Procesos de Educación Informal en Talleres Artesanales: Un Estudio Etnográfico Sobre Los Artesanos Carroceros Del Carnaval Multicolor de La Frontera (Ipiales, Nariño)

Procesos de educación informal en
talleres artesanales: un estudio

etnográfico sobre los artesanos
carroceros del Carnaval Multicolor
de la Frontera (Ipiales)
Ángela del Mar Verdugo Cabrera
Universidad Nacional de Colombia

Facultad de Ciencias Humanas
Instituto de Investigación en Educación
Bogotá, Colombia
2021
Procesos de educación informal en talleres
artesanales: un estudio etnográfico sobre
los artesanos carroceros del Carnaval
Multicolor de la Frontera (Ipiales)
Tesis o trabajo de investigación presentada(o) como requisito parcial para optar al título
de:
Magíster en Educación
Director (a):
Jeffer Chaparro Mendivelso
Departamento de Geografía
Línea de investigación:
Ciencias Sociales y Educación
Grupo de investigación:
Territorios, Aprendizajes y Ciberespacios (TAC)
Universidad Nacional de Colombia

Facultad de Ciencias Humanas
Instituto de Investigación en Educación
Bogotá, Colombia
2021
A mi padre Samir Verdugo, compañero infinito.
Declaración de obra original
Yo declaro lo siguiente:
He leído el Acuerdo 035 de 2003 del Consejo Académico de la Universidad Nacional.

«Reglamento sobre propiedad intelectual» y la Normatividad Nacional relacionada al
respeto de los derechos de autor. Esta disertación representa mi trabajo original, excepto
donde he reconocido las ideas, las palabras, o materiales de otros autores.
Cuando se han presentado ideas o palabras de otros autores en esta disertación, he

realizado su respectivo reconocimiento aplicando correctamente los esquemas de citas y
referencias bibliográficas en el estilo requerido.
He obtenido el permiso del autor o editor para incluir cualquier material con derechos de
autor (por ejemplo, tablas, figuras, instrumentos de encuesta o grandes porciones de
texto).
Por último, he sometido esta disertación a la herramienta de integridad académica, definida

por la universidad.
________________________________
15/02/2021
Agradecimientos
Agradezco enormemente a las personas que me enseñaron a amar y participar en el

Carnaval, mi familia paterna. A los artesanos que mantienen vivo el Carnaval Multicolor de
la Frontera, entre ellos, los artesanos carroceros: Camilo Arteaga, Alirio Pilpud, Jose
Imbacuán, Álvaro Charfuelán y Jhon Jairo Pastas, personas que abrieron las puertas de
sus talleres de trabajo y fueron amables en compartir sus experiencias carnavaleras. ¡Viva
el seis de enero!
Resumen y Abstract IX
Resumen
Procesos de educación informal en talleres artesanales: un estudio etnográfico
sobre los artesanos carroceros del Carnaval Multicolor de la Frontera
Con el propósito de indagar otras formas de educación no convencionales desde el saber

artesanal en el marco de lo festivo y carnavalero resulta imprescindible revisar desde una
mirada crítica las diferentes características que identifican la educación formal en su
máxima expresión: la escuela. El objetivo de este estudio de corte cualitativo con enfoque
etnográfico es rastrear los procesos educativos informales creados en el taller de trabajo
de los artesanos carroceros del Carnaval Multicolor de la Frontera de la ciudad de Ipiales,
Nariño.
El presente estudio se acerca a cinco artesanos que inscribieron su carroza para participar
en el carnaval del año 2019. La etnografía, por su parte, acude a tres elementos
conceptuales claves para entender dichas perspectivas educativas alternas a la escuela:
1) la educación informal, 2) la teoría del caos y 3) el sistema de objetos y de acciones
propuesto por Milton Santos (2000).
Así pues, desde el quehacer etnográfico se identifican aspectos educativos sugestivos

como: la estrecha relación entre educación artesanal y familia, la importancia del taller de
trabajo como lugar creativo y estimulante y el caos como elemento inherente a la
producción y aprendizaje artesanal de los maestros carroceros.
Palabras clave: educación informal, carnaval, artesano, caótico, familia, taller de trabajo,
escuela.
X Procesos de educación informal en talleres artesanales: un estudio etnográfico
sobre los artesanos carroceros del Carnaval Multicolor de la Frontera (Ipiales)
Abstract
Informal education processes in artisan workshops: an ethnographic study on the
artisans of Carnaval Multicolor de la Frontera
To indagate new forms of education from the artisan knowledge in the framework of the
festive and carnival is essential to review with a critical eye the different characteristics that
identify formal education at its best: the school. The objective of this qualitative and
ethnographical study is to trace the informal educational elements created in the workshop
of the car bodyworkers of the Carnaval Multicolor de la Frontera in the city of Ipiales, Nariño.
This study is about five artisans who registered their float to participate in the 2019 carnival.
The ethnography, on the other hand, goes to three key conceptual elements to understand
these alternate educational perspectives to the school: the informal education, the theory
of the chaos, and the system of objects and actions proposed by Milton Santos (2000).
From the ethnographic point of view, we find suggestive educational aspects such as a
close relationship between craft education and family, the importance of workshops as a
creative and stimulating place, and chaos as an inherent element in the production and
artisan learning of the mentioned car bodyworkers.
Keywords: informal education, carnival, artisan, chaotic, family, workshop, school.

Contenido XI
Contenido
Pág.
Resumen........................................................................................................................... IX
Lista de fotografías........................................................................................................ XIV
Lista de tablas ............................................................................................................... XVII
Lista de imágenes......................................................................................................... XVII
Presentación ......................................................................................................................1
Introducción .......................................................................................................................4
1.1 Planteamiento del problema de investigación ...................................................... 4
1.2 Objetivos .............................................................................................................. 6
1.2.1 Objetivo central ..................................................................................................6
1.2.2 Objetivos específicos .........................................................................................7
1.3 Preguntas de investigación .................................................................................. 7
1.4 Contextualización ................................................................................................. 7
1.5 Hipótesis............................................................................................................. 11
1.6 Justificación ........................................................................................................ 11
1.7 Enfoque .............................................................................................................. 12
1.8 Diseño metodológico .......................................................................................... 13

XII Procesos de educación informal en talleres artesanales: un estudio etnográfico
2. ¿Es posible pensar en una educación informal para una realidad compleja? A
modo de antecedentes y marco teórico ........................................................................ 17
2.1 Tejidos entre carnaval y educación.....................................................................17
2.1.1 El Carnaval ...................................................................................................... 17
2.1.2 Experiencias educativas .................................................................................. 21
2.2 La informalidad, el caos, los objetos y las acciones ...........................................26
3. La artesanía de lo cotidiano .................................................................................... 35
3.1 Procesos educativos: fluctuando entre lo formal e informal................................38
3.1.1 Tipos de formación .......................................................................................... 39
3.1.2 Imaginarios sobre la educación formal ............................................................ 41
3.1.3 Teoría y práctica. ¿Seguir pensando en preguntas binarias? ......................... 43
3.1.4 ¿Cómo se aprende en el taller de trabajo? ..................................................... 46
3.2 Sentidos y formas: caracterización de los talleres de trabajo .............................51
3.2.1 La familia y el taller de trabajo: núcleos de formación artesanal ..................... 51
3.2.2 El sentido de las mujeres en el taller ............................................................... 56
3.2.3 Los talleres como centros de atracción y reacción.......................................... 57
3.2.4 La radio: el vínculo entre ser y habitar los talleres .......................................... 61
3.2.5 Los talleres como vehículo de añoranza del carnaval..................................... 62
3.3 La tensión existente entre los saberes artesanales y la institución

gubernamental, Alcaldía Municipal de Ipiales ...............................................................63
4. El carnaval como insinuación educativa ............................................................... 71

Contenido XIII
4.1 El encuentro necesario entre mano y cabeza, razón y tacto ............................. 71
4.2 Una perspectiva caótica del saber educativo artesanal ..................................... 79
5. Conclusiones, recomendaciones y futuras investigaciones ...............................89
5.1 Conclusiones ...................................................................................................... 89
5.2 Recomendaciones y futuras investigaciones ..................................................... 92
A. Anexo: Guía de entrevista no estructurada a carroceros principales ................95
B. Anexo: Guía de entrevista no estructurada a carroceros acompañantes ..........99
Bibliografía .....................................................................................................................101
Contenido XIV
Lista de fotografías
Pág.
Fotografía 1: Comparsa teatro: “Pequeños gigantes”. 4 de enero de 1999. Archivo

familiar. ................................................................................................................................3
Fotografía 2: Familia Verdugo Flórez participando en la categoría de carrozas en el año

1992. Archivo familiar. .........................................................................................................4
Fotografía 3: Camilo Arteaga. Artesano participante de la investigación. 2018. Archivo

personal. ............................................................................................................................36
Fotografía 4: Jhon Jairo Pastas. Artesano participante en la investigación. 2018. Archivo

personal. ............................................................................................................................36
Fotografía 5: Álvaro Charfuelán. Artesano participante de la investigación. 2018. Archivo

personal. ............................................................................................................................37
Fotografía 6: José Imbacuán. Artesano participante de la investigación. 2018. Archivo

personal. ............................................................................................................................37
Fotografía 7: Jhon Jairo Pastas. Artesano participante de la investigación. 2018. Archivo

personal. ............................................................................................................................38
Contenido XV
Fotografía 8: Yeni, estudiante de secundaria trabajando en el taller de Álvaro

Charfuelán. 2018. Archivo personal. ................................................................................ 40
Fotografía 9: Artesano en el taller del maestro José Imbacuán. 2018. Archivo personal.
.......................................................................................................................................... 41
Fotografía 10: Camilo Arteaga tallando icopor en su taller. 2018. Archivo personal. ..... 45
Fotografía 11: Artesana trabajando en el taller de Camilo Arteaga. 2018. Archivo

personal. ........................................................................................................................... 46
Fotografía 12: Proceso de empapelado. Tomada de Bauer, 2019. ................................ 48
Fotografía 13: Proceso de pintura. Tomado de creativecommons, s,f. .......................... 49
Fotografía 14: Familia artesana. Sin fecha. Archivo familiar. .......................................... 51
Fotografía 15: Hija del maestro Camilo Arteaga. 2018. Archivo personal. ..................... 52
Fotografía 16: El taller de trabajo del maestro Álvaro Charfuelan. En la foto, Diana,
estudiante de artes plásticas. 2018. Archivo personal. .................................................... 53
Fotografía 17: Mujer artesana. Tomado de creativecommons, s,f. ................................. 56
Fotografía 18: El taller. Tomado de creativecommons, s,f. ............................................. 57
Fotografía 19: Figura en barro. Tomado de creativecommons, s,f. ................................ 73
Fotografía 20: Monigote con estructura de manguera de agua. 2018. Archivo personal.74
Fotografía 21: Carroza en estructura de alambre. Carroza Los Caballos de los

Conquistadores. Sin fecha. Archivo familiar. .................................................................... 74
XVI Procesos de educación informal en talleres artesanales: un estudio etnográfico
Fotografía 22: Carroza del Carnaval de Negros y Blancos. Tomado de Diario del Cauca,
2016...................................................................................................................................77
Fotografía 23: Monigote de las fallas de valencia. Tomado de Lookoutpro, 2015. .........78
Fotografía 24: Familia en Carnaval. 2005. Archivo familiar. ............................................85

Contenido XVII
Lista de tablas
Pág.
Tabla 1: Caracterización de los saberes artesanales en contraste con los operativos.

Construcción propia. ......................................................................................................... 66
Lista de imágenes
Pág.
Imagen 1: Mapa político del Municipio de Ipiales (Hernández Ortega y Noguera Buesaco,
2014, p. 50)......................................................................................................................... 8
Presentación
La mano ha renunciado a salvarse
La mano se extiende,
pero a mitad de camino
la detiene una imagen.
Y se marcha entonces con ella,
no para poseerla
sino tan solo para entrar en su juego.
La mano ha comenzado a enamorarse en el camino

y así la posesión y el don se le escapan.
La mano ha cambiado
por un vuelo que no es el vuelo de un pájaro,
sino un abandono a las mareas que no tienen costa
o a los desequilibrios de una sabiduría diferente.
La mano ha renunciado a su objeto

Y ha adquirido el valor de su distracción
Roberto Juarroz (1982, p. 7).
No recuerdo el momento exacto en que empecé a hacer -y dejarme hacer- Carnaval,

quizás porque la familia en la que nací había estado mucho tiempo antes de mi nacimiento
en búsquedas carnavaleras y por ende era casi un deber hacer parte del des-orden de las
grandes carrozas y comparsas de teatro hechas en familia desde muy pequeña. Lo que sí
recuerdo es que el Carnaval empezó a llamar mi atención casi en el segundo año de mis
estudios universitarios. Lo empecé a ver, poco a poco, como una fuente de aprendizaje
mucho más sana que la que encontraba en la academia. Indudablemente me generó un
presentimiento que hoy se materializa en este documento.
2 Introducción
Identifiqué varias cualidades en el desarrollo y puesta en marcha del Carnaval. En primer

lugar, resultaba un proceso de aprendizaje sano porque de manera espontánea los sujetos
disfrutaban de todo el proceso creativo. Además, fue evidentemente significativo porque
las formas de organización de los grupos que sacan sus carrozas se dan de una manera
natural, por querencia y gusto. Así mismo, fue revelador en la medida en que existía
comunicación intergeneracional que no hace de lado las apreciaciones de personas en sus
diferentes edades; todas y todos aportan algo a la construcción de los muñecos, lo cual es
admirable porque las carrozas son elaboradas minuciosamente. En cuarto lugar, resultó
ser un proceso de reflexión ya que los sujetos, artesanas y artesanos, son en su mayoría
autodidactas y están alejados del ámbito académico no por gusto, sino más precisamente
por falta de oportunidades. Finalmente, dio cuenta de características muy propias de la
población, pues la familia no se desvincula de estos procesos creativos y educativos en
ninguna de sus etapas.
Así pues, empecé a comparar el aprendizaje de la academia con el aprendizaje de la fiesta

y en la fiesta. Me resultó importante reconocer que mientras la fiesta la consideraba
valiosa, la escuela, tanto en el colegio como en la universidad, la asociaba a frustraciones,
estereotipos, lugares comunes y obligaciones. En efecto, aquello que en un principio
entendí como un presentimiento, posteriormente se manifestó como sensación y se
convirtió, con el transcurrir del tiempo, en inquietudes académicas sobre las cuales este
trabajo de investigación intenta reflexionar.
Si bien los lectores se enfrentan a un texto académico, es importante señalar que mi rol
como investigadora e Ipialeña interesada por el carnaval, plantea dudas y tensiones que
se originan no precisamente en el ámbito académico, sino en un ámbito cotidiano de mi
experiencia como habitante del Municipio. Esto se hace de manera crítica, consciente y
reflexiva con el fin de asumir y sentir una academia humana, viva, cambiante y, por ende,
emotiva. Por esta razón, el documento se acompaña de diferentes fotografías que dan
cuenta de la experiencia del Carnaval. Para abrir el documento, la Fotografía 1 presenta
el recuerdo de una comparsa familiar en 1999.
3 Procesos de educación informal en talleres artesanales: un estudio etnográfico
Fotografía 1: Comparsa teatro: “Pequeños gigantes”. 4 de enero de 1999. Archivo familiar.
En términos formales, en el primer capítulo de esta tesis expongo los aspectos

metodológicos sobre los cuales quise caminar, en el segundo capítulo presento las
perspectivas teóricas para abordar el tema en cuestión y el estado del arte con respecto a
educación y carnaval, en el tercer capítulo intento describir los ambientes educativos de
los artesanos en sus talleres de trabajo, ambientes que se reflejan a modo de resultados
del trabajo de campo. En el capítulo cuarto, a la luz de la descripción de los ambientes
educativos, discuto sobre cómo los talleres de trabajo de los artesanos son espacios
creativo-educativos y finalmente, a manera de conclusión, en el capítulo quinto reflexiono
sobre los encuentros y desencuentros de intentar reivindicar el carnaval como otros
procesos posibles de educación.
4 Introducción
Introducción
Desde diferentes perspectivas los carnavales han sido espacios caracterizados por
subvertir el orden establecido y, manifestar desde la excitación festiva quejas contra las
normas, de alguna u otra manera, establecidas como obligaciones. La presencia en el
carnaval y desde el carnaval permite sugerir una perspectiva crítica a lo que entendemos
como educación formal, generando de manera alterna otras posibilidades educativas que,
al no ser formales, no significa que sean inexistentes.
Son varias las investigaciones que afirman que la escuela está en crisis y que la sociedad
merece otras búsquedas educativas alejadas de la institucionalidad. Más allá de otra crítica
profunda a la escuela, este documento quiere visibilizar que una manifestación festiva,
como el Carnaval Multicolor de la Frontera en la ciudad de Ipiales, puede ser, y en efecto
es, un espacio-tiempo educativo construido por artesanos y artesanas autodidactas sobre
quienes cae la responsabilidad de llevar a cabo año tras año la fiesta más importante del
municipio y, sin ser conscientes de ello, generar espacios de aprendizaje que son también
espacios creativos.
1.1 Planteamiento del problema de investigación

El planteamiento de este trabajo de
investigación nace de la intención de
articular procesos artesanales con
aspectos educativos. A raíz de la influencia
de la academia occidental, que intenta
diferenciar campos de conocimiento, la
relación entre la artesanía y la educación
tuvo una ruptura que generó múltiples
imaginarios, en uno de ellos se entendía
estos campos del conocimiento desde una
Fotografía 2: Familia Verdugo Flórez participando en la
perspectiva instrumental, es decir como categoría de carrozas en el año 1992. Archivo familiar.
instrumentos políticos, económicos,
religiosos y/o sociales, etc., En las diferentes direcciones que se produjeron cuando
empezamos a entender el mundo por disciplinas o campos del conocimiento de manera
fragmentada, una de esas direcciones redujo la práctica del arte al entretenimiento de las
comunidades, (en el entendimiento del arte como entretenimiento ¿existirá la intención de
instrumentalizar el arte desde una clase o élite política?, por ejemplo) por el otro, la
educación fue simplificada y el diálogo entre profesor y estudiante se limitó a un espacio
determinado (cuando se reduce la educación al diálogo profesor estudiante ¿es posible
identificar la instrumentalización de la educación desde el Estado al no apostar por políticas
educativas interculturales y críticas?, por ejemplo).
Sin embargo, pese al proyecto moderno e ilustrado que realza lo cognitivo en detrimento
de lo emocional, la relación del arte con el quehacer educativo no se ha visto fragmentada
en su totalidad. Las creaciones que desarrollan las y los artesanos trasciende la técnica y
cobra un sentido capaz de abarcar realidades políticas, económicas, culturales y humanas.
En este sentido, como vamos a ver, la artesanía resulta ser una herramienta que transmite
y genera conocimiento. Dicho esto, es importante empezar a pensar los ambientes
educativos como ambientes creativos para intentar establecer un equilibrio en esta
relación.
La presencia del arte en los ámbitos escolares exige la construcción de una

fundamentación cada vez más consciente que reúna las diferentes perspectivas desde
donde se revalora la importancia del arte en la vida humana. Esto bajo la premisa de que
el arte es una necesidad primaria, por lo cual implica la posibilidad de reflexionar en torno
a los proceso de deshumanización de la sociedad actual (Palacios, 2006).
Aun así, en la mayoría de casos, el término ‘artista’ hace referencia a una labor que se
configura como producto de los procesos netamente académicos. En el caso particular de
esta investigación, se parte de la noción de artista como sinónimo de la labor que realizan
los artesanos la cual cuenta con un sentido comunitario muy arraigado, ya sea con los
barrios, cabildos indígenas o territorios apartados de las grandes ciudades. No se puede
olvidar que tanto en las artes como en las artesanías, se encuentra la esencia de aquellos
6 Introducción
aspectos o elementos que permiten el pensamiento y la construcción de un mundo creativo

y sustancialmente humano.
Expuesta la relación entre la educación y la artesanía, es perentorio hacer mención que

ambas extienden sus prácticas más allá de la academia y la institución. Por este motivo he
considerado pertinente trabajar sobre una fiesta popular que, a mi parecer, es el escenario
ideal para visibilizar el encuentro de conocimientos artesanales y educativos producidos
por personas del común que se caracterizan por tener habilidades manuales,
conocimientos técnicos sobre elaboración de carrozas y también son constructores de
mundos simbólicos.
La finalidad de este estudio de tipo etnográfico es identificar los procesos educativos y

artesanales que ponen en práctica los artesanos del Carnaval Multicolor de la Frontera en
la ciudad de Ipiales, Nariño. El artesano carrocero será el encargado de llevar el eje
transversal de la investigación y alrededor de este estarán los artesanos asistentes o
acompañantes en la elaboración de la carroza, el taller de trabajo y la familia. Finalmente,
el diálogo educativo no se ha enfocado exclusivamente en los sujetos, sino también en el
ambiente educativo que comprende escenarios espaciales y energéticos, es decir, el taller
de trabajo y las formas de relación que establecen con sus familias y el ámbito institucional
(Alcaldía Municipal de Ipiales).
1.2 Objetivos
1.2.1 Objetivo central
Rastrear los procesos educativos que crean los artesanos carroceros del Carnaval
Multicolor de la Frontera en sus talleres de trabajo a la hora de crear las carrozas centrales
que desfilan por la senda del seis de enero cada año.
1.2.2 Objetivos específicos
1. Describir qué tipo de diálogo educativo se establece entre el artesano central del
taller y las personas que lo habitan recurrentemente.
2. Averiguar cuál es el rol de la familia en el taller de trabajo.
3. Indagar en la relación que hay entre el oficio artesanal de los carroceros con el ente
gubernamental encargado de organizar el Carnaval, la Alcaldía Municipal de
Ipiales.
4. Escudriñar sobre las diferentes técnicas de elaboración de carrozas que ponen en
práctica los artesanos carroceros.
1.3 Preguntas de investigación
• ¿De qué manera se presentan los procesos educativos que crean los artesanos
carroceros del Carnaval Multicolor de la Frontera en sus talleres de trabajo a la hora
de crear las carrozas que desfilan por la senda del seis de enero de cada año?
• ¿Cómo se construye la relación entre el artesano central y las personas que habitan
el taller recurrentemente?
• ¿Qué papel educativo cumple la familia de los artesanos en el proceso de
elaboración de las carrozas?
• ¿Cuáles son las técnicas que ponen en práctica los artesanos a la hora de crear la
carroza?
1.4 Contextualización
El municipio de Ipiales está ubicado al sur de Colombia, en el nudo de los pastos sobre la
frontera con el Ecuador. Es la segunda ciudad más grande del Departamento de Nariño
después de su capital San Juan de Pasto. Su número de habitantes es de 109.865 según
el censo hecho por el DANE en el 2005 y para el 2018 su población había crecido hasta
alcanzar los 116.136 habitantes, según la misma institución.
8 Introducción
El nombre de la ciudad proviene del cacicazgo Ipial, perteneciente a la etnia de los Pastos.
Sus habitantes urbanos trabajan en comercio, la microempresa y el turismo, mientras que
los habitantes rurales tienen como sustento la agricultura y la ganadería (Alcaldía Municipal
de Ipiales en Nariño, 2020).
Su fiesta popular representativa es El Carnaval Multicolor de la Frontera, llamada así desde

