Breves antecedentes de las políticas educativas en México

Se entiende a la planeación didáctica como la organización de un conjunto de ideas y

actividades que permiten desarrollar un proceso educativo con sentido, significado y
continuidad. Constituye un modelo o patrón que permite al docente enfrentar su práctica
de forma ordenada y congruente (SEP, 2009)
En 1921 José Vasconcelos, quien era Secretario de Educación, tuvo un papel
fundamental promoviendo la educación en el país, él sentó un antecedente para elaborar
la política educativa como un instrumento para que el país se desarrollará tanto cultural
como democráticamente. Para 1934 surge la corriente llamada educación socialista con la
finalidad de tener una sociedad igualitaria (SEP, 2015). De 1959 a 1970, se instrumentó el
primer Plan Nacional de Educación denominado “Plan de Once Años” con Adolfo López
Mateos quien logró un crecimiento sostenido del gasto educativo y la expansión de la
educación primaria proporcionándoles libros de texto gratuito. Entre los años cincuenta y
los setentas, la política educativa paso del término “crecer” al de “mejoramiento de la
calidad”. En la década de los sesentas hay una reforma educativa que se concentra en el
Acuerdo de Modernización orientada a elevar la calidad de la educación. En el gobierno
de Luis Echeverría Álvarez (1970-1976) se crearon más escuelas de nivel medio superior
y superior tanto públicos como privados, así como se autorizó la Ley Federal de
Educación y se crea el INEA y el CONACYT (SEP, 2015).

La Secretaría de Educación Pública es la responsable de la educación en México, uno de

los principales antecedentes de las políticas educativas en el país es la desconcentración
de la propia Secretaría en el año de 1978 (SEP, 2015). La desconcentración fue
planteada en términos de reorganización en el nivel administrativo, como factor de
desarrollo y equilibrio para la nación. En este sentido, planteaba reducir la hegemonía del
centralismo en el desarrollo y operación del sistema educativo. Con esto se establecieron
Delegaciones Generales Estatales que tendrían como objetivo operar y coordinar los
servicios educativos en las regiones estatales.

Políticas Públicas en México

Al hablar de políticas públicas, Mauricio Merino la define como “una intervención

