tercer modelo identificado se designó como “inercial
decremental”. Al igual que el modelo inercial de las
escuelas incrementales, en este tipo de escuelas no se
detectaron estrategias especiales orientadas a la inno-
11
 Cuadro 1
Factores organizacionales que inciden en los aprendizajes: comparación de cuatro
modelos multinivel
Eficacia
Dimensiones Variables Perú 1998 Uruguay 1999 PISA 2000
Entorno institucional (estatal =1; otros=0) 0 0
Contexto de la (Selva = 0)
escuela Región geográfica en que se ubica la escuela Costa + (Interior=0)
Sierra + Ar. Met. 0
Porc. Indice socioeconómico de los alumnos de la + + +
Posición social escuela
de la familia Años experiencia docente del maestro (*) -, + +
Años estabilidad maestro en la escuela +
Práctica Indice de actividades pedagógicas no tradicionales 0
docente Indice de actualización pedagógica de los maestros +
Maestro c/ formación universitaria en matemáticas +
Num. Horas enseñanza matemática +
Biblioteca de aula +
Clima Ind. De clima disciplinario en el grupo + +
Ind. De relaciones maestro / alumnos del grupo +
Clima organizacional +
Escala y Tamaño de la escuela / grupo 0 0 (*) +, -
recurso de la Razón alumnos por maestro mayor que 50 -
escuela Infraestructura de la escuela 0 0
El director dice que no hay apoyo de los padres 0
% maestros de la escuela que participan en +
Gestión programas de desarrollo profesional
Evaluación que las familias hacen sobre la escuela +

Porcentaje de Nivel niños (intra escuela) 59% 70% 11%

varianza Nivel escuela / grupo (entre escuelas) 41% 30% 68%
explicada Nivel países (entre países) *** *** 32%
Fuente: elaborado en base a Boletín UMC No. 8 (2001) del Ministerio de Educación de Perú; Fernández 2002c; PISA (2001). (*) Variable
incorporada con una forma funcional cuadrática. Los casilleros en blanco indican que esa variable no fue medida y/o incluida en los
modelos.

vación. Predominaba la percepción de que las cosas
“caminaban bien”, pero que podrían ir mejor. Estas
escuelas se mostraron extremadamente sensibles a
cambios en el contexto institucional y local. (SEP 2001:
13 y ss).
Como se indicó más arriba, este estudio de la SEP
halló análogamente como la UMRE: una escasa dife-
renciación entre las prácticas docentes de uno y otro
tipo de escuela. Entre las escuelas mexicanas, predo-
minaba un estilo que la bibliografía designa como “fron-
tal”. El proceso pedagógico estaba centrado en el maes-
tro; la preocupación estaba en la enseñanza y no en el
aprendizaje; la explicación verbal era la principal for-
ma de transmisión pedagógica apoyada en el libro de
texto como única o principal fuente de información.
En matemática, se realizaban ejercicios más o menos
mecánicos, se memorizan los procedimientos y las
rutinas de cálculo. Era extraño que se incentivara la
reflexión sobre alternativas de resolución frente a si-
tuaciones problemáticas. Las variaciones observadas
no alcanzaban a alterar el núcleo del modelo pedagó-
gico general. Entre las más importantes se hallaron la
introducción de juegos, dinámicas, planeación y uso
de recursos didácticos diversificados. El estudio ter-
mina concluyendo enfáticamente: “No se encontraron
evidencias de operación de actividades en la pers-
pectiva construccionista, que es la que se ha reco-
mendado en los últimos años en los cursos de actua-
lización.” (SEP 2001: 17)
C.2. Los estudios multinivel (HLM)
Ahora bien, los estudios cualitativos regionales en-
frentan dos tipos de problemas metodológicos: la se-
lección no aleatoria de casos que puede generar sesgos
de selección y la generalización de los hallazgos al
universo de escuelas. Ambos problemas intentan ser
en parte resueltos por los estudios basados en gran-
des muestras aleatorias de alumnos y de escuelas. Li-
teralmente “en parte”, porque la ganancia en
representatividad implica, por lo general, una pérdida
en profundidad de los factores estudiados. Con esta
clara limitación en mente, las evaluaciones de apren-
dizaje han incorporado regularmente en sus estudios,
cuestionarios organizacionales y pedagógicos orienta-
dos a relevar aquellos factores que la investigación
precedente señala como relevante.
Entre 1998 y el 2001, la UMRE de Uruguay, como