el 2008 para crear una versión local del Carnaval de Blancos y Negros, fiesta de los
pastusos; sin embargo, esta distinción se genera de manera tácita para diferenciar dos
identidades que han tenido a lo largo de la historia posturas políticas diferentes.
Estas diferencias se originan en las actitudes que cada pueblo adoptó ante el proceso
independentista del Siglo XIX. Por una parte, los pastusos defendiendo la Corona Española
y por otra parte, los ipialeños
apoyaron al ejército Bolivarista
(observación personal)1. Esta
situación histórica, que todavía
resuena en la memoria de las
Imagen 1: Mapa político del Municipio de Ipiales (Hernández
Ortega y Noguera Buesaco, 2014, p. 50).
personas de las dos ciudades,
ha generado imaginarios
colectivos que mantienen en el
fondo la necesidad de diferenciar-
1
Esta información, como muchos otros aspectos nombrados en este documento, hace parte de mi
experiencia personal al haber nacido y vivido en la ciudad de Ipiales. Reconozco que a nivel íntimo,
en el municipio existe un conflicto con los habitantes de la ciudad de Pasto que se manifiesta en
distintos planos, todos llegan al mismo punto de inicio: las posiciones políticas que cada pueblo
adoptó ante los procesos independentistas, como lo menciono. Si bien no tengo conocimiento sobre
un referente bibliográfico que afirme esta situación, puedo decir que este imaginario se percibe y se
escucha comúnmente en conversaciones familiares o comentarios hechos por personas mayores
en parques, la plaza de mercado y demás lugares públicos de reunión.
se del pastuso o del ipialeño; en efecto, por esta razón surge la necesidad de distinguir los
dos Carnavales aunque en el fondo tengan la misma esencia.
El Carnaval Multicolor de la Frontera comienza el día 2 de enero y termina el día 6 del

mismo mes. El 2 de enero se celebra el carnaval de la juventud; el 3 de enero, los
municipios que conformaban la provincia de Obando (Aldana, Guachucal, Cumbal,
Cuaspud, Pupiales, Puerres, Córdoba, Potosí, el Contadero, Iles, Gualmatán y Funes) son
los encargados de desfilar; el día 4 de enero se celebra el carnavalito organizado por el
Barrio Gólgota y son lo niños y niñas las que participan, el 5 de enero es el día de negros
y está organizado por las entidades públicas; y por último, el día 6 de enero, es día de
blancos, fecha en la cual se hace la presentación de las creaciones de los artesanos de la
ciudad.
No sabemos con exactitud cuál fue la primera versión del Carnaval de Blancos y Negros
en la ciudad de Ipiales, sin embargo, existe referencia sobre el inicio del Carnaval en Pasto
en los trabajos de Lydia Inés Muños Cordero (1991) quien menciona que:
El carnaval de Blancos y Negros en su primera época, comprendida desde el

Festival Estudiantil de 1926 y formalmente desde el Carnaval del 5, 6 y 7 de 1927,
admite un proceso animoso de conformación hasta lograr su definición cultural
mestiza, su perfil simbólico que tomará ascendente curso. (p.20)
Entonces, a partir de lo que afirma la autora, el año de conformación del Carnaval de

Blancos y Negros en la ciudad de Pasto es en 1927. En las búsquedas hechas en Google
sobre la fecha exacta de conformación del Carnaval en Ipiales se identifican datos de
Wikipedia en los que se afirma que:
En 1926, se elige la reina de los estudiantes (de moda en la época); en los años
30, se inicia el juego del Carnaval en Ipiales (con base en lo ideado en Pasto); aquí
se fusiona con las costumbres, tradiciones y medios artísticos locales, adquiriendo
10 Introducción
su autenticidad e identidad en la forma de ejecución y presentación, hecho que lo

decanta y diferencia de los demás.
A partir de esto, se deduce que tres años después de la conformación del Carnaval en
Pasto, se crea el Carnaval de Blancos y Negros en la ciudad de Ipiales, Nariño, es decir
en 1930. En efecto, a partir de los datos expuestos, se puede asumir que el Carnaval en
Ipiales tiene una trayectoria de 90 años según las fuentes.
Sin embargo, Mauricio Cháves Bustos (2019) en un artículo publicado por el periódico
digital Página 10, menciona una nota del periódico Ensayos, de la Sociedad el Carácter de
Ipiales, en su número 17 del 15 de enero de 1916 el cual contiene la siguiente nota:
NEGRITOS, El día 6 del presente, un grupo de artesanos obsequiaron a la sociedad

de Ipiales con un baile de máscaras, en el cual hicieron derroche de cultura, de
honor y placer. Bien por los que saben enaltecer el trabajo y divertirse a los
caballero.
No se sabe con exactitud la fecha de origen del Carnaval de Negros y Blancos en la ciudad
de Ipiales, pues se evidencia que en las fuentes mencionadas anteriormente hay una
diferencia de 14 años sobre el origen del Carnaval. Sobre el contexto histórico vale la pena
realizar un acercamiento a profundidad, sin embargo se podría deducir que la presencia
del Carnaval en el Municipio de Ipiales se aproxima a un centenario de existencia.
Ahora bien, en lo referente a las categorías para participar el día del 06 de enero (día de
blancos), existen las siguientes posibilidades: disfraz individual, disfraz en pareja, murga,
comparsa teatro, comparsa danza y carrozas. Este estudio está centrado puntualmente en
los artesanos carroceros de la ciudad de Ipiales que exponen sus creaciones en esta fecha.
Son aproximadamente diez artesanos los que se inscriben cada año para hacer su
presentación, sin embargo, el proceso de investigación se ha enfocado en las personas
que inscribieron sus carrozas para el año 2019. Así pues, se hizo el seguimiento de sus
productos desde el momento en el que la carroza empezó su elaboración hasta el día de
la exposición.
1.5 Hipótesis
Esta hipótesis, como gran parte de la investigación, está cimentada en tres peldaños
esenciales. En primer lugar, mi experiencia en el Carnaval Multicolor de la Frontera; en
segunda instancia, los resultados levantados en campo con cinco artesanos carroceros
que prepararon su motivo para el año 2019; y finalmente, los conceptos, ideas y teorías de
distintas autoras y autores que han centrado sus investigaciones en educación y Carnaval.
En este orden de ideas se plantea la siguiente hipótesis: los artesanos carroceros del
Carnaval Multicolor de la Frontera llevan a cabo en sus talleres de trabajo procesos
educativos informales significativos. Las razones para hacer esta afirmación son que tienen
en cuenta la importancia y participación de la familia; además, son conocedores de una
técnica y uso de materiales necesarios para realizar la carroza; gran parte de su
conocimiento se basa en la práctica sobre el material; y, finalmente, en sus espacios la
relación dialógica educativa de docente – estudiante no es jerárquica.
Aunque en los estudios de corte etnográfico no es común realizar hipótesis, para esta
investigación se decidió hacerlo porque el lugar del Carnaval ha estado relacionado
siempre con mi quehacer artístico desde muy pequeña. Por ende, es importante mencionar
que la hipótesis se presenta como intuición, producto de la cercanía de la investigadora
con los sujetos de estudio, es decir, los artesanos.
1.6 Justificación
Esta investigación se justifica en la indagación que se debe hacer al pensar cómo se
centralizan los recursos, el conocimiento, la tecnología, la participación política y la
educación. A nivel mundial, todos estos recursos, que deberían ser derechos universales,
se centralizan en los famosos países desarrollados; a nivel nacional en las grandes
capitales; y en el contexto local, se ubica todo en las plazas del centro, razón por la cual
no es gratuito que en la plaza de la ciudad o del municipio se encuentren comúnmente la
12 Introducción
iglesia, el banco, la alcaldía y el colegio o escuela, en otras palabras, las grandes

instituciones (Quinceno, 2012).
Es perentorio mencionar que todo aquello que habita y construye las -mal llamadas-
periferias, está asociado normalmente con comunidades indígenas, conocimientos
ancestrales, procesos populares o técnicas artesanales. De cierto modo, la propia
disposición de este centro y los elementos que allí confluyen como el Estado, la iglesia, la
educación y la ciencia, dan cuenta del abandono y minimización que se le dan a estas
comunidades y prácticas.
En términos académicos, con este documento intento reivindicar, en primer lugar, los
sujetos que son y hacen Carnaval en la ciudad de Ipiales, Nariño, ya que tienen una labor
comunitaria que indaga en los lazos de hermandad entre los saberes tradicionales de la
artesanía y las nuevas apuestas artesanales. En segundo lugar, quiero evidenciar que los
Carnavales son escenarios que van más allá de la producción mercantil, pues en estos
espacios entran en juego lo lúdico y la participación activa de todos los integrantes de una
comunidad, sin distinción de género, edad, religión o demás características individuales o
sociales. Por ende, estas manifestaciones tienen gran arraigo histórico que permiten que
los artesanos posean conocimientos generacionales sobre técnica, identidad y simbología;
asimismo, son expresiones que al nacer en un territorio específico (la mayoría de ellos
‘periferias’) otorgan rasgos identitarios a los sujetos que habitan dicho territorio.
Por último, considero que aunque el fin del Carnaval no es educativo y tampoco se es muy
consciente de esto: las personas inmersas en la actividad están en búsquedas constantes
de aprendizaje y transmisión de conocimiento. Por esta razón, encuentro en el Carnaval
un tiempo-espacio creativo que merece ser investigado y reivindicado por la academia y
sus pares.
1.7 Enfoque
Esta investigación estuvo pensada desde el principio a partir de método cualitativo con
enfoque etnográfico, pues la intención del estudio fue escudriñar los procesos educativos
informales que ponen en práctica los artesanos carroceros del Carnaval Multicolor de la
Frontera. Hay que destacar que el foco del proceso estuvo habitado por los signos
culturales, o en palabras de Geertz (2003) una “semiótica de la cultura, entendida como
sistemas en interacción de signos interpretables” (p.27). Así pues, la opción del método
etnográfico en el enfoque cualitativo resultó pertinente para la investigación por su
naturaleza que “no es lineal sino iterativa y recurrente” (Hernández Sampieri et al., 2014,
p. 356). En este orden de ideas, el proceso se subdividió en algunos momentos precisos:
estar y habitar los talleres; recolectar información a través de la charla con los artesanos y
relatar a manera de descripción todas las tensiones y ramificaciones complejas de su
accionar; describir, a modo de resultados, los argumentos que apoyan el objetivo principal;
y al final, discutir sobre ciertos temas educativos que emergen como producto de dichos
resultados.
Vale la pena resaltar que se optó por la etnografía porque es un proceso que permite
construir teorías o afirmaciones científicas atendiendo al trabajo vivo y por ende dinámico
y caótico de los artesanos en su taller. Geertz (2003), menciona que:
Si uno desea comprender lo que es una ciencia, en primer lugar debería prestar
atención, no a sus teorías o a sus descubrimientos y ciertamente no a lo que los
abogados de esa ciencia dicen sobre ella; uno debería atender a lo que hacen los
que la practican. (p.20)
En ese sentido, y atendiendo a las significaciones antes expuestas, el camino

metodológico y esencial del enfoque cualitativo con método etnográfico permitió desarrollar
un equilibrio entre la rigurosidad académica y la viviente existencia artesanal de nuestros
maestros carroceros.
1.8 Diseño metodológico

Los sujetos de estudio de esta investigación son los artesanos que inscribieron su carroza
o motivo artesanal para la versión 2019 del Carnaval Multicolor de la Frontera. En un
14 Introducción
principio, se dispuso tener espacio de entrevista con todos los carroceros y, además, poder
conocer su trabajo en los talleres, sin embargo, con dos de las siete personas inscritas no
fue posible concertar una fecha. Al final, fueron cinco los carroceros que conformaron el
grupo de estudio.
Los instrumentos que se usaron en la recolección de información fueron dos: 1) la

entrevista no estructurada que fue grabada en audio y 2) los diarios de campo. El primer
instrumento fue desarrollado desde la performatividad que plantea Guber (2011), es decir,
la entrevista etnográfica como un performance en el que yo como investigadora tenía una
parte importante en la fluidez con la cual se daba el diálogo. Por su parte, los diarios de
campo fueron vistos como una manera de abstraer (de alguna manera) mi interpretación
inmediata de algún comentario, expresión o imagen. Eso me permitía mantener en la
memoria el ritmo o recorrido de la entrevista, así como la manera en que mis percepciones
se fueron entretejiendo con el marco teórico.
Por cada encuentro con los artesanos se realizó una entrevista, en efecto con el artesano
Camilo Arteaga se realizaron cuatro entrevistas, con el maestro Álvaro Charfuelán tres
entrevistas, con el maestro José Imbacuán dos entrevistas, con el maestro Jhon Jairo
Pastas dos entrevistas y con el maestro Jorge Alirio Pilpud una sola entrevista. Así
entonces, se consolidaron 12 entrevistas y en un solo diario de campo, apuntes sobre cada
sesión.
Si bien las entrevistas no fueron estructuradas, se organizaron temas generales que

permitieran el encuentro de información relevante en cuanto a educación, creación y
artesanía se refiere. Como investigadora me interesaba indagar sobre las experiencias
educativas de los artesanos en el ámbito formal, la relación de la familia con el proceso de
construcción de la carroza, el vínculo emocional que tiene cada maestro con su carroza,
los elementos educativos que los mismos artesanos reconocen sobre su proceso creativo
y los diferentes flujos económicos que se dan en ese proceso de creación.
El taller de trabajo como espacio cobró sentido gracias a los diarios de campo pues, en
estos, se referenciaba la forma caótica en la que los artesanos producían su espacio de
creación. Fue interesante, por ejemplo, ver que en una hora de entrevista el taller de trabajo
había cambiado considerablemente, llenando o vaciando pequeños espacios con
monigotes, material o elementos de trabajo. En esa medida, el tema del taller de trabajo
que se presentó en un primer momento gracias a la información consignada en los diarios
de campo, se fue introduciendo poco a poco, a modo de preguntas, en cada entrevista.
Después de aplicar las entrevistas guiadas por los temas de interés investigativo antes
descritos (ver anexos) se transcribieron los audios y se identificaron aquellos temas sobre
los cuales los artesanos recurrían constantemente, se pudieron identificar seis grandes
temas que se organizaron así: 1) Narrativas subjetivas sobre el quehacer artesanal, 2)
comentarios en torno a la organización del Carnaval llevada a cabo por la Alcaldía
Municipal de Ipiales, 3) situación económica en torno a la elaboración de la carroza (sobre
este tema se comentó específicamente la inversión que requiere la hechura de la carroza,
el subsidio que entrega la Alcaldía y la premiación para los primeros puestos del concurso),
4) las experiencias y procesos educativos en torno al quehacer artesanal de cada maestro,
5) el taller de trabajo, 6) la carroza y la técnica 7) la familia en el proceso de educación –
creación.
Estos temas recurrentes de los artesanos en las entrevistas tenían relación entre sí, por
ejemplo, era inevitable relacionar el tema 2 con el 3, o el tema 4 con el 1, e incluso el tema
5 con el 6.
No se acudió a instrumentos específicos para analizar la información, la forma en la que

se realizó fue de orden interpretativo en el que a partir de las lecturas y de la información
recogida en campo se identificaron “centros temáticos” sobre los cuales consideré
pertinente reflexionar. Estos centros temáticos son: 1) educación formal e informal de los
artesanos, 2) el taller de trabajo como espacio caótico de creación y educación, 3) la familia
como presencia en los procesos educativos de los artesanos y 4) la tensión entre los
saberes artesanales y los saberes institucionales, estos últimos representados por la
Alcaldía Municipal de Ipiales. A partir de estos temas que, como se mencionó
anteriormente, tienen relación entre sí, se inició el desarrollo del texto escrito.
2. ¿Es posible pensar en una educación
informal para una realidad compleja? A
modo de antecedentes y marco teórico
2.1 Tejidos entre carnaval y educación
2.1.1 El Carnaval
La esencia y el significado social del Carnaval han sido temas estudiados en diferentes
partes del mundo, entre esos desarrollos, los más significativos se han llevado a cabo en
Italia con la Commedia dell´Arte, técnica que contiene personajes de carácter popular,
determinados por elementos como la máscara y el vestuario. De igual manera, Umberto
Eco (2000) relaciona el Carnaval con todo lo que tiene que ver con: “(…) humor, comedia,
grotesco, parodia, sátira, ingenio, entre otros” (p.9).
Por su parte, Nietzsche (2007) en su trabajo sobre la tensión existente entre lo Apolíneo y
lo Dionisiaco para entender el nacimiento de la tragedia en los griegos, hace semejanza a
la fuerza de lo colectivo y la pérdida de la subjetividad para diluirse en “uno primordial”
(p.10)., características que resultan semejantes a las del Carnaval. Este aporte que hace
el filósofo alemán sobre la cultura griega y la relación con sus dioses, la dimensión ritual
Dionisiaca y la conciencia Apolínea como características del éxtasis comunal, resultan
convenientes para tratar el tema en cuestión.
Igualmente, en la fiesta como escenario en el que se representan distintas dimensiones

sociales, Raúl Ernesto García (2013), hace un acercamiento al concepto de Carnaval
desarrollado por el ruso Mijaíl Bajtín. En el documento se intenta “reivindicar la
carnavalización del mundo como práctica de resistencia y transformación social ante la

hegemonía de una dialogicidad establecida o discurso dominante e institucionalizado”
(p.121). Lo que resulta interesante es la interpretación que hace García sobre el trabajo de
Bajtín del cual resalta el carácter lúdico de la fiesta, tema que es transversal en distintas
investigaciones.
La posibilidad lúdica y de risa en el carnaval son temas que posibilitan, según García
(2013), “una resistencia a los valores culturales de clase dominante, a la verdad o ideología
del Estado y con ellos, constituye una revitalización de la veracidad instituida” (p.122). Es
decir, existe la probabilidad de encontrar en el Carnaval, una vía para criticar de manera
lúdica ciertas realidades sociales que merecen ser revisadas.
Otro investigador de la obra de Bajtín es Hugo Mancuso (Citado por García Rodríguez,
2013), autor que realiza una interpretación un tanto distinta de la obra de Mijaíl. Dice que
en el trabajo del ruso, “no se considera el carnaval como la liberación de las voces de los
oprimidos –al menos no primordialmente- sino que, por el contrario, ve la metodología de
la ideología dominante para asimilar las voces de los oprimidos” (p.123). Es decir, desde
su perspectiva, el Carnaval resulta ser un instrumento complejo de las mismas ficciones
sociales para volver realidad las prácticas de resistencia y revolucionarias que refutan la
hegemonía dominante.
Ahora bien, en lo que respecta al tema lúdico del juego o aquello relacionado con este,
Johan Huizinga (1972) menciona que:
Cuando se vio claro que la designación de homo sapiens no venía tanto a nuestra
especie como se había creído en un principio porque, a fin de cuentas, no somos
tan razonables como gustaba creer el siglo XVIII en su ingenuo optimista, se le
adjuntó la de homo faber. Pero este nombre es todavía menos adecuado, porque
podría aplicarse también a muchos animales al calificativo de faber. Ahora bien, lo
que ocurre con el fabricar sucede con el jugar: muchos animales juegan. Sin
embargo, me parece que el nombre de homo ludens, el hombre que juega, expresa
Capítulo 1: Antecedentes y Marco Teórico 19
una función tan esencial como la de fabricar, y merece, por lo tanto, ocupar su lugar
junto al de homo faber”. (p.7)
Como se evidencia en esta cita, las ideas de Huizinga hacen un acercamiento al tema de
lo lúdico, pero también abren la posibilidad de pensar en el artesano como el sujeto que
juega al hacer y que mientras hace, piensa.
Richard Sennett (2009) diría “hacer en pensar”. Esta afirmación es cuidadosamente

desarrollada en su libro El artesano, en el cual considera que el Animals Laboreans (el ser
humano asimilable a una bestia de carga) sirve de guía al Homo faber (hombre en cuanto
productor) ya que el primero también tiene la capacidad de pensar en lo que produce. De
esta manera, refuta la formulación de su maestra Hannah Arendt, la cual considera que el
Animal Laborenas solo pregunta el cómo, mientras el Homo faber pregunta por qué.
Adicionalmente, el autor sondea un poco el tema del espacio del artesano, a saber, su
taller de trabajo, el cual presenta como un lugar importante si se quiere relacionar este
espacio con la concepción del espacio educativo. La transformación del aula escolar en el
taller de trabajo es una posibilidad que también permite que muten las relaciones sociales.
Por su parte, en América Latina, el tema ha sido tratado a partir de las concepciones del
rito, la fiesta y el Carnaval que, en la mayoría de países, hace referencia al encuentro entre
la “(…) raíz cultural indígena precolombina, raíz cultural hispánica colonial (y) raíz cultural
negra” (Muñoz, 1991, p. 10). En Brasil, autores como Roberto DaMatta (1997) dan cuenta
del carnaval como un medio que permite entender las dinámicas jerarquizantes, la
organización social y las ideologías de una sociedad.
Específicamente en Colombia, se hallan investigaciones como Carnaval, ciudadanía y

mestizaje en Colombia de Paolo Vignolo (2005) quien ve la fiesta como:
Los carnavales —a diferencia, por ejemplo, de los festivales— no son la simple

presentación de un espectáculo. Aunque siempre haya un componente importante
de espectáculo, el carnaval apunta a involucrar al público. Los espectadores
pasivos se vuelven participantes activos; todos pueden volverse protagonistas en
esa gran performance colectiva: es suficiente ponerse una máscara, bailar en la

calle, colarse en un bunde sampachero, prenderle una vela al diablo, tocar en una
papayera… Una de las claves para entender la importancia del carnaval es su
capacidad de involucrar de formas muy distintas a grandes sectores de una ciudad
o región, mediante una escala que va desde la simple asistencia a unos actos,
hasta un compromiso de meses. (p. 19-20)
Asimismo en su libro Pan y Circo (1997) argumenta cómo las relaciones humanas se
centran en la producción de capital y no en una vivencia lúdica de la cotidianidad. Dice el
autor:
El intento de este escrito, es el de tratar de atestiguar sobre la presencia de lo lúdico

