Texto académico (Semana 3)

DIPLOMADO EN CURRÍCULO Y LENGUA

ORIGINARIA

MODULO 2: EXPERIENCIAS DE LA INTERVENCIÓN DE LA LENGUA

ORIGINARIA

UNIDAD TEMÁTICA 3: ANÁLISIS DE PRODUCCIONES ESCRITAS EN

LENGUA ORIGINARIA PARA EL AULA

Bolivia
…..-…..
 Índice
Introducción .............................................................................................................................. 1
Unidas Temática 3: Análisis de producciones escritas en lengua originaria para
el aula.......................................................................................................................................... 2
LECTURA MOTIVADORA ......................................................................................................... 2
El letrado de la comunidad .................................................................................................. 2
Reflexionamos ........................................................................................................................... 4
1. Objetivo .......................................................................................................................... 5
2. La educación y la escritura de las lenguas originarias en Bolivia ................. 5
2.1. Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia
y la Cultura (UNESCO) que fija niveles de una lengua en vulnerable,
peligro, seriamente en peligro, situación crítica y extinta. .................................. 9
3. Normalización de las lenguas originarias en Bolivia ........................................ 13
3.1 oralidad y escritura ............................................................................................ 13
3.2. Normalización ..................................................................................................... 13
3.3. Escritura ................................................................................................................. 14
4. La importancia de la escritura ............................................................................... 15
4.1. La idea de la escritura sirve para la escuela. ............................................ 15
4.2. La idea de que la escritura significa progreso. ......................................... 16
4.3. Función simbólica de la escritura.................................................................. 16
4.4. Acciones desde la escuela ............................................................................ 17
4.5. Análisis de la escritura de la lengua quechua .......................................... 17
5. Producción de textos escritos en lengua originaria ........................................ 18
5.1. Textos instructivos de la recolección de plantas medicinales ............. 19
5.2. Redacción de texto en la lengua originaria partiendo de saber local
20
Resumen ................................................................................................................................... 21
Bibliografía ............................................................................................................................... 23
Introducción

El presente módulo del Diplomado en Currículo y Lengua Originaria proyecta criterios

para analizar el trabajo de maestros y maestras del Sistema educativo Plurinacional,
en la perspectiva de posibilitar el desarrollo de la enseñanza - aprendiza de la
escritura de lengua originaria desde un enfoque sociocultural, socio comunitario y
productivo que responda a la necesidad de nuestra realidad.
De la misma forma plantea discernimientos para la transformación de la practica en
el desarrollo de la escritura de lengua originaria en el marco del Modelos Educativo
Sociocomunitario Productivo a partir de herramientas, reflexiones orientadas a la
práctica y producción de textos escritos en lengua originaria.

En la Unidad 3 “Análisis de producciones escritas en lengua originaria para el aula”,

nos invita a que los maestros y maestra reflexionemos sobre el uso de producciones
escritas en lengua originaria para el aula desde la experiencia de maestros y
maestras.

Así mismo, la presente unidad temática introduce a la reflexión sobre el

aprovechamiento de los estudiantes hablantes y no hablantes de lengua originaria
en la producción propia de textos escritos en lengua originaria para el mejor
desarrollo de la educación bajo el marco del MESCP.

En términos generales, el presente modulo plantea la recuperación del desarrollo

pleno de las lenguas originarias ya sea en lo oral y escrito, específicamente la unidad
temática plantea recuperar la práctica de la escritura de las lenguas originarias,
como sabemos, la escritura es un hecho social, no natural, y por ello distintas culturas
desarrollarán distintas prácticas escríbales, donde participan los maestros y maestras,
estudiantes y padre de familia abriéndose hacia la realidad.

1
 Unidas Temática 3: Análisis de producciones escritas en lengua originaria para el
aula

LECTURA MOTIVADORA

El letrado de la comunidad

Hemos observado que cuando se realizan letrados de las comunidades, muchas

veces estos se hacen como si la escritura tuviera un fin en si misma. Lo que ocurre es
que se trasladan los objetivos que puede tener el letrado en la escuela a objetivos de
letrado en la comunidad. En efecto, el letrar las aulas es un recurso pedagógico para
que el niño aprenda a leer. Así, por ejemplo debajo o encima de una pizarra se
escribe: «pizarra», en una carpeta se pone un cartelito que dice: «carpeta.» Como
vemos, lo escrito no tiene el fin de comunicar nada, el niño sabe que eso es una
carpeta o que lo otro es una pizarra. Lo escrito ahí tiene un fin pedagógico. ¿Si
decidimos letrar la comunidad, lo hacemos con un fin pedagógico o comunicativo?
No es necesario ser muy inteligente para darnos cuenta porque con los letrados
pedagógicos no obtenemos ningún resultado y más bien estas acciones imposibilitan
que la escritura sea una práctica de la sociedad. En efecto, se asume la escritura
como una práctica escolar y la escuela, por más bilingüe e intercultural que pretenda
ser, es vista como un elemento ajeno a la cultura originaria. Lo que debemos hacer
es entender la escritura como lo que es, una práctica comunicativa y así, al pensar
en el letrado de la comunidad debemos pensar que los letreros que se coloquen en
la comunidad deben tener un fin comunicativo. Si lo que se quiere es convertir las
paredes en muros que hablan, debemos tomar en cuenta que esos muros
pertenecen a los comuneros y por lo tanto son ellos quienes deben decidir sobre qué
deben hablar sus muros.