12
de la Unidad de Medición de la Calidad (UMC) del Perú
y el Programa Internacional para la Evaluación de Es-
tudiantes (PISA del cual México forma parte), especi-
ficaron modelos multinivel con los cuales analizaron
de qué variables dependían los resultados en mate-
mática de los alumnos evaluados. Si bien, la compara-
ción no puede ser directamente realizada ya que las
poblaciones evaluadas no son las mismas ni se utilizó
una prueba equiparada, los resultados son interesan-
tes.
En el cuadro 1 se han incluido sólo los factores
organizacionales y pedagógicos medidos para los es-
tudios. Los resultados en líneas generales confirman
las tesis levantadas por las escuelas eficaces. Las varia-
bles contextuales tienen un comportamiento diferen-
te según el tipo. Por ejemplo, se observa que no es
significativa la relación entre el carácter privado o pú-
blico de la escuela ni en Perú ni en Uruguay. En cam-
bio, tanto el área geográfica como índice
socioeconómico medio presentan efectos que privile-
gian a los niños que viven en las áreas más densamen-
te pobladas o que asisten a escuelas con una pobla-
ción de más alto status.
Las variables relativas al maestro del grupo se com-
portan distinto para los estudios latinoamericanos y
para el estudio del PISA. En Perú y Uruguay, priman
las características de la trayectoria profesional (expe-
riencia y estabilidad en la escuela); en cambio para los
países de la OCDE la propiedad significativa radica en
que el maestro tenga a nivel universitario una forma-
ción disciplinaria específica en el área que enseña. Es
de notar que para el caso de Uruguay, también se avan-
zó en identificar en 1999 como se había hecho en 1996,
el efecto positivo y significativo que tiene la actualiza-
ción pedagógico didáctica del maestro, hallazgo que
está en la línea de la preparación disciplinar. Otras dos
variables relativas a las interacciones maestro-alumnos
a nivel del aula también son significativas en estos es-
tudios: el tipo de relaciones entre maestros y alumnos
(PISA), el clima disciplinario del grupo (Uruguay , PISA)
y el número de horas que efectivamente se dedican a
la enseñanza de matemática, descontando problemas
y demoras (Perú). Estas variables condicen con la lí-
nea de investigación sobre las salas de clase efectivas
(Slavin 1997).
A nivel de la escuela han resultado relevantes el cli-
ma organizacional (Uruguay), la evaluación que los
padres hacen de la escuela (Uruguay), la disposición
de equipamiento satisfactorio (Perú) y el tamaño de la
escuela (PISA). El clima y la relación con las familias se
corresponde tanto con los hallazgos cualitativos co-
mentados más arriba en este mismo apartado, como
también con la teoría clásica de Edmonds sobre los
cinco factores de eficacia. La escasa evidencia relativa
a la incidencia de la infraestructura debe sin embargo
interpretarse con cautela, dadas las graves carencias
que en general aquejan a casi todas las escuelas pri-
marias tanto de Perú como Uruguay.2
Finalmente, conviene resaltar la variabilidad obser-
vada en la magnitud en que incidirían los factores
organizacionales según lo estima cada uno de estos
estudios. El mínimo valor es el de Uruguay, que se
encuentra en el 30%; para el Perú asciende al 41% en
tanto que el PISA estima en el 68% para el estudio de
los 32 países participantes, el más alto nivel de todos.
Esto supone que un amplio margen de acción le que-
da abierto a las políticas educativas que buscan mayo-
res niveles de igualdad en la educación.
D. La agenda pendiente para
Honduras
El examen realizado de la teoría sobre los efectos
de la organización escolar sobre los aprendizajes ha
recibido atención entre los especialistas hondureños,
particularmente los que trabajan en la UMCE. La pu-
blicación en 1997 de Factores asociados al rendimien-
to académico proporcionó un detallado panorama so-
bre el origen de las desigualdades educacionales ob-
servadas tanto en tercer como en sexto año de la en-
señanza primaria.
La exploración bivariada desarrollada por la UMCE
(1997:105 y ss) permite extraer tres conclusiones. En
primer lugar, no existe una variabilidad grande en los
aprendizajes, aunque es mayor en español que en
matemática y más importante en tercer grado que en
sexto grado.
En segundo lugar, las variables identificadas como
significativas resultan en general consistentes con los
hallazgos internacionales y que fueron revisadas más
arriba: área geográfica de residencia, la clase de escue-
la, el tamaño de la escuela, la razón entre alumnos y
docentes por grupo, el grado de cobertura del pro-
grama, el tipo de administración escolar, el capital cul-
tural familiar y la ocupación. Sin perjuicio de que el
análisis se mantiene en el nivel bivariado sin construir
un modelo multivariado, de los cuadros presentados
surge como razonable la hipótesis de que las desigual-
dades más grandes se encuentran al considerar el ca-
pital cultural familiar medido a través de los años de
escolaridad, las disposiciones educacionales futuras
medida a través de la expectativa de máximo grado a
alcanzar, la posición ocupacional y el equipamiento
familiar. Lo cual confirma la tesis central de la estratifi-
cación social de los aprendizajes.
En lo que respecta estrictamente a los factores es-
colares los hallazgos muestran relaciones bivariadas
débiles. El tipo de administración ordena a las escue-
las desde las más exitosas (privadas bilingües) hasta
las menos exitosas (las rurales); pero dado que no se
controla la composición de la escuela no se puede dis-
2 Respecto de Uruguay ver UMRE 1997.
13
 Cuadro 2
Honduras: factores sociofamiliares asociados
al rendimiento en Matemáticas, 1997
Factor Matemática Matemática
asociado 3er. Año 6to.
Actividad económica del padre
Obrero 48.5%
Agricultura 49.0%
Profesional 59.6%
Educación 3.6%
Escolaridad de los padres
Ningún año 50.9%
6 años 51.1%
Más que 12 años 57.7%
Fuente: Elaboración propia a partir de UMCE 1997.
tinguir si el más alto resultado es debido al tipo de
administración o a los orígenes sociales. Las escuelas
que tienen un más alto nivel de equipamiento didácti-
co y edilicio logran también un más alto promedio en
matemática (r=0,17). También se observa una relación
positiva pero débil entre tamaño de la escuela y resul-
tados matemáticos de sexto (r=0,14). Llaman la aten-
ción otros dos resultados: por un lado, las escuelas
con docentes multigrados tienden a disminuir el re-
sultado del alumno en sexto (r=- 0,13); por otro, cuán-
to más alto fue el contenido cubierto en el desarrollo
del curso de matemática, más alto fue el resultado fi-
nal en matemática de sexto (r=0,18). Esto hace pen-
sar si no habrían relaciones entre ambas variables y la
desventaja del multigrado no estaría explicada en gran
parte por la imposibilidad de concluir el programa.
Ahora bien, el avance que se ha realizado en la in-
vestigación constituye un paso importante, aunque su
naturaleza es meramente preparatoria, al menos por
razones fundamentales. Por un lado, la investigación
sobre la eficacia escolar ha confirmado la tesis de Rutter
et al (1979) al mostrar que los determinantes del ren-
dimiento son configuraciones o interacciones entre
factores y no meramente factores aditivos. Por otro
lado, la teoría elaborada ha recibido corroboración en
países con alto o medio alto desarrollo humano, en
los cuales está presente un alto grado de
institucionalización de la asistencia y obtención de la
credencial educativa primaria y una alta y sostenida
inversión educativa. En consecuencia, es necesario ser
cautelosos con la extensión acrítica de las teorías a
Honduras. Se hace necesaria nueva y más profunda
investigación sobre eficacia escolar que incluya el ajuste
de un modelo multivariado especificado correctamen-