en nuestra sociedad y en nuestra vivencia cotidiana, y sobre todo el de denunciar
las devastadoras consecuencias de su aplastamiento, de su reducción a elemento
funcional del sistema productivo o de su marginación a los bordes de las relaciones
humanas. (p. 23)
Sin embargo, Vignolo propone no idealizar el Carnaval como un escenario en el que se

encuentran relaciones dialógicas horizontales, al contrario, da cuenta de que las fiestas
han sido el atractivo más grande para generar producción mercantil.
Sobre el Carnaval de Negros y Blancos las investigaciones de Julio César Goyes Narváez
sobre las carrozas o carros alegóricos que se presentan el día seis de enero, resultan
convenientes a investigar si se quiere ubicar el Carnaval en un ámbito andino. En su
artículo Los carros alegóricos del Carnaval de Negros y Blancos (2010) realiza una
referencia historiográfica del Carnaval atendiendo a tres matrices: lo negro, lo
precolombino y lo hispánico. De la misma manera, argumenta por qué los carros alegóricos
son elementos emotivos y conmovedores, o lo que él menciona como “punto de ignición”.
Asimismo, habla en su artículo sobre la importancia del tacto y el trabajo con la
materialidad, los relatos y las alegorías que emanan de las obras simbólicas de los
maestros.
2.1.2 Experiencias educativas
Existen referencias cinematográficas que dan cuenta de la complejidad de la educación en

todos sus ambientes. De la misma manera, hay variedad de películas, series, y
documentales, largos y cortos, en los cuales es posible entender la relación del sistema
educativo con los demás campos. También dan cuenta de los aspectos y espacios de la
existencia humana, sus tensiones, conflictos y fracturas. Algunos de los referentes
mencionados son: Captainn Fantastic (Ross, 2016), Whiplash (Chazelle, 2014), Jagten
(Vinterberg, 2012), La vie scolaire (Idir Y Grand Corps Malade, 2019), Dead Poets Society
(Weir, 1989), Die Welle (Gansel, 2008), Kynódontas (Lanthimon, 2009), Les choristes
(Berretier, 2004) y Merlí (Lozano et al., 2015)
En lo que respecta a los procesos deshumanizantes que se dan en la escuela en pro de

industrializar, mercantilizar y encontrar en las y los estudiantes clientes masivos, se
identifican producciones musicales representativas como la hecha por la banda Pink Floyd
(1979). Más exactamente dos piezas del álbum musical The wall: Another brick in the wall
y The trial.
A partir de este trabajo, el director Alan Parker (1982) realiza un largometraje con el mismo
nombre del álbum de la banda británica. A la hora de relacionar la apuesta sonora de Pink
Floyd con la propuesta visual hecha por Parker, se expone una idea general de la
industrialización de la educación y, además, demuestra que los sujetos sometidos a la
educación formal son estandarizados y educados para obedecer y no para pensar.
En los videoclips se hace un análisis crítico al sistema de educación tradicional que intenta
hacer de los estudiantes “un ladrillo más en la pared” (Pink Floyd, 1979). Además, en las
escenas del video The trial se observa, (no de una manera integradora, sino separadora)
la relación entre familia y escuela. En el Carnaval, esta relación parece fusionarse y romper
la frontera que existe entre el profesor que enseña, el estudiante que aprende y la familia
que vigila y deja a merced de la escuela el desarrollo intelectual y emocional del sujeto.
Por otro lado, existen investigaciones sobre políticas educativas públicas que dan cuenta
del papel de la escuela y su proceso de enseñanza. Eduardo Vila Merino (2011), expone
la relación entre educación pública y globalización para argumentar cómo se construye la
gran ausencia de la educación pública por medio de procesos tales como el descrédito, la
descalificación y la marginación de los diferentes actores inmersos en la situación
educativa.
En lo que respecta al Carnaval y la educación existen artículos como Escuela, Carnaval y

construcción de lo público: una experiencia y muchas paradojas (Miñana et al., 2009) en
donde se hace un ejercicio de investigación en la escuela rural Los Soches ubicada en el
suroriente de Bogotá. Esto con el objetivo de indagar en las relaciones existentes entre
escuela y fiesta para conocer el papel que tienen las festividades escolares en la
construcción de lo público (Miñana et al., 2009). En este estudio se da cuenta de El
Carnaval Soloriental como un proyecto interinstitucional en el que participan diferentes
centros educativos del sector. En las conclusiones del proceso, los investigadores afirman
que es necesario pensar lo público en sus diferentes contextos locales, pues, las
características específicas de cada sector y región darán cuenta de particularidades
concretas.
Los docentes detectan que el terreno de lo público está en un punto en el que es posible
privatizar lo que es ‘común’. Ante esto, las lógicas mercantiles y empresariales empiezan
a ser mecanismos que tocan directamente los procesos educativos, en ese sentido, se
intenta buscar y reivindicar espacios-tiempos significativos para pensar y promover la
construcción de lo público en la escuela.
De la experiencia (Miñana et al., 2009) surgen varias conclusiones pertinentes para el

desarrollo de esta investigación: una de ellas es la importancia de lo lúdico y las artes como
construcción de una escuela con sentido. Así pues, lo lúdico y las artes dan cuenta de la
transformación del espacio escolar, es decir, las aulas se convierten en talleres de trabajo
donde padres de familia, profesores, estudiantes, vigilantes y otros habitantes de la
cotidianidad escolar construyen muñecones, tocados, carteles, banderas y demás objetos
necesarios para el Carnaval. En esta situación, los actores implicados en el quehacer

festivo se sumergen en una relación horizontal, olvidando las relaciones de poder que
caracterizan las dinámicas escolares cotidianas.
Otro acierto es la posibilidad de encontrar en el Carnaval un espacio en el que resulta

viable compartir conocimientos teóricos (en el caso de la versión del 2008 del Carnaval
Soloriental fue América del Sur) mientras se rompe con la idea del aula como un espacio
único en el que es posible aprender. En la evidente transformación del espacio existe
también la transformación de los actores que lo habitan, pues en el taller de trabajo todos
hacen parte del conocimiento y aprendizaje, por ende, la relación profesor- estudiante se
trastoca.
Sin embargo, en la misma experiencia aparecen varias preguntas y paradojas, una de

ellas, clave para esta investigación, es la réplica del ejercicio de poder estatal. Según los
autores, “los poderes gratificantes de las fiestas para seducir a los súbditos logran su más
obediente sometimiento” (Gil, citado por Miñana et al., 2009, p. 112), por esta razón se
tiene en cuenta que si bien el Carnaval permite situaciones positivas como las ya descritas,
también son un rezago de poder y dominio.
Teniendo en cuenta la situación ya mencionada, vale la pena preguntarse si al

institucionalizar las fiestas y los carnavales se pierde la esencia de lo espontáneo y la
fuerza de lo colectivo. Evidentemente existen casos en los cuales el Carnaval resulta ser
un espacio propicio para fortalecer el mercado y el turismo a través de estructuras
jerarquizantes como la estatal, mientras se presenta la festividad, a propios y ajenos, como
una promoción y fortalecimiento de la tradición, la identidad y la memoria.
Otro antecedente importante para este trabajo es Fiestas, maestros y escuela: Una
exploración de las relaciones escuela- cultura entre los nasa (2002), trabajo que:
Argumenta que, en un contexto diverso, complejo, conflictivo, bilingüe y

multicultural como es el caso de las escuelas en territorio nasa, lo festivo y lo ritual,
si se asumen con cierta profundidad, pueden constituirse en espacios educativos

fértiles, productivos y significativos. (p.1)
El enfoque de este estudio es de tipo etnomusicológico y sociocultural. Allí se exponen las

formas tradicionales de entregar y vivenciar la música y la fiesta. El trabajo de campo se
realizó entre 1980 y 1993 en Tierradentro, Toribío, Caldono, Pueblo Nuevo, Totoró, Jebalá
y Paniquitá, Caloto, Santander y Tigres-Munchique, Silvia y Guambía, y Popayán. Para
efectos del análisis, el autor reúne las festividades nasa en tres grupos:
1. Las del calendario o ciclo anual: Que se celebran todos los años en la misma
época y que corresponden a los cambios agrícolas, solares o lunares de tradición
milenaria.
2. Las del ciclo de vida personal: Tienen que ver con el cambio de cada individuo y
están referidas normalmente al nacimiento, la iniciación, el matrimonio y la muerte.
3. Las del trabajo y vida comunitaria: Estas son fiestas rituales que se refieren al
trabajo colectivo, en especial al productivo, y a la vida comunitaria (Miñana Blasco,
2002, p. 3).
Entre los nasa, la fiesta que tiene mayor importancia es la Navidad, en su versión más
común –kuc´h wala-. Con el reconocimiento de esta fiesta como una de las más
importantes, se relegan las fiestas del ciclo de vida personal tales como ritos de iniciación,
matrimonios y muerte. Así pues, se identifica que este tipo de fiestas han sido absorbidas
por ritos católicos de los cuales se hace una reconstrucción moderna e híbrida de la
festividad.
Con respecto a la interpretación que hacen los maestros de sus festividades, son varios
los aportes que surgen de la investigación. Uno de estos es el hecho de que la fiesta se
convierte en un espacio-tiempo que permite la transmisión de conocimientos musicales en
un lugar donde no existen escuelas ni espacios aparentemente formalizados, en
consecuencia, “(…) la misma fiesta y la misma manera de hacer música tienen implícitas,
subyacentes, unas matrices pedagógicas que garantizan su reproducción y transmisión a
la nuevas generaciones” (Miñana Blasco, 2002, p. 5). De esta manera, se va estableciendo

un vínculo evidente entre la educación y las artes.
Al mismo tiempo, un tema que aqueja a los maestros nasa es la transformación de las
maneras de socializar y transmitir conocimientos, ya que los medios masivos de
comunicación y las formas de escolarización tienen una incidencia directa en la festividad
que les permite amplificar dimensiones y minimizar otras. Tanto así, que se convierten en
empresas organizadoras del Carnaval, sin embargo, son empresas que solamente portan
una ideología de mercado y turismo.
Ahora bien, otro planteamiento que se considera importante en este trabajo es la idea de
la fiesta como representación. Miñana (2002) afirma que:
Si se analiza el carnaval desde esta mirada estaríamos entendiendo la participación

de los espectadores en un rito o fiesta, no de forma genuina, sino meramente como
espectador que hace parte de una simulación o imitación de los verdaderos ritos o
fiestas. Ante esto emerge la pregunta de los maestros en definir qué tan “auto” es
lo “autóctono””. Este proceso puede ser una señal de que los maestros están
haciendo un análisis cultural y de identidad en su comunidad para percibir qué es
lo “propio” y lo “ajeno”, lo impuesto y lo natural. (p.7)
Como conclusión de la investigación, Miñana (2002) reconoce las profundas relaciones

existentes entre fiestas y escuela argumentando que:
Lo simbólico, lo ritual, lo festivo, lo musical, aunque aparentemente marginal, toca

y afecta una de las fibras más sensibles en la relación escuela – comunidad porque
el rito, así sea representado, no es mero teatro, recuerdo del pasado: arrastra una
eficacia simbólica encarnada en los cuerpos a través de acciones, símbolos y
gestos. (p.11)
Asimismo, los docentes reconocen que mientras la fiesta ha continuado vigente gracias a
la comunidad, los padres y los cabildos, la preocupación por mantener la tradición e
incidencia del Estado, la iglesia y las autoridades municipales ha sido nula.
2.2 La informalidad, el caos, los objetos y las acciones

Para el desarrollo del marco teórico de esta investigación, en un primer momento,
considero necesario entender desde qué conceptos e ideas son vistos la educación y el
carnaval. En un segundo momento, me acerco a la teoría del caos como categoría de
análisis y al mismo tiempo como teoría desde la cual es posible problematizar y considerar
nuevas perspectivas para una transformación educativa con sentido. Para finalizar, señalo
la importancia del estudio y análisis del taller de trabajo desde la perspectiva geográfica
desarrollada por Milton Santos (2000) en su propuesta de concebir el espacio-lugar como
un sistemas de objetos y sistemas de acciones.
A partir de los años setenta empiezan a ser evidentes las investigaciones en torno a si la
escuela es la única institución legítima para aprender. Publicaciones como La Sociedad
desescolarizada (Illich, 1985), La crisis mundial de la educación (Coombs, 1971) y La lucha
contra la pobreza rural (Coombs Y Ahmed, 1975) hacen una crítica al sistema educativo
tradicional heredado de la modernidad y reafirman la diferencia existente entre escuela y
educación. Iván Illich (1985), por su parte, habla del nuevo concepto de educación
permanente y la necesidad de actividades educativas fuera del marco escolar. Asimismo,
autores como Philip Coombs (1971) hablan de la educación no formal y las diferencias que
esta tiene con la de tipo formal.
En el marco de esta investigación es necesario acercarnos al debate sobre lo que significa

educación formal, no formal e informal para analizar las experiencias educativas de los
carroceros. Las definiciones de estos tres tipos de educación dependen de dos
características relevantes: el método y la intencionalidad.
La educación formal y no formal tienen como primer objetivo la enseñanza,

independientemente del lugar donde esta se lleve a cabo. Es decir, no es significativo el
lugar en el que se lleva a cabo, puede ser en la escuela o, en el caso de la educación no
formal, salones comunales, museos, bibliotecas, casas e incluso el mismo lugar de trabajo.
Asimismo, al tener un objetivo de enseñanza claro, son de carácter metódico y sistemático.
Por su parte, al hablar de la educación informal:
Nos referimos exactamente al proceso a lo largo de toda la vida a través del cual
cada individuo adquiere actitudes, valores, destrezas y conocimientos de la
experiencia diaria y de las influencias y recursos educativos de su entorno –de la
familia y vecinos, del trabajo y el juego, en el mercado, la biblioteca y en los medios
de educación. (Pastor, 2001, p. 527)
Como se evidencia en la cita, la educación informal se reconoce como un proceso

inacabado pues se lleva a lo largo de toda la vida y se alimenta de distintas fuentes,
cotidianas o no que, aún sin tener una intención educativa, producen un proceso educativo.
Sobre esto, vale la pena preguntarse si la intencionalidad es el elemento que diferencia la
educación formal y no formal de la educación informal pues, según Trilla, Gros, López y
Martín (2011, p. 26): “A bastantes medios que se suele ubicar en el lado de lo informal es
difícil, en ocasiones, negarles alguna suerte de intencionalidad educativa: buena parte de
la literatura infantil, ciertas relaciones de amistad, la familia, etc.”
Si la intencionalidad hace referencia a una acción consciente que ejercen los actores sobre
algo, efectivamente los procesos educativos que se presentan en los talleres de los
artesanos no hacen parte de la educación formal y no formal, sin embargo, si la intención
de los artesanos no es educar, ¿se niega la presencia de una educación informal en sus
talleres? ¿La intencionalidad educativa o ausencia de esta determina que lo que se lleva
a cabo en los talleres de trabajo es o no educación?
En este momento de la investigación, la intencionalidad no es una variable para definir la

educación informal ya que hay varios tipos de encuentros que no tienen como primera
intención ‘enseñar’ en su definición más formal y aún así generan pensamientos,
sensaciones o emociones que pueden ser de carácter educativo y pueden influir

directamente en la subjetividad. Una obra de teatro, por ejemplo, tiene el fin de mostrar un
producto en el que confluyen distintas características (técnicas, ideológicas, artísticas,
simbólicas) por ende, resultaría ingenuo negarle un papel educador.
Con respecto al ‘desorden’ metodológico y la ausencia de sistematización, se debe aclarar

a qué se hace referencia con los términos método y sistema. Evidentemente, este tema
requiere una dedicación importante para problematizarlo, sin embargo, grosso modo, es
pertinente mencionar que estos conceptos se han reinterpretado gracias a estudios de la
física (y ahora en otras disciplinas) en los que se reconoce la existencia de métodos con
estructuras dispersas, caóticas y poco lineales. En esa medida se nombra “proceso
educativo informal” haciendo referencia al proceso como un conjunto de elementos que se
relacionan entre sí de manera compleja y caótica, sin tener necesariamente una relación
de casa y efecto lineal. Este tema se revisará más adelante.
Ahora bien, otro debate en el que se sitúa este tipo de educación es que la persona que
aprende de manera informal se limita a “lo que le ofrecen las circunstancias de su entorno
personal” (Pastor, 2001, p. 47). A partir de esta afirmación, se ratifica la fractura entre teoría
y práctica, pues la intención de la educación se ha constituido de manera alejada de la
experiencia, la práctica y las circunstancias de los entornos personales. En esta
investigación se apunta a comprender la educación como un proceso complejo en el cual
se comprende este proceso como pieza que permite el funcionamiento de algo más
grande. No se puede perder de vista que la educación se desarrolla dentro de un sistema
complejo que no puede ser desarticulado, pues se estarían omitiendo estructuras
transversales a este quehacer.
Por la razón expuesta en el párrafo anterior, es que resulta pertinente la definición de

Carlos Calvo Muñoz (2008, p. 13) quién dice que la educación informal “no separa y aísla
la información; siempre un estímulo está relacionado con otros, independientemente de
que la relación sea adecuada o no”. Como se enunció anteriormente, esta necesidad de
precisar las diferencias entre educación formal, no formal e informal radica en el método y
sistema de cada una.
Es así que la afinidad principal de esta investigación está ligada con la educación de tipo
informal, además porque el concepto de informalidad abre otros caminos para pensar la
educación no desde lo normativo, formal y establecido, sino que, al vincular la educación
con el carnaval se sugiere un restablecimiento del orden católico y estatal que en el
transcurrir del tiempo ha vinculado lo festivo con la demonización para converirlo en
idolatría, esto a su vez ha abierto espacios para que el carnaval sea mercado, patrimonio
y colonialidad (Flórez, 2015, p 105 - 106). En ese sentido, también me acerco a la
informalidad como convicción para entender el carnaval y la educación desde una
perspectiva distinta a una racionalidad instrumentalista.
Sin embargo, para no tomar la forma como característica fundamental de la educación,

este tipo de procesos también pueden ser denominados como “experiencias Educativas
no escolarizadas (EENE)” (Chaparro, 2013), ya que se entiende la práctica educativa
desde la experiencia en distintos lugares desescolarizados lo cual da cuenta de un término
más significativo, amplio y heterogéneo.
Además, es importante mencionar que las EENE se relacionan estrechamente con lo que
Catherine Walsh (2013) llama pedagogías decoloniales, entendiendo estas como las
prácticas encaminadas a deconstruir los lazos que ligan los conceptos de raza, clase y
cultura en el contexto de la explotación del indio y el negro en nuestro continente (Quijano,
2020). En esa medida la perspectiva decolonial invita a la reflexión profunda de las
instituciones que mantienen esquemas pedagógicos heredados de la modernidad
europea. Si bien esta investigación no se enfoca en educación intercultural y/o decolonial,
vale la pena mencionar la importancia que esta tiene en revertir la norma educativa
moderna para dar cabida a otras formas de educación comunitarias.
Ahora bien, atendiendo al segundo momento de este marco teórico, ya se ha dicho que
estas publicaciones hechas en los años setenta son producto de una duda que plantea si
la escuela es la única institución que está en la capacidad de producir conocimiento y
formar seres humanos críticos. La idea de escuela a la que se le hace este tipo de crítica
es heredada de la modernidad, categoría que se caracteriza por la racionalidad, el orden
y la relación causa y efecto; estos, a su vez, dan cuenta del método científico (la ciencia).
Estas nuevas perspectivas no solo se reclaman en la educación, las críticas se hacen en

diferentes disciplinas tales como las ciencias naturales y las matemáticas, pues han dejado
en evidencia que es necesario ir más allá del pensamiento moderno tradicional para lograr
una reinterpretación del mundo contemporáneo. Una de las teorías desarrolladas para
entender el nuevo mundo en medio de la globalización es la teoría del caos que surge en
los años setenta a partir de los trabajos del matemático Edward Lorenz y el físico Ilya
Prigogine (Colom, 2001)
Es importante mencionar que esta teoría ha ido más allá de las disciplinas ya mencionadas,
ciencias naturales y matemáticas, pues también se ha aplicado en la economía o, como la
llama Pilar Grau (1996): “economía dinámica caótica”; igualmente en la sociología Cesar
Vásquez (1994) escribe sobre la relación de esta con el caos asociándo las dos desde la
pérdida rápida y radical de un estado y la destrucción de regímenes políticos hasta el
fracaso de una empresa y los altercado matrimoniales; con respecto a la neurociencia,
Juan Gallego (2004) reflexiona sobre el funcionamiento cerebral desde la perspectiva de
la dinámica no lineal e indeterminista de la teoría del caos; asimismo, en la planificación
urbana Sara Boccolini (2016) reconstruye el concepto de urbanidad desde el enfoque
sistémico, entendiendo la ciudad como un sistema complejo lejos del equilibrio; y en la
música en relación con lo caótico, algunos autores como Juan Pérez (2000) la llaman
“música fractal: el sonido del caos”. Así pues la caoticidad ha sido punto de partida para re
interpretar diferentes disciplinas.
La teoría del caos da cuenta de un postulado que habrían sido inviable en el pensamiento
moderno: las causas y los efectos de los eventos que produce el sistema no son
proporcionales (Pidal, 2009) y el segundo: “vivimos dentro de movimientos que afectan a
los demás, como los de los demás nos afectan a nosotros, y todo ello crea un caos
imprevisible a muchos niveles” (Briggs Y Peat, 1999, p. 7). En otras palabras, no es posible
controlar y predecir todos los eventos y fenómenos naturales porque las relaciones de las
cosas no mantienen una dialéctica lineal de causa y efecto; cualquier fenómeno, por
grande o pequeño que sea, puede cambiar el curso de una situación, ente, sistema o
proceso.
En ese sentido, para efectos de la investigación, resulta muy útil tejer significados en torno
a algunas propiedades de la teoría del caos y las EENE. De hecho, algunos investigadores
han definido esta teoría a modo de “epistemología compartida, al no diferenciar las ciencias
sociales de las ciencias naturales” (Colom, 2005, p. 1328). En primer lugar, es
imprescindible dar una definición exacta de caos, para lo cual se toma el trabajo de Antonio
Colom Cañellas quien dice que:
Lo curioso del caso es que la complejidad nace de interacciones muy sencillas y