deliberada del Estado para corregir o modificar una situación social o económica que ha
sido reconocida como problema público” (Merino, 2013, p. 17). Mientras que para Luis F.
Aguilar (cfr. Merino, 2013, p. 29) una política puede ser una regulación, una distribución
de diversos tipos de recursos, una intervención redistributiva directa o dejar hacer a los
ciudadanos. Siguiendo a Luis F. Aguilar y de acuerdo con Miquel Caminal las políticas
redistributivas “dictan los criterios de acceso de determinados grupos de individuos al
disfrute de ciertas ventajas” (Caminal, 2010, p. 469), mientras que Majone (cfr. Pardo,
2004) sostiene que deben permanecer bajo el control directo de los formuladores de las
políticas que rinden cuentas a través de los procesos electorales. De acuerdo con este
enfoque, una política puede ser un problema con una solución singular, con técnicas y
participantes distintos.
Las políticas educativas son todas aquellas leyes creadas por el estado para garantizar la
educación a nivel nacional. Estas leyes son elaboradas con base en las necesidades del
país a fin de ser administradas y que aporten beneficios a la sociedad, proporcionando los
recursos que el estado destine al cumplimiento de este fin. Las políticas educativas están
diseñadas para resolver los problemas que enfrenta la educación para transformarlo en el
logro de los objetivos de calidad, eficiencia y eficacia. En este sentido, Karl Popper
propone aproximar la toma de decisiones políticas al enfoque de resolución de problemas,
sin embargo, las implicaciones de este argumento son inconmensurables para las
ciencias sociales empíricas (Parsons, 2007).
En este sentido, el perfil de los estudiantes como sugiere Miguel Székely (Cabrol y
Székely, 2012) tendría que estar compuesto de competencias y habilidades, en lugar de
elaborar listados de materias a cursar o de solamente acumular conocimientos
memorísticamente a lo largo del ciclo escolar. Mientras que los docentes, deben de tener
claro el papel que desempeñan en la educación para que el perfil de egreso se logre
cumplir. Si se logran conjuntar el perfil de egreso de los estudiantes y de los profesores
entonces se debería contar un perfil de directivo del centro educativo acorde a las
condiciones de perfil de egreso de estos dos actores dentro del proceso educativo, esto
sería fundamental para dotar de un servicio educativo de calidad.
Otro elemento indispensable para la transformación de la educación mexicana son los
padres de familia. En este sentido, Freire (2012) enfatiza que la educación y la familia a
los que se dirige generalmente son jóvenes padres y madres, a los hijos e hijas
adolescentes, pero también a los profesores y profesoras porque en ellos trata los
problemas que acontecen cada día, y al mismo tiempo los ubica en el amplio marco de los
grandes problemas y cambios que suceden en nuestra época y en los que continúan
ocurriendo de manera cada vez más acelerada. La idea de Freire es que los padres
sepan usar y ejercer la libertad de sus hijos para gestar su autonomía, orientándolos ética
y democráticamente. Para él es muy importante educarlos con el ejemplo y que ejerzan
su libertad de expresión (Freire, 2012, p. 45).
Respecto al modelo educativo, es necesario que el contenido de los planes y programas
de cada uno de los distintos niveles educativos, se centre en atender a los alumnos de
manera que los métodos pedagógicos, la práctica cotidiana en el aula, los sistemas de
evaluación, y en los espacios de tutoría. El modelo educativo que genera este perfil de
egreso tendría que apoyarse en la capacitación y profesionalización docente que
actualmente cuenta con una Ley y que incluye la evaluación docente. Este es, la
selección, formación docente y de directivos acompañado de una buena infraestructura,
equipamiento, materiales didácticos, la tecnología necesaria para elaborar un programa
de gestión escolar que permita al directivo trabajar en óptimas condiciones para poder
tomar decisiones en su centro educativo, así como contar con condiciones laborales
adecuadas para los actores que participan en la educación.
El artículo tercero constitucional establece que todo individuo tiene derecho a recibir
educación. El Estado -federación, estados, Distrito Federal y municipios-, impartirá
educación preescolar, primaria y secundaria. La educación preescolar, primaria y la
secundaria conforman la educación básica obligatoria. La educación proporcionada por el
Estado, tenderá a desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano y
fomentará el amor a la Patria y la conciencia de la solidaridad internacional. Se establece
también que toda la educación que el Estado imparta será gratuita y que éste promoverá
y atenderá todos los tipos y modalidades educativos, incluyendo la educación superior;
apoyará la investigación científica y tecnológica y alentará el fortalecimiento y difusión de
la cultura de México.
El sistema está compuesto por seis niveles educativos: inicial, preescolar, primaria,
secundaria, media superior (bachilleratos y profesional media), superior
(licenciatura y postgrado). Además, el sistema ofrece servicios de educación especial,
de capacitación para el trabajo, de educación para adultos (alfabetización, primaria y
secundaria, capacitación no formal para el trabajo) y de educación indígena o bilingüe-
bicultural (preescolar, primaria y secundaria). Las modalidades escolarizada y
abierta. El sistema ofrece el servicio educativo en dos grandes modalidades: escolarizada
y abierta. El servicio escolarizado está destinado a proporcionar educación mediante la
atención a grupos de alumnos que concurren diariamente a un centro educativo de
acuerdo con el calendario educativo oficial. El servicio no escolarizado está destinado a
proporcionar la oportunidad de continuar o concluir su educación a los alumnos que no
pueden incorporarse a los servicios escolarizados. Esta educación se imparte a través de
asesorías pedagógicas a los alumnos sin que para ello tengan que concurrir diariamente a
una escuela. Los alumnos se sujetan a una serie de exámenes para certificar el adelanto
en el cumplimiento del programa.
Educación inicial. La educación inicial proporciona educación y asistencia a los niños de
45 días a cinco años 11 meses de edad, hijos de madres trabajadoras. Esta educación se
da en los Centros de Desarrollo Infantil (CENDI) y en numerosos centros privados de
atención infantil inicial o «maternal». Debido a la cada vez mayor participación de la mujer
en diversas actividades productivas y sociales, en los últimos años estos centros se han
incrementado. En los CENDI se ofrecen servicios médicos, psicológico, de trabajo social,
pedagógico, nutricional y generales. La educación inicial no es obligatoria. Los objetivos
principales de la educación inicial son brindar asistencia y educación integral a los niños
menores de 6 años, hijos de madres trabajadoras, y proporcionar tranquilidad emocional a
las madres durante su jornada laboral a fin de que su productividad sea mejor en calidad y
cantidad.