te con los indicadores derivados de la teoría
organizacional.
14
II
E. La medición de la eficacia escolar
Para realizar un estudio sobre efectividad escolar
47.0% es necesario adoptar tres grandes definiciones concep-
48.1% tuales y metodológicas: i) cuál es el objetivo de la edu-
50.7%
55.8%
cación formal que va a ser evaluado; ii) cuál es el me-
jor indicador disponible para medir ese objetivo; y iii)
47.9% qué metodología permitirá determinar si una escuela
49.4% es o no eficaz en el sentido en que este concepto ha
57.0%
sido desarrollado en los apartados anteriores. Tomar
estas decisiones implica resolver serios problemas teó-
ricos y metodológicos, en un contexto en que, para la
región latinoamericana, no hay demasiados consen-
sos elaborados al respecto de estos temas.
Para comenzar, la teoría clásica introdujo el con-
cepto de “escuela eficaz” para distinguir las escuelas a
partir de los aprendizajes cognitivos que obtenían sus
alumnos. Esta selección de un objetivo último de la
educación, el aprendizaje, implica como consecuen-
cia, minimizar otros objetivos morales, cívicos o reli-
giosos, a la vez que considerara insuficiente un análi-
sis de los objetivos elementales de la escolarización
(cobertura, abandono, acreditación del nivel, grado de
avance). Si bien el consenso mundial sostiene que es
necesario evaluar la calidad de los aprendizajes en las
áreas de matemática, ciencias y lenguaje, para varios
países de la Región entre los que Honduras se incluye,
no es posible desconocer los objetivos pendientes de
incluir universalmente en las escuelas a todos los ni-
ños de cada cohorte o de que éstos finalicen en seis
años acreditando el nivel. Lo ideal en este contexto,
sería combinar ambos tipos de indicadores.
El segundo tipo de problemas tiene relación con
los indicadores. A partir de una respetable acumula-
ción de investigaciones sobre prácticas de evaluación
en el aula y en las escuelas, se ha formado un consen-
so amplio sobre la necesidad de evaluar la eficacia,
utilizando pruebas estandarizadas en las áreas de ma-
temática, lengua o ciencias, aplicadas de acuerdo a
estrictos procesos que garanticen la validez y
confiabilidad de las mediciones. En otras palabras, los
resultados educativos administrativamente generados
por las escuelas, tales como tasas de repetición, de
abandono y de promoción, no son los más adecuados
para medir la eficacia. Pero inmediatamente surge la
pregunta de cómo diseñar una prueba de aprendiza-
jes válida para todos los niños de al menos un país,
cuando cada escuela y cada maestro en su aula
enfatizan distintos objetivos y proyectos. La respuesta
a esta pregunta supone a la vez una fuerte discusión
sobre las curricula obligatorias, las competencias a
desarrollar y los objetivos terminales para cada grado
en particular. Por esta razón, la definición de
indicadores de aprendizaje en cada país ha requerido
de un proceso de concertación con dimensiones polí-
ticas y pedagógicas interrelacionadas del cual depen-
de en buena medida el éxito de las evaluaciones
(Benveniste 2000). Estos acuerdos se suelen documen-
tar entre otros medios, en una “tabla de especificacio-
nes de las pruebas” en las que se detallan las distintas
competencias y subcompetencias involucradas en cada
área, así como los indicadores alternativos para su
medición que se plantean en términos de estándares
a ser alcanzados al cabo de un ciclo (Ravela et al 1999;
Ravela 2001).
Ahora bien, en tercer lugar para estimar cuáles son
los efectos propios de la escuela es necesario distin-
guir teóricamente los efectos que pueden ser atribui-
dos a las características familiares o innatas del alum-
no. Como los niños comienzan la escuela primaria pre-
sentando ya diferencias importantes tanto en el pro-
ceso de socialización primaria, los resultados educati-
vos deben ser controlados o depurados través de al-
gún método de análisis estadístico multivariado. Esto
se ha realizado en general, de dos formas. Por un lado,
levantando a través de encuestas dirigidas a los padres,
una amplia batería de variables sociofamiliares relati-
vas a la ocupación, tenencia de bienes, estructura fa-
miliar, educación de los padres, y diferentes disposi-
ciones culturales. Estas variables son luego incorpora-
das a un análisis de regresión. Por otro lado, también
se han considerado realizar mediciones de desarrollo
cognitivo y/o lingüístico al inicio de la escolaridad (Mara
2001). Cuando se disponen de estas variables, es fre-
cuente que se cree una nueva medida de aprendizaje
a partir de la “ganancia” entre el inicio y el final; o que
se incorpore como un regresor más al análisis
multivariado (Rutter et al 1979;Lee & Croninger 1994).
Estas exigencias teóricas abren varios problemas
adicionales. El más importante de todos es que para
ser análisis sólidos de efectividad escolar es necesario
contar con un sistema nacional de evaluación que pro-
porcione con regularidad una estimación de resulta-
dos educativos válidos y confiables respecto de la po-
blación de alumnos que cursan la educación básica.3
En América Latina, esta exigencia metodológica pue-
de ser satisfecha porque varios países cuentan ya con
organismos especializados en la realización de evalua-
ciones estandarizadas: Argentina (IDECE, actual DGE),
Brasil (SAEB), Chile (SIMCE), Honduras (UMCE), Méxi-
co (SNEE), Paraguay (SNEPE), Perú (UMC), Uruguay
(UMRE).
A su vez, es imprescindible para el desarrollo de
estos estudios, que los investigadores accedan a tra-
bajar directamente con el conjunto de los microdatos
de una evaluación. Tal exigencia se ha resuelto con
criterio restrictivo por vía de permisos o licencias de
investigación, o con criterio amplia publicidad, median-
te la liberación pública de las bases a través de Internet,
como ha sido el caso de Argentina o del propio TIMSS.
En general, esta exigencia aún está por cumplirse en
la mayoría de los países de la región, donde incluso se
han verificado episodios de ocultamiento de las eva-
luaciones de aprendizaje, como el sucedido con el
Laboratorio Latinoamericano de la UNESCO. En este
contexto, el caso de Honduras es bastante particular.
Por un lado resulta una fortaleza institucional que el
país cuente desde el año 1995 con una unidad externa
de evaluación, concertada entre la Secretaria de Edu-
cación y la Universidad Pedagógica. La UMCE ha reali-
zado dos relevamientos a nivel de la Educación Prima-
ria: en los años 1996 y 1999 fueron evaluados los 3eros
y los 6tos años. Pero, por otro lado, es una debilidad
que sólo se haya tenido acceso a estos datos mediante
publicaciones escritas.
F. Enfoques para medir la eficacia
escolar
Estos problemas y las alternativas de decisión pue-
den sistematizarse en un conjunto de “enfoques” ge-
nerales. Varios autores han discutido la validez y ex-
tensión de estos enfoques, entre ellos, Rutter et al
(1979), Brian Rowan et al (1983) Craig Richards (1991)
y Schafer, Yen & Rahman (2000). A partir de estas revi-
siones, se pueden identificar cuatro grandes estrate-
gias sobre cómo medir la eficacia de una escuela: a) el
enfoque comportamental; b) el enfoque la calidad re-
lativa o del valor agregado; c) el método combinado
de Edmonds; y d) los diseños longitudinales de panel.
Cada una de ellas implica tres elementos: un indica-
dor de resultado educativo, una fuente de informa-
ción y un control estadístico de las variables de con-
texto.
La estrategia comportamental resulta la más sim-
ple y a la vez más cuestionable de todas, ya que opera
con resultados educativos “tradicionales” admi-
nistrativamente generados. Aún con estos problemas,
puede resultar ser el único disponible en varias situa-
ciones.4 Este tipo de enfoques se concentra en exami-
nar las variaciones existentes entre escuelas con res-
pecto a ciertos comportamientos estudiantiles que son