Debemos tener mucho cuidado y no suponer que letrar una comunidad originaria
significa que se deba escribir en lengua originario que en las comunidades mestizas
se escribe en castellano. Vale la pena aquí reflexionar sobre este asunto:

“Muy a menudo planteamos las propuestas, las medidas y las estrategias de la

planificación lingüística desde una lógica todavía anclada en el monolingüismo y,

2
por eso, la salida más fácil es la voltear la tortilla. Todo lo que tenía una lengua debe
tenerlo la otra.

Así, en las comunidades donde se opte por el letrado en lenguas originarias debe
haberse respondido a la pregunta ¿Qué queremos que las personas sepan de nuestra
comunidad al ver nuestros muros? Esta pregunta permite a cada comunidad decidir
si es que solo desean escribir o si también desea que esos muros den a conocer otros
textos que su cultura produce. Aquí estamos entendiendo texto en su sentido
semiológico. Es decir, como:

“una serie coherente de proposiciones vinculadas entre sí por un topic o tema común.
En este sentido, incluso la secuencia de acontecimientos investigada por un detective
puede definirse texto: no sólo porque puede reducirse a una secuencia de
proposiciones (una novela policíaca o el informe policial de una investigación
auténtica no son otra cosa), sino también porque los textos verbales o pictóricos, al
igual que los casos criminales, requieren, a fin de ser reconocidos como un todo
coherente y autoexplicativo, una regla idiolectal, un código propio, una explicación
que pueda funcionar para ellos y dentro de ellos y que no puede transplantarse a
otros textos.

Así, es posible que haya comunidades que deseen mostrar los diseños que desde
siempre sus culturas han producido. El letrado de las comunidades, entonces, puede
ser una estrategia para que las personas de las comunidades originarias tomen
conciencia de que la escritura alfabética no es la única forma que hay para producir
textos y que una muestra de ello es que las culturas originarias han producido diversos
tipos de textos con distintas intenciones comunicativas.

(Aula Intercultural, 2005)

3
Reflexionamos

A partir de su experiencia ¿Cómo ha desarrollado la enseñanza aprendizaje de la

lengua originaria las y los estudiantes?

Desde su punto de vista, ¿Cuál es la importancia del desarrollo de la escritura de la

lengua originaria?

¿Cuán importante es la participación de la comunidad en la práctica oral y escrita

de la lengua originaria?

¿Cree usted que la normalización del alfabeto de las lenguas originarias sea
importante para transmitir un texto escrito en lengua originaria a la sociedad?

¿Qué rol juega la participación de los ancestros (Sabios, abuelos, padre de familia)
en la producción de texto escrito en lengua originaria?

¿Qué estrategia y /o metodología practicó, para producir textos escritos en lengua

originaria?

¿Existe suficiente material escrito, para el desarrollo de enseñanza aprendizaje de

lengua originaria se su contexto?

4
 1. Objetivo

Desarrollar estrategias adecuadas para producción de textos escritos en lengua

originaria, a través de habilidades vivenciales, desde un enfoque socio – productivo,
para fortalecer la escritura en lengua originaria en los estudiantes.