Educación preescolar. Este ciclo educativo precede a la educación primaria y atiende a

niños de cuatro y cinco años de edad. Se imparte generalmente en tres grados escolares.
El primero y el segundo atienden a niños de cuatro años; el tercero, a los de cinco. La
educación preescolar no es obligatoria y para cursar el segundo o tercer grados no es
condición haber cursado el grado o grados anteriores.
El objetivo general de la educación preescolar es promover el desarrollo físico, intelectual,
afectivo, moral, artístico, social y familiar del niño. Este objetivo general implica que el
alumno desarrolle: a) su autonomía e identidad personal, requisitos indispensables para
que progresivamente se reconozca en su identidad cultural y nacional; b) formas
sensibles de relación con la naturaleza que lo preparen para el cuidado de la vida en sus
diversas manifestaciones; c) su socialización a través del trabajo grupal y la cooperación
con otros niños y adultos; d) formas de expresión creativas a través del lenguaje, de su
pensamiento y de su cuerpo, lo cual le permitirá adquirir aprendizajes formales, así como
un acercamiento sensible a los distintos campos del arte y la cultura (SEP, 1992d: 16).

Educación primaria La Constitución Política de México establece el carácter obligatorio

de la educación primaria, la cual se imparte a niños y adultos. La primaria para niños la
cursan, en seis años (seis grados), los niños en edad escolar, es decir, que tienen de seis
a catorce años y se imparte en los medios urbano y rural conforme al plan de estudios
establecido en 1993, el cual incluye ocho asignaturas: español, matemáticas, ciencias
naturales, historia, geografía, educación cívica, artística y física. La primaria se divide en
tres servicios: general, bilingüe-bicultural y cursos comunitarios1. En cualquiera de sus
modalidades, la educación primaria es propedéutica (es decir, previa e indispensable)
para la educación secundaria. El alumno que la concluye con éxito recibe un certificado
que acredita su preparación.

Educación secundaria La educación secundaria es obligatoria de acuerdo con el artículo

tercero de la Constitución Política de México y se imparte en los siguientes servicios:
general, para trabajadores, telesecundaria, técnica y abierta; a excepción de la abierta,
todos los demás servicios componen la secundaria escolarizada. La secundaria se
proporciona en tres años a la población de 12 a 16 años de edad que haya concluido la
educación primaria. Las personas mayores de 16 años pueden estudiar en la secundaria
para trabajadores o en la modalidad abierta. Este nivel es propedéutico, es decir,
necesario para iniciar estudios medios profesionales o medios superiores.

Capacitación para el trabajo. La capacitación para el trabajo prepara a los estudiantes

para que se incorporen a la actividad productiva. Tiene como antecedente propedéutico la
educación primaria; se cursa en uno a cuatro años, según la capacitación de que se trate;
prepara al educando en especialidades industriales, agropecuarias, comerciales y de
servicios. No equivale a la educación secundaria y los estudios no permiten a los alumnos
ingresar al bachillerato. Esta educación se imparte a través de la SEP, organismos
oficiales (ISSSTE, IMSS, secretarías de Estado, universidades autónomas, etcétera) e
instituciones privadas. Sus principales objetivos son procurar que la población con escasa
educación escolar (primaria) se integre a la vida económica, social y cultural de la nación;
promover el desarrollo económico, social y cultural de comunidades geográfica y
socioeconómicamente marginadas; y crear mano de obra calificada para la
industrialización del país.

Media superior. El nivel medio superior comprende tres tipos de educación:

propedéutica, propedéutica-terminal y terminal. Los dos primeros se imparten en las
modalidades escolarizada y abierta. La modalidad escolarizada atiende generalmente a la
población de 16 a 19 años de edad que haya obtenido el certificado de la secundaria. El
propedéutico se conoce también como bachillerato general. La mayor parte de las
escuelas sigue un plan de estudios de tres años de duración, pero otras siguen uno de
dos años. Al concluir sus estudios, los alumnos pueden acceder al nivel superior. El
propedéutico-terminal puede ser bachillerato especializado o tecnológico. Los alumnos
reciben, además de la preparación propedéutica general, formación de técnicos
calificados o de profesionales medios con el título correspondiente. El terminal o
profesional medio ofrece formación técnica, pero no prepara a los alumnos para continuar
estudios superiores. La duración de estos estudios es de dos a cuatro años y atiende a
alumnos que han obtenido el certificado de secundaria y desean prepararse como
profesionales técnicos en actividades industriales, de servicios y del mar. El bachillerato
general pretende ampliar y consolidar los conocimientos adquiridos en secundaria y
preparar al educando en todas las áreas del conocimiento para que elija y curse estudios
superiores. El bachillerato tecnológico, además de perseguir los objetivos anteriores,
capacita al alumno para que colabore en el desarrollo económico del país en actividades
industriales, agropecuarias, pesqueras o forestales.