definidos como básicos para el desarrollo de los pro-
cesos de aprendizaje: la asistencia y el buen compor-
tamiento disciplinario. La asistencia regular a la escue-
la es considerado a la vez como un prerrequisito
comportamental para la internalización de las pautas
de orientación cognitivas y morales transmitidas por
la socialización escolar. Se podría fundamentar que las
características de la enseñanza y de la etapa psicológi-
co-evolutiva tanto de la infancia como de la pre-ado-
3 Tal vez esta sea una buena razón por la que esta perspectiva haya podido ser
recibida solamente en aquellos países que han desarrollado un sistema de eva-
luación educativa que se esfuerzan por cumplir esos estándares de calidad en el
diseño.
4 En una investigación realizada en 1998 sobre una muestra nacional de cen-
tros públicos uruguayos que imparten el ciclo básico de educación media, esta
fue la estrategia finalmente utilizada.
15
lescencia, requieren de la interacción diaria entre los
profesores y los alumnos. Las ausencias prolongadas
o reiteradas por más de un período de tiempo deter-
minado, permitiría inferir una discontinuidad no re-
parable en el proceso de enseñanza y por tanto, una
presunción fuerte de falta de carencias en el dominio
cognitivo de los contenidos y competencias exigibles
en ese grado escolar. Coexiste también otra interpre-
tación: desde la Teoría de Sistemas, se enuncia que
una escuela es un sistema de decisiones cuya caracte-
rística central es el condicionamiento de la membrecía.
Las organizaciones, más allá de cuál sea el tipo especí-
fico, requieren alcanzar y estabilizar la membrecía a
través de decisiones de inclusión/exclusión de las per-
sonas y así garantizar la reciprocidad en el desempeño
normal de sus papeles, y la reducción de la contingen-
cia. En una organización escolar, la inasistencia pro-
longada de un miembro pone en cuestión el éxito de
la organización en condicionar su inclusión. Respecto
al comportamiento disciplinario hay menores antece-
dentes de su uso como indicador de eficacia en la bi-
bliografía, con la excepción notable nuevamente de
Rutter et al (1979: 47 y ss). Estos investigadores defi-
nieron un estándar mínimo de buen comportamiento
que luego fue contrapuesto con un conjunto de com-
portamientos indeseables tales como faltas, mentiras,
ruidos molestos en el aula, palabras consideradas gro-
seras, rayados en las paredes, etc.
Una crítica radical dirigida contra este enfoque es
que no atiende estrictamente al aprendizaje cognitivo
sino que se concentra en aspectos morales y que por
tanto, está más ligado a la perspectiva funcionalista que
al nuevo paradigma sobre la educación. Otra crítica
frecuente señala que este enfoque opera sobre fuen-
tes administrativas de información, que en general son
de reducida confiabilidad por múltiples motivos.
El enfoque de la calidad relativa relativa, tam-
bién denominado “del valor agregado”, intenta supe-
rar las críticas hechas al anterior enfoque mediante el
uso de indicadores de resultado generados mediante
evaluaciones estandarizadas y controlados esta-
dísticamente con variables antecedentes so-
ciofamiliares opersonales. De acuerdo a Schafer et al
(2000), existen tres técnicas estadísticas distintas para
estimar un efecto ajustado de la escuela controlando
los factores sociofamiliares; éstos son: i) el modelo de
mínimos cuadrados ordinarios (OLS); ii) el modelo de
regresión ponderado (WLS)y iii) el modelo jerárquico
lineal (HLM). El más frecuentemente utilizado es el
primero. En él, se estima la eficacia a través de una
análisis de regresión lineal múltiple, en el que al resul-
tado de aprendizaje observado se le resta el resultado
previsto según la clase social de la escuela. Estos “resi-
duos” son estandarizados y finalmente recategorizados
en tramos. La UMRE de Uruguay utilizó este enfoque
para su informe con los resultados de la evaluación de
1996. En esa ocasión, aquellas escuelas que quedaron
16
Recuadro 1
“Nosotros también utilizamos una definición particular de
una escuela eficaz: es aquella en la que la proporción de
niños de bajo nivel socioeconómico que demuestran
maestranza en las competencias básicas es virtualmente
idéntica a la proporción de los alumnos de clase media
que lo hacen. Si una escuela no cumple con este test,
ninguna otra cosa podrá cualificarla como efectiva. Su-
pongamos que una escuela tiene el 50% de alumnos de
clase media y un 50% de alumnos de clase baja, que el
96% de los alumnos de clase baja demuestran maestranza
anualmente: esa escuela podría ser nominada como efec-
tiva sólo si el 96% de los alumnos de clase baja demues-
tra anualmente maestranza académica. Esto no significa
que las escuelas necesariamente lleven a los niños a des-
empeñarse iguales. Incluso en las escuelas efectivas, los
niños de clase media como grupo todavía sobrepasan a
los niños de clases bajas como grupo. Esto no viola nues-
tro estándar porque nosotros requerimos solamente que
la proporción de aquellos que exceden el mínimo deben
ser aproximadamente la misma”. (Edmonds 1979:95)
en el tramo superior, de más una desviación, fueron
definidas como “efectivas”, dado que obtuvieron re-
sultados por encima de los previstos según los capita-
les culturales con los que ingresaron sus alumnos. En
otras palabras promovieron una movilidad cultural as-
cendente en sus alumnos. Por el contrario, las escue-
las que tuvieron residuos de menos de una desviación
estándar negativo (S<-1), fueron definidas como “blo-
queadas”, dado que sus resultados eran peores de lo
que cabría esperar de acuerdo a las características so-
ciales de sus alumnos. Las demás escuelas fueron de-
nominadas como “predecibles” (Ravela et al. 1999).
Se señalan debilidades a este enfoque. Por un lado,
este enfoque permite clasificar como eficaces también
a aquellas escuelas que obtuvieron bajos niveles abso-
lutos de logro, asignando prestigio a escuelas a las que
la opinión pública no definiría como tal. Por otro lado,
si bien Schafer et al (2000) compararon los resultados
obtenidos por los tres métodos y señalaron altas co-
rrelaciones entre las estimaciones obtenidas, recomen-
daron que “el abordaje de HLM debería ser utilizado
para las medidas de efectos de la escuela sobre la
base de su estabilidad”.
El enfoque combinado de la calidad y de la
equidad se presenta como crítico tanto del primero
y del segundo. El centro de la discusión es el carácter
encubridor que puede tener un indicador de logro pro-
ducto de la agregación (promedio) de resultados indi-
viduales en una escuela que generalmente es
policlasista. Por lo tanto, un promedio alto puede no
estar indicando eficacia en el sentido aquí dado, sino
por el contrario una situación análoga a la que existe
en el sistema educativo: que los niños de más alto ni-
vel social obtienen en esa escuela los más altos resul-
tados. Dicho en otras palabras, se requiere de un indi-
cador de eficacia que describa precisamente qué pasa
con la relación individual entre clase social y logro, y
no relaciones promediadas a nivel de escuelas entre
estas propiedades analíticas de los colectivos. En este
sentido, la medida de logro preferida es por lo gene-
ral, aquella que indica el dominio o maestranza de las
competencias escolares básicas: en lugar del prome-
dio se prefiere utilizar el “porcentaje de alumnos sufi-
cientes” pero dentro de cada categoría social existen-
te en la escuela.
El diseño longitudinal de panel, utilizado en
general con el método combinado, constituye una “so-
fisticación” en relación al problema de la eficacia al tras-
ladar la determinación de los indicadores al momento
del diseño de la investigación. Se ha puesto en prác-
tica a través de la medición de logro en una misma