2. La educación y la escritura de las lenguas originarias en Bolivia

La educación formal para los pueblos originarios mayoritarios, principalmente
quechuas y aimaras, en Bolivia, empieza cerca de cuatro siglos después de la invasión
y casi 80 años después de la fundación de la República. Los pueblos ‘silvícolas’
permanecen invisibles. En 1904, se inicia tímidamente la incursión en las áreas rurales
por medio de las escuelas ambulantes, de poca duración; en 1910 se funda en La Paz
una normal para ‘maestros indígenas’; en 1919 “se promulgó el Estatuto para la
Educación Indígena” que por dos décadas puso en efecto un ‘doble programa’: uno
para las escuelas rurales y otro para las ‘escuelas indígnales’ . Ya en esta época,
principalmente luego
de la experiencia de la escuela ayllu de Warisata las escuelas para los indígenas
funcionan bajo el sistema nuclear (una escuela central, en los centros poblados o en
la ciudad, y varias escuelas seccionales). En 1947, había 41 núcleos escolares
campesinos, con 90 escuelas. La revolución de 1952, marcas importantes hitos en la
vida nacional: la nacionalización de las minas, la reforma agraria, el voto universal, la
reforma educativa. La política indigenista del país se define fundamentalmente en la
liberación del indio del trabajo en las haciendas y la necesidad de incorporarlo a la
168 lengua de Bolivia vida nacional. Uno de los objetivos de la Reforma Agraria fue
“liberar a los trabajadores campesinos de su condición de siervos, proscribiendo los
servicios y obligaciones personales gratuitos” (OIT 1953). Repentinamente, los
indígenas se transforman en ‘trabajadores’ y ‘campesinos’, en ciudadanos. El
paradigma dominante es la suposición de que el mejor modo de vida es el
occidental. Se crea el Ministerio de Asuntos Campesinos para, entre otras
atribuciones, (a) organizar la economía rural en función de la economía nacional; (b)
incorporar a los grupos indígenas a la cultura nacional”. El Código de la Educación
Boliviana de 1955 establece dos tipos de educación: la educación regular para la
5
población urbana y la ‘educación fundamental’ para las áreas rurales. Ya en 1950,
se dispone “la realización de una campaña nacional contra el analfabetismo”. Cada
boliviano alfabeto, entre 12 y 50 años de edad, quedó obligado a participar en dicha
campaña y a enseñar a leer y escribir en castellano por lo menos a un analfabeto
entre 6 y 50 años de edad
Entre los objetivos de la campaña figuraban la divulgación de técnicas culturales
básicas (lectura, escritura, aritmética), la enseñanza de técnicas elementales de
trabajo (agricultura y cría de animales, artesanía, construcción, etc.), la enseñanza
de habilidades domésticas y de principios y prácticas de higienes. La idea básica es
‘hay que enseñarles a los indios’, se supone su ‘inferioridad’ e incapacidad para
sobrevivir por su cuenta, y supuesta también la necesidad de asimilarlos, incorporarlos
a la ‘sociedad nacional’. En lo lingüístico, se piensa, se planifica en castellano, desde
las urbes, y se plantea la alfabetización también en castellano.
Hay acciones aisladas, principalmente de instituciones religiosas, por ejemplo las
sociedades bíblicas, que buscan alcanzar a las poblaciones indígenas, no creyentes,
por medio de la biblia, lo que implica alfabetizar en lengua indígena, lo que a su vez
determina la necesidad de desarrollar alfabetos en estas
Lenguas. El Estado reconoce tres tipos de comunidades campesinas en la región
andina: las comunidades de hacienda, las campesinas (poblaciones conectadas a
fincas), y las indígenas (originarios y agregados). Como se puede apreciar, el Estado
asume que debe normar la vida de los indígenas bajo sus
Propios parámetros urbanos, occidentales, modernos. Es interesante considerar lo que
en esos tiempos se pensaba de los indígenas de la selva. En virtud del artículo 129 de
la ley (de Reforma Agraria), los grupos silvícolas de los llanos tropicales y subtropicales
que se encuentran en estado salvaje y tienen una organización primitiva quedan bajo
la protección del Estado.
Los núcleos escolares campesinos y las instituciones particulares que se encargan de
la incorporación de los indios silvícolas a la vida nacional dispondrán de tierras
suficientes para establecer a las familias reducidas y convertirlas en agricultores
independientes. La propiedad colectiva y particular de las silvícolas es inalienable, y,
sin perjuicio de la formación de la propiedad familiar, se fomentarán entre los
indígenas los sistemas de trabajo cooperativo. Volviendo al tema de la educación.