simples, y el desorden, de la incertidumbre funcional de tales interacciones (Nicolis,
Prigogine, 1997), de tal manera que a mayor complejidad se acrecientan los niveles
de incertidumbre. Pues bien, cuando esta complejidad alcanza parámetros que no
permiten su control funcional, y por tanto, es imposible ya conocer sus variables y
componentes, se dice que estamos ante una situación caótica, de tal manera que
podríamos decir, junto a H. Cohn (1995) que el caos es o surge ante una situación
compleja incontrolada. (Colom, 2005, p. 1327)
Ahora bien, las afirmaciones de este autor permiten señalar que la educación y la teoría
del caos se relacionan en tanto que no son estructuras sencillas, concluidas, determinadas,
ordenadas y lineales, pues, cualquier gesto, actividad, acción o fenómeno puede influir en
su estado o condición inicial y generar incertidumbre y diferencia en su recorrido natural.
Es decir, estos procesos no pueden ser estudiados desde la homogeneización y mucho
menos intentar el control de los mismos. Igualmente,
Los sistemas caóticos son sistemas con estructuras disipativas (…) son sistemas
que disipan energía (…) siendo esta disipación, o pérdida de materia y energía,
fuente de un nuevo orden o estructuración de los sistemas. Así pues, orden y
desorden se encuentran asociados. (Colom, 2001, pp. 14–15)
Con respecto a este principio, podremos evaluar si cada EENE es un proceso que se
mantiene en un mismo nicho o si, como sistema caótico, genera energía y a la vez distintas
experiencias. Asimismo, dice Colom Cañellas:
Un enfoque caótico del conocimiento educativo requiere y debe exigir una práctica
caótica de la educación y, por el contrario, una práctica caótica de la educación
debe corresponderse con un constructo caótico de la teoría educativa, de tal
manera que pensamiento y acción, teoría y práctica, sean consecuencia una de la
otra. (Colom, 2005, pp. 1330–1331)
Con esto se evidencia que las EENE y la teoría del caos comparten la justificación de ser
revisadas permanentemente al posibilitar el tejido de disciplinas que han sido
fragmentadas aun siendo parte de un mismo sistema complejo. Además, trazan puentes
entre teoría y práctica, pues ven estas dos como necesidades propias del camino entre el
obrar y el pensar.
Como última categoría teórica, y con la intención de resaltar la importancia del taller de
trabajo como el lugar2 en el que se manifiestan las EENE, sugiero el acercamiento a las
ideas desarrolladas por Milton Santos (2000) quien entienden el espacio como sistemas
de objetos y sistemas de acciones. Santos propone ver el espacio como un conjunto de
fijos y flujos, en donde los primeros son elementos fijados que permiten una acción, pero,
a la vez transforman el lugar. Por su parte, los flujos, como creaciones, son el resultado
2
Entendiendo este como el sitio de nuestra cotidianeidad, donde nuestras acciones dejan huellas,
somos constructores de ese lugar pero al mismo tiempo ese lugar nos construye, nos da una
identidad territorial. Los lugares son localizables en coordenadas espaciales y temporales, es decir
que cambian con el tiempo.
directo o indirecto de las acciones ejercidas sobre los fijos y alteran su significación y valor
(Santos, 2000). En este influjo, el autor menciona que:
(…) los objetos han tomado el lugar de las cosas. En un principio todo eran cosas,
mientras que hoy todo tiende a ser objeto, ya que las propias cosas, dádivas de la
naturaleza, cuando son utilizadas por los hombres a partir de un conjunto de
intenciones sociales, pasan también a ser objetos. Así la naturaleza se transforma
en un verdadero sistema de objetos y ya no de cosas. (Santos, 2000, p. 56)
Es decir, la idea de objeto deviene de una manipulación del hombre sobre una cosa a la
cual le da un significado y valor simbólico. Asimismo, el autor sugiere ver los objetos como
un sistema y no solo como conexiones, pues cada objeto no funciona aisladamente sino
en relación con otros objetos.
Como se ha dicho previamente, la transformación de las cosas u objetos necesita una

manipulación del hombre sobre las mismas, ya que los objetos por sí solos carecen de
“realidad filosófica” (Santos, 2000, p. 54). Por esta razón, el sentido del objeto está
acompañado por una acción, es decir, no es posible entender los sistemas de objetos sin
los sistemas de acciones. Sebastián Gómez Lende complementa esta idea diciendo que:
Son las acciones las que, en último término, definen los objetos dándoles un
sentido, pues en la acción reside la intencionalidad social, y por su intervención,
esa finalidad se plasma, se individualiza, se objetiva, se materializa. Gómez, 2006,
p. 232)
Concretamente, los sistemas de objetos y sistemas de acciones permiten un análisis de el

taller de trabajo como un lugar cargado de sentido a partir de los objetos existentes en
relación con las acciones intencionadas de los sujetos que habitan, recrean y transforman
el taller.
Importante mencionar que desde la perspectiva educativa, el taller de trabajo ha

evolucionado al taller pedagógico el cual se plantea como una estrategia saludable para
promover el espíritu investigativo entre docentes y estudiantes a través de la acción

dialógica durante el proceso de enseñanza – aprendizaje (Aponte, 2015). Aparte de esto,
en el taller pedagógico que devine del taller de trabajo se aplica el principio que dice así:
“aprender una cosa viéndola y haciéndola es algo mucho más formador, cultivador y
vigorizante que aprender simplemente por comunicación verbal de ideas” (como se citó en
Egg 1991). Asimismo la metodología pedagógica de la imitación se complementa con las
intenciones de búsqueda e investigación que define la educación dentro del taller, así como
las intenciones de trabajar sobre.
En conclusión, hay tres categorías de análisis que se deben tener en cuenta para esta
investigación: 1. Las experiencias educativas no escolarizadas tienen una relación
importante con la educación informal, por esta razón, esta perspectiva resulta pertinente
para la investigación. 2. Se tendrá en cuenta la teoría del caos como enfoque para analizar
las EENE y también como fundamento para proponer nuevas miradas de una educación
con sentido. 3. Los sistemas de objetos y sistemas de acciones son un entramado que da
sentido a los lugares (el taller de trabajo) en tanto hay una conexión entre naturaleza y
relaciones sociales.
3. La artesanía de lo cotidiano
Ya en campo, fueron cinco los artesanos (de siete inscritos para el año 2019) a quienes
logré acercarme para acompañar sus procesos de creación. Ellos fueron: Camilo Arteaga,
Álvaro Charfuelan, José Imbacuán, Jhon Jairo Pastas y Jorge Alirio Pilpud. No se
desarrolló el mismo número de sesiones con todos los maestros ya que mis visitas
dependían enteramente de la disposición que cada artesano tuviera para el recibimiento
en el lugar.
Para efectuar estos encuentros, en un primer momento llamé telefónicamente a cada

artesano explicando grosso modo el objetivo de la investigación y la intención de conocer
de cerca sus procesos y experiencias. Los maestros me recibieron en su lugar de trabajo
con una especie de curiosidad a la hora de saber quién visitaba los talleres y, sobre todo,
con la preocupación de que no fuera una especie de infiltrada en el lugar. Esta
preocupación resultó ser muy comprensible, pues la elaboración de las carrozas se da en
el marco de un concurso, por ende, los artesanos están atentos a que su obra no sea
expuesta sino hasta el día del desfile.
En las visitas al taller, Camilo Arteaga explicó que en la generación anterior de carroceros
la situación de enviar personas a otros talleres de trabajo con el objetivo de saber qué
muñecos se estaban haciendo y en qué técnica se hacían, era bastante normal. Por ende,
los principales artesanos se cuidaban mucho de que personas externas a la familia o al
grupo de trabajo entraran en el taller. Camilo afirma también que si bien la situación ha
cambiado y los carroceros actualmente son más abiertos, todavía se ve con recelo la
llegada de una persona desconocida al lugar.
Fotografía 3: Camilo Arteaga. Artesano participante

de la investigación. 2018. Archivo personal.
Fotografía 4: Jhon Jairo Pastas. Artesano

participante en la investigación. 2018. Archivo
personal.
La artesanía de lo cotidiano 37
Fotografía 5: Álvaro Charfuelán. Artesano participante de la investigación. 2018. Archivo

personal.
Fotografía 6: José Imbacuán. Artesano participante de la investigación. 2018. Archivo personal.

Fotografía 7: Jhon Jairo Pastas. Artesano participante de la investigación. 2018. Archivo

personal.
Con las citas concertadas, realicé las visitas en las cuales se aplicaron entrevistas no
estructuradas, tanto a los maestros que inscribieron el motivo (artesanos principales),
como a los artesanos que acompañaron el proceso de creación de la carroza (artesanos
acompañantes). El análisis de la información que no tuvo un instrumento específico se
realizó tal y como lo mencioné en el apartado del diseño metodológico de la investigación.
3.1 Procesos educativos: fluctuando entre lo formal e

informal
En este apartado se describe el tipo de formación que tienen los sujetos, sus deseos de
estudio, los imaginarios que tienen sobre la educación formal y el abismo que encuentran
entre teoría y práctica. La teoría representada por los artesanos con formación universitaria
y la práctica asumida por los artesanos con una educación propia y directa en el taller de
trabajo. Por último, se describe cómo han sido sus procesos de educación empírica.
3.1.1 Tipos de formación
El tipo de formación de los carroceros es de carácter informal o empírico. La experiencia

en el ámbito formal de la educación será aquella que se pueda relacionar directamente con
la escuela, el colegio y la universidad. Entre los maestros visitados, Álvaro Charfuelán y
Camilo Arteaga, ambos con 33 años de edad, cursaron secundaria; Jhon Jairo Pastas es
técnico en mantenimiento de cómputo; Jorge Alirio Pilpud, de 53 años, cursó algunos
semestres de delineante de arquitectura y artes plásticas; y José Imbacuán, de 36 años,
hizo tres semestres de artes plásticas.
Como se evidencia, ninguno de los artesanos es profesional. Sin embargo, a la pregunta

de si existe el deseo de retomar sus estudios universitarios o secundarios, la respuesta
resultó ser unánime: sí hay un deseo por culminar estos procesos, no obstante identifican
demasiados obstáculos. De hecho, algunos identificaron la culminación de estudios
formales como un objetivo planteado pero inalcanzable. Entre las razones por las cuales
se considera inalcanzable se enlistan la edad, la familia, el tiempo y el dinero.
Con respecto a la edad, se asume que la educación formal solo está disponible para un
grupo de personas que se encuentra en cierto rango etario. Así pues, con esta idea anclada
a sus percepciones, se cree que después de los treinta años hay una dificultad biológica
para adquirir información e iniciar procesos académicos.
En términos familiares, José Imbacuán encuentra que la familia, específicamente sus dos
hijas, son prioridad económica y también las integrantes de la casa que más tiempo
merecen. Por esta razón prefiere dejar de lado la posibilidad de aplicar a una educación
universitaria.
En lo que respecta a los bajos recursos económicos, es recurrente en la vida de los

artesanos que exista una historia de abandono de las universidades y los colegios para
ocupar rápidamente la vida laboral. Por esta razón, no es extraño que exista un
impedimento para empezar o retomar la academia, sea en una universidad pública o
privada, pues la inversión que pueden hacer los artesanos es realmente baja.
Es importante mencionar que en la ciudad de Ipiales no hay universidades que tengan en

su oferta académica el estudio en artes, por ende, las personas interesadas en acceder a
este programa deben hacerlo en Pasto, Popayán, Cali, Manizales, Medellín o Bogotá. Esto
implica pensar en el transporte, las comidas, la vivienda y el material propio de la carrera,
lo cual resulta ser más costoso que la matrícula misma. Por esta razón, no es extraño que
el componente económico constituya un obstáculo importante para poder acceder a este
tipo de educación formal.
Más allá de estas razones que se

pueden adjudicar a los ámbitos
económico y social, los artesanos
encuentran importante tener una
educación formal porque sin ella se
ven ausentes de un conocimiento
que su familia reclama como
necesario. Camilo Arteaga
expresa esta situación diciendo:
Ahora sí siento que es necesario

estudiar, primero para darles guía
Fotografía 8: Yeni, estudiante de secundaria trabajando a los hijos, porque a uno le pueden
en el taller de Álvaro Charfuelán. 2018. Archivo personal.
preguntar algo que no sepa y no
saber responder es tenaz. Uno
como papá dice: ¿Qué les respondo? ¿Qué les contesto? Entonces por esa
situación uno si quiere tratar de superarse. (C. Arteaga, comunicación personal,
2019)
En esta afirmación se hace manifiesto el imaginario de que la finalización de la secundaria

y el ingreso y terminación de estudios universitarios son procesos de la vida que ofrecen
un conocimiento ‘completo’ para ser reconocido ante la sociedad y, en este caso, la familia.
Asimismo, en este sentido, el conocimiento se devela como adquisición de un producto
que después es transmitido a las y los demás, en este caso, las hijas del artesano.
Estanislao Zuleta (2010), dice:
Desde la primaria el estudiante se educa en función de un examen, sin que la

enseñanza y el saber le interesen o se relacionen con sus expectativas personales.
Esta situación se repite una vez terminados los estudios ya que es lo que la persona
encuentra en la vida. Cuando termina los estudios, el individuo no sale a expresar
sus inquietudes, sus tendencias o sus aspiraciones, sino a engancharse en un
aparato o sistema burocrático que ya tiene su propio movimiento, y que le exige la
realización de determinadas tareas o actividades sin preguntarle si está de acuerdo
o no con los fines que se persiguen. En nuestro sistema educativo la gente adquiere
la disciplina desagradecida de hacer lo que no le interesa; de competir por una nota,
de estudiar por miedo a perder el año. Más adelante trabaja por miedo a perder el
puesto. Desde la niñez el individuo aprende a estudiar por miedo, a resolver
problemas que a él no le interesan. (p.20)
Caso contrario, el diálogo educativo que se establece entre los artesanos les permite una
elección sobre lo que les gusta hacer. Es por eso que su vínculo con la carroza es además
de reflexiva y educativa, altamente emotiva. Dicha situación se hace manifiesta en el taller
a través de la dedicación por querencia y no por obligación.
3.1.2 Imaginarios sobre la educación

formal
Aun cuando los artesanos manifiestan el deseo de

una educación formal, hay una tendencia a
autoafirmarse desde su propia experiencia, pues
hacen alusión al proceso que han tenido en los
talleres de trabajo; procesos vistos como una
educación propia y alejada de la institucionalidad. Fotografía 9: Artesano en el taller del
En estas experiencias se rescata la adquisición de maestro José Imbacuán. 2018. Archivo
personal.
una destreza que los artistas de academia no logran
conseguir en sus cinco años de formación; destrezas que son adquiridas gracias al tiempo
de trabajo, la reiteración sobre el material, el gusto y la dedicación en cada motivo.
El maestro Antonio Bastidas, artesano que acompañó a Camilo Arteaga en la escultura de

las figuras, dice:
Nosotros comenzamos rústicamente. Me acuerdo cuando recién hicimos los

primeros monumentos, yo por ahí conservo unas fotos y me da risa el modo en que
hacíamos las figuras. Imagínese, hacíamos las orejas en las mejillas. Todo era
rústico, pero el tiempo, la dedicación y los fracasos van dándole perfección a uno.
(A. Bastidas, comunicación personal, 2019)
En este comentario se puede apreciar una idea reiterativa que es la de enunciarse como
artesano a partir de la insistencia sobre el quehacer, así como por la asunción de las
distintas ocasiones en las que el resultado del trabajo no satisfizo sus aspiraciones.
Es justamente este tipo de formación empírica la que logra crear un distanciamiento de los
procesos académicos, pues se considera que las universidades ofrecen una información
teórica enriquecedora, pero sin una relación clara con lo práctico. Además, saben que el
oficio de la artesanía no está delimitado por el tiempo de estudio, pues se está en constante
aprendizaje con el material, ya que en cada proceso de elaboración hay un descubrimiento.
Esta autoafirmación desde el quehacer devela un distanciamiento con la institución, pero
también manifiesta la necesidad de tener un título universitario para, por un lado, hacer
trámites de carácter burocrático y por otro lado, ser reconocidos como personas que saben
de un oficio y dedican su vida a este. Ante esta situación, Camilo Arteaga, comenta:
Yo le he pedido a la administración que nos capacite, que nos den una certificación
que diga que podemos ser docentes de una institución, pero nada (…) Que seamos
certificados, que seamos reconocidos, eso es lo que uno busca, además que con
el cartón podemos contratar como se debe y nos pagarían lo que en realidad vale
nuestro trabajo. (C. Arteaga, comunicación personal, 2019)
Como se evidencia, este tipo de comentarios pareciera dejar de manifiesto una queja
contra lo establecido. Además, da cuenta de la idea de escuela como una institución
infranqueable, pues las personas sin escuela son vistas como inferiores en un contexto en
el que los títulos significan inteligencia y conocimiento. En este orden de ideas, también
surgen reflexiones como la del maestro Álvaro:
Me parece bonito. Este año estuvimos en Tulcán, nos llevaron a dictar unos cursos
y armamos ahí unos trabajos. Estuvimos en el colegio Vicente Fierro y nos rodearon
mucho los niños de ahí. Para mí era satisfactorio, me decían “licenciado”, eso me
decían. Yo me sentí bien especial en ese momento cuando me decían “licenciado”
o “profe”. Me decían: “Profe, ¿usted por qué no se queda dictándonos arte aquí?
Nos gusta lo que usted hace”. Yo quisiera por eso que con el tiempo nos dieran
como un cartoncito que diga que somos maestros. (A. Charfuelán, comunicación
personal, 2019)
Como se ve, además del reconocimiento que exigen los artesanos, hay una intención
evidente por compartir esa experiencia que para ellos tiene una validez en lo tradicional y
en el tiempo de experimentación que les permite crear nuevos procesos educativos
informales. Esto en razón de que han sido testigos de que en los talleres de trabajo hay
una transmisión de conocimientos sobre el quehacer carrocero que genera una evolución
del carnaval como escenario móvil, dinámico e inacabado.
3.1.3 Teoría y práctica. ¿Seguir pensando en preguntas binarias?
Otra razón para verse distanciados de la academia radica en la incoherencia que existe en
la información teórica que no es puesta en práctica. Es normal entonces que los artesanos
en cuestión se definan como ‘prácticos’ y a los artistas de academia los definan como
‘teóricos’. Los maestros que han cursado semestres en una institución de educación
superior consideran importante acercarse a la información de tipo teórico para enriquecer
la actividad práctica, sin embargo, para el maestro Álvaro Charfuelán, al campo teórico se
llega desde el quehacer, además, también considera que se produce teoría fuera de las
escuelas. Esos otros espacios en los que la academia está ausente son en los que los
artesanos viven y crean conocimientos de carácter propio y popular.
Un ejemplo de la situación descrita en el párrafo anterior es descrita por Diana, estudiante

de tercer semestre de Artes Plásticas de la Universidad de Nariño y artesana ayudante en
la carroza del maestro Álvaro:
Sí, acá por lo menos, en la parte de la carroza hay muchas curiosidades que ellos
hacen. Por ejemplo en la universidad para empapelar lo hacemos usualmente con
colbón, agua y ¡estuvo!, pero no sabíamos que acá se puede empapelar con harina
para preparar engrudo, que además en algunas ocasiones se le echa panela para
que pegue mejor. Son cosas muy caseras que obviamente en la universidad no se
aprenden, además suelen ser más económicas. Por ejemplo, el papel con el que
se empapela aquí es papel reciclado de cemento, nosotros en la universidad
empapelamos con bolsas de azúcar o papel craft que normalmente hay que
comprar y es más costoso. (Manrique. D, comunicación personal, 2019)
Este comentario da cuenta de los mercados que se sostienen sobre la escuela, a saber,
marcas específicas de cuadernos, lapiceros, pinceles, papelería en general, negocios
privados (concesiones) de cafeterías, restaurantes y fotocopiadoras, entre otros (Santos,
2012).
Además de construir su propia teoría y preparar el material de una forma diferente a como
se hace en la escuela, los artesanos son creadores de un espacio en el que se experimenta
sobre lo desconocido. En este experimento o ensayo hay una alta probabilidad de error,
circunstancia primaria del trabajo práctico, dice Camilo:
Yo echando a perder esto aprendí. Yo no tenía conocimiento, por ejemplo, de lo

que era un icopor, no sabía ni cómo cortar, ni cómo utilizarlo, poco a poco fui
aprendiendo (…) o sea yo para tratar esta técnica y tenerla bien conocida, hice
muchas cosas, pero eso es haciendo, no escuchando cómo se hace, entonces uno
saca ahí su propia teoría, eso sí, la de uno. (C. Arteaga, comunicación, 2019) Ver
fotografía 10: Camilo Arteaga tallando icopor en su taller.
Fotografía 10: Camilo Arteaga tallando icopor en su taller. 2018. Archivo personal.
Se ve entonces que la pregunta binaria de si es la teoría la que abre un mundo a la práctica

o es esta la encargada de formular postulados teóricos se pasa por alto. En el mundo
creativo de los artesanos estos dos elementos son expuestos en una relación circular, ya
que en el terreno de la praxis, terreno dinámico, se ensaya y se crean nuevas posibilidades
teóricas o se ponen en práctica fundamentos teóricos que pueden ser evolucionados en el
hacer.
Este desarrollo no se distancia de los procesos propios de la academia, tal vez sea un
camino ya recorrido, aquel en el que grandes teorías han sido transformadas o rechazadas
después de cierto tiempo. Sin embargo, en este caso, lo que interesa es que estas
experiencias artesanales son excluidas por los procesos formales por ser ‘poco científicas’,
situación que en el fondo define a los artesanos como sujetos ausentes de una educación
formal y, por ende, como ‘poco sabedores del tema’. Ante esta exclusión, los maestros dan
su punto de vista sobre los artesanos académicos que circulan en el gremio de los
carroceros; al respecto Jose Imbacuán dice:
Conocen la teoría pero no saben cómo aplicarla (…) esa teoría que a uno le dan en
la universidad sí es buena, eso hay que aprenderlo porque se mejora mucho (…)
Por ejemplo en el carnaval de Pasto, los que mandan la parada son los egresados
de la Universidad de Nariño, son ellos los que están en los primeros lugares (…)
cada quién tiene su formación. Uno no puede decir: «No, él es estudiado, a él no le
metamos porque tiene ventaja contra nosotros». No, cada quien tiene su formación.
(J. Imbacuán, comunicación personal, 2019)
En este comentario puntual ya no se hace una diferenciación radical del trabajo anclado
en la práctica versus el trabajo anclado en la teoría. Es más, se reconoce incluso el abanico
de posibilidades que se abre en el gremio, sin embargo, vale la pena mencionar que esta
reflexión no se da de manera tan sencilla al revés, pues si el artesano de formación
empírica reclama un espacio dentro de la sociedad académica lo más probable es que no
lo obtenga.
3.1.4 ¿Cómo se aprende en el taller de