población estudiantil de la escuela secundaria en los
estudios del Departamento de Educación de Estados
Unidos High School & Beyond (HSB 1982-1984) y
National Educational Longitudinal Study (NELS1988-
1990-1992). El argumento crítico que promovió tal
extensión es que los modelos no contaban con varia-
bles de control que permitieran conocer el nivel de
desempeño inicial de los estudiantes. Esto suponía que
no podía saberse realmente si la escuela había inter-
venido logrando un cambio en el nivel de logro del
alumno a través del tiempo de escolarización. El indi-
cador de eficacia de la escuela pasa a ser ya no el resul-
tado absoluto sino el nivel de ganancia o pérdida de
cada alumno en la escuela (Lee & Croninger 1994).
G. Eficacia terminal de la
escolarización primaria
Tal como se desprende de la anterior sección, el
análisis de la eficacia escolar debiera basarse en un di-
seño de panel, que relevara aprendizajes medidos por
pruebas estandarizadas y equiparadas y que fuera
acompañado por encuestas a las familias y a las orga-
nizaciones escolares. Este desiderátum teóri-
cometodológico, difícilmente es realizable en nuestros
países por el momento. Es necesario por lo tanto, rea-
lizar aproximaciones al objeto de estudio a través de
los datos disponibles. En los países con acceso a los
microdatos generados por los sistemas de evaluación
los problemas son menores en este sentido, dado que
se puede trabajar con información válida y confiable.
Sin embargo, en el caso de Honduras, las dificultades
para acceder a los microdatos de UMCE , nos llevaron
a adoptar un enfoque comportamental y credencialista
para aproximarnos a nuestro objeto.
El objetivo mínimo de una política de escolarización
universal en la Educación Primaria, consiste en demo-
cratizar el acceso de todos los niños al nivel, bajo con-
diciones equitativas de prestación del servicio. Este
objetivo correspondió a la etapa fundacional de los
sistemas educativos. Un segundo objetivo derivado de
aquel, es la democratización del egreso, es decir que
los niños reciban su acreditación formal de haber rea-
lizado todo el ciclo, sin consideraciones de clase so-
cial, geográficas o de género. A mediados de los años
sesenta, en toda la región esta fue una preocupación
muy extendida en todos los países de la región, y en
este sentido, las altas tasas de abandono escolar reci-
bieron gran atención. El paso siguiente ha sido poner
el objetivo de la acreditación del nivel en el tiempo
curricularmente establecido, considerando a la vez las
tasas de repetición y de abandono escolar. Los proble-
mas de alta repetición en los dos primeros grados de
Primaria pasaron a tener gran importancia dentro de
este objetivo que recibió el nombre de “eficiencia ter-
minal”. Finalmente, el cuarto objetivo en profundidad,
es alcanzar niveles altos de calidad y equidad en la dis-
tribución de los aprendizajes de los niños. Evidente-
mente, cuando se llega a este plano, las soluciones
administrativas de suprimir la repetición resultan tri-
viales: de nada servirá que el niño egrese de sexto año
si no desarrolló las competencias que se supone que
debería haber adquirido. La credencial sin contenido
creíble y corroborable sufre un acelerado proceso de
devaluación.
Nosotros nos situaremos en la consideración del
tercer objetivo, la democratización de la acreditación
en un tiempo óptimo y proponemos un análisis sobre
la eficacia terminal. No se trata de una mera relación
de maximización de resultados o de minimización de
gastos; lo cual sin dudas está involucrado. Más bien se
trata de la capacidad del sistema educativo de que los
alumnos egresen titulados en el tiempo en que el cu-
rrículum prevé que es óptimo para adquirir los apren-
dizajes que la sociedad definió como básicos. Se trata
por lo tanto, de la eficacia terminal del sistema.
Es claro que Honduras se encuentra en la coyuntu-
ra del tercer objetivo: lograr no solo una alta
escolarización sino una democratización de la acredi-
tación del nivel primario. En consecuencia, el estudio
de la eficacia escolar focalizado en este concepto de
acreditación en tiempo óptimo, permite evaluar cuán
bien se desempeñan las escuelas en este contexto de
las políticas. Pero, así como consideramos que puede
ser un enfoque aproximativo solvente, es necesario
explicitar y adelantar algunos riesgos. El más impor-
tante de todos consiste en suponer que la mayor efi-
cacia se alcanza suprimiendo la repetición en los gra-
dos inferiores mediante algún tipo de promoción au-
tomática. La experiencia muestra que cada vez que en
nuestros países se implementó esto, tuvo resultados
catastróficos sobre la calidad de los aprendizajes.5
Este abordaje ha sido trabajado anteriormente en
varios países (Muñoz Izquierdo ) y también en Hon-
duras. El cuadro 3 presenta la serie publicada para el
período 1990-1997. Se puede apreciar que durante los
años 90 la tasa ha fluctuado en forma significativa en
5 Por ejemplo, ver Rama 1992.
17
 Cuadro 3
Eficacia terminal de la Educación Primaria de Honduras para los años 90
1990- 1991- 1992-
1991 1992 1993
Tasa 49.7% 72.7% 65.7%
Fuente: «La educación en cifras 1990-1999».
cerca de 23 puntos, con grandes oscilaciones entre los
ciclos escolares, desde niveles tan bajos como el 50%
del año 91 al 73% en 1992 para caer al 60% en el año
1995. La serie que llega al año 1998, antes del Mitch,
muestra una tendencia a estabilizar la eficiencia inter-
na del sistema educativo hondureño debajo de los dos
tercios de ingresados.
H. Estimación de la eficacia interna
Con base en estos antecedentes, procederemos
ahora a construir un indicador de resultado que mida
la eficacia del sistema para acreditar el nivel primario
en cada escuela a la que asisten los niños hondureños
desde el primer grado. Los indicadores de resultado
educativo que se utilizarán son aquellos generados
administrativamente por las escuelas como parte de
su ciclo anual: repetición y deserción. En esta ocasión
estos han sido relevados a través del Censo de Educa-
ción realizado por la Secretaría en el año 2000. El Cen-
so relevó para cada grado de primaria, cuántos niños
habían matriculados, cuántos habían abandonado y
cuántos habían desertado. Los períodos de referencia
para cada pregunta no son necesariamente iguales:
“Marque la letra que corresponde a sección del gra-
do que atiende, el número de alumnos, el número
de repitentes del año anterior y el número de deser-
tores del presente año.”(SE 2000: 8).
A los efectos de trabajar con esta información se
formularon los cinco supuestos relativos a la estabili-
dad de los estadísticos relevados en el Censo (Recua-
dro ). En la medida en que hubiera información publi-
cada sobre estos aspectos, se han contrastado la
razonabilidad de estas suposiciones.
El universo inicial de 10034 escuelas tuvo variacio-
nes importantes en razón de las sucesivas decisiones
adoptadas. En principio, se retiraron del análisis nove-
cientas escuelas que carecían de información (9,4%).
Siguiendo algunas decisiones tomadas por la UMCE
(2001: 13 y ss) se retiraron del análisis las escuelas in-
completas, es decir aquellas que reportaron “cero”
alumnos en alguno de los grados de 1º a 6º . Esto im-
plicó sacar del análisis casi tres mil escuelas. Sencilla-
mente no era razonable estimar una tasa de eficacia
terminal para escuelas en las que no se dispone de
esta posibilidad por no contar con todos los grados.
En otras pocas escuelas, las cifras de deserción y de
repetición superaban a los alumnos inscriptos en el
grado, lo cual implicaba resultados negativos. Se su-
puso que estas escuelas presentaban gran movilidad
18
1993- 1994- 1995- 1996- 1997-
1994 1995 1996 1997 1998
65.1% 60.4% 64.7% 64.2% 64.0%
de la población estudiantil a lo largo del año debido a
migraciones, problemas metereológicos, etc, y por tan-