6
Con la revolución del 1952 a 1965, la atención educativa se quintuplica en el medio
rural y la matrícula se incrementa en 300 por ciento y se inicia una agresiva campaña
de alfabetización para las poblaciones indígenas de occidente. La política lingüística
(opiniones) predominante en la primera mitad del siglo promovía la ‘erradicación de
las lenguas y culturas indígenas. La revolución, en contraste, reconoce la presencia
de las lenguas indígenas, pero sólo para pasarse al castellano. El artículo 115 del
Código de la Educación Boliviana lo establece del siguiente modo: La acción
alfabetizadora se hará, en las zonas donde predominen las lenguas vernáculas
utilizando el idioma nativo como vehículo para el inmediato aprendizaje del
castellano como necesario factor de integración lingüística nacional. Para este fin se
adoptarán alfabetos fonéticos que guarden la mayor semejanza posible con el
alfabeto del idioma castellano (Gobierno de Bolivia 1955). Experiencias en la
normalización de la escritura de las lenguas originarias de Bolivia 169 El artículo citado
tiene la virtud de reconocer la vigencia de las lenguas indígenas, pero también de
reducir su valor a meros instrumentos para la transición hacia el castellano. En este
marco, la elaboración de los alfabetos para las lenguas indígenas explícitamente
debe asemejarse al alfabeto del castellano. A partir de mediados del siglo empieza
el reconocimiento de la diversidad en el mundo occidental. En este contexto,
también va cambiando el paradigma de erradicación’ de lenguas y culturas
indígenas vigente hasta entonces. Individuos, instituciones privadas y estatales (INEL,
universidades), cantantes y grupos musicales (como Luzmila Carpio, los Masis, los
Kjarkas), así como organizaciones de base participan en la reivindicación y
promoción de las lenguas indígenas. Según Cárdenas (1977), desde 1978 a 1984, las
organizaciones de base hacen campañas exigiendo al gobierno el reconocimiento
de la educación bilingüe y la enseñanza en las lenguas nativas.
Entre 1982 y 1985, el gobierno de la UDP, una coalición de partidos de izquierda,
reconoce oficialmente que la diversidad cultural y lingüística son características del
país y propone la introducción de la educación bilingüe en el sistema educativo del
país; crea el Plan Nacional de Alfabetización “Prof. Elizardo Pérez”(SENALEP) que
alfabetiza por primera vez en quechua, aimara y guaraní, publica miles de cartillas
en estas tres lenguas y algunas variedades del castellano popular (Gobierno de
Bolivia 1984). Cabe resaltar, es que las acciones de SENALEP contribuyeron a la

7
aprobación del Alfabeto Único para las lenguas quechua y aimara, después de años
de controversia. Paralelamente, en 1984, la Confederación de Maestros Rurales de
Bolivia (CONMERB) propone la reestructuración del sistema de educación rural; uno
de sus componentes fue la educación bilingüe (CONMERB 1984). De manera similar,
en 1988, la Central Obrera Boliviana (COB) propone su proyecto educativo popular,
que también incluye la educación bilingüe (COB 1989). Entre 1990 y 1994, se lleva a
cabo en Proyecto de Educación Intercultural Bilingüe (PEIB-MEC-UNICEF) en tres
regiones lingüísticas: quechua, aimara y guaraní; introduce la enseñanza de y en las
lenguas indígenas y el castellano como segunda lengua; y sienta las bases para la
transformación del sistema educativo del país. A mediados de la década de los 90,
se inicia la reforma educativa, dispuesta mediante la Ley 1565 del 7 de julio de 1994;
sus ejes centrales son la interculturalidad y la participación popular; se transforman los
aspectos pedagógicos y curriculares, así como los institucionales y administrativos del
sistema educativo; se introduce la educación bilingüe para las regiones donde
predominen las lenguas indígenas (en la práctica se redujo a las áreas rurales). Para
las lenguas indígenas se produjeron módulos de aprendizaje y materiales
complementarios para la enseñanza del castellano como segunda lengua.
En este contexto, en los primeros años del 2000, el PROEIB Andes, por encargo del
Ministerio de Educación, implementó un programa de capacitación en Lectura y
Producción de Textos en quechua, aimara y guaraní, a más de 10 mil maestros de
aula, e incluyendo a directores y asesores pedagógicos. En los talleres, los
participantes ejercitaron las habilidades de escuchar, hablar, leer y escribir en sus
lenguas indígenas y produciendo una gran cantidad de textos escritos. Al mismo
tiempo, el MEC publicó cartillas auto instructivas para el quechua, aimara y guaraní
para todas las escuelas del programa de transformación, o sea la EIB. En resumen, el
desarrollo de los alfabetos para las lenguas indígenas que previamente había estado
en manos de individuos e instituciones privadas y públicas, se fortalece y consolidad
solamente a partir de las acciones de la REB.

8
2.1. Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura (UNESCO) que fija niveles de una lengua en vulnerable, peligro,
seriamente en peligro, situación crítica y extinta.

"En la actualidad, en Bolivia las culturas indígenas se ven avasalladas y cada vez se
ven restringidas para continuar con su lengua, pese a los esfuerzos del gobierno que
está realizando una serie de acciones que lograron revitalizar el aymara, el quechua
y el guaraní", afirmó el experto en entrevista con Xinhua.

De acuerdo con la Unidad de Política Intercultural del Ministerio de Educación, tres

de las 36 lenguas de Bolivia están extintas debido a que no presentan señales de uso,
tres más están en situación crítica y el resto se encuentra en situación vulnerable o
en peligro de extinción.

9
 (2012) SDSN Bolivia

Las tres lenguas extintas son el puquina, la guarasugwe (o pauserna) y la toromona,

las cuales pertenecen a pueblos no contactados, por lo cual no se puede certificar
su uso. Por su parte, los tres idiomas en situación crítica, el machineri, el yaminawa y
el araona, tienen ese estatus debido a que sólo las personas de viejas generaciones
hablan la lengua, es decir que los miembros de la generación parental, si bien
pueden comprenderla, no la hablan entre sí, ni tampoco con sus hijos.