Educación superior. La educación superior es el máximo nivel de estudios. Comprende

licenciatura y postgrado en educación normal, universitaria y tecnológica. Para cursar la
licenciatura y la normal debe concluirse el bachillerato o sus equivalentes; para cursar
estudios de maestría es indispensable la licenciatura; para cursar estudios de doctorado,
es necesario tener el grado de maestría o méritos académicos equivalentes.

Educación especial. La educación especial es una modalidad del sistema educativo

nacional que se imparte a niños y jóvenes que no pueden incorporarse a las instituciones
educativas regulares o continuar en ellas, por presentar alguna alteración orgánica,
psicológica o de conducta social. Los servicios que ofrece se clasifican en dos grupos,
según sea el tipo de atención que requieran los educandos. En el primer grupo se atiende
a niños y jóvenes cuya necesidad de educación especial es indispensable para su
integración y normalización. Comprende las áreas siguientes: deficiencia mental,
trastornos visuales, de audición y lenguaje y neuromotores; los servicios con los que
cuenta son: escuelas de educación especial y centros de capacitación de educación
especial. El segundo grupo da atención a niños y jóvenes cuya necesidad de educación
especial es transitoria y complementaria a su educación normal, comprende las áreas
siguientes: problemas de aprendizaje, de lenguaje y de conducta. Sus servicios son:
unidades de grupos integrados y centros psicopedagógicos. Los objetivos principales de
estas escuelas y centros son proporcionar atención especializada a los niños y jóvenes
que la necesiten, con la finalidad de que puedan desarrollar sus posibilidades físicas y
mentales, que les permitan integrarse a la sociedad y participar activamente en ella.

Existen dos tipos de planeaciones:

1) La planeación cerrada:
Esta puede entenderse como un proceso burocrático e institucional en el que se espera
que se apliquen de manera mecánica las políticas educativas, en secuencias inalterables.
Generalmente son programas oficiales que se utilizan año tras año, por su estructura este
tipo de planeación ignora necesidades sociales amplias, así como las características
particulares del alumno, ya que este surge antes de conocer a los alumnos, además de
limitar el papel del docente ya que sus funciones se limitan a replicar lo que otros dictan.
En este tipo de planeación el profesor parte de objetivos de enseñanza y aprendizaje
específicos, sumado a un control sobre las acciones que se realizan en el aula.
Un docente con bases tradicionales será prolífico en la enseñanza eficiente de conceptos
establecidos, disminuyendo la inseguridad sobre los contenidos enseñados y prevenir la
improvisación irreflexiva.

2) La planeación flexible:

Diversos autores mencionan que existe un desajuste entre las exigencias de la

enseñanza, el aprendizaje y el modelo de planeación cerrado.Resultando el dilema entre
mantener un curso específico de las actividades y adaptarse a las necesidades que
resultan de la praxis en el aula, por lo que cuando nos referimos a una planeación flexible
nos referimos a un programa creciente y progresivo, en el que el docente enriquecerá el
curso mediante decisiones y acciones inteligentes para mejorar lo prescrito, utilizando los
datos recolectados en su praxis en el aula.
La actividad docente no se reduce a la simple enseñanza de objetivos educativos que no
han sido construidos por él , sino que enfoca su actividad a mejorar el proceso a través de
elecciones estratégicas, considerando lo que los estudiantes necesitan aprender,
analizando la posición que sus alumnos respecto al trabajo académico.
Así que una planeación didáctica funciona para guiar los contenidos a ser aprendidos en
el aula de clases, sin embargo, lo estático en este proceso brinda seguridad, reduce
ansiedad sobre los contenidos y expresa conscientemente a diversas instituciones, una
planeación flexible permite atender las necesidades de los involucrados, forzando al
docente a encontrar un equilibrio entre estas dos.