to se fijó la tasa de eficacia en 0. En otras, faltaron da-
tos para al menos un grado, lo que imposibilitaba el
cálculo. Quedaron en total fuera del análisis 4035 es-
cuelas que representan el 40,2% del universo inicial
existente en la base de datos. El conjunto de decisio-
nes han supuesto un descarte de escuelas oficiales
rurales (267,7%), de privadas urbanas (40,4%) y priva-
das rurales (37,4%). En consecuencia, con mayor ra-
zón aún es imperioso tomar con prudencia las conclu-
siones a que se pueda arribar con este análisis
exploratorio.
Con esta advertencia en mente, se procedió a cal-
cular para cada escuela una nueva variable a partir de
la combinación de las anteriores que mide la probabi-
lidad que tiene un niño que ingresa a la escuela en
primer año de finalizar exitosamente la educación pri-
maria al cabo de 6 años. Esta medida se ha interpreta-
do en general como la tasa de eficiencia terminal o
coeficiente de eficiencia interna para una cohorte hi-
potética.
Entrando al análisis sustantivo de los resultados
(Cuadro 4), el primer aspecto a destacar es el magro
desempeño que tienen las escuelas primarias hondu-
reñas contrastado con las urgentes tareas educativas
planteadas en el contexto de la globalización. Este pri-
mer indicador de resultados muestra que un niño que
Recuadro 2
Supuestos para el cálculo de una tasa de
eficacia
1) Las cifras de alumnos que abandonaron o que repitie-
ron, relevadas por el Censo a través de la encuesta a
los maestros de primaria son válidas y confiables.
2) Las tasas de repetición y de deserción se mantuvieron
relativamente estables entre el ciclo escolar 1999 y el
2000.
3) Las tasas de repetición para cada grado se han mante-
nido estables y que por tanto, las relevadas en el año
2000 resultan buenos estimadores de las que se podrían
observar en los próximos años manteniendo constantes
las condiciones actuales.
4) Las tasas de abandono para cada grado se han mante-
nido estables y que por tanto, las relevadas en el año
2000 resultan buenos estimadores de las que se podrían
observar en los próximos años manteniendo constantes
las condiciones actuales.
5) La inscripción o matrícula en las escuelas declarada en
el año 2000 resulta un buen estimador de la matrícula
promedio de la escuela en un período más amplio de
año.
 Cuadro 4
Honduras: indicadores de Eficacia Terminal
estimado para las Escuelas Primarias (2000)
Estadístico Magnitudes
Promedio nacional 62.50%
Mínimo 0.00%
Máximo 100.00%
Desvío estándar 24.65%
Coeficiente de variación 39.44%
Fuente: Elaboración propia en base del Censo Escolar del año
2000 realizado por la Secretaría de Educación de Honduras.
ingresa a la escuela tiene una probabilidad de 62,5%
de finalizar acreditando el ciclo en 6 años. A la inversa,
más de uno de cada tres niños hondureños que ingre-
sa a primer año de Primaria no completará el ciclo en
el tiempo curricularmente estipulado.
El nivel de eficacia varía en forma significativa entre
escuelas, observándose ambos valores extremos. Los
niños no tienen las mismas probabilidades de concluir
el ciclo, importando y mucho a cuál escuela asista un
niño para anticipar si concluirá exitosamente su Edu-
cación Primaria. Las diferencias entre escuelas refie-
ren a una desigualdad en las oportunidades educati-
vas.
Es necesario contextualizar este dato con otros
indicadores del desempeño del sistema y que se rela-
cionan con la escolarización. La tasa de cobertura en
educación primaria ha alcanzado un nivel alto para
todo el país, aunque con diferencias regionales impor-
tantes que señalan la existencia de grandes problemas
de escolarización. Al año 1999, un 10% de los niños en
edad escolar no asistían a la escuela primaria. Esto sig-
nifica que aproximadamente una mitad de los niños
hondureños pueden concluir la Primaria en seis años
y que muy probablemente el resto abandone la escue-
la sin terminarla. Esto imposibilita seriamente la for-
mación de capital humano a mediano plazo por más
que el promedio de años de escolaridad pueda seguir
incrementándose. Un rezago histórico en la formación
de capital tan importante sumado a las urgencias con-
temporáneas que impone la globalización, exigen un
desempeño compensador francamente más elevado
que el actual. Para esto es necesario lograr a breve pla-
zo que por lo menos el 90% los niños permanezcan,
aprendan y concluyan el ciclo primario. Este es un
problema de escolarización en el que la escuela está
en el centro. ¿Qué hace que los niños completan el
ciclo escolar en los años previstos?.
I. Factores contextuales asociados a la
eficacia
Aún aceptando la tesis de que los problemas de la
educación primaria son de tipo organizacional, no se
puede desconocer los factores del entorno que con-
dicionan, restringen o favorecen el desempeño de la
escuela. Este apartado se ocupa de identificar el im-
pacto de estos factores a través de observar las dife-
rencias de eficacia que existen de acuerdo al entorno
que enfrentan las escuelas hondureñas. El análisis
exploratorio se realizará controlando contextos: las
propiedades socioterritoriales, e institucionales de las
escuelas; y socioculturales de los municipios en que
se encuentran las escuelas. Dado que, como se señaló
más arriba, no se disponen de los datos sobre las ca-
racterísticas socioculturales de la población escolar en
sí misma y por tanto deberán aproximarse a aquellas a
través de propiedades del contexto. Se utilizará la in-
formación proveniente de la Encuesta de Hogares más
recientemente disponible (setiembre de 1999) y se
seleccionarán indicadores de escolarización e ingreso
para dos tramos de edades. La cobertura será evalua-
da en la subpoblación de niños entre 5 y 13 años, en
tanto que los logros de ingresos y de capital escolar
serán evaluados en la subpoblación entre 14 y 65 años.
Existe una moderada pero estadísticamente signifi-
cativa heterogeneidad en los niveles de eficacia para
cada una de las mayores jurisdicciones políticas del
país (Cuadro 5). Observando el indicador de eficacia
terminal para los departamentos del país, se encuen-
tra que la más alta eficacia se encuentra en Copán (69)
y cotepeque (68), en tanto que la más baja es propia
de los departamentos de Gracias a Dios (43) y
Comayagua (53,0). Por debajo del promedio nacional,
se encuentran ocho departamentos en tanto que por
encima de la media hay nueve. Colón y Paraíso tienen
un nivel de eficacia terminal similar al promedio na-
cional. La variabilidad dentro de cada departamento
medida por el coeficiente de variación, también resul-
ta significativa de considerar. Los departamentos de
Copán y La Paz resultan ser los menos heterogéneos,
en tanto que Gracias a Dios presenta la más alta varia-
bilidad.
El comportamiento de la tasa de eficacia por de-
partamento parecería seguir un patrón de regularidad
fuerte y lógico cuando se la relaciona con la tasa de
cobertura bruta de la Educación Primaria. Tal como se
puede apreciar en el gráfico 1, el crecimiento de la
cobertura bruta tiene una fuerte relación (R2 = 0.63)
pero parabólica con la tasa de eficacia. En una primera
fase es positiva: cuanto más alta es la cobertura, ma-
yor es la eficacia. Se destacan los departamentos de
Lémpira, Yoro, Paraíso, Olancho y Copán. Esto hace
pensar en la incidencia que tiene lograr que la pobla-
ción objetivo valore la escuela y asista a ella. Llegado a
cierto punto próximo al 90%, la repetición empieza a
presionar a la baja la eficacia terminal. Es la situación
de los Departamentos de Cortés, Colón, Intibucá y
particularmente, Gracias a Dios.
Una forma más precisa de observar las diferencias
en la eficacia atribuible a cuestiones territoriales, es a
19
 Cuadro 5
Honduras: eficacia terminal estimada para las escuelas primarias según departamento, 2000