10
Asimismo, la UNESCO catalogó a 30 lenguas nativas de Bolivia en nivel vulnerable o
en peligro de extinción debido a que la mayoría de los niños hablan la lengua, pero
su uso está restringido a determinados ámbitos como el hogar familiar, o en ciertos
casos los niños ya no hablan la lengua originaria.

La Constitución Política del Estado bolivariano reconoce como idiomas oficiales

tanto el español como los 36 idiomas de las naciones indígenas del país.

Entre los idiomas originarios más hablados están el quechua, que es usado por 28 por
ciento de la población; el aymara, que sirve para comunicarse en un 18 por ciento
de los habitantes; y el guaraní, que sólo lo usa un 1 por ciento de los ciudadanos
bolivianos.

Los otros idiomas reconocidos en Bolivia son el araona, baure, bésiro, canichana,
cavineño, cayubaba, chácobo, chimán, ese ejja, guarasuagwe, guarayu, itonama,
leco, machajuyai-kallawaya, machineri, maropa, mojeño-trinitario, mojeño-
ignaciano, moré, mosetén, movima, pacawara, puquina, sirionó, tacana, tapiete,
toromona, uruchipaya, weenhayek, yaminawa, yuki, yuracaré y zamuco.

(2012) El Censo

Por su parte, la viceministra de Interculturalidad del Ministerio de Cultura de Bolivia,

Elena Burga Cabrera, explicó en entrevista con Xinhua que hay pueblos "como el
aymara, el quechua y el guaraní, que tienen grandes fortalezas, otros que deben
11
vigorizar sus procesos lingüísticos y un grupo de pueblos y naciones indígenas que
están en riesgo de perder sus lenguas".

Burga Cabrera instó a pueblos indígenas, movimientos sociales y organismos del

Estado boliviano a fortalecer acciones durante el 2019, declarado por la Asamblea
General de la ONU como Año Internacional de las Lenguas Indígenas, con el fin de
concienciar sobre la pérdida de idiomas nativos, así como la necesidad de
conservarlos, revitalizarlos y fomentarlos a nivel nacional e internacional.

Mediante varias acciones, el gobierno de Evo Morales impulsa la recuperación de

lenguas originarias de los pueblos indígenas de Bolivia.

Algunas de esas medidas fueron la creación del Instituto Nacional de Lenguas y

Culturas con sede en la ciudad de Santa Cruz (este), instancia que a su vez creó 28
institutos de lenguas y cultura de pueblos indígenas.

Se implementaron 23 alfabetos de lenguas indígenas que actualmente están en

vigencia, lo que implicó que los pueblos originarios consensuaran una forma de
escritura homogénea para sus lenguas.

Asimismo, existen más de 250 ítems (personas asalariadas de apoyo) en una veintena
de pueblos indígenas campesinos, cuya tarea es promover su lenguaje y cultura en
el sitio con los hablantes.

De acuerdo con Burga Cabrera, 16 pueblos originarios ya tienen una resolución

ministerial para incorporar su saber, cultura y lengua en su currículo regionalizado

12
3. Normalización de las lenguas originarias en Bolivia
3.1 oralidad y escritura

El occidente viene acompañado de la letra, sus científicos, religiosos y

administradores se sirven de la escritura para difundir sus ideas y para registrar los
datos. Es así, que Koning (1993) afirma
“que sabemos todo” con respecto a
lo que pasó principalmente en la
colonia, pues los administradores de
los nuevos reinos anotaban todo para
informar y rendir cuentas a los
soberanos de la monarquía. 170
lenguas de Bolivia Entretanto, la
mayor parte de los pueblos indígenas
privilegiaban la oralidad.
Ciertamente hubo sistemas de
representación simbólica altamente
desarrollados como los kipus entre los
incas, los tejidos. En las grandes fiestas
de los quechuas, los diseños de los
tejidos constituyen una moda y una
invitación para la seducción.
(2021) Imágenes y textos selecto

3.2. Normalización

Para nuestros propósitos, utilizamos el término ‘normalización’, en lugar de

‘estandarización’, siguiendo al sociolingüista catalán Rafael Luis Ninyoles.
Por un lado, normalizar significa dar normas, reducir a unas reglas, codificar,
estandarizar un idioma a base del establecimiento de una variedad
supradialectal. Esta significación es, pues, fundamentalmente lingüística. Por otra
parte, al hablar de normalización sugerimos un poner o restituir a nivel ‘normal’
una cultura. Implicamos un propósito, una meta que, en buena parte, desborda
13
los lindes de la lingüística, y en relación a los cuales el papel del lingüista quedará
reducido al de simple técnico. ‘Normalizar’ equivaldrá a situar una lengua en pie
de igualdad con otras lenguas (ni ‘arriba’ ni ‘abajo’): en un mismo plano (Ninyoles
1972:75). Dicho de otro modo, cuando hablamos de normalización, en general,
estamos hablando de una normalización del corpus (por ejemplo, por medio de
gramáticas, vocabularios, manuales de escritura), y de una normalización del
estatuto o normalización cultural, la de poner las lenguas subordinadas al mismo
nivel que las lenguas dominantes.