trabajo?
Ya en su experiencia como docentes, nuestros

maestros artesanos al ser los organizadores del equipo
de trabajo, son los encargados de identificar en un
primer momento las capacidades de cada integrante
para delegar una función específica. Dichas funciones
son la talla de icopor, la aglomeración del mismo,
empapelar, lijar, fondear y pintar. Esto en cuanto a las
funciones concretas de la elaboración del motivo, pero
también hay otro equipo que se encarga de alimentar a
los maestros y de preparar, en los últimos días, un
espacio donde puedan dormir dos o tres horas. A este
Fotografía 11: Artesana trabajando
en el taller de Camilo Arteaga. 2018. equipo se le puede identificar como la parte logística y
Archivo personal.
está conformado por la familia del artesano principal, la mayoría de veces mujeres:
esposas, hijas, mamás, cuñadas y hermanas.
La razón principal de la elaboración de un motivo no es la enseñanza, sino la ejecución de

un proyecto. No obstante, esta situación no deja de lado el hecho de que en cada taller
exista una escuela o Experiencia educativa no escolarizada EENE (Chaparro, 2013). Los
equipos de trabajo conformados tienen un recorrido que oscila entre los cuatro y seis años,
aunque todos los años hay alguien nuevo en el lugar. En este escenario, los artesanos
además de compartir conocimientos sobre técnica y elaboración de carrozas, comparten
espacios que refuerzan sus lazos de amistad y crean un ambiente familiar en el que se
involucran las familias biológicas del equipo de trabajo. Esto crear una gran red de
colaboración en pro de un proyecto en la que la familia cumple un rol importante.
Retomando la experiencia de los procesos vividos por cada integrante del grupo, los
maestros concuerdan en que la primera intención de aprender radica en el gusto que
encuentra el aprendiz por el oficio. La segunda fase tiene que ver con el impulso de imitar
lo que el otro está haciendo. Más allá del movimiento del pincel o de la forma en la que las
manos se mueven para realizar una figura está el gusto o satisfacción de ver la obra
acabada; querer desarrollar el proyecto es fundamental. Sin embargo, también comentan
que esta motivación puede variar en el proceso, pues son varias las personas que
empiezan queriendo simular una figura de la cual desisten en su desarrollo por la dificultad
que demanda.
Así pues, el primer momento del aprendizaje se ancla a las intenciones de quien llega;
intenciones que el artesano principal detecta en el transcurso del tiempo. Posteriormente,
el maestro identifica las habilidades de cada persona pues la intención no es hacer difícil
el aprendizaje. En la fase de ejecución, es decir, aquella relacionada con la experiencia de
cada integrante, aparecen otras prácticas y
necesidades, pues no se trata solo del
hacer, sino que también se deben tener en
cuenta los objetos para la elaboración, su
organización y disposición en el espacio;
en otras palabras, se abre la puerta a otro
mundo en construcción. Ver Fotografía 12:
Proceso de empapelado. Las espátulas,
los aerógrafos, el icopor, los pinceles, las
Fotografía 12: Proceso de empapelado. Tomada
pinturas, las escaleras, las grandes figuras de Bauer, 2019.
dispersas por el taller, las poleas
sosteniendo cabezas de animales mitológicos, el icopor invadiendo cada rincón del
espacio y demás imágenes que son propias del taller empiezan a configurar un espacio
caótico de creación en el cual los cuerpos se disponen de manera atípica.
Jhon Jairo Pastas describe el aprendizaje en su taller de trabajo así:
Sí, hay una cierta escuela, en cada taller hay una escuela, pero en un primer
momento uno no sirve de guía, el trabajo en ese momento es más que todo visual,
el otro ve cómo se hace y si le interesa y le gusta lo aprende, por imitación. Porque
yo así aprendí, yo miré cómo hacen algo y… tengo eso, tengo esa cosa de si yo
veo hacer algo se me queda en la cabeza, lo aprendo, lo hago y trato de mejorarlo
(…) mi aprendizaje fue así, por lo menos en mi taller se aprende de esa manera, el
que quiere aprender que aprenda. Yo no le voy a decir «esto se hace así», por lo
menos en un primer momento no, porque el que llega, llega porque encuentra un
sentido en el oficio, además de gusto. (J. Pastas, comunicación personal, 2019)
Como se ha señalado previamente, cada equipo de trabajo tiene una experiencia de cuatro
a seis años, es decir, los integrantes después de conocer bien el oficio dispuesto por el
maestro, también experimentan y aprenden las demás labores. Esto dado que en el taller
existe una jerarquía entre dos tipos de artesanía: el empapelamiento de las figuras y la
talla y aglomeración del icopor. La mayoría de veces, los nuevos integrantes se dedican a
empapelar, pues es una labor que requiere menos experiencia, posteriormente, si hay un
interés por el aprendiz, se le enseña la aglomeración y talla del icopor, es decir, la
realización de las figuras. Sin embargo, hay labores que pueden ejecutar todos los
integrantes tales como: el fondeo en blanco de las figuras para que el pintor detalle y dé
color al motivo, la creación del mecanismo que da movimiento a las articulaciones de los
muñecos y el montaje de la carroza sobre el carromato, procesos que tiene que ver con la
composición del motivo.
La mayoría de personas nuevas en el equipo se disponen a empapelar. Después de tener

cierta experiencia en esta etapa de la construcción, empiezan a tallar y aglomerar el icopor
para crear las figuras. Por último, todos se disponen a fondear, poner poleas para el
movimiento de la carroza y hacer el montaje. Los artesanos principales, en su experiencia,
han pasado por todos los momentos de realización, sin embargo, casi siempre se dedican
a la aglomeración para darle forma al muñeco y a la pintura. Ver Fotografía 3: Proceso de
pintura.
El gusto, la imitación y el recorrido por

cada labor específica en el taller dan un
conocimiento general sobre la
artesanía de carrozas. Sin embargo, los
maestros coinciden en que es un
aprendizaje sin fin, ya que en cada
elaboración se está complementando
la técnica, pero más allá de señalar solo
un mejoramiento de la técnica, se
Fotografía 13: Proceso de pintura. Tomado de
puede hablar de un desarrollo que creativecommons, s,f.
depende de los nuevos materiales que
aparecen en el mercado, la tecnología y, claramente, la adaptación de los artesanos sobre

estos.
En el proceso, cada maestro principal reconoce su papel como guía u organizador del
proyecto, pero de la misma manera reconoce su rol como aprendiz en la medida en que
debe percibir los ritmos de cada integrante, organizar el presupuesto económico para que
no se invierta más de lo que se gana y, además, ser novedoso en el diseño de la carroza.
En ese sentido, el aprendizaje parece tener una forma circular, pues el maestro central
aprende sobre el equipo de trabajo, sobre las formas de organización más prácticas y debe
ser capaz de apreciar los ritmos y habilidades de cada persona, así como el momento en
el que cada una se encuentra. En cuanto a los aprendices, hay una atención a los objetos,
técnicas y maneras de trabajar. Asimismo, hay una búsqueda propia de elaboración para
después asumir un proyecto de creación de manera independiente en el que ya serán otras
cosas las que llamen su atención. De hecho, después de tener un conocimiento general
de cada fase que constituye la construcción total de una carroza y acompañar por algunos
años a los maestros, son muchos los artesanos que deciden elaborar su propio motivo y
competir contra el equipo de trabajo del que antes hacían parte.
3.2 Sentidos y formas: caracterización de los talleres de

trabajo
3.2.1 La familia y el taller de trabajo: núcleos de formación

artesanal
Fotografía 14: Familia artesana. Sin fecha. Archivo familiar.
Es recurrente que algún integrante de la familia de los maestros haya sido artesano; tal es
el caso de Camilo Arteaga y Jhon Jairo Pastas quienes tuvieron padres que también fueron
carroceros. El padre de Camilo trabaja en Túquerres, otra ciudad del departamento, y el
padre de Jhon Jairo trabaja con su hijo en el mismo taller. Asimismo, el maestro Jorge
Alirio Pipuld dice haber aprendido de su hermano mayor quien todavía labora en la
realización de años viejos en la ciudad de Ipiales.
Resulta normal que el oficio de la artesanía de carrozas, en muchos casos, se herede de

generación en generación. La primera razón es que el oficio demanda mucho tiempo del
artesano principal y de sus acompañantes. Los artesanos entienden la carroza como un
proyecto familiar en el que todos los integrantes tienen el papel de acompañar, no solo por
deber, sino también por el impulso emotivo y simbólico de la carroza, el juego y la

excitación del Carnaval.
La segunda razón tiene que ver con el tiempo y experiencias compartidas en un mismo
lugar. El taller de trabajo se convierte
también en hogar, en esa medida, las
niñas, los niños, los tíos, las tías, los
abuelos, las abuelas, los primos, las
primas, las madres, los padres, los
hermanos y las hermanas están
estrechamente relacionados con lo
que sucede en este espacio y su
transformación. En ese sentido, el
espacio, o más bien el lugar en sí
mismo, juega un papel fundamental.
Fotografía 15: Hija del maestro Camilo Arteaga. 2018.
Archivo personal. Ver Fotografía 15: Hija del maestro
Camilo Arteaga.
Es preciso mencionar que el taller de trabajo es entendido como un lugar específico en

relación con el espacio comprendido de manera genérica. Esto ha permitido hacer un
intento de reivindicación entre lo local como otros centros que forman lo espacial, es decir
lo global (Román Velásquez Y García Vargas, 2008). Asimismo, ha brindado la oportunidad
de encontrar especificidad a la hora de describir las relaciones producidas por los
artesanos en concordancia con el material y las distintas personas que habitan los talleres.
Fotografía 16: El taller de trabajo del maestro Álvaro Charfuelan. En la foto, Diana, estudiante de
artes plásticas. 2018. Archivo personal.
Los lugares tienen una relación con el tiempo, pero no solo el tiempo es el encargado de
hacer dinámico el lugar. El espacio se constituye como el producto o creación de distintos
individuos con distintas historias, es decir, el espacio es una creación en la que se articulan
varios acontecimientos. Aun así, los lugares también pueden ser percibidos desde los
tiempos, por ejemplo, el tiempo del Carnaval o el tiempo del taller. No es mi intención como
autora discutir sobre cuál es más importante, por el contrario, la intención es entenderlos
como dos dimensiones cohesionadas, vivas y dinámicas.
Con la llegada del Carnaval, los lugares y tiempos cotidianos son trastocados por la fiesta.
La ciudad en general se prepara para los desfiles que pasan por el centro de la ciudad; en
el mercado se venden cosméticos, harina y carioca; las calles principales son cerradas; y
los habitantes de las casas salen desde las cuatro de la madrugada a disponer sillas para
ver cómodamente el desfile. Así pues, los espacios de la ciudad son dispuestos para el
Carnaval; la forma de habitar la ciudad cambia y los juegos que en la cotidianidad resultan
extraños toman sentido en la excitación de la fiesta.
Este cambio de los espacios hace eco en los cuerpos listos para la fiesta pues el cuerpo
cotidiano se llena de extravagancia mientras juega a deformar el movimiento, pintar de
colores los rostros y ser parte de la excitación que se vive en la ciudad. Sin embargo, toda
esta agitación llega a los talleres de manera diferente: los amigos, los familiares y los
artesanos viven en el estrés de finiquitar los últimos detalles de la carroza.
La familia juega un papel importante en la creación del motivo ya que, como se mencionó
anteriormente, los talleres de trabajo, en la mayoría de las experiencias, están en la casa
de los maestros. Tal es el caso de los artesanos Camilo y Álvaro pues su hogar y su taller
son uno solo. Esta fusión hace que cada integrante de la familia sea un sujeto activo en
la creación de la carroza y todos los artesanos que acompañan la creación del motivo sean
parte de la familia. Camilo Arteaga dice:
Cuando uno decide hacer esto del carnaval sin querer involucra a la familia y a los
amigos, en verdad son ellos los que lo acompañan a uno. Cuando uno está en los
toques finales mi suegra se pone a pintar, mi mujer y mis niñas también, eso es
chévere. (C. Arteaga, comunicación personal, 2019)
Para la realización del motivo es indispensable tener un espacio amplio, pues en un primer
momento se pueden trabajar figuras pequeñas que no requieren una plaza grande, pero a
medida que el material y las figuras toman tamaño es importante disponer de un taller de
aproximadamente diecinueve por seis metros. Es posible que en un solo lugar trabajen
todos los maestros o, como en el caso del maestro Álvaro, disponer de varios espacios
pequeños tales como la sala de la casa, una habitación y el garaje.
Es un beneficio que el taller haga parte de la casa en la que se vive, pues todo está en ese
lugar: la comida, la cama, las herramientas de trabajo, además de los familiares que
siempre habitan allí. Aun así, para Camilo hay situaciones en las que dice que es
importante diferenciar el trabajo de la familia: “El lugar de trabajo es como todo trabajo, se
recocha, se molesta, se hacen comentarios hasta incluso vulgares y hay veces que a las
personas de la familia no les gusta”. (C. Arteaga, comunicación personal, 2019) Aun así, a
diferencia de Camilo, el maestro Álvaro Charfuelán afirma que existe una facilidad en
encontrar en la familia un equipo de trabajo y en la casa un lugar para crear. Todo consiste,
dice, en intentar mantener las relaciones bajo la consideración del respeto. (A. Charfuelán,
comunicación personal, 2019)
En el caso de los maestros Jhon Jairo Pastas, José Imbacuán y Jorge Alirio Pilpud, los
primeros meses del año trabajan en sus hogares y, posteriormente, deciden arrendar un
lugar más grande para finalizar su motivo. En este caso se presentan más dificultades tales
como el tema de la comida, pues no tienen la posibilidad de cocinar y comer en el mismo
lugar, asimismo, el dinero que se debe disponer para el arriendo del taller entra en juego
a la hora de hacer la inversión general que se dispone para la carroza.
Es preciso mencionar que estos tres maestros viven fuera de Ipiales. Jhon Jairo Pastas es
del municipio de Pupiales, a ocho kilómetros de Ipiales; José Imbacuán es del municipio
de Aldana a trece kilómetros de Ipiales; y Jorge Alirio Pilpud, que es de origen ipialeño,
vive en la ciudad de Ibarra Ecuador a setenta y tres kilómetros de Ipiales. Ese no habitar
en la ciudad requiere un gasto adicional por encima de un artesano que vive en el lugar.
De la misma manera, más allá de la inversión económica, se identifican más dificultades,
por ejemplo, el grupo de trabajo es más reducido y se debe contemplar el tiempo que
gastan en trasladar la carroza de sus municipios a la ciudad de Ipiales, además, esto
implica la posibilidad de que las figuras se estropeen en el recorrido.
Jhon Jairo Pastas prefiere arrendar un lugar en Ipiales un mes antes del día del desfile.
Eso le permite lidiar con los problemas del traslado de la carroza. Lo mismo pasa con el
maestro Jorge Alirio Pilpud que llega de la ciudad de Ibarra, Ecuador. En cambio, a Jose
Imbacuán le favorece quedarse en el municipio de Aldana porque el lugar donde trabaja
es prestado por la alcaldía, sin embargo, es perentorio mencionar que el espacio está en
pésimas condiciones por la humedad.
En la última situación mencionada, hay un fuerte acompañamiento de la familia en los

procesos de creación. Así, aunque los talleres no tengan tanta concurrencia de personas,
los integrantes del hogar tienen trabajos específicos en el proceso; la diferencia es que
estos trabajos son desarrollados en lugares fuera del taller.
3.2.2 El sentido de las mujeres en el taller
El trabajo de la artesanía en el Carnaval

de Ipiales es un trabajo monopolizado
por los hombres, como la mayoría de los
campos sociales. Son ellos los que se
visibilizan en el desfile, la premiación de
las carrozas y la elaboración de las
mismas. Sin embargo, como en todo
proceso creativo, detrás del director hay
un equipo de trabajo más grande y
dentro de este las mujeres ipialeñas
Fotografía 17: Mujer artesana. Tomado de
juegan un papel importante. Ver creativecommons, s,f.
Fotografía 17: Mujer artesana.
Estas mujeres, normalmente, son esposas, madres, suegras y hermanas de los artesanos.
Sus actividades están relacionadas con la confección del vestuario y el empapelado en
algunos casos. Sin embargo, en la gran mayoría de experiencias, su labor se ancla a las
diligencias de cocina. Este apartado puede ser considerado como un descontento y una
evaluación de cómo el trabajo femenino está relacionado siempre a la servidumbre y la
complacencia del hombre. Pero, más allá de eso, mi intención como autora es reconocer
un apoyo fundamental y esencial de la labor femenina para lograr el resultado de las
carrozas.
Las mujeres en los talleres de trabajo siempre están en movimiento alrededor de la

carroza. En un primer momento parecería que el habitar ese espacio es un encuentro
casual, pero a medida que pasan los días, las mujeres cumplen con el papel de observar
y ser conscientes de cada detalle del motivo, muchas veces, de manera íntima con el
artesano, dan su opinión sobre los pormenores del monigote y los cambios que consideran
necesarios. Pese a esto, la mayoría del tiempo las mujeres se encuentran en la cocina.
Ese es el lugar de encuentro en el que siempre están y al que siempre se acude para
solicitar algo o solucionar una situación; es el lugar donde se prepara la comida que da
sustento al trabajo físico y mental que hacen los artesanos para elaborar su motivo.
3.2.3 Los talleres como centros de atracción y reacción
Ahora bien, los equipos de trabajo de cada artesano llevan mucho tiempo de constitución.
Las personas que hacen parte de cada equipo son, como lo señalé anteriormente,
familiares y artesanos amigos o vecinos que han tenido experiencias de creación
anteriores con el artesano principal.
Fotografía 18: El taller. Tomado de creativecommons, s,f.
Los motivos que llevan a estas personas a hacer parte del proceso de creación dependen
de la relación que tengan con el artesano. Los familiares, a saber, esposas, hijos, madres,
padres y hermanos, no toman la decisión de hacer el acompañamiento pues se ven
directamente comprometidos por dos motivos esenciales. Por un lado, la comprensión de
que el primer, segundo o tercer puesto de la carroza constituye una entrada económica
para la familia y, por ende, perder la inversión hecha resulta azaroso. Por otro lado, la no
participación en el proceso se ve como abandono al artesano que tiene una relación
emocional y pasional con su labor.
En cuanto a las personas que no hacen parte de la familia, son tres los motivos para hacer
parte del taller. El primero tiene que ver con el conocimiento estético que tiene cada
maestro y su forma de trabajo, es decir, su técnica y estilo en la elaboración de los motivos.
Los artesanos con cierta experiencia en otros carnavales son los que encuentran
motivación para acercarse a los talleres y hacer parte del grupo de trabajo por esta razón.
El segundo motivo es el gusto y la curiosidad por las carrozas que, para una persona ajena
al taller, aparecen el seis de enero de cada año; el día del desfile de los grandes carromatos
coloridos. Por este motivo acuden sobre todo jóvenes que están terminando el colegio o
universitarios que cursan todo tipo de carreras. Tal es el caso de Esteban Bastidas y Diana
Manrique, él estudiante de Ingeniería automática y ella es estudiante de Artes visuales.
Esteban llegó por el interés de encontrar un mecanismo que pueda dar movilidad a las
articulaciones del dragón que, en esa versión de la carroza del maestro Álvaro Charfuelán,
es el muñeco principal del motivo. Esteban afirma:
Pues en lo de ingeniería, que es lo que yo estudio, la opción más fácil sería un

motor y eso le da el movimiento que quiera. El problema con esos motores es que
son muy, muy, muy costosos, entonces lo que hacemos es; con unos maestros que
también son familia de don Álvaro y tienen una cerrajería, hacemos algo casero,
miramos videos en YouTube y empezamos a idearnos algo económico que pueda
hacer el mismo trabajo de un motor. (E. Bastidas, comunicación personal, 2019)
Diana, a diferencia de Esteban, llegó por su interés en las formas artesanales con las
cuales los maestros hacen su carroza. Por ejemplo, el empapelado, las técnicas que usan
para dar color a los monigotes y demás prácticas propias del quehacer en el taller; en ese
sentido, la segunda razón refiere al gusto y la curiosidad.
El tercer motivo por el cual las personas se acercan al trabajo en el taller es el trabajo
remunerado. No todos los años las personas se acercan a los talleres por gusto y, algunas
veces, los integrantes de la familia no son suficientes para finalizar la carroza. Es por eso
que los maestros contratan personas que se dediquen en primera medida al empapelado
de los muñecos pues es un trabajo que requiere más tiempo.
Ahora bien, en múltiples ocasiones las personas que habitan los talleres no tienen un
motivo específico para acercarse a ese lugar. Algunas veces las intenciones y los objetivos
se van desarrollando en el proceso de creación. Sin embargo, si bien pueden ser muchas
razones las que impulsen a un individuo a hacer carnaval, hay ocasiones en las cuales
esas razones no son suficientes a la hora de consolidar un equipo de trabajo, pues los
componentes esenciales y definitivos son la empatía y la amistad. Con respecto a esto,
Camilo Arteaga, dice:
Más que todo esta es una vaina de amistad, este es un núcleo más que todo
familiar, pero también se da entrada a los amigos que la mayoría de ellos son
muchachos que han trabajado hace años conmigo y así sean amigos, todos nos
respetamos y nos llevamos bien, eso es lo más importante para que haya buen
ambiente de trabajo. (C. Arteaga, comunicación personal, 2019)
Estas motivaciones que convocan a todo tipo de personas posibilitan que haya un grupo
de trabajo base en donde la mayoría de integrantes son familiares, pero también hay
integrantes a los que se les abren las puertas para que se aventuren a conocer otras
formas de hacer carnaval en otros talleres y con distintos artesanos. Es por eso que los
talleres, al ser un centro de atracción, también son un centro de reacción a otros centros
posibles; esto en una lógica de atracción-reacción.
Los motivos de reacción son, en primer lugar, la decisión de dejar el taller y llevar a cabo
una carroza con otro grupo en otro espacio de trabajo. Esto significa que entran a competir
con la persona con quien se ha intercambiado conocimiento. En segundo lugar, las
personas dejan de insistir en la labor y poco a poco se hacen a un lado de los procesos
llevados en los talleres. Y así como la empatía es definitiva a la hora de consolidar los
grupos, el conflicto muchas veces es un estímulo para que los artesanos transformen sus
grupos de trabajo; vale la pena mencionar que la mayoría de ellos lo hace por razones de
dinero o por mal manejo del grupo.
Ahora bien, en términos de la relación que tienen los lugares de acuerdo a su escala, en
el departamento de Nariño, el carnaval más grande y de mayor inversión económica es el
Carnaval de Blancos y Negros de la ciudad de Pasto, es por eso que esta fiesta es
considerada como el centro de carnavales en el departamento. Así pues, en el Carnaval
de Blancos y Negros la competencia es más rigurosa y el resultado de las carrozas es de
mayor calidad en lo que refiere a tamaño, composición y acabados. Los artesanos
ipialeños consideran que ganar un primer, segundo o tercer puesto en esta competencia
es muy difícil pues el trabajo es más ‘sacrificado’, pero también porque el gremio de
artesanos pastuso asume que dado que los ipialeños tienen un carnaval más pequeño son
‘menos expertos’ en la elaboración de los monigotes.
Este mismo proceso de preconcepciones ancladas a la escala de los lugares sucede en el

Carnaval Multicolor de la Frontera del municipio de Ipiales. En este caso, Ipiales es el lugar
grande y reconocido, mientras las veredas, pueblos y municipios aledaños como Aldana,
Consaca, Túquerres y Pupiales se encuentran con la misma discriminación que tienen los
pastusos hacia los ipialeños. Para los artesanos de estos municipios, hacer parte del
concurso del Carnaval Multicolor de la Frontera supone un esfuerzo adicional, muy similar
al que los artesanos ipialeños deben asumir si deciden presentar sus motivos en el
Carnaval de Blancos y Negros.
No obstante, la situación es paradójica pues los equipos de trabajo del artesano principal,
sea ipialeño o pastuso, están compuestos por personas de otros municipios y
lastimosamente su participación no es reconocida por la comunidad ya que a quien se le
adjudica la idea general y la realización es al artesano que inscribe su motivo ante la
alcaldía. Dicho de otra manera, esta discriminación presente entre los artesanos del
departamento se manifiesta por el lugar de procedencia que tenga cada uno, legitimando
la idea de que la capital de Nariño, Pasto, es el centro cultural de la región y en un nivel
inferior aparecen Ipiales, Túquerres, Tumaco, Cumbal, etc., lo cual implica un juzgamiento
de la calidad del trabajo a partir del tamaño e importancia de cada municipio.
Así pues, es importante reiterar que, en varios casos, la elaboración de una carroza es
realizada por miembros del equipo de trabajo que pertenecen a diferentes municipios. Sin
embargo, la persona que encabeza inscribe el motivo solamente a su nombre; invierte el
dinero necesario para la elaboración, remunera a las personas de otros municipios (que
cobran más barato la mano de obra) y si su trabajo queda entre los primeros lugares se
lleva el reconocimiento de la comunidad.
Es por eso que los talleres de trabajo en los que se da esta situación no están abiertos a
investigadores que quieran indagar sobre Carnaval. Generalmente son lugares cerrados
incluso para los colegas que quieren observar el proceso de hechura de la carroza.
Lamentablemente, en estas situaciones no hay una reacción de los integrantes para
enfrentar procesos propios de creación, pues todo se queda inactivo e inamovible, por
ende, varios talleres de trabajo que podrían ser escuelas de Carnaval se convierten en
oficinas de trabajo.
3.2.4 La radio: el vínculo entre ser y habitar los talleres
La radio, por acuerdo general de los artesanos que participaron en esta investigación, es
el objeto indispensable en el taller de trabajo el cual se presenta como la imagen mística
de su elaborar con las manos. No solo el sonido es indispensable, el objeto mismo
caracteriza a los talleres como lugares de comunión (la mayoría de radios encontradas en
los talleres son reliquias).
Dicha comunión se logra en la medida que trae de vuelta a los artesanos cuando en un
constante hacer con el material se pierden en el pensamiento de las manos. La radio
acompaña este viaje hacia lo místico de la artesanía, pero también recuerda el trabajo con
los demás. Frente a esto, el maestro Camilo comenta:
Cuando uno se pone a hacer una vaina de estas algunas veces se siente solo con
lo que hace y la radio es la armonía del ritmo del trabajo, pero cuando sale alguna
vaina en la radio que nos dé risa a todos, ya hay un pretexto para recochar y
comentar. (C. Arteaga, comunicación personal, 2019)
Y, de manera contraria, este objeto atrae a los integrantes de los talleres a hacer parte de
un desplazamiento individual con relación al material, la materia y, en efecto, la naturaleza
para construir y representar una interpretación de su realidad. El maestro Álvaro, dice que:
La radio en sí, la música y el sonido son indispensables. Son como una armonía
interna en la cuestión del trabajo. Si está demasiado silencio no hay como esa
acción, esa forma de uno elaborar, de demostrar el trabajo creativamente. En
cambio con la música si hay una armonía de trabajo. (A. Charfuelán, comunicación
personal 2019)
También llama la atención que las radios encontradas en todos los talleres sean tan
antiguas, quizás su significado tiene que ver con la correspondencia que tiene la labor del
carrocero con el pasado al ser un oficio tradicional. En muchas ocasiones, de hecho, estos
objetos son herencia de los padres o abuelos de los maestros, quienes también se
dedicaban a la creación de carrozas o ejercían el oficio de la artesanía cotidiana, es decir
la carpintería, la cerrajería y la zapatería, entre otras.
En definitiva, la radio es la imagen precisa para contemplar este oficio artesanal desligado
de la rigurosidad teórica, pues permite dar paso a interpretaciones más poéticas y
espirituales. En este orden de ideas, permite contemplar la compleja y completa conexión
entre el tiempo (la radio como emisión de los sucesos que pasan y vienen) y el espacio (la
radio como objeto y significante histórico) en los talleres de trabajo.
3.2.5 Los talleres como vehículo de añoranza del carnaval
- Maestro ¿cómo siente ahora su taller?

- Pues hay un poco de silencio, hay una calma total. Ahorita estamos un poco en
silencio pero la verdad, escucho a los maestros, el afán, la fatiga, los compresores
sonando, las mujeres que nos colaboraron este año, mi mujer haciendo los
vestuarios típicos de la región… Todo eso se mira, un trajinar de la gente, un corre
corre. Yo extraño eso. Y también veo al vecino, los vecinos que nos miran… Todo
eso me lleva a conectarme con la sensación que tuvimos los días previos al seis de
enero. (Al. Charfuelán, comunicación personal, 2019)
El fragmento que antecede este párrafo es una intervención del maestro Álvaro Charfuelán
una semana después de haber finalizado el Carnaval. En este se evidencia el recuerdo del
movimiento del taller en contraste con el silencio que se sentía. Incluso, parte de su relato
se narra en tiempo presente como si viera las mujeres que colaboran, como si escuchara
los compresores y como si sintiera las sensaciones de afán y agitación. Finalmente, vuelve
al presente mientras deja claro que echa de menos el taller.
El Carnaval también se presenta como pérdida, recuerdo y deseo. Los talleres de trabajo
tienen tanta vida en la época de construcción de los monigotes que la finalización de la
fiesta equivale a un cambio abrupto en la vida de nuestros artesanos. El trajinar caótico de
los talleres durante aproximadamente cuatro meses define los ritmos de vida de las
personas involucradas en el carnaval. Es la excitación constante de la creación lo que los
lleva a insistir año tras año en la realización apoteósica de carromatos monumentales. Es
por eso que cuando dicha excitación es interrumpida con la finalización de la fiesta, los
artesanos se dejan llevar por la añoranza, ese sentimiento de lejanía y recuerdo de los
tiempos agitados y vivos en el taller. Es el lugar construido el que despierta y sugiere las
sensaciones complementarias de vida y muerte del Carnaval.
3.3 La tensión existente entre los saberes artesanales y la institución

gubernamental, Alcaldía Municipal de Ipiales
Los saberes que se producen en los talleres de trabajo no son autónomos ni

independientes de la comunidad, el territorio y la institucionalidad. Los saberes artesanales
de nuestros maestros carroceros están en una tensión constante con la Alcaldía Municipal
de Ipiales, ente gubernamental que se encarga de la organización del Carnaval Multicolor

de la Frontera.
La Alcaldía Municipal de Ipiales, se encarga de invertir el presupuesto correspondiente

cada año para llevar a cabo el Carnaval. Una parte del dinero se invierte en la producción
del evento, otra parte corresponde a los premios de los motivos ganadores en cada
categoría (disfraz por pareja, disfraz individual, murga, comparsa teatro, comparsa danza
y carrozas) y, por último, se hace un aporte a la calidad para cada artesano inscrito (auxilios
económicos).
Este último término resulta confuso en la medida de que ‘el aporte a la calidad’ no debería
corresponder solo a la inversión de presupuesto, como lo entiende la Alcaldía, sino también
a la participación integral de artesanos a la hora de hacer Carnaval para que su oficio no
se reduzca a la hechura de carrozas, pues también implica el fomento de investigación
sobre el tema, la contratación de personal con el perfil adecuado para organización, la
capacitación de artesanos, la planeación de ejecución presupuestal y, sobre todo, los
manejos justos de presupuestos. Así, lo que la institución llama ‘aporte a la calidad’ se
reduce exclusivamente a los auxilios económicos dados a los artesanos sin ninguna
intención de involucrarlos de manera activa en la construcción y entendimiento del sentido
del Carnaval.
Ahora, detrás de este tema económico se producen varias tensiones, conflictos y choques
entre estos saberes artesanales y los saberes institucionales. Para identificar dichos
conflictos, es necesario, en primer lugar, describir y caracterizar el saber artesanal de los
carroceros como un aprendizaje – enseñanza que se genera en comunidad y es guiado
por el artesano de mayor experiencia quien, en la mayoría de los casos, es dueño,
administrador o coordinador del taller de trabajo. Igualmente este proceso creativo y
educativo involucra a sujetos de diferentes edades: niñas y niños, jóvenes, adultos y
ancianos. De la misma manera, es un camino que envuelve y relaciona estrechamente a
las familias de los artesanos, sobre todo la del artesano principal. Por otra parte, la mayoría
de veces los saberes artesanales tienen su origen en una región que se define como
localidad, es decir, es local y responde a transformaciones socio culturales de un territorio

y comunidad en específico. Al mismo tiempo, estos saberes, al producirse en comunidad
y familia, se transmiten de generación en generación y, por último, pero no menos
importante, el saber artesanal no es politizado por los sujetos que lo ejercen, pues los
carroceros no tienen (muchas veces por desconfianza) una conciencia de que su oficio es
político y resistente ante el discurso de ‘desarrollo’ de los Estados.
Estas nociones y reflexiones se contraponen al saber institucional, en singular, que en este

caso significa el maniobrar de la Administración Municipal de Ipiales, el cual se caracteriza
por ser operativo ya que está destinado a ejercer ciertas acciones para conseguir un
resultado u objetivo (por ejemplo, las metas de un plan de desarrollo). Asimismo, es
tecnócrata en la medida en que las personas que están en la institución y practican el saber
institucional deben tener un conocimiento específico y certificado como técnico o
especialista de una materia. Es tecnócrata también porque el proceder de la institución es
guiado por un saber científico en cuanto a administración pública se refiere. Al mismo
tiempo, es un saber burocrático ya que lleva a cabo una metodología netamente
administrativa y, en efecto, crea relaciones impersonales entre los sujetos que trabajan en
la institución y la ciudadanía en general. Además, se caracteriza por ser nepotista, pues
en cada cambio de administración, el alcalde de turno da preferencia a las personas
cercanas a su campaña política, amigos y familiares. Finalmente, es susceptible de
corrupción y, al mismo tiempo, no está en consonancia con los ritmos propios de la
comunidad, el territorio y los sujetos que hacen parte del mismo. Por último, la institución
se desarrolla en un ambiente político y sabe que todo accionar es politizado, sin embargo
este desarrollo muchas veces defiende intereses propios.
Estos dos conocimientos trascienden su vínculo económico para verse en choques,

tensiones y conflictos permanentes que no están fácilmente a la vista. Con dicho choque
entre la dinámica del Carnaval versus el hacer institucional se puede evidenciar en la Tabla
1: Caracterización de los saberes artesanales en contraste con los operativos la
caracterización de cada saber:
SABER ARTESANAL SABER INSTITUCIONAL

Se genera en comunidad Operativo
Es un saber que se transmite de Tecnócrata
generación en generación
Es intergeneracional Burocrático
Se genera y/o tiene una relación estrecha Nepotista
con la familia
Es local Susceptible a la corrupción
No es politizado Es politizado
Tabla 1: Caracterización de los saberes artesanales en contraste con los operativos. Construcción
propia.
Por un lado, el Carnaval Multicolor de la Frontera, al igual que la educación formal del
municipio, es un frente de ataque para promesas políticas en las campañas de las
personas que aspiran a la Alcaldía Municipal. Este reconocimiento del sector carnavalero
no va más allá de lo que podría ser lo que se promete, pues en el ejercicio de cada
mandatario, no se considera lo realmente esencial de la fiesta más importante de la región,
a saber: la participación activa de las artesanas y artesanos al hacer Carnaval;
participación que contempla debates, diálogos e intercambio de conocimientos sobre el
significado del saber artesanal en el contexto del Carnaval.
Para la administración es suficiente hacer un balance económico de lo que fueron las

versiones del Carnaval, o lo que serán, al igual que lo hacen las secretarías de educación
y demás dependencias institucionales. Se mide la calidad y participación por el dinero
ejecutado mientras, en paralelo, en lo que respecta a educación, se habla de calidad
educativa justificando políticas privatizadoras de la educación y acondicionando los
procesos educativos a la lógica del mercado (Niño y Ávila, 2011).
Por parte de los artesanos la situación no es diferente, ya que la institucionalidad considera

que el valor de su trabajo está en el producto final, muy poco en el proceso de elaboración
y mucho menos en la labor educativa del mismo. Su prioridad es la ganancia económica y

no el reconocimiento de su saber en movimiento, es decir, su labor educativa. Claramente
esto se debe al imaginario de que el conocimiento, el saber, el aprendizaje y la enseñanza
solo se generan en las escuelas formales y no conciben otra forma educativa fuera de
estas, mucho menos las propias.
En efecto, no existe un diálogo entre artesanos e institución. Esto beneficia, por un lado, a
la Alcaldía porque no existe una veeduría de la organización del Carnaval, ni mucho menos
un contrapoder que equilibre y ponga en tela de juicio el accionar administrativo del Estado.
Una de las dificultades existentes sobre la superficialidad de la Alcaldía a la hora de hacer
y pensar el Carnaval es que no existe un sector organizado de artesanos y tampoco de
carroceros. Si bien se han realizado varios intentos de organización, estos han fracasado,
en su mayoría, por incompatibilidades y falta de un liderazgo contundente.
Lo anterior devela, a su vez, una ausencia más profunda por parte del sector y por parte
de cada sujeto que hace parte de este: la asunción del oficio propio. Lamentablemente, el
oficio artesanal, como oficio integral que involucra distintas dinámicas como la educación,
en muchas ocasiones se ignora. Esta interpretación del oficio y al mismo tiempo del saber,
pasa por lo político. Los artesanos no politizan su saber. Sin embargo, ¿a qué nos
referimos con politizar? Juan Carlos Monedero (2009) asegura que:
Politizar algo es hacer consciente el conflicto inevitable entre los intereses de los
individuos y los del colectivo. El ser humano se mueve por el deseo (impelido a su
vez por la imitación), pero ese deseo –el que sea- sólo se puede cumplir en la vida
social (hasta para irse a una supuesta isla desierta). De ahí que el conflicto afecte
a cada rincón de la vida social: la propiedad de las tierras o de las fábricas, el ámbito
doméstico, el respeto al medio ambiente, la existencia del dinero, la igualdad entre
los sexos, el espacio público, la relación con otros países o la forma de resolver los
problemas dentro del colectivo. (p.73)
En este sentido, lo político se relaciona con lo educativo si acudimos a la idea de “la

educación como práctica de la libertad” que menciona Ernani María Fiori en el prólogo de
la Pedagogía del Oprimido de Paulo Freire (2005). Según la prologuista, el sentido de la

alfabetización (la pedagogía y la educación en general) que plantea Freire consiste en
escribirse, existenciarse e historiorizarse. Así, el hombre y la mujer buscan su propia forma
de ser y habitar el mundo, es decir, la pedagogía se hace antropología. Esta búsqueda
entra en choques y tensiones constantes con la ambigüedad de la condición humana, se
embrolla con el camino histórico e intenta explicarse con la recreación del mundo que a su
vez se obstaculiza e invita al esfuerzo de la libertad de la conciencia humana, o sea, la
antropología se convierte en política.
Pedagogía ! Antropología ! Política
Si bien se sostiene que los artesanos llevan a cabo procesos artesanales y educativos,
esta transformación que nos propone Freire desde la Pedagogía no se visibiliza en los
carroceros, ya que su conciencia educativa como maestros y aprendices ha sido relegada
históricamente por la institución. En efecto, el carrocero antropológico y por ende político
es casi invisible desde el ser y saber artesanal.
Este distanciamiento del saber artesanal desde la institucionalidad, tanto educativa como
político administrativa, ha creado el imaginario histórico en las clases populares de que la
única forma de organización política es el Estado y al mismo tiempo, la única forma de
educación es la escuela. Sobre esta ausencia, los artesanos carroceros activan acciones
que llevan a la privatización del Carnaval. Una de esas acciones, y la más contundente, es
la apertura a los jugadores: personas que pagan al carrocero para jugar sobre su carroza
en el desfile del 06 de enero. Esto implica que, para ganar dinero e invertirlo en la
realización del motivo, el carrocero modifique su carroza con un palco en el que lleva una
orquesta musical y varias personas jugando con espuma, pintura y confeti.
Esta idea fue replicada del Carnaval de Negros y Blancos en la ciudad de Pasto. Los
artesanos vieron rentable esta dinámica y hace aproximadamente tres años se realiza en
la ciudad de Ipiales con el carrocero Camilo Arteaga quien comenta:
En cierto modo hay parte buena y parte mala en la implementación de los

jugadores. Lo bueno es para nosotros porque en cuestión económica uno recibe
muy poco, pero el Carnaval es del pueblo, se estaría como privatizando la vaina,
que la gente que tiene plata y poder se pueda subir a las carrozas. La verdad no es
esa, la verdad es que el Carnaval es de la gente, del pueblo. (C. Arteaga,
comunicación personal, 2019)
En conclusión, el Carnaval Multicolor de la Frontera comparte dilemas con la educación

formal, uno de ellos es que los dos campos tienen una relación estrecha con el Estado en
la que se prioriza lo económico y como eco de esta, se produce un sentido que forma
subjetividades y formas de asumir el Carnaval. Esta situación nos lleva al segundo dilema:
los sujetos que hacen parte de las escuelas formales y del Carnaval, en este caso los
carroceros, se han visto minimizados por la legitimidad de la Institución. En otras palabras,
al ser el Estado y la escuela formal entes justificados para hacer política o educación, hay
pocas búsquedas y formas de defender lo propio desde lo popular y lo local. A partir de
esta reflexión surge una pregunta: ¿Para llevar a cabo el Carnaval e incluso las EENE son
necesarios los recursos y presencia del Estado?
4. El carnaval como insinuación educativa
A la luz de los resultados descritos anteriormente, en este capítulo se identifican y discuten
dos temas centrales que resaltan gracias a los resultados arrojados en el trabajo de campo
con los artesanos. Si bien en la sección metodológica se aclaró que los procesos
educativos de los artesanos se enmarcan en lo que se define como educación informal, la
intención también radica en considerar aspectos para rehacer, repensar y reestructurar la
escuela.
4.1 El encuentro necesario entre mano y cabeza, razón y

tacto
“Al crecer, dice Ken Robinson, no adquirimos creatividad, sino que crecemos perdiéndola.
O más bien somos educados para perderla” (Robinson, 2009). A partir de esta afirmación
propongo hacer dos preguntas centrales para desarrollar este apartado: ¿Por qué la
escuela mata la creatividad y qué tan importante es esta para el desarrollo crítico de los
sujetos?
Tanto en la teoría como en la práctica, nuestras escuelas están basadas en postulados

científicos que por medio de las asignaturas obligatorias en el pénsum escolar, tales como
matemáticas, lenguaje, química, física y ciencias sociales transmiten conocimientos sin
que los y las estudiantes participen de manera activa, analítica y crítica en esas verdades
y generalidades ya establecidas. Reflejo de esto es el uso genérico del término alumno –
sin luz-, para designar a quienes acuden al aprendizaje escolar. Se puede decir que el
aprendizaje de los estudiantes es pasivo en el contexto escolar, sin embargo, lo más
importante es que esta actitud desarrollada en la escuela sigue siendo, ya en la vida adulta,
una postura indiferente en todos los ámbitos sociales.
Justamente, la idea expresada en el párrafo anterior, es uno de los argumentos para

afirmar que la escuela pasa por un momento crítico. En respuesta a las distintas
investigaciones de corte cualitativo y cuantitativo que demuestran y verifican este hecho,
se han ido llevando a cabo apuestas educativas alternativas tales como el homeschooling,
el unschooling, o el flexi-schooling, que tienen aciertos interesantes, pero también
evidencian algunas dificultades. Una dificultad manifiesta, y latente en lo que respecta al
proceso de los carroceros, la expone Richard Sennett (2009) como la tensión existente
entre autoridad y autonomía. ¿Qué tanta autoridad debe haber en el aprendizaje de los
estudiantes?, ¿hasta qué punto debe haber autonomía por parte de los sujetos para
realizar su educación? y ¿cómo juega la autonomía y la autoridad en una apropiación de
conocimiento creativo por parte del estudiante?, son preguntas que quedan en el aire.
Al comparar los procesos de transmisión de conocimiento que se dan en el taller de trabajo

de los artesanos con la educación formal impartida en la escuela, se discute en este
capítulo sobre el equilibro ineludible que se debe encontrar entre mano y cabeza o, si se
quiere, razón y tacto. Esto en función de una educación consciente y crítica.
En primer lugar, atendiendo a los talleres de trabajo de los artesanos carroceros, es

pertinente recordar que una carroza es la composición de varios muñecos dispuestos
encima de un carromato. Todos los monigotes tienen diferentes tamaños y morfología y
para su elaboración, los artesanos deben modelar las figuras en un material con las
características que para ellos sean necesarias; se intenta que los rasgos sean lo más
parecido al boceto dibujado en papel.
Como se ha indicado en capítulos anteriores, desde el año 2000 el material en el que se

modelan las figuras ha sido el icopor que poco a poco fue desplazando al barro, material
con el que anteriormente se le daba forma al muñeco (Ver Fotografía 19: Figura en barro).
Para algunos maestros, el trabajo en barro permitía mayor precisión en el diseño de los
gestos, sin embargo, su manipulación es más compleja pues el material es más pesado y
más dispendioso de trasladar. Además, después de que el barro llegaba a los talleres, la
El carnaval como insinuación educativa 73
mayoría de veces en volquetas, debía ser pisado por un tiempo determinado hasta tener
la consistencia precisa para empezar a modelarlo.
Fotografía 19: Figura en barro. Tomado de creativecommons, s,f.
Anteriormente también se utilizaba manguera de agua, como puede verse en la Fotografía

20: Monigote con estructura de manguera de agua; alambre o, incluso, carrizo -este último
es una especie de caña que crece en suelos húmedos- cuyo uso consiste en hacer un
esqueleto del muñeco para después rellenarlo con cartón. Posteriormente se empapela
con papel de cemento y engrudo para lijarlo y pintarlo al final.
Fotografía 20: Monigote con estructura de manguera de agua. 2018. Archivo personal.
Fotografía 21: Carroza en estructura de alambre. Carroza Los Caballos de los Conquistadores.
Sin fecha. Archivo familiar.
Uno de los artesanos entrevistados para esta investigación, Jorge Alirio Pilpud, es el único
maestro que actualmente trabaja con manguera y no con icopor, pues este material se le
facilita a la hora de modelar muñecos grandes y pequeños. Asimismo, se sabe de otro
artesano en la ciudad de Ipiales que no hizo parte de las entrevistas, quién elabora sus
motivos en barro. ¿Por qué cada artesano decide usar este u otro material? ¿En qué recae
esa selección?
Los artesanos poseen un conocimiento generacional sobre el material, dicho conocimiento

se debe a cómo el cuerpo se dispone y palpa la materia prima para transformarla en una
figura llena de sentido. Es el conocimiento de la mano sobre el material, el saber del tacto,
la memoria del cuerpo; un saber que muchas veces ha sido heredado de alguna manera.
Es una habilidad que, dependiendo de los productos de industrias materiales, costos,
disponibilidad y facilidades, permite el cambio de las técnicas artesanales que a su vez
reconfiguran la presencia del cuerpo y su relación con la materia prima.
Es posible decir que dependiendo de las costumbres de la mano y las búsquedas de la

misma, el entendimiento de nuestros maestros sobre su oficio no recae primordialmente
en la razón, sino en el tacto, práctica o relación directa entre cuerpo y material. Este
conocimiento práctico, además de ser propio de los espacios tradicionales, también genera
búsquedas, descubrimientos y soluciones de problemas que pueden tardar generaciones.
Lo atractivo del trabajo sobre un material es que este es moldeable, es manipulable, genera
el contacto directo con el sujeto y brinda muchas posibilidades para construir y crear, a
diferencia de la idea que es estática, determinada y determinante.
En contraposición a lo que sucede en los talleres de trabajo artesanal, en el ámbito de la

educación formal, la transmisión de conocimiento, que realmente es una transmisión de
información, solo se da por vía de la razón o del intelecto; todo bajo el objetivo de repetir
una teoría tan ampliamente desarrollada y establecida que rara vez permite dar cuenta de
reflexiones innovadoras. En diferentes ámbitos sociales, el intelecto (la idea) tiene mayor
relevancia y fuerza que el tacto (el material) y por ende, el espacio académico tiene mayor
visibilidad económica y educativa que el espacio artesanal. Es más fácil distorsionar un
material que una idea, sin embargo, la distorsión invita a la posibilidad de descubrir y de
crear.
Aun así, el conocimiento del tacto no es suficiente a la hora de tener una intención creativa
y al mismo tiempo generar apuestas educativas necesarias. El tacto debe estar
naturalmente equilibrado con el discernimiento que se posa en el intelecto y se convierte
en reflexión constante del hacer. Así, resulta útil traer nuevamente a Richard Sennet a la
discusión, pues en su libro El artesano (Sennet, 2009) se vale del personaje de Robert
Oppenheimer para demostrar que la inmersión en la labor del artesano consiste en hacer
algo técnicamente bien para después pensar qué hacer con ello; vale la pena recordar que
Oppenheimer es considerado el ‘padre de la bomba atómica’, sin embargo, después de su
creación afirmó tener las manos manchadas de sangre (Arias Restrepo, 2019). Para
explicar de mejor manera esta situación de separación entre mano y cabeza, puede ser
útil traer a colación una anécdota personal:
Cuando hacía mis estudios en artes escénicas (entendiendo la actuación como la

artesanía de la acción), me gustaba mucho ver a los actores técnicos, me refiero a
los que tienen un trabajo de cuerpo limpio, su voz es atractiva por la forma en la
que la ponen sobre los textos y son además versátiles emocionalmente; sin
embargo, en una ocasión cuando uno de esos actores interpretaba el famoso
soliloquio de Hamlet (Shakespeare, 2013) «Ser o no ser, esa es la cuestión…»,
acompañado de movimientos limpios y acrobáticos, una voz poderosa y sentida, en
un momento de desconcentración del actor, llamó mi atención pensar que el
intérprete no entendía lo que estaba diciendo y haciendo. Con entender me refiero
a la idea que recae sobre la reflexión del texto.
Después de clase, ya en un momento de amistad, pregunté el significado del texto y del

contexto social en la que había sido escrita la obra. Al hacer la pregunta, el actor respondió
no tener idea del sentido, pues ponía énfasis en la forma o técnica de interpretación, más
no en su contexto, origen o significado. Como en el caso de Oppenheimer, el objetivo, en
el caso del actor, es hacer bien su interpretación, no reflexionar sobre ella y sobre lo que
el sentido del texto contiene; en esta situación, el artesano de la acción no relaciona

habilidad con reflexión.
No menos importante es la situación de los carroceros cuando no existe espacio para

reflexionar sobre el porqué la escogencia de figuras en sus carrozas o el porqué de dicho
material para trabajar. Por ejemplo, recordemos que “el icopor según los ambientalistas es
un material que causa graves daños cuando ingresa en los ecosistemas” (Semana, 2015),
lo cual necesariamente implica un impacto ambiental sobre el que pocas veces se
reflexiona.
La ausencia de reflexión también toca temas simbólicos, por ejemplo, recientemente,

gracias a la globalización y en consecuencia al uso masivo de los nuevos medios de
comunicación, los maestros han tenido acceso a distintos carnavales y fiestas del mundo
tales como Las fallas de Valencia. Como producto de estos acercamientos, las figuras que
antes componían las carrozas, como campesinos; platos de la gastronomía tradicional
como el cuy; e importantes animales de la cosmovisión andina como el jaguar, el colibrí y
el mono han sido reemplazadas por otro tipo de figuras más occidentales, por ejemplo
mujeres y hombres con rasgos europeos o dioses y mitología griega. Ver Fotografía 22:
Carroza del Carnaval de Negros y Blancos y Fotografía 23: Monigote de las fallas de
valencia.
Ahora, no se puede
afirmar de manera
totalizadora que
solo cierto tipo de
figuras pueden
conformar una
carroza. Asimismo,
tampoco se puede
pensar que esas
Fotografía 22: Carroza del Carnaval de Negros y Blancos. Tomado de
figuras son las Diario del Cauca, 2016.
únicas que
representan a una comunidad y su

territorio. Sin embargo, vale la pena
poner atención a ese
desplazamiento simbólico que se
esconde en las figuras a las que
acuden últimamente los carroceros
para realizar su motivo, pues ese
desplazamiento se relaciona,
generalmente, con la intención de
hacer de las fiestas populares y
carnavales un espacio netamente
Fotografía 23: Monigote de las fallas de valencia.
mercantil.
Tomado de Lookoutpro, 2015.
Si bien estas transformaciones o reemplazos son sistémicos e incluso generacionales, vale

la pena reflexionar en torno a la ausencia de una noción de localidad en los talleres de
trabajo artesanal. Esto para hacer resistencia a estas apuestas globalizantes, mercantiles
y poco reflexivas. Ahora bien, no se puede afirmar tajantemente que esta ausencia de
reflexión es un fenómeno generalizado en los artesanos, ya que, como se ha presentado,
son diferentes las ocasiones en las cuales se presenta un diálogo constructivo entre los
sujetos de los talleres.
No se puede perder de vista que si bien la primera forma de aprender de los artesanos es
la imitación, el proceso no se queda ahí exclusivamente. También hay un momento en el
que los artesanos verbalizan aquello que hacen mientras explican cómo elaborar una
actividad (educación). Gran parte de esa verbalización es más rica en los talleres que en
la escuela porque las relaciones en el taller son menos jerárquicas; los artesanos en sus
talleres generan un vínculo más familiar que laboral.
Entonces, resulta atractivo ver que en los talleres se posa un tipo de reflexión educativa
que es rica por el diálogo familiar construido entre ellos. Los maestros entrevistados para
este trabajo entienden que su aprendizaje depende del diálogo que establezcan con las
personas que habitan su taller e incluso, con aquellas que lo visitan. Además, también
señalan que el seguimiento de cómo avanzan los aprendices, cada uno a su ritmo, permite
obtener una mejor habilidad, según su directriz.
Si bien en el gremio de artesanos se encuentran hallazgos sobre el diálogo educativo que

establecen entre ellos, también corren el peligro de ser un gremio aislado de entramados
sociales más grandes sobre los cuales los procesos educativos deben reflexionar. Al
respecto, se puede concluir que el aprendizaje de la técnica es tan importante como la
reflexión de lo que se hace con ella. Cuando estas dos características se encuentran en
una sola vía de manera equilibrada se da una transmisión no solo de información, sino de
conocimiento.
Pero, retomando con la línea con la cual se inicia esta sección del texto, ¿qué tiene que
ver el equilibrio entre cabeza y mano y la cooperación a favor de una educación creativa?
Cuando pensamos en creación, inmediatamente vienen a nuestra cabeza distintas
expresiones artísticas, sin embargo, crear no solo hace referencia al arte, sino también a
la escritura de un texto académico, el proceso en un laboratorio químico para crear una
vacuna y así, muchos procesos que también involucran el campo científico.
El grito desesperado para que los docentes busquemos caminos para relacionar cuerpo y
mente es porque toda teoría debe ser compartida, en un primer momento, como una
travesía en el mundo que habitamos, sin parámetros inamovibles. Además, porque el
contacto primario con ese mundo es el cuerpo, el tacto, la materia primera de la
experiencia. Así pues, la escuela debería promover el movimiento y por ende la curiosidad
para que por medio de la materialidad de esa curiosidad, surjan las búsquedas creativas y
posibilidades espaciales.
4.2 Una perspectiva caótica del saber educativo

artesanal
Se trataría de un universo completamente indiferenciado, impensable, indecible,
inimaginable. Se asociaría entonces la idea de Caos con lo desconocido, desconcertante
probablemente y, en algunos imaginarios del siglo XX, vendríamos a asociarlo con

desequilibrio, acientificidad, inseguridad probablemente, angustia. Sin embargo, los
rasgos peyorativos en cuanto al caos se cancelan en el mismo Hesíodo. Utiliza el término
caos al referirse a una brecha que apareció cuando el cielo se separó de la tierra por
influencia de Eros. Eros y Caos son personajes que contribuyen a la formación del
universo, el cual se va diferenciando cuando los dos se abrazan. Se van diferenciando
entonces, a partir de este abrazo, elementos sólidos de líquidos, fríos de calientes, secos
de húmedos (Hayles 1993:40). Caos está entonces relacionado a la vez con lo informe
que existe antes de todo lo demás y con lo que empieza a existir y formarse en el
universo. El caos es lo borroso, lo indecible, a la vez foco dinámico de la formación del
mundo. Es como una membrana permeable, a través de la cual atraviesan corpúsculos
de materia física o intangible, en varios sentidos, sin adentro ni afuera, sin principio ni fin,
que van conformando, sugiriendo, esbozando, creando, dando vida a unos u otros
elementos. (Lema, 2002, pp. 89–90).
Podríamos decir que entender la educación desde lo turbulento, caótico y complejo es

dejar en libertad la subjetividad del otro, ya sea estudiante, docente, administrativo o
cualquier persona que haga parte de un ambiente educativo. Entender la educación desde
esta perspectiva es comprender que la subjetividad no es una y que además de esto, es
un camino que se recorre en la medida en que el carácter, el conocimiento, la expresión y
la introspección mutan. Además, abre la posibilidad de no predecir al otro en un juego de
competencias, sino de dejarse sorprender por ese otro mientras se aprende de él o ella. Si
bien las cartillas, planes y cronograma detallados son importantes, no se puede dejar de
problematizar el hecho de que cada vez más se quiere controlar el recorrido del estudiante
hasta el punto de alienarlo en pro de servir a las grandes industrias, mercados,
instituciones y demás. Vale la pena cuestionarnos si ¿es posible contemplar una educación
caótica y creativa para un mundo complejo? Pero además del enfoque, ¿es posible
encontrar en una educación vista desde la complejidad, la oportunidad de crear sujetos
creativos?
En los talleres de trabajo de los carroceros se dan experiencias educativas informales, no

pensadas y mucho menos planeadas. Experiencias que, además, tienen ciertas
características que muy poco se relacionan con la esencia misma de la educación formal,
es decir, la escuela. En ese sentido, y teniendo en cuenta que aquello que se relaciona
con la noción de educación atiende a realidades, pero también a imaginarios y utopías, en
este capítulo se mencionan algunos elementos que enriquecen el trabajo artesanal de los
carroceros del Carnaval Multicolor de la Frontera como una labor educativa no planeada y
sin una intención de enseñanza per se.
Los elementos que se describen en este capítulo se revisan a partir de las experiencias
vivas del taller de trabajo, tomando como paradigma lo caótico, tema que ha sido
desarrollado en el marco teórico. En consecuencia, se relaciona la necesidad del desarrollo
de una capacidad creativa en el aprendizaje y en con contextos educativos; estos últimos,
centrados en los sistemas de objetos y sistemas de acciones propuestos por Milton Santos
(2000).
Pidal (2009) dice que el caos en las organizaciones abre la posibilidad de encontrar
patrones y orden en comportamientos erráticos y aleatorios. Igualmente, menciona que en
un proceso de aprendizaje, permite comprender el descubrimiento como expansivo y
divergente. En ese marco, en el taller de trabajo de los artesanos carroceros no se
identificó aquello que en un aula escolar varios y varias docentes definen como un niño o
niña ‘problema’, así como tampoco se hace referencia a comentarios específicos por parte
del artesano principal que aludan al trabajo ‘erróneo’ de cierto artesano o artesana.
Estas situaciones no tienen que ver con que en el proceso de elaboración de la carroza,
no porque no existan los errores o lo inesperado, sino porque a lo largo de su experiencia,
los artesanos han aprendido que en sus procesos de creación, el azar y lo incierto juegan
un papel fundamental; en esa medida se identifica claramente que la complejidad de una
situación no es responsabilidad de un sujeto, sino que es característica de una situación.
Dado que el gran objetivo del trabajo en el taller es la carroza, todos los asistentes del
lugar trabajan en pro de la misma sin desconocer las complicaciones que esta experiencia
implica.
Con respecto a esto, es posible notar que no hay un foco sobre los procesos individuales
de los artesanos asistentes al taller, o si se quiere, una evaluación individual del
desempeño artesanal. El seguimiento se hace en la medida en que se evalúa toda la
carroza, además, dicha evaluación no se hace al final de una etapa o proceso, sino
constantemente sobre el trabajo. La mayoría de veces la valoración atiende a cuestiones
técnicas, es decir, el artesano central revisa el empapelado, la pintura o el ensamble de
las figuras y sobre el trabajo, hace observaciones con respecto al material y su uso. Por
demás, los comentarios del artesano central se dan de manera íntima con el otro artesano.
Esta situación es interesante ya que no se tiene la sensación de finalización de un curso

en el que se deberían haber adquirido unos conocimientos; la educación en el caso de los
artesanos se constituye como inacabada, no tiene fin. Si bien las habilidades de cada
sujeto mejoran con el tiempo y tanto el maestro central como el aprendiz lo notan, no existe
ese tope que en la escuela se traduce como ganancia, ya sea un título, el paso de un curso
al otro o un boletín de notas.
Por otro lado, los descubrimientos son expansivos y divergentes porque no existe una regla
sobre el cómo hacer. Si bien el maestro central sirve de guía, él también comprende que
cada sujeto encuentra su propia técnica de trabajo y manera de elaboración; dicha forma
puede ser divergente a la manera en que previamente se han hecho y creado las figuras.
Por esta razón, en este diálogo de saberes, los aprendizajes se presentan tanto para el
artesano central como para el artesano secundario.
De este modo, todos los habitantes del taller viven una experiencia de aprendizaje, sin que
esto implique que todos deban saber lo mismo, pues hay diferencias en los niveles de
conocimiento sobre el quehacer artesanal, aunque no estén separados en cursos o etapas
segmentadas. Este escenario es interesante, pues resulta diametralmente opuesto a la
metodología escolar, pues sus niveles de aprendizaje dependen exclusivamente de cada
individuo y del mundo de referentes cognitivos y emocionales que lo hayan construido.
Asimismo, la práctica en el taller es expansiva porque la red de diálogos que se establecen

no se da solamente entre dos personas, sino entre todos los sujetos creativos. Dicho de
otra manera, son varias las formas de ejecutar el material; estas formas son comentadas
con el artesano principal quien se encarga de que las propuestas funcionen para el
proyecto, aun así, entre los artesanos secundarios se comentan y se reflexiona de manera
autónoma sobre sus hallazgos y errores. Este se puede entender como el momento más
álgido de intercambio de aprendizajes pues implica creatividad, innovación y desarrollo del
sistema (Pidal, 2009).
De esta manera, y atendiendo a la perspectiva de una educación caótica, en el taller de

trabajo, la incertidumbre sobre el proceso creativo y el resultado final es alta. En este caso,
la carroza. Si bien la incertidumbre es grande y la posibilidad de error es amplia, todos los
vacíos que pueden traducirse como equivocaciones presentan una posibilidad creativa
que, con la experiencia y tiempo de labor, los artesanos aprenden a solucionar de manera
cada vez más ágil.
En ese sentido, la presencia del caos no significa la ausencia de organización, sino que
cumple un papel de manera diferente a la rigidez y planeación detallada:
El papel de la organización en el proceso de aprendizaje es el de proveer el

contexto apropiado para desarrollar y difundir el conocimiento, además de adquirir
información, manejar con creatividad sus recursos y procesos, adaptarse de
manera oportuna a los cambios del ambiente, comprometerse con el aprendizaje
de manera continua y movilizar el talento y la experiencia de su gente para inducir
las innovaciones. (Pidal, 2009, p. 33)
En lo que respecta a los talleres de trabajo, existe un gran contexto que es el Carnaval,
fiesta tradicional que los ciudadanos entienden como propia y que ya de por sí es caótica
y performativa. A nivel micro también está el escenario del taller que los artesanos
centrales guían desde su capacidad creativa. Este contexto es la atmósfera creada que
estimula la educación continua y permanente de los carroceros e incita, además, a las
innovaciones y búsquedas propias sobre técnica.
Luego, dentro del aprendizaje creativo en los talleres entran en juego tres componentes
principales: el componente cognitivo, el componente emocional o motivacional y el
componente de conocimientos o destrezas relevantes para un campo simbólico
determinado (Klimenco, 2009, p. 6). Con respecto al componente cognitivo, son varios los
conocimientos sobre el material que se tienen, se aprenden y se ponen a disposición del
proceso. Además, se puede decir que esos conocimientos cambian en el momento de
creación gracias a la interacción por medio del diálogo con otras formas de hacer. Este
componente no solo hace referencia a los conocimientos sobre técnica, sino también sobre
la capacidad de organizar, explorar, compartir, analizar y reflexionar sobre lo que se está
ejecutando. En ese sentido, este componente cognitivo tiene una relación con el contexto,
no solo con el taller de trabajo, sino también con el Carnaval y a su vez con el Municipio.
Si bien esta reflexión no abarca entramados políticos actuales, como se vio en el apartado
anterior, sí tiene un sentido sobre todo el tema histórico y cultural del Carnaval, así como
su labor en medio de este.
Sobre el componente emocional o motivacional, es preciso mencionar que la familia

cumple un rol fundamental como se ha descrito a lo largo del documento. En este caso se
hace referencia no solo a la familia biológica del artesano principal, sino también a un
ambiente familiar construido por los amigos y trabajadores que rodean al mismo. El vínculo
emocional entre los habitantes del taller genera en cada individuo una seguridad para
desarrollar el trabajo grupal, comunitario y la inteligencia colectiva. Esta última, vista como
“repartida en todas partes, valorizada constantemente, coordinada en tiempo real, que
conduce a una movilización efectiva de las competencias (…) es el reconocimiento y
enriquecimiento mutuo de las personas, y no el culto de comunidades fetichizadas o
hipostasiadas” (Lévy, 2004, p. 19)
Finalmente, en el componente de conocimiento o destrezas relevantes se contempla el

aprendizaje específico sobre la construcción de carrozas. Aquí cobran un papel la
manipulación de materiales, la organización de los muñecos, la composición y la pintura,
entre otros componentes.
Fotografía 24: Familia en Carnaval. 2005. Archivo familiar.
Además de estos componentes que construyen el aprendizaje creativo, existe otro

elemento de importancia en la experiencia carrocera que hace referencia a la
vertiginosidad en la cual se vive el Carnaval desde los talleres de trabajo. El taller como
lugar producido, usado, apropiado, imaginado y transformado (Ramírez, 2011) desde el
habitar, pero también desde los objetos y desde las acciones que se ejerce sobre estos
dilucidan una vertiginosidad creativa importante.
El constante accionar de los artesanos sobre los objetos abre un camino que parece
incansable en el que lo que se tiene es susceptible de cambio. Todas estas creaciones
permanecen en los talleres de trabajo aproximadamente seis u ocho meses; periodo en el
que cambian de lugar, de color y de forma. Esta situación abre la posibilidad de entender
que no solo aquello que se manipula en el taller es sujeto de cambio, sino todo lo que es
tangible e intangible en las experiencias de los artesanos, ya sea construyendo carrozas o
no. Este punto es importante en el ámbito educativo porque invita a entender y trastocar
aquello que parece o que siempre se ha concebido como estático. En ese sentido, todas
las teorías, ciencias y verdades son susceptibles de ser puestas en tela de juicio, pero
además, se entiende al sujeto como ser que piensa y actúa y, por ende, cambia y
transforma.
Por otro lado, el artesano central es autoridad para los demás sujetos que se convierten
en aprendices. En esta relación maestro - aprendiz podría aparecer el mismo problema del
docente-estudiante en donde el estudiante o aprendiz resulta desfavorecido por su
pasividad, sin embargo, vale la pena recalcar que en estas relaciones es determinante el
espacio y su contexto. El aula de clases está subordinada a un entramado o sistema
institucional más grande que rige el modelo educativo, en este caso, el modelo es ajeno y
totalizador. En los talleres de trabajo, la relación educativa entre artesanos no es el objetivo
esencial del encuentro en el taller, pues la finalidad es la creación de una carroza, es decir,
lo educativo es inherente a la creación y lo más significativo es que ningún taller sigue un
modelo educativo, laboral y creativo. Los modelos de los talleres son establecidos por los
habitantes de ese lugar y se reorganizan sin seguir parámetros institucionales, no hay un
tiempo establecido ni un modelo exterior. Los modelos propios atienden a necesidades,
hallazgos, fracasos y aciertos relacionales, prácticos y funcionales.
La reorganización de este modelo propio se mantiene por la evaluación constante de la

práctica que los sujetos y el artesano central hacen sobre el proyecto creativo. Sin
embargo, esta evaluación tiene como propósito mejorar la calidad del resultado, es decir
la carroza. Todos trabajan para un mismo fin. Este proceso evaluativo se da manera íntima
entre artesanos, se hace por medio de un proceso práctico sobre todo de convivencia,
parecido al que se da en las familias. En esta situación es fundamental tener en cuenta
que se involucran elementos totalmente individuales como el carácter y el genio de cada
individuo, sus distintas personalidades y contextos.
Vale recalcar que, en lo que respecta a la escuela, si bien existen modelos educativos que
planteen la necesidad e importancia de reconocer características ancladas a las
personalidades, idiosincrasias, etnicidades y temperamentos de cada estudiante; la

articulación de estos planteamientos con las realidades educativas de los estudiantes en
las escuelas, no siempre resultan satisfactorias. Finalmente, es importante anotar que los
sujetos que trabajan para un beneficio propio se mueven en el campo de indiferencia y no
de empatía, su única forma de conseguir reconocimiento es acaparando información para
obtener mejores resultados.
5. Conclusiones, recomendaciones y futuras
investigaciones
5.1 Conclusiones
Investigar y reflexionar sobre el vínculo entre educación y Carnaval deja más preguntas y
paradojas que afirmaciones y seguridades. Parte de este escenario se justifica en que la
educación ha sido mostrada, en su mayoría, solamente desde un lugar: la escuela. En esa
medida, intentar reivindicar otros escenarios educativos posibles radicalmente opuestos a
esta, es una tarea que exige un gran sustento en otras investigaciones y, lo más
importante, fracturas y rupturas en la academia para que entre la luz de otras posibilidades
y procesos educativos. En esa medida, en este apartado planteo las conclusiones a modo
de reflexiones sobre la perspectiva metodológica y teórica de la investigación, así como
afirmaciones, preguntas y pensamientos sobre los resultados que arroja el proceso
etnográfico.
En lo que respecta a lo metodológico, considero un acierto haber caminado desde lo

cualitativo con enfoque etnográfico, ya que atendiendo al objetivo planteado en el
documento, rastrear los procesos educativos de los artesanos, la opción más orgánica y
coherente fue acercarse, escudriñar, ver, compartir, relacionarse y entablar diálogos con
los maestros. En esa medida, la etnografía, con toda su complejidad y definida como
campo de estudio y herramienta potente que necesita experiencia, rigurosidad
metodológica, espontaneidad y atención permanente de la investigadora, condujo a un
documento que deja caminos abiertos a próximas investigaciones.
Sin embargo, al ser mi primera experiencia etnográfica, considero que el nivel de

sensibilidad a la hora de conducir entrevistas, captar los gestos y acciones de los maestros
en el taller, no fue alto. Aun así, al tener la etnografía un carácter performativo, fue posible
el encuentro de elementos significativos para el documento.
Con respecto a la perspectiva teórica, el haber trabajado desde el significado de educación

informal evidenció un debate álgido en lo que respecta a la crisis de la escuela tradicional.
En ese orden de ideas, los postulados de la educación informal permitieron encontrar
características educativas en manifestaciones que no tiene como primer objetivo enseñar,
en este caso, el Carnaval y la artesanía de carrozas. Asimismo, dio lugar al reconocimiento
de aciertos y tensiones manifiestas en experiencias de educación alternativa lo cual me
permitió entender el tema de lo educativo, en general, como un escenario complejo, ya sea
desde la escuela o desde los espacios informales como el taller de trabajo.
Por otro lado, la teoría del caos y las distintas investigaciones y estudios en los que se
relacionan la educación y lo caótico posibilitaron comprender las características educativas
de los artesanos como un escenario complejo por todo lo que tiene que ver con lo visual:
un lugar y taller de trabajo en desorden, la presentación desarreglada de los sujetos que
habitan los talleres, el cambio constante y rápido que tiene cada rincón y la aglomeración
de mucho y gran material que conduce a un movimiento estrellado y fragmentado de los
sujetos en el espacio. De la misma manera, este escenario complejo se evidencia en
relaciones que la mayoría de veces involucran más de dos aspectos que pueden ser
contradictorios, inestables, inter y/o transdisciplinares, dinámicos e indeterminados, a
saber, la relación entre carroceros; la relación entre carroceros y taller de trabajo; la
relación carroceros y carroza; y la relación carroceros y educación.
También se plantearon los sistemas de objetos y sistemas de acciones de Milton Santos,

en tanto que el taller de trabajo, como lugar, cobró un papel fundamental pues es ahí en
donde se da el diálogo educativo. Esto implica dejar de entender al taller simplemente
como un espacio dado, para verlo más bien como un espacio producto de las interacciones
de los sujetos que lo habitan y que hacen taller.
Conclusiones 91
Así pues, de los resultados arrojados se presentan las siguientes conclusiones:
Dentro del taller de trabajo los procesos de evaluación a cargo del artesano central se
realizan de manera constante en todo el proceso de elaboración y se plantea en términos
cualitativos. La valoración del trabajo se realiza de manera colectiva y se basa en el puesto
que ocupa la carroza en el concurso. Esta situación estimula, por una parte, las intenciones
de participación y creatividad, pero al mismo tiempo crea tensiones entre los artesanos
principales y sus talleres de trabajo. Sin embargo, dichas tensiones se asumen como
naturales en el campo complejo de creación, pues así como los talleres son centros de
atracción, también lo son de reacción.
En este orden de ideas, el artesano central cumple el papel de guiar tanto la elaboración
del motivo, como cada proceso artesanal de las personas que lo acompañan. La
elaboración de la carroza es el escenario que impulsa y da origen a la formación artesanal
de cada sujeto; en esa medida, se trabaja por un proyecto grande en aproximadamente
siete meses. No obstante, el camino de formación de cada artesano junto al artesano
central varía dependiendo de las búsquedas de cada sujeto. Así, si bien puede durar la
elaboración de una sola carroza (siete meses), en la mayoría de los casos duran años:
cinco, seis o siete carrozas.
En dicho contexto, se considera la existencia de un diálogo educativo caótico ya que en

este se manifiestan distintas formas de hacer, elaborar y manejar el material. Esta situación
crea una gran red de técnicas que abren paso a distintas posibilidades creativas y, de igual
manera, genera gran incertidumbre en el proceso de elaboración de la carroza. Esta
situación permite entender el taller de trabajo como lugar de encuentro y creación que es
fundamental en el aprendizaje de los artesanos, pues en este se reconoce no solo un
espacio dispuesto, sino también producido a partir de las acciones que allí se desarrollan.
Los objetos se cambian, distorsionan, aglomeran, separan y dan un valor simbólico al
lugar. En este espacio los colores y formas cambian rápidamente.
Asimismo, la presencia del componente cognitivo en los procesos de educación de los

artesanos desde un enfoque caótico permite entender su rol y labor desde una perspectiva
histórica. No solo a nivel técnico, sino también cultural, pues siempre se está construyendo
y dinamizando el Carnaval.
Finalmente, el camino educativo de los artesanos arroja una problemática que tiene que
ver con la ausencia de una reflexión externa como gremio en un escenario y diálogo político
necesario con la Alcaldía Municipal de Ipiales. Esta ausencia impide la organización del
sector artesanal con el objetivo de ejercer presión sobre cómo se asignan y organizan los
recursos económicos del Carnaval por medio de la Alcaldía. La situación se relaciona con
lo educativo ya que el oficio artesanal se encierra en un nicho que con toda la riqueza
creativa, también necesita cimentar espacios políticos que se proyecten hacia la
comunidad, pero que además, retorne constantemente en forma de reflexión.
5.2 Recomendaciones y futuras investigaciones

Sugiero varias líneas que puedan complementar y aportar al debate sobre el Carnaval y la
educación, una de ellas tiene que ver con el Carnaval en su esencia popular y performativa
como escenario educativo per se. Esta sugerencia cobra sentido en la medida en que los
espacios producidos y creados desde lo festivo abren el camino a un pensamiento reflexivo
sobre el mundo normalizado y normativo que vivimos en el tiempo del no-carnaval. Esto,
a su vez, tienen eco en los cuerpos desinhibidos, actuados, personificados que, en general,
están dispuestos al cambio.
Por otro lado, es pertinente continuar ahondando en las investigaciones sobre el saber
artesanal como saber ancestral, tradicional y generacional en el marco del Carnaval. Esto
puede dar lugar a debates interesantes que involucren a la escuela formal con el objetivo
de hacer una crítica a su sistema tradicional, pero también para aportar nuevas
perspectivas de aprendizaje que involucre esos escenarios culturales vivos y cercanos de
cierta comunidad, para escudriñar, al mismo tiempo, en otros espacios alternos a la
infraestructura del colegio y el aula.
Conclusiones 93
Al mismo tiempo, al ser el taller de trabajo un lugar habitado en su mayoría por hombres,
y al ser el oficio del carrocero liderado por los mismos, es de vital importancia investigar
sobre el saber artesanal del carrocero desde una perspectiva de género. Esto con el
objetivo de dar cuenta de cómo, a través de la historia, los espacios de los talleres han
sido lugares en los que las mujeres cumplen el rol específico de servir y suplir las
necesidades hogareñas de los hombres.
También es de vital importancia construir un marco histórico sobre el Carnaval Multicolor

de la Frontera que, por su relación con el Carnaval de Negros y Blancos de la ciudad de
Pasto, tendrá mucho en común, aun así, resultaría necesario centralizar las
investigaciones realizadas por autores regionales para tener información específica sobre
el Carnaval de Ipiales.
Finalmente, en lo que respecta a investigaciones con un sentido práctico que tengan como
objetivo relacionar de manera más directa los talleres de trabajo con las escuelas, colegios
y universidades de Ipiales, creo fundamental hacer un seguimiento del desenvolvimiento
de los carroceros como docentes en un contexto escolar. De la misma manera, en esta
apuesta, entrarían a jugar aspectos como el espacio, pues como se menciona a lo largo
del documento, el taller de trabajo juega un papel fundamental en el aprendizaje y saber
artesanal. En esa medida, ¿podríamos pensar en una cátedra de Carnaval dentro del
currículo escolar? ¿Dicha cátedra se llevaría a cabo en las aulas de las escuelas, colegios
y universidades o en los talleres de trabajo de los carroceros? Y no menos importante,
¿cuáles son las implicaciones de llevar el Carnaval a la escuela? Esta última pregunta
partiendo de la riqueza que tienen los talleres en lo que refiere a espontaneidad, altos
niveles de complejidad y el vínculo estrecho con la familia; aspectos no planeados, ni
normativizados en la educación formal.
A. Anexo: Guía de entrevista no
estructurada a carroceros
principales
GUÍA DE ENTREVISTA NO ESTRUCTURADA A ARTESANOS CARROCEROS PRINCIPALES
Caracterizar la relación educativa de los artesanos

carroceros centrales en relación a los demás
OBJETIVO
artesanos, su taller de trabajo y la familia
TEMÁTICAS PREGUNTAS GUÍA
Experiencias educativas formales 1. ¿Cuál es la experiencia que tiene con los

colegios, escuelas o universidades donde
estudió?
2. ¿Qué opina sobre las carreras de artes
plásticas que ofrecen distintas universidades
del país?
3. ¿Qué pasa cuando personas profesionales
en artes plásticas se involucran en la
hechura de carrozas?
4. ¿Alguna vez ha tenido experiencias en las
cuales haya trabajado en un taller en el cual
todos los artesanos son profesionales? ¿Qué
piensa sobre la situación?
5. ¿Considera necesario ser profesional en
artes plásticas para tener una carroza de
calidad?
6. 6. ¿Cuáles son las diferencias que encuentra
entre la educación formal (escuelas,
colegios, universidades) y la educación
informal (salones comunales, barrios, talleres
de trabajo)?
7. ¿Alguna vez ha ofrecido clases de
elaboración de carrozas en una institución?
¿Cuál es su sensación sobre la experiencia?
96 Procesos de educación informal en talleres artesanales: un estudio etnográfico sobre
los artesanos carroceros del Carnaval Multicolor de la Frontera (Ipiales)
Entornos familiares creativos 1. ¿Qué elementos a favor encuentra al tener

en un solo espacio el hogar y el taller de
trabajo?
2. ¿Qué elementos en contra encuentra al
tener en un solo espacio el hogar y el taller
de trabajo?
3. ¿Qué tanto se involucra su familia en la
realización de la carroza?
4. ¿A su familia le gusta el proceso creativo de
la construcción de carrozas? ¿Qué piensan
sobre eso?
5. ¿Sus padres, familiares o personas
cercanas a la familia fueron artesanos? Si
es así, ¿cómo se dio ese momento en el
cual le empezó a interesar dicha labor?
6. ¿Cuál es el papel que cumple la familia en
todo el proceso de creación?
El camino de la creación: vínculo 1. ¿Hace cuánto tiempo se dedica a la

emocional entre carrocero - carroza elaboración de carrozas?
2. Describa cómo fueron los primeros años y
como son ahora ¿Qué elementos han
cambiado?
3. ¿Trabajó con algún maestro en especial que
le enseñara el oficio de la artesanía?
4. ¿Qué disfruta de la construcción de
carrozas?
5. ¿Qué sensación le produce encontrar al
taller de trabajo en silencio después de
carnavales?
6. ¿Por qué se dedica a esta labor?
7. ¿Considera importante la labor del artesano
para Ipiales y el Carnaval Multicolor de la
Frontera?
8. ¿Qué sensación le produce ver a su carroza
desplazarse por la senda del seis de enero?
Rastros de procesos educativos en el taller 1. ¿Considera que, de manera alterna a la

de trabajo construcción de carrozas, existe cierto tipo
de formación artesanal en los talleres de
trabajo?
2. ¿Cómo se entabla el diálogo entre usted y
los artesanos que acompañan la
elaboración de la carroza?
3. ¿Suele sentir, por momentos, un ambiente
competitivo entre los artesanos
secundarios?
4. ¿Qué cambia cada año en la elaboración de
la carroza?
Anexo A. Guía de entrevista no estructurada a carroceros principales 97
5. ¿Cuál es la primera actividad que debe

aprender una persona que quiera hacer
carrozas?
6. ¿Identifica habilidades específicas en cada
persona?
7. Si pensamos su trabajo como una labor
educativa ¿cómo describiría el encuentro
entre artesano central y artesano
secundario?
Saberes institucionales 1. ¿Qué opina sobre la organización del

Carnaval Multicolor de la Frontera?
2. ¿Los artesanos están organizados como
gremio? ¿Considera necesaria la
organización?
3. ¿Cuál es la diferencia entre el Carnaval
Multicolor de la Frontera de Ipiales y el
Carnaval de Negros y Blancos en Pasto?
4. ¿Alguna vez, usted o los artesanos, han
entablado un diálogo con la Alcaldía para la
organización del Carnaval?
5. ¿Cuáles son los puntos a favor de la
organización? ¿Cuáles son los puntos en
contra?
6. ¿Es suficiente el incentivo que entrega la
Alcaldía para la realización de carrozas?
Situación presupuestal de los artesanos 1. ¿A qué se dedica el resto del año?

2. ¿Son suficientes los ingresos económicos
del premio para todo el año?
3. ¿Cuánta inversión presupuestal merece la
elaboración de una carroza?
4. ¿Se ve en la necesidad de pedir préstamos
para elaborar su carroza?
5. ¿Cómo maneja la pérdida de la inversión si
la carroza no ocupa uno de los primeros
lugares y en efecto no recibe un
reconocimiento monetario por parte de la
Alcaldía?
B. Anexo: Guía de entrevista no
estructurada a carroceros
acompañantes
PROTOCOLO DE ENTREVISTA NO ESTRUCTURADA A LOS ARTESANOS CARROCEROS

ACOMPAÑANTES
Caracterizar la relación educativa de los artesanos

carroceros acompañantes en relación al artesano
OBJETIVO
carrocero principal y el taller de trabajo
TEMÁTICA PREGUNTAS GUÍA
Rastros de procesos educativos en el taller 1. ¿Cómo conoció al artesano principal?

de trabajo 2. ¿Hace cuánto tiempo trabajan juntos?
3. ¿Trabajó con alguien más anterior a él? Si es
así ¿cuál fue la razón del cambio de taller?
4. ¿Qué actividades lleva a cabo en la
elaboración de carrozas?
5. ¿Por qué está en el taller de trabajo?
6. ¿Se dedica a algo más aparte de la
construcción de carrozas?
7. ¿Cómo se convive en el taller de trabajo?
8. ¿De qué manera el artesano principal le
explica el cómo elaborar esto o aquello?
9. ¿Qué es lo más complicado de la elaboración
de carrozas?
10. ¿Cómo es la relación con los demás
artesanos?
11. ¿Cómo se viven los últimos días de
elaboración?
12. ¿Qué siente al ver la carroza desfilar por la
senda del Carnaval?
13. Acorde al tiempo que lleva trabajando en el
taller ¿en qué momento, con respecto a la
técnica, cree que se encuentra?
14. ¿Le gusta hacer carrozas?
15. Si comparamos un aula de clases y el taller de
trabajo ¿Cuál prefiere? ¿Por qué?
16. ¿Qué se aprende en la construcción de

carrozas además de la técnica?
17. ¿Cuáles son las cosas que lo motivan para
seguir trabajando como carrocero?
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Procesos de Educación Informal en Talleres Artesanales: Un Estudio Etnográfico Sobre Los Artesanos Carroceros Del Carnaval Multicolor de La Frontera (Ipiales, Nariño)

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Procesos de educación informal en

talleres artesanales: un estudio

Ángela del Mar Verdugo Cabrera

Universidad Nacional de Colombia

Ángela del Mar Verdugo Cabrera

Universidad Nacional de Colombia

He leído el Acuerdo 035 de 2003 del Consejo Académico de la Universidad Nacional.

Cuando se han presentado ideas o palabras de otros autores en esta disertación, he

Por último, he sometido esta disertación a la herramienta de integridad académica, definida

Ángela del Mar Verdugo Cabrera

Agradezco enormemente a las personas que me enseñaron a amar y participar en el

Con el propósito de indagar otras formas de educación no convencionales desde el saber

Así pues, desde el quehacer etnográfico se identifican aspectos educativos sugestivos

Keywords: informal education, carnival, artisan, chaotic, family, workshop, school.

Lista de fotografías........................................................................................................ XIV

Lista de tablas ............................................................................................................... XVII

Lista de imágenes......................................................................................................... XVII

1.1 Planteamiento del problema de investigación ...................................................... 4

1.2 Objetivos .............................................................................................................. 6

1.2.1 Objetivo central ..................................................................................................6

1.2.2 Objetivos específicos .........................................................................................7

1.3 Preguntas de investigación .................................................................................. 7

1.4 Contextualización ................................................................................................. 7

1.6 Justificación ........................................................................................................ 11

1.7 Enfoque .............................................................................................................. 12

1.8 Diseño metodológico .......................................................................................... 13

2.1 Tejidos entre carnaval y educación.....................................................................17

2.1.1 El Carnaval ...................................................................................................... 17

2.1.2 Experiencias educativas .................................................................................. 21

2.2 La informalidad, el caos, los objetos y las acciones ...........................................26

3. La artesanía de lo cotidiano .................................................................................... 35

3.1 Procesos educativos: fluctuando entre lo formal e informal................................38

3.1.1 Tipos de formación .......................................................................................... 39

3.1.2 Imaginarios sobre la educación formal ............................................................ 41

3.1.3 Teoría y práctica. ¿Seguir pensando en preguntas binarias? ......................... 43

3.1.4 ¿Cómo se aprende en el taller de trabajo? ..................................................... 46

3.2 Sentidos y formas: caracterización de los talleres de trabajo .............................51

3.2.1 La familia y el taller de trabajo: núcleos de formación artesanal ..................... 51

3.2.2 El sentido de las mujeres en el taller ............................................................... 56

3.2.3 Los talleres como centros de atracción y reacción.......................................... 57

3.2.4 La radio: el vínculo entre ser y habitar los talleres .......................................... 61

3.2.5 Los talleres como vehículo de añoranza del carnaval..................................... 62

3.3 La tensión existente entre los saberes artesanales y la institución

4. El carnaval como insinuación educativa ............................................................... 71

4.1 El encuentro necesario entre mano y cabeza, razón y tacto ............................. 71

4.2 Una perspectiva caótica del saber educativo artesanal ..................................... 79

5. Conclusiones, recomendaciones y futuras investigaciones ...............................89

5.1 Conclusiones ...................................................................................................... 89

5.2 Recomendaciones y futuras investigaciones ..................................................... 92

A. Anexo: Guía de entrevista no estructurada a carroceros principales ................95

B. Anexo: Guía de entrevista no estructurada a carroceros acompañantes ..........99

Fotografía 1: Comparsa teatro: “Pequeños gigantes”. 4 de enero de 1999. Archivo

Fotografía 2: Familia Verdugo Flórez participando en la categoría de carrozas en el año

Fotografía 3: Camilo Arteaga. Artesano participante de la investigación. 2018. Archivo

Fotografía 4: Jhon Jairo Pastas. Artesano participante en la investigación. 2018. Archivo

Fotografía 5: Álvaro Charfuelán. Artesano participante de la investigación. 2018. Archivo

Fotografía 6: José Imbacuán. Artesano participante de la investigación. 2018. Archivo

Fotografía 7: Jhon Jairo Pastas. Artesano participante de la investigación. 2018. Archivo

Fotografía 8: Yeni, estudiante de secundaria trabajando en el taller de Álvaro

Fotografía 11: Artesana trabajando en el taller de Camilo Arteaga. 2018. Archivo

Fotografía 12: Proceso de empapelado. Tomada de Bauer, 2019. ................................ 48

Fotografía 13: Proceso de pintura. Tomado de creativecommons, s,f. .......................... 49

Fotografía 14: Familia artesana. Sin fecha. Archivo familiar. .......................................... 51