Eficacia Coeficiente Total

Departamento terminal Desvío variación escuelas
Atlántida 65.9 24.7 37.1 300
Colón 62.6 23.2 43.5 211
Comayagua 52.7 23 32.1 434
Copán 68.8 22.1 34.6 218
Cortés 65.5 22.7 37.4 496
Choluteca 62.1 23.2 40.8 498
El Paraíso 62.5 25.5 34.6 552
Morazán 66.7 23.1 76.1 687
Gracias a Dios 43.2 32.9 37.5 68
Intibucá 61.1 22.9 43.7 259
Islas de la Bahía 64.1 28 33.9 30
La Paz 66.2 22.4 44.3 277
Lempira 56.5 25 36.7 296
Ocotepeque 68 24.9 42 140
Olancho 65.7 27.6 44.5 598
Santa Bárbara 54.2 24.1 34.8 389
Valle 67.4 23.4 38.3 191
Yoro 60.8 23.3 39.5 354
Total 62.5 24.7 39.5 5999
Fuente: Elaboración propia en base a datos del Censo Escolar del año 2000 realizado por la Secretaría de Educación de Honduras.

través de las grandes áreas urbanas denominadas “do- coeficiente de correlación intraclase. Los resultados
minios”. Los resultados forman tres grandes “escalo- muestran que los niveles contextuales tiene una in-
nes”: las dos grandes ciudades, el resto del país urba- fluencia marginal sobre la eficacia terminal de la es-
no y los municipios rurales. Las escuelas ubicadas en cuela. Las diferencias entre los departamentos apor-
las áreas de Tegucigalpa y San Pedro Sula presentan tan poco a la varianza, en tanto que las diferencias en-
aproximadamente siete puntos más en el indicador de tre los municipios aportan un 11%. Esto significa que
eficacia que las escuelas de las restantes ciudades. A son las propiedades de la escuela las que estarían en
su vez, se observan reducidas diferencias entre peque- definitiva explicando las variaciones observadas.
ñas y medianas ciudades y las zonas rurales. El com- Existe gran discusión sobre la verdadera naturaleza
portamiento de las escuelas ubicadas en municipios de los efectos del entorno institucional sobre las es-
rurales resulta importante de destacar; en particular cuelas, y sobre todo, de la mayor eficiencia y eficacia
porque aquí se han eliminado un porcentaje impor- del sector privado. La investigación contemporánea ha
tante de escuelas incompletas que eran rurales del
análisis. Gráfico 1
Al considerar la dispersión dentro de cada estrato, Eficacia terminal según tasa de escolaridad
se observa una heterogeneidad significativa que se bruta en primaria
incrementa al disminuir la concentración de la pobla- 75
ción. Una primera conclusión de estos datos podría COPAN
70
desprenderse es que los niveles de eficacia no respon- MORAZAN OCOTEPEQUE
CORTES
der estrictamente a la escala urbana del entorno, sino 65 OLANCHO
ISLAS
INTIBUCA
a sus características socioculturales. La alta dispersión 60 PARAISO
YORO
COLON

del medio rural indica que existen márgenes de ac- LEMPIRA

55
ción importantes ahí. COMAYAGUA

Un detalle aún mayor sobre las desigualdades terri- 50

toriales asociadas a la eficacia terminal puede realizar- 45

se observando qué proporción de la varianza está ex- 40
GRACIAS A DIOS

plicada por los tres niveles de análisis hasta ahora con- 60 70 80 90 100 110 120 130
siderados: escuela, municipio y departamento. Utili- Tasa bruta total primaria
zando un modelo HLM de tres niveles, se calcula el