3.3. Escritura

En Bolivia, las propuestas y discusiones sobre alfabetos se concentraron en las

lenguas andinas; aun cuando desde las REB también se realizan acciones para los
pueblos indígenas amazónicos. Aquí me limitaré al desarrollo de los alfabetos, sin
ingresar, por ejemplo, a los avances que se han hecho con respecto a la
normalización de la sintáxis, la elaboración del léxico.

(2019)

Lenguas Indígenas
14
4. La importancia de la escritura
En los distintos talleres realizados con especialistas EBI de las Direcciones
Regionales de Educación (DRE) y de las Unidades de Gestión Educativa Locales
(UGEL), con los docentes indígenas y con líderes de los pueblos amazónicos, se
nos han dado las siguientes razones por las que es importante escribir en lengua
indígena:
 Para crear textos, escolares y no escolares, desde nuestra realidad.
 Para garantizar que los conocimientos se sigan transmitiendo a las futuras
generaciones (cada vez, los niños pasan menos tiempo con sus abuelos (los
depositarios de su cultura y los que la transmitían oralmente) y por ello
debemos buscar otras formas de preservar y difundir nuestra cultura, la
escritura es una buena estrategia.
 Para elevar el estatus y prestigio de nuestra cultura. (El discurso hegemónico
ha privilegiado el texto escrito al punto de que se ha “sacralizado la escritura”
de ahí que la escritura en lenguas indígenas serviría para demostrar al mundo
hegemónico que nuestras lenguas sí pueden escribirse).
 Para registrar cuentos, anécdotas y sucesos que acontecen en nuestra
comunidad y que no podemos confiar a la memoria, porque esta puede ser
frágil.
 Para lograr cosas que no podemos lograr oralmente; por ejemplo:
comunicarnos con nuestros paisanos que están lejos.
 Para reflexionar sobre el funcionamiento o estructura de nuestra lengua.

4.1. La idea de la escritura sirve para la escuela.

Normalmente se enseña a leer y escribir en la escuela con la idea de que estas

habilidades servirán en la vida, fuera de la escuela. Para los pueblos indígenas, que
no tienen una tradición escribal, escribir es 3 importante para elaborar textos para la
escuela. Lo que revela esta afirmación es que la escritura no es asumida como una
práctica cultural de los pueblos indígenas. Al respecto, hay que señalar que si bien los
pueblos indígenas no tienen una tradición escribal, eso no quiere decir que no

15
puedan incorporar la escritura a sus culturas. Así, es necesario que se reconozca el
valor social de la escritura y se deje de asumirla como un hecho escolar. Debe
entenderse que la escritura es el resultado de las necesidades, propósitos e intereses
de los hablantes y que, por ello, los estilos y contenidos deben ser planteados desde
y por los hablantes. Lo que debemos buscar con la escritura es que las personas se
comuniquen por escrito y no que escriban “bonito.”

4.2. La idea de que la escritura significa progreso.

Los pueblos indígenas han asimilado la idea de que la escritura es necesaria si de

preservación de lenguas se trata. Es decir, los indígenas han internalizado la
concepción de que escritura significa “progreso.” Dada la manera en que se ha
configurado la sociedad hoy, no creemos que se pueda desacralizar la imagen que
sobre la escritura tienen los hablantes. Lo que sí se puede hacer es trabajar para que
se tome conciencia de que la escritura no es un fin si misma, sino que es una estrategia
que nos permite que un mensaje llegue a más de una persona, que llegue a una
persona que no está cerca o que sobreviva a la persona que lo ha producido.

4.3. Función simbólica de la escritura

Los indígenas quienes deben definir qué escribalidades desarrollar y con qué
propósitos, debemos aceptar que para ellos el propósito de la escritura en su lengua
es el de demostrar a la sociedad hegemónica que se puede escribir en lenguas
indígenas. Así, para los pueblos indígenas escribir en sus lenguas es un símbolo de
estatus de la lengua. No vamos a discutir esta imagen, la vamos a aceptar, puesto
que, al aceptarla, podemos pensar en la necesidad de diseñar
estrategias para su desarrollo. Si los docentes EBI consideran que con la escritura
pueden llegar a un público más amplio y menos mediato, la escritura no solo se debe
dar en el aula, sino que paralelamente se deben llevar a cabo acciones de
planificación lingüística que permitan desarrollar la escritura en lenguas indígenas
fuera del aula y crear mejores condiciones para su difusión.

16
4.4. Acciones desde la escuela
En el campo educativo es necesario que se hagan todos los esfuerzos para desarrollar
niños y niñas productores y consumidores de textos escritos en lengua indígena.
Hacemos hincapié en lectura y escritura pues ambas, en tanto procesos y prácticas
complementarias, no pueden disociarse, ya que se apoyan e interactúan
constantemente, forman parte de una misma ceremonia dialéctica; en
consecuencia, es tarea prioritaria de la escuela formar buenos lectores, así como
buenos escritores de textos.
Es evidente que, si queremos que los maestros enseñen a los niños a leer y escribir en
lengua indígena, debemos de tener maestros seguros de su escritura y lectura en esas
lenguas, pero esta no es la norma en las escuelas EBI. En efecto, el informe de la
evaluación externa al Programa de Educación Bilingüe Intercultural realizado por el
PROEIB-Andes GTZ sostiene que existe mucha inseguridad en los docentes EBI sobre la
escritura en lenguas indígenas y que si se quiere que los docentes estén en
condiciones de enseñar a leer y escribir en lengua originaria necesitan, por un lado,
mayor información sobre las decisiones tomadas en cuanto a la escritura y a la
normalización de las lenguas indígenas y, por otro lado, capacitación y ejercitación
en lo que concierne a la escritura y producción de textos en lenguas indígenas.
4.5. Análisis de la escritura de la lengua quechua
La escritura de la lengua quechua comenzó con la evangelización de las
poblaciones indígenas aplicada para controlar y anular el espíritu de sublevación y
asegurar la dominación española (1). El lado positivo fue la sistematización del
quechua, lo que dio lugar a más de diez gramáticas y sus
respectivos diccionarios o vocabularios (2), es decir, se comenzó a escribir el quechua
con las letras del abecedario español o castellano. Todos los sacerdotes
católicos sabían latín y algunas otras lenguas como el griego e inclusive el hebreo, de
modo que eran los más cultos de su tiempo.

En la siguiente tabla se ven los dos alfabetos, al compararlos tengamos en cuenta

que el alfabeto trivocálico del MINEDU está basado en el corpus lingüístico de 1947,
definido en tres días, sin mayor análisis y apresurado; pero el alfabeto Pachacútec fue
elaborado durante un año con el aporte de profesores renombrados de la región de

17
Moquegua. Su fundamentación científica obedece a experiencias previas y
posteriores que abarcan un tiempo de diez años y su impulsor es un hablante del
quechua con formación académica y más de treinta años de ejercicio docente en
los distintos niveles y modalidades del sistema educativo. El corpus lingüístico del
alfabeto Pachacútec es el quechua del siglo XXI.

Alfabeto quecha . rm trivocalico. organizado didacticamente Alfabeto trivocálico del Minedu - Pachacútec

A - I - U A E I O U
P Ph P’ P F
T Th T’ T
Ch Chh Ch’ Ch
K Kh K’ K
Q Qh Q’ H J
L Ll M N Ñ L Ll M N Ñ
R S W Y R S W Y
B D G F SH Sh
Ts Tr
AA II UU

(Gutiérrez, 2015, p.87)

5. Producción de textos escritos en lengua originaria

A través de la escritura de los estudiantes recuperar, conservar y difundir la

sabiduría ancestral de los abuelos sobre diversos saberes de su cultura. En este
sentido los estudiantes en esta tarea se transformen en productores de textos
competentes, es decir escritores de su cultura.

18
 (2020) Cauper Chavez Saul

5.1. Textos instructivos de la recolección de plantas medicinales

Actividad vivencial: cómo se recolectan plantas medicinales.

Los estudiantes de la comunidad son una fuente importante del saber comunitario.
Ellos son herederos de una cultura y cosmovisión donde la naturaleza les permite
conocer y reconocer las plantas medicinales que se producen en la zona y su uso
curativo. Sobre esta sabiduría ancestral existe una tradición oral que puede perderse
si no se valora, practica y registra. En este sentido, la producción escrita de los
estudiantes cobra mucho valor porque su accionar permite preservar el
conocimiento dela cultura.
Por consiguiente, el maestro o maestra juega un papel importante, para la realización
de esta actividad, donde es el primer protagonista en realizar la investigación de las
enfermedades y sus plantas curativas para dar inicio de la recopilación de
información, seguidamente ejecutar el registro de tal información.
De la misma manera dar las directrices a sus estudiantes para que el estudiante se
involucre en la investigación, así como también en el registro sobre el tema en lengua
originaria, para obtener un texto escrito.