Por eso en el doctorado en innovación y gestión educativa prepara profesionistas que

generen soluciones a la problemática educativa actual, utilizando un profundo rigor
metodológico en su investigación académica y avances tecnológicos para mantenerse a
la vanguardia en estrategias, planeación e implementaciones del modelo de competencias
enfocado en el aprendizaje por competencias.
Una sociedad en cambio exige de organizaciones que se adapten y adecuen a las
necesidades del entorno. La innovación, que era un propósito de empresas creativas y de
vanguardia, se convierte en una necesidad generalizada y en un problema que se plantea
constantemente en los diferentes sectores de nuestra sociedad (Pérez, 2003), aspectos
particularmente relevantes en las instituciones de educación. La innovación se establece
como el diseño, instrumentación y resultado en la creación de nuevos escenarios que
posibiliten el ajuste y transformación. En el caso del ámbito educativo, un cambio se
transforma en innovación cuando las adecuaciones, la instrumentación y su transferencia
responden a problemas educativos con una nueva perspectiva paradigmática. Así, la
innovación educativa implica una modificación en alguno de los niveles de la institución
educativa, ya sea en aspectos administrativos, de gestión, curriculares, del proceso de
enseñanzaaprendizaje, entre otros, que pueden generar ajustes, instrumentación y
resultados significativos -evaluables- en la institución. Como respuesta a necesidades
planteadas por la dinámica social, un importante movimiento de reformas en el ámbito
educativo ha tenido lugar en diferentes países con pretensiones innovadoras. Los
administradores de las instituciones preocupados inicialmente por aspectos de
escolaridad y acceso a la educación, y más tarde a partir de indicadores de estudios
internacionales como los de OCDE –Organización para la Cooperación y Desarrollo
Económico– (en el ámbito internacional) y ENLACE –Evaluación Nacional del Logro
Académico en Centros Escolares– (en el ámbito nacional), han empezado a buscar
nuevos referentes para la reformulación de los currículos, programas de estudio y
aspectos de gestión asociados (Jonnaert, Barrette, Masciotra y Yaya, 2006).