20
 Cuadro 6 tor privado urbano presenta altos niveles de desem-
Honduras: eficacia terminal de las escuelas peño muy por encima de la media nacional y próxi-
primarias según dominios geográficos mos a la universalidad; adicionalmente resulta ser un
Eficacia Coeficiente sector de escuelas relativamente más homogéneas en
Dominio terminal Desvío variación
Distrito Central 71.3% 19.38 27.17
cuanto a este indicador. Un comportamiento similar
San Pedro Sula 71.6% 18.71 26.12 se observa también en las escuelas privadas rurales que
Ciudades Medianas 63.8% 22.73 35.65
Ciudades Pequeñas 65.0% 23.61 36.33
obtienen una eficacia que es nueve puntos porcentua-
Municipios Rurales 60.7% 25.44 41.91 les más alta que la obtenida por el sector de escuelas
Fuente: Elaboración propia en base a datos del Censo Escolar del año 2000 oficiales urbanas. A su vez, el sector oficial rural tam-
realizado por la Secretaría de Educación de Honduras.
bién presenta un promedio levemente más alto que
su contrapartida urbana, aunque también se caracteri-
Cuadro 7
Descomposición de la varianza en la eficacia con un za por una importante heterogeneidad.
modelo HLM3 Finalmente, corresponde controlar los niveles ob-
Estadístico Eficacia terminal
servados de eficacia terminal según las propiedades
Años de escolaridad promedio 0.155 contextuales de tipo sociocultural. Se han elegido 6
% de analfabetos en la población de 14 y más años del municipio de la escuela -0.132 variables, siendo solo dos de ellas relativas a la dimen-
% niños entre 6 y 14 años que abandonaron la escuela sin completarla -0.071
sión socioeconómica: una estimación del ingreso me-
Fuente: Elaboración propia en base a datos del Censo Escolar del año 2000
realizado por la Secretaría de Educación de Honduras. dio per cápita en el municipio de la escuela y de la tasa
de hacinamiento en los hogares (Cuadro 9). Tal como
Cuadro 8 se ha expresado, los efectos composicionales tienen
Honduras: eficacia terminal de las escuelas una magnitud importante en los procesos y resulta-
primarias según sector institucional, 2000 dos educativos. Un contexto de más altos ingresos y
Eficacia Coeficiente promedio de años de escolarización municipal tiene
Sector terminal Desvío variación
un efecto positivo sobre la eficacia terminal. En cam-
Privada urbana 85.4% 16.57 19.40
Privada rural 70.5% 25.46 36.10 bio, aquellos municipios con mayor peso de la pobla-
Oficial urbana 61.3% 17.98 29.32 ción analfabeta, a la vez presentan una menor eficacia
Oficial rural 61.7% 25.32 41.02
Fuente: Elaboración propia en base a datos del Censo Escolar del año 2000
terminal.
realizado por la Secretaría de Educación de Honduras. Para concluir esta sección, se hace necesario con-
frontar el indicador educativo construido con otros
mostrado que en realidad el efecto “escuela privada” indicadores de eficacia más apropiados. Para esto se
desaparece cuando se introducen variables de control utilizarán los resultados globales en español corres-
apropiadas, tales como el status socioeconómico de pondientes a la 4ta. Evaluación de Aprendizajes reali-
la escuela y otras características organizacionales. Pre- zada en tercero y sexto año de Educación Primaria en
cisamente partiendo de la fuerte asociación entre sta- el año 2000. El sentido de esta comparación consiste
tus socioeconómico de la escuela y sector institucional, recuperar en el análisis, la distinción entre el éxito de
producto de la autoselección familiar, es posible utili- la acreditación y el éxito de la calidad educativa, en
zar esta variable como un proxy de las desigualdades momentos en que desde algunos sectores se reclama
sociales observadas en la eficacia terminal. El examen la “promoción automática” en los primeros grados. El
que sigue se ha realizado construyendo una clasifica- riesgo más crucial para la política educativa es confun-
ción del entorno de las escuelas que combina sector dir ambos objetivos o pensar que entre ellos pueda
(público/privado) con área geográfica (urbano/rural). existir una relación lineal. El problema en cuestión
Las variaciones observadas en la eficacia terminal al puede ser formulado de la siguiente manera: ¿cuál es
controlar por sector resultan de importancia. El sec- la relación entre una más alta acreditación de Primaria

Cuadro 9
Correlaciones r de Pearson entre la eficacia terminal y variables socioculturales
contextuales a la escuela derivadas de la EHPM (1999)

Estadístico Eficacia terminal

Años de escolaridad promedio 0.155
% de analfabetos en la población de 14 y más años del municipio de la escuela -0.132
% niños entre 6 y 14 años que abandonaron la escuela sin completarla -0.071
% niños entre 6 y 14 años que nunca asistieron -0.58
Ingreso percápita del municipio 0.147
% hogares con hacinamiento -0.125
Fuente: Elaboración propia en base a datos del Censo Escolar del año 2000 realizado por la Secretaría de Educación de Honduras.

21
 Gráfico 2
Resultados globales según eficacia terminal por departamento, 2000
55
50
COMAYAGUA
45
COMAYAGUA
40 LEMPIRA
35
30
43.00 48.00 53.00
Tasa de eficiencia
y la calidad de los aprendizajes?. El gráfico 2 ensaya
una respuesta provisoria que debe ser tomada con
cautela por razones metodológicas. Antes de analizar-
lo, es necesario explicitar ciertas advertencias.La efica-
cia terminal y los promedios de los resultados de UMCE
están medidos a nivel de departamentos. Toda agre-
gación implica suprimir varianza intra-departamental,
por lo que la relación registrada puede encubrir gran-
des diferencias entre escuelas. Por otra parte, no es
lícito extraer conclusiones para las escuelas de rela-
ciones verificadas entre otras unidades de análisis.
Con estas advertencias en mente, se puede extraer
algunas conclusiones. A nivel de los departamentos,
se observa una relación positiva pero en forma de
parábola entre la eficacia y los resultados globales en
la prueba de español. La magnitud de esta relación es
mediana para el tercero (R2 = 0.23) año pero modera-
da para sexto año (R2 =0.40), lo cual permite inferir
nuevamente que hay una regularidad importante en
el comportamiento de las variables educativas a nivel
departamental. Copán es el departamento con más alta
eficacia terminal y también alcanza el promedio en
español más alto. Ahora bien, ¿qué significa que la re-
lación sera parabólica?. Una posible interpretación tie-
ne que ver con la tesis del “trade off ” entre “inclusión
y calidad”. El incremento en la tasa de eficacia termi-
nal conlleva un primer período de reducción en la ca-
lidad promedio de los aprendizajes. Es el caso de los
departamentos de Comayagua, Lémpira, Santa Bárba-
ra, Yoro e Intibucá. Sin embargo, una vez superado
cierto umbral en el nivel de inclusión, se observa un
cambio en el sentido de la relación, la cual se torna
positiva. En los departamentos de Colón, Cortés,
Morazán y Copán, por ejemplo, una mayor inclusión
está acompañada de mayor calidad en los aprendiza-
jes.
En síntesis, esta gráfica muestra que un mero in-
cremento de la acreditación como meta de política
22
COPAN
MORAZAN
YORO
CORTES
LEMPIRA
VALLE
INTIBUCA UMCE 6to
CORTES
Eficacia terminal
YORO
VALLE
COLON
UMCE 3to
Eficacia terminal
ISLAS
58.00 63.00 68.00
lograda a través de la promoción automática, no lo-
grará por sí mismo resolver los problemas más graves
de baja calidad en los aprendizajes. Las altas repeticio-
nes tienen que ver con problemas de aprendizajes; su-
primirlas por decreto puede ser una medida de efi-
ciencia educativa pero no de calidad y muy proba-
blemente menos aún de equidad.
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