19
5.2. Redacción de texto en la lengua originaria partiendo de saber local
Los sabios de la comunidad tienen muchos conocimientos, sin embargo, siempre han
desarrollado su propia forma de enseñar. Por lo que el docente debe dialogar antes
con el sabio para que relate un cuento a los estudiantes y así estos también puedan
producir sus propios cuentos escritos ordenando sus ideas con coherencia y
formalidad. La producción de textos se da de una manera estratégica teniendo en
cuenta lo siguiente:
En la sesión de clase en lengua originaria el docente entra al salón y comenta que se
realizará una visita a un sabio para que relate un sobre las plantas medicinales de la
comunidad. Los estudiantes se muestran muy contentos para la visita de un sabio y
emprendemos camino a su casa. “Llegamos a su casa y los alumnos lo saludaron en
su lengua originaria”, y el docente hace la presentación respectiva antes de dar la
palabra al sabio, intercambiamos experiencias y se da inicio el relato sobre las plantas
medicinales. Los estudiantes estuvieron muy atentos y al finalizar hicieron muchas
preguntas. Transcurrido el tiempo programado se despidieron de manera amable y
retornamos a la escuela”.
Una vez ya adentrados en el aula, la docente explica a los estudiantes sobre cómo
escribir un ensayo. Y les pide que escriban sobre las plantas medicínales.

Los sabios, por su parte, son los expertos formados luego de un largo del proceso de
aprendizaje en diferentes contextos y en la convivencia social diaria. Ellos se forman
en la experiencia de la vida misma más que en la escuela. Considero que ambas
sabidurías son fundamentales para la vida.

También hubo una maratón de lectura para mejorarla y de escritura en lengua

originaria, pues ambas deben potencializarse porque cuando los niños y niñas migran
a la ciudad se pierde la lengua originaria. Lo que se busca es que sea reconocida en
todo el mundo y enseñado en las Universidades públicas y privadas o en las
instituciones. También que existan en las bibliotecas nacionales escrito por los niños y
niñas de los pueblos originarios.

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 Memorias Ancestrales: Manual de plantas medicinales.

Resumen
 La producción de textos escritos en lengua originaria está en manos del
maestro o maestra, ya que es el ente principal en el desarrollo de la lengua
originaria.
 Los estudiantes son el medio de transmisión de la lengua originaria, de parte
de sus ancestros (abuelos, padres), quienes son los diccionarios vivos para el
registro de vocabulario, forma de vida en resumen toda una cultura.
 Existen variedad de métodos y estrategias para realizar una producción de
texto en el aula y la comunidad.
 Escribir en lengua originaria es importante para que en la actualidad la
escritura sea visible, valiosa. Asimismo, los niños y niñas de la comunidad
valoran la escritura en lengua originaria, esto señala un padre en una entrevista
realizada en la comunidad.

21
 La escuela debe ofrecer las oportunidades de aprender conocimientos
diversos recogiendo los saberes que brindan los sabios, los abuelos y los padres
de familias valorando la cultura. En ese sentido la producción de textos en
lengua originaria, será un recurso que permita, además de la práctica de la
escritura reflexionar sobre la importancia de la sabiduría ancestral.
 Los pueblos ancestrales brindan conocimientos de su realidad cultural y estos
son un aliado para el desarrollo de la producción de textos en lengua
originaria.
 Es fundamental que los conocimientos ancestrales de los pueblos originarios
sean considerados en la educación formal, alternando con los del mundo
moderno, permitiendo así el desarrollo de las culturas.

“La escritura es el lenguaje en estado sólido”

-Robert Bringhurst

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Bibliografía

 Cauper Chávez Saúl, 2020. PRODUCCIÓN DE TEXTOS SENCILLOS EN LENGUA

ORIGINARIA SHIPIBO- KONIBO EN LOS NIÑOS Y NIÑAS DE TERCER GRADO DE
PRIMARIA, Tesis para optar el título profesional de licenciado en educación
primaria intercultural bilingüe. Universidad peruana “Cayetano Heredia”,
Facultas de Educación. Lima – Peru.
 Plaza Martienez Pedro, 2008. Experiencias en la normalización de la escritura
de las lenguas originarias de Bolivia. PROEIB Andes. Guatemala.
 Cazón Nolasco Clemente, 2006. Producción de textos escritos en quechua
como L1. Tesis presentada a la Universidad Mayor de San Simón, Mension
Formación Docente. Cochabamba – Bolivia.
 Gutierrez Castro Franklin, 2019. Análisis de la escritura quechua. Revista de
ciencia tecnológica. Perú.
 Pacheco Villamonte Santiago de Jesús, 2005. Estrategias didácticas para
fortalecer la escritura en lengua maya de alumnos de segundo grado de
primaria indígena. Merida, Yucatan, Mexico
 Uso de las plantas medicinales para cuidarnos (quechua),2020.
https://youtu.be/ELdDDha8Zl0
 Plantas Medicinales Uso y Beneficios, 2020 – Tv Agro porJuan Gonzalo Angel
Restrepo.https://youtu.be/mmarmX7FCB4

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