Espacios educativos basados en competencias La Educación Basada en Competencias

(EBC) nace de un interés fundamental de vincular el sector productivo con la escuela, y
con necesidades generadas por la globalización, homologación y certificación
internacional, especialmente en los niveles y modalidades que se abocan a la formación
profesional -como es el caso de las instituciones de educación superior- y a la preparación
para la vida (DíazBarriga y Rigo, 2000; Jonnaert et al, 2006; Perrenoud, 2004). Díaz-
Barriga (2006, 2009) señala que una de las características del enfoque por competencias
es intentar superar el enciclopedismo como práctica de enseñanza, reconociendo que
ésta es una meta muy antigua de los sistemas educativos que aún no se logra. Para este
autor, el debate de las competencias trae además la enorme tarea para los docentes de
planear e implementar programas que de manera simultánea formen competencias
ciudadanas, de comunicación, de relación interpersonal, disciplinarias, profesionales, es
decir, nuevas formas de implementar el proceso de enseñanza-aprendizaje. El término
competencia y su uso en educación se originó en el mundo del trabajo y se llevó al ámbito
de la formación del técnico especializado, enfatizando el análisis de tareas como
estrategia de planeación y evaluación de las principales actividades a formar (Díaz-
Barriga, 2006, 2009). El uso del término competencia en el ámbito de la educación es
diverso e impreciso, lo que conlleva a una confusión conceptual y a generar, como
ordinariamente se comenta, “un diálogo entre sordos” cuando se emplea dicho término
entre profesionales de la educación, generando diferentes acepciones del mismo: como
conocimiento profundo, como producto, como disposición. En este sentido, en algunas de
las propuestas competenciales, los criterios instrumentales de diseño e implementación
del proceso de enseñanza aprendizaje han sido poco coherentes (Irigoyen, Jiménez y
Acuña, 2007b).
• Las estrategias didácticas en la “Educación tradicional” se centran en la presentación de
la información del tema, pretendiendo que los alumnos la escuchen, la lean o la escriban
reproduciéndola literalmente. En la EBC las estrategias didácticas se sustentan en el
auspicio y mediación por parte del docente de interacciones variantes en modalidad y
nivel de complejidad ante situaciones problema pertinentes al ámbito científico y/o
profesional en formación.
• La evaluación del aprendizaje en la “Educación tradicional” se centra en la reproducción
de la información “revisada” en las clases sobre los temas y que fundamentalmente es
solicitada con pocas variaciones en las modalidades lingüísticas. En la EBC la evaluación
del aprendizaje se realiza respecto a situaciones variadas, aunque equivalentes
funcionalmente a las incluidas en la situación de enseñanza a partir de variaciones en los
criterios de tarea y nivel de complejidad funcional, y en la situación ideal con corrección y
retroalimentación momento a momento.
• Los programas en la “Educación tradicional” están centrados en temas que constituyen
cada una de las materias correspondientes a los dominios básicos del conocimiento y en
su programación secuencial, centrados fundamentalmente en el desempeño del docente.
En el caso de la EBC los programas deben estar centrados en el explicitación de las
interacciones que deben auspiciarse entre el docente-estudiante-objetos referentes,
estudiante-objetos referentes, docente-objetos referentes.
Se considera que la planeación de los espacios educativos basada en competencias
(entendidas como disposición al desempeño efectivo y variado, en situaciones inéditas y
disciplinariamente pertinentes) parte del reconocimiento de las áreas que agrupan una
determinada problemática social cuya solución demanda la intervención de profesionales
capaces de exhibir dicho desempeño. En este sentido, se definieron las competencias
profesionales con las que el estudiante debe egresar, analizando la relación jerárquica y
de interdependencia entre las competencias definidas, atendiendo al principio de
exclusividad (nivel funcional de desempeño), programándose primeramente aquéllas que
son básicas para el desarrollo de competencias cualitativamente más integrativas y con
mayor grado de extensión (aplicación a diversos casos).
Comentarios finales Cualquier reflexión acerca de la planeación institucional de los
espacios educativos debe enmarcarse primeramente sobre la función social de la
institución, es decir, del encargo que la sociedad hace y que cada institución educativa
asume (Coll, 2003). En el caso de las instituciones de educación superior el encargo
sustantivo es el de formar individuos con las habilidades y competencias disciplinares
(como aquella dimensión que refiere a los criterios y modos para la obtención del
conocimiento que se enseña aprende) que le posibiliten reflexionar acerca de la
pertinencia de un problema con respecto a su disciplina de estudio y/o de relevancia
social, así como la de generar soluciones alternativas a los mismos a lo largo de su vida
profesional.
Es necesario considerar, así, que las planeaciones institucionales de los espacios
educativos se deben ajustar “a los nuevos tiempos”, a los requerimientos que demandan
los nuevos entornos de enseñanza aprendizaje y de dinámica social. En este sentido, la
planeación institucional de estos espacios deberá regularse con una concepción clara del
concepto de interacción didáctica, en donde estén perfectamente definidos los roles en las
interacciones tanto del docente1 como del estudiante, esto siempre en función de los
objetivos instruccionales y del perfil competencial planeado como criterio a cubrir por la
institución formativa.

Referencias
BACKHOFF, E. y TIRADO, F. (1992). Desarrollo del examen
de habilidades y conocimientos básicos (EXHCOBA).
Revista de la Educación Superior, Vol. XXI (3) No. 83. Recuperado el 29 de Noviembre de
2008, http://www.anuies.mx/servicios/p_anuies/publicaciones/revsup/index.html
CARPIO, C. e IRIGOYEN, J. J. (2005). Psicología y Educación.
Aportaciones desde la Teoría de la Conducta. México: Universidad Nacional Autónoma de
México.
CASARINI, M. (1999). Teoría y diseño curricular. México: Editorial Trillas.
CASTILLO, S. (2002). Compromisos de la evaluación educativa.
Madrid: Pearson Educación
Ángeles, G. Ofelia. (2003) Enfoques y modelos educativos centrados en el aprendizaje.
Estado del arte
y propuestas para su operativización en las instituciones de educación superior
nacionales. México:
Secretaría de Educación Pública.
Álvarez de Zayas, C. (1992). Capítulo 7. La ejecución del proceso docente-educativo. En:
La escuela
de la vida. (Didáctica). Consultado el 5 de mayo de 2015.
http://www.conectadel.org/wpcontent/uploads/downloads/2013/03/La_escuela_en_la_vida
_C_Alvarez.pdf
Barriga Arceo, F. D. y Hernández Rojas, G. (2010). Estrategias docentes para un
aprendizaje
significativo. Una interpretación constructivista. 2º edición. México: Mc GrawHill. 463 p.
Clavijo, N., Pinilla Roa, A. y Angarita Sánchez, J. (2002). Reflexiones en educación
universitaria II:
evaluación. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia