Supervisión 'políticamente correcta' Fernando Giménez Natale, Buenos Aires, 2010 Lamentablemente el sentido de la frase 'políticamente correcto', es utilizada

vulgarmente para referirse a los 'políticos', o por extensión, a quien ocupa una posición directiva. En ese contexto, la 'corrección' del personaje aludido, remite, casi inexorablemente, a aquello que 'representa' ante cualquier audiencia pública, por ejemplo a través de un discurso captado para las cámaras de los medios de comunicación. Triste, por cierto, es la disociación que conlleva esta mirada superficial --entre la 'representación' y la 'realidad'--, por el mensaje delusorio que proyecta sobre lo 'político'. A pesar de la ambigüedad del título, no incurro en un ejercicio de 'marketing político', en el sentido de enunciar tácticas directivas imprescindibles para mantener la imagen 'política' en alto, mientras se ejerce la supervisión de docentes. Por el contrario, busco rescatar otro sentido para la frase, esto es transparentar la. matriz política -- presente en cualquier actividad social, incluidas las escolares-- para incrementar la complejidad del análisis de la organización escolar en trance de revisión. Supervisión docente y complejidad A lo largo de la historia de la educación, los enfoques sobre la supervisión han ido variando en sintonía con los diferentes paradigmas filosófico-políticos vigentes. Aunque sería muy interesante historiar estos cambios, digamos que lo sorprendente, es que a nivel de las prácticas, permanecen depositados --en representaciones mentales de directivos y docentes-- como capas geológicas, en una suerte de sincretismo ideológico. Por eso, no sorprende que exista muchas veces, una fuerte disociación entre los enunciados de la supervisión --plasmados en documentos o discursos-- de su implementación en el nivel de las prácticas cotidianas. Dicho de otra manera, una cosa es la filosofía desde donde se asienta el proceso de supervisión, y otra muy distinta, la práctica de la supervisión. De esta manera, muchos enfoques sobre la supervisión que --en principio-- apuestan al desarrollo profesional, la generación de confianza y colaboración entre colegas, terminan convirtiéndose en instrumentos burocráticos de control de errores y de alineamiento de las conductas docentes. Conceptualmente podríamos aceptar que el proceso de supervisión docente, es un proceso de soporte institucional destinado a ayudar a los docentes a descubrir y construir conocimientos y habilidades profesionales con el objeto de mejorar las prácticas de la enseñanza. En ese sentido contribuye al desarrollo docente, por ende, mejora la calidad de la enseñanza, el aprendizaje de los alumnos, y finalmente, repercute en la calidad del colegio en su conjunto. Aún cuando coincidiéramos en este fundamento filosófico, delinear políticas y técnicas de supervisión en una organización escolar nos exigiría pensar, cuáles son las variables que hacen que las escuelas funcionen como lo hacen, y, antes de eso, elegir la perspectiva epistemológica desde donde fundamentar ese particular modo de pensar: ¿simple o complejo?.

sinergias y complementariedades. Sólo de esta manera. generando antagonismos. Abordar el análisis de la organización desde un pensamiento complejo. De tal manera. dedico los próximas secciones para ver.El estudio de los sistemas complejos1 nos ha llevado a la articulación de un marco conceptual y metodológico que ha trasvasado los límites de las ciencias 'duras' como la Física y está siendo aplicado desde la Biología. espacio y organización Este enfoque epistemológico ha cambiado el paradigma 'mecanicista' de las ciencias clásicas. . inmerso en un medio interno caracterizado por desorden y variabilidad. direcciones y sentidos. presenta procesos no ordenables y programables desde el exterior. supone la presencia de un complejo sistema de fuerzas y relaciones que interactúan con diversas intensidades. b) el mantenimiento del CONTROL de la organización y c) los CONFLICTOS alrededor de la política4. sin perder la trama MICROPOLÍTICA de la escuela. Lo Político Para la Sociología de la Educación. nos permite estudiar realidades sociales. la matriz micropolítica de las escuelas se entiende como "las estrategias con las cuales los individuos y grupos que se hallan en contextos educativos tratan de usar sus recursos de poder e influencia a fin de promover sus intereses"2.. en primer lugar qué hay detrás de la trama política de la organización. donde los eventos y conductas tienen múltiples causas y consecuencias. es considerar lo desconocido como una realidad propia del modelo.y la realidad estudiada. podremos sí. Para entender el gran contraste que existe entre el Paradigma de la 'Complejidad' y el 'Clásico-Mecanicista'. Pero además. no pueden ser soslayados los factores emocionales que inciden en los procesos de cambio. este paradigma nos alerta sobre la distancia entre quien observa el fenómeno social --con sus percepciones y marco conceptual-. tomar en cuenta todas las variables posibles. la Economía y la Política --entre otras ciencias 'blandas'--. o también.aquellas actividades que se llevan a cabo dentro de las organizaciones para adquirir. La perspectiva de la complejidad. comencemos a construir un modelo sobre la organización escolar.. Planteada esta perspectiva de lo 'complejo'. entender las interacciones que estos importantes procesos de cambio mantienen con el de la SUPERVISIÓN. De esta manera la organización escolar. En este modelo. porque están inextricablemente unidos al crecimiento profesional. desarrollar y usar el poder y otros recursos a fin de obtener los resultados que uno prefiere en una situación en la que hay incertidumbre o disentimiento"3. podemos enunciar algunas características aplicadas en el campo disciplinar de la Sociología de las Organizaciones (ver Cuadro I). para pasar luego a definir que entendemos por DESARROLLO DOCENTE y MEJORA ESCOLAR. El concepto. donde nos interesa rescatar procesos centrales como son el DESARROLLO DOCENTE y la MEJORA ESCOLAR. tampoco podemos desentendernos de procesos colectivos entre docentes. se especifica en conexión a tres esferas esenciales y relacionadas entre sí de la actividad organizativa: a) los INTERESES de los actores (usan recursos de poder e influencia para promover sus intereses). como el de la innovación y la creación de conocimiento. y donde el orden y la estructura coexisten en diferentes escales de tiempo. hasta la Sociología. ".

ocurre que las categorías de análisis --propias de cada enfoque-. a través de las formalizaciones. 2001. para funcionamiento interactivo de las reconstruir la conducta del todo. de aquello que queda invisible (ver siguiente cuadro). conductas de sus miembros. debe puede desarmarse para el análisis de observarse la trama de relaciones y el las partes por separado. reglas y normas que regulan su funcionamiento Reconoce la presencia de aspectos no racionales en los comportamientos de la organización. La interpretación es el proceso que traduce los eventos. flexibilidad y adaptación de la estableciéndose relaciones en una sola organización dirección Supone la dinámica de la realidad organizacional. desarrolla modelos de entendimiento. uso de poder. no descomponible. M. Desde una perspectiva instrumental queda definida por sus objetivos. 2006. 1989) Ver o entender la organización desde una perspectiva micropolítica. procedimientos. partes Máquina Ser vivo CAUSALIDAD TIPO DE ANÁLISIS IMAGEN (Basada en JACOBSON. se Aceptación de la confrontación como inhiben las confrontaciones canalización de los conflictos Policausalidad: la organización es un Lineal: Estímulo-Respuesta. y WILENSKY. . no es trivial respecto de un enfoque reduccionista e instrumental. no el resultado factor explicativo de las conductas lineal de la programación de las individuales y organizacionales.delimitan lo que es posible verse. Realidad social como sistema no Reduccionismo: La realidad social trivial.Cuadro I: Paradigmas epistemológicos de la Organización Social MECANICISTA Entidad social orientada a metas. normas. como fenómeno emergente. estrategias. vinculados con los objetivos. estructura formal La organización empresaria sirve de modelo universal para cualquier otro tipo de organización social COMPLEJO Conjunto de personas tratando de dar sentido de lo que está pasando alrededor. jerárquicamente. ETKIN. creencias y los valores de los integrantes ABORDAJE CONFLICTO Desviación que debe resolverse. obtiene significados y arma esquemas conceptuales Rescata aspectos particulares en diferentes tipos de organizaciones sociales QUÉ ES ORGANIZACIÓN MODELO ESTRUCTURA Presume que los sistemas sociales se La estructura es un elemento de la organizan. WEICK. con un sistema de actividades estructuradas intencionadamente con un límite identificable.

. sino como algo que es alcanzado en y a través de su compromiso con una situación --temporal y relacional-. MICROPOLÍTICO REDUCCIONISTA INSTRUMENTAL ■ CLAVES SUPERVISIÓN Una forma de ver la AGENCIA DOCENTE reside en la capacidad del docente de ignorar las observaciones que se le hacen desde la Supervisión. Parece fácil mover un témpano cuando vemos conflicto consenso sólo su parte emergida y visible. ¿Cuando podemos decir que un docente desarrolla profesionalmente? Podríamos coincidir en que el 'DESARROLLO DOCENTE'7. Esta asociación entre desarrollo y aprendizaje. la vinculación entre desarrollo y aprendizaje docente remite a los factores que condicionan el aprendizaje de adultos9.de maneras distintas. se sostiene que las condiciones que deben prevalecer para que ocurra el aprendizaje adulto son las siguientes: ■ el adulto debe reconocer el valor que para él tiene el aprendizaje. ya sea dentro del aislamiento de su clase o manifestando una falta de compromiso. conocimientos y prácticas. se constituye en datos relevantes para indagar la organización escolar. Si adoptamos la perspectiva micropolítica. experiencias. como una 'posesión' del individuo. No se actividad política toma de decisiones trata de excluir las categorías de los dos enfoques. sino de transparentar la control consentimiento matriz micropolítica. tampoco puede considerarse la AGENCIA. Sin embargo.particular6. tantos las ideas. bien porque poder autoridad es deliberadamente negada-. la literatura disponible. En algún punto. 1989) la dimensión micropolítica.sino como una cualidad del compromiso de los docentes con los contextos de acción. pero otra cosa muy distinta es hacerlo. Una forma alternativa de pensar la AGENCIA DOCENTE --dentro de las políticas de desarrollo profesional en juego-plantearía la necesidad de propiciar el diálogo a través de las diferencias y el interés de los docentes para indagar caminos alternativos para verse --a sí mismos y a sus prácticas-. En ese sentido. señala que el proceso resulta de difícil conceptualización. en parte porque está asociado a otro proceso todavía más complejo de entender como es el 'aprendizaje' del docente.ocurre que una parte del funcionamiento de la diversidad de metas coherencia de metas organización queda oculta. Ahora bien. mientras simultáneamente reconocen los sentimientos asociados con el cambio"8. percepciones. y así emerge el concepto central de 'AGENCIA'5 docente. donde los docentes desarrollan sus creencias.. entonces. es un proceso a través del cual un docente transita desde un estadio profesional inferior a otro superior.aprendiendo. como la disputa ideológica neutralidad deológica parte sumergida de un iceberg. significados e interpretaciones de los docentes. la AGENCIA docente.Está claro que desde la perspectiva instrumental --bien porque está velada (BALL. por intereses motivación todo lo que subyace invisible. . porque es: ". convierte por tanto a aquél en un proceso interno al docente. Por otro lado. no debe ser entendida como una 'capacidad' --menos como una capacidad individual-.

Partiendo de estas distinciones. Es decir. puede analizarse desde dos niveles constitutivos: por un lado el proceso a través del cual el docente modifica las actitudes hacia el trabajo (desarrollo actitudinal). es un proceso que requiere. Estas características del cambio no son mutuamente excluyentes y de hecho pueden estar interrelacionadas. por último. el proceso debe estar centrado en la resolución de problemas y los tópicos abordados deben tener relevancia práctica y aplicación inmediata de acuerdo a los intereses del adulto. y. se considera que hubo un cambio profesional --definido como DESARROLLO DOCENTE-. ■ ■ se deben utilizar como recursos la reserva de experiencias propios del adulto. no sólo el compromiso del docente con el cambio profesional. como la naturaleza y sentido de la oportunidad necesarias para su posterior comunicación. Precisando. incorpora nuevas FUNCIONAL: proceso a formas a su práctica través del cual se INTENCIONAL: aumenta su compromiso modifica el desempeño PRODUCTIVA: produce más recursos o incremento su eficacia (Basado en EVANS.■ ■ el proceso debe estar básicamente autodirigido. Elementos clave para la apropiación por parte del docente de retroalimentación sobre su práctica . Cuadro II Elementos constitutivos del proceso de desarrollo docente E LEMENTOS C ARACTERÍSTICAS DEL CAMBIO DOCENTE INTELECTUAL: aumenta su capacidad reflexiva y analítica ACTITUDINAL: proceso a IDEOLÓGICA: incrementa el conjunto de conceptos. 2001) ■ CLAVES SUPERVISIÓN Es tan importante la pertinencia y la calidad de la información recolectada y analizada a través de la supervisión de docentes. el proceso de DESARROLLO DOCENTE. por el otro. la motivación para aprender debe estar principalmente relacionada por factores internos al adulto. sino recibir retroalimentación sobre la naturaleza de los cambios que van produciéndose a lo largo de dicho proceso. ideas y creencias través del cual se profesionales modifican las actitudes hacia el trabajo MOTIVACIONAL: mayor propensión para fijar metas que contribuyen a satisfacer el ejercicio profesional PROCEDIMENTAL: amplía los procedimientos que utiliza. Cada uno de estos dos elementos refleja una serie de características específicas de cambio (ver Cuadro II). el proceso a través del cual el docente mejora el desempeño (desarrollo funcional).cuando desde la percepción del propio docente se observa una mejora a través del proceso en las dos dimensiones profesionales.

'CAPITAL INTELECTUAL'13. la gente comparte fácilmente su conocimiento (moral o intelectual). una escuela que mejora es aquella que aumenta tanto su CAPITAL INTELECTUAL (CI) --especialmente su capacidad de transferir conocimiento--. Más bien el dominio moral requiere ser cultivado para proveer las condiciones para lograr una transferencia de conocimiento satisfactoria requerida para optimizar la movilización de capital intelectual18. no reconocer que el CS soporta la transferencia de conocimiento --esencial para la máxima movilización del CI-. como su CAPITAL SOCIAL (CS) --especialmente su capacidad de generar confianza y sostener redes de vinculación--. Las escuelas altamente orientadas a la mejora. El CS aparece como lubricante de la transferencia de conocimiento sobre la cual la movilización del CI de una organización depende"17. Dentro de este marco teórico. Una cultura organizacional de este tipo.¿Cuándo podemos decir que una escuela mejora? Consideremos ahora el sistema macro de la escuela. Negar los aspectos sociales y morales de la vida escolar por miedo a distraerse de aquellos aspectos cognitivos e intelectuales. En este medio. En primer lugar la relación entre CS y CI es fundamental. Dentro de éste campo. CS. y como consecuencia en aquello que es relevante de ser supervisado. ■ ■ ■ ■ 'CAPITAL SOCIAL'12. Al intentar dar cuenta de qué es lo que hace que una escuela funcione mejor. porque esto sostiene la transferencia de elevadas estrategias de colaboración y aprendizaje entre ellos. No se puede hablar de los aspectos cognitivos (o intelectuales) y sociales (o morales) como si fueran independientes o conflictivos. El modelo sostiene la necesidad de realizar un cambio en lo que debe constituirse en aspectos centrales de cualquier proyecto que apunte a la mejora escolar. amenaza la calidad de los resultados morales de los alumnos. así como de prácticas profesionales innovadoras--. promueve la innovación y la creación de conocimiento. lo que redunda en mejores aprendizajes para los alumnos. invierten sustancialmente en construcción de CS entre los docentes. 'RESULTADOS INSTITUCIONALES'15. de igual forma.daña la capacidad de la escuela para cualquier tipo de mejora. . "En efecto un alto nivel de CS se vincula con altos niveles de confianza entre los actores. mediante la utilización de elevadas estrategias de DESARROLLO DOCENTE (DD) --basadas en la evidencia del aprendizaje de qué es lo que "funciona bien". analicemos la interrelación de cuatro conceptos fundamentales que operan dentro de un modelo de 'EFICACIA Y MEJORA ESCOLAR'11 (ver Figura I). abordamos el campo disciplinar denominado 'MEJORA ESCOLAR'10. 'DESARROLLO DOCENTE'14. CI y DD-permiten establecer una serie de relaciones complejas 16. Los cuatro conceptos centrales definidos anteriormente --RESULTADOS. Se presentan redes potentes con normas de reciprocidad y ayuda mutua. con el fin de alcanzar los RESULTADOS de excelencia intelectual y moral.

Por ende. .. CAPITAL SOCIAL. CAPITAL INTELECTUAL y DESAROLLO DOCENTE. el término SUPERVISIÓN puede sugerir para algunos estrategas 'políticamente correctos'. deben incorporarse a la mirada global como procesos interdependientes sujetos a supervisión permanente. los ayudan a reflexionar críticamente sobre sus prácticas y hacer explícitas las teorías en acción. Para aquellos otros directivos que --aún cuando reconocen la necesidad de una revisión permanente de la calidad institucional y por ende también de las incompetencias docentes-. pueda serle útil un cambio de nombre.establecen discusiones provechosas con los docentes. Figura I Modelo de eficacia y mejora escolar (HARGREAVES.. en ese sentido.. Un directivo que vive la SUPERVISIÓN.quizás.o para someter su profesionalidad a una estandarización de conductas.. para que compartan con sus colegas la mirada. de los docentes. respetando la trama política de la escuela y las incertidumbres propias de la complejidad de los procesos de desarrollo docente y mejora de la escuela. cualquier innovación realizada dentro de la escuela puede ser medida por la fuerza del flujo ocurrida entre los puntos de impacto de la nueva práctica y los otros componentes. que --como supervisores honestos-.. como un acto para vigilar a los docentes --sin ánimo de entrar en análisis foucaultianos-.para estos directivos talentosos. aunque esconda el mismo contenido.. lo entretejido) parece evidente que el proceso de Supervisión abarca mucho más que una simple evaluación del desempeño.Teniendo en cuenta este modelo. 2001) CA I A INE E T A P L T T L CUL taseeca rnfrni d cncmet e ooiino Arniae pedzj cgiio ontvs invcó noain s Críuu urclm Esñna neaz pátc bsd rcia aaa e eieca n vdni Cmndd ouia cnina ofaz rds ee cecó d rain e cncmet ooiino R S LAO E UT D S mrls oae DS R OL E AR LO D C NE OE T CA I A S CA P L T OI L Epílogo político Las palabras son poderosas. quizás.■ CLAVES SUPERVISIÓN Dentro de este entramado complejo (complexus. la necesidad de un cambio de nombre.. . promueven su apertura.un 'nuevo' envase. ..entienden el proceso de SUPERVISIÓN como un proceso de servicio y apoyo a los docentes. .. El valor de la mejora será una función del grado en que se intensifican los cuatros conceptos centrales: RESULTADOS.

NJ. Vol. T.). Pitman. HOYLE. S. Routledge-Falmer. BIESTA. pp. BELL. HOMER-DIXON. S. FULLAN. T. GHOSHAL. Routledge. en D. Hacia una teoría de la organización escolar. culture and economy. G. L. (1998): "Social capital. EVANS. Nº 3. and other Challenges of an Increasingly. (1989): La micropolítica de la escuela.). (2002): "What is Teacher Development?". Schön (Comp. BOURDIEU. Vol. Cambridge Books. 1423-137... Teacher Development and Educational Change. and satisfaction: the importance of school-specific factors". KNOWLES. 23. No. Gleeson y C. Education. (2000): Complexity and Management: Fad or Radical Challenge to Systems Thinking. S. M. P. 39. RUSSELL. Nueva York. en A Halsey et al. 5. Princeton University Press. The Journal of the Learning Sciences. STACEY. and the organizational advantage". (1981): Power in Organization. 87-98. (1989): Identidad de las Organizaciones... NY. Cassell. pp. (2000): Surfing the Edge of Chaos: The Laws of Nature and the New Laws of Business. DAY. Londres. Nº 1. Cambridge. University of Liverpool. (1991): "Reframing: the role of experience in developing teachers' professional knowledge". L. (1999): Managing to motivate. en D. Cambridge. MERRIAN. Swets & Zeitlinger. M. Londres. Londres. (1994): "Developing Professional Development Schools: early lessons. The Reflective Turn. L. (1998): Teacher Morale. Professional Development Schools: schools for developing a profession. Paidós. EVANS. 9-19. Oxford. EVANS. L. pp. (1977): Outline of a theory of practice. Vol.). Chapman.tlrp. Paidos. (2001): "Developing teachers in a performance culture. A. PASCALE. merece seguir denominándose. Three River Press. M. en L. 10. Barcelona. en S. L. Reflections on school effectiveness. Londres. creo. 3-13.para este tipo de directivos. y GILBERT. Brown (eds. Darling-Hammond (Comp.. R. y TEDDER. DARLING-HAMMOND. y FULLAN. 483-497. y MUNBY. (1999): Developing teachers: the challenges of lifelong learning. Teacher and Teacher Education. P. pp. 89. y SCHVARSTEIN. no creo que les sea necesario maquillar nombres. Oxford Review of Education. P. Complex and Unpredictable World. Cambridge University Press. B. . HARGREAVES. Casell. and social development".. J. M. Educational Management and Administration. A. (1998): The road to improvement. Londres. L. Learning Lives. Academy of Management Review. en M Fullan y A. Londres GIDDENS. Invariancia y Cambio. U.org BOURDIEU. Polity Press. (2006): How is agency Possible? Towards an ecological understanding of agency as achievement. A. (1997): "The forms of capital".15 (1). pp. Is performance-related pay the answer?".. NAHAPIET. (1992): "Teacher's morale. Teachers College Press. JACOBSON. EVANS. personal. 319-331. Teaching and Learning in a Performance Culture. (2006): Complex Systems in Education: Scientific and Educational Importance and Implications for the Learning Sciences. porque. con todas las letras: SUPERVISIÓN. MORTIMORE. J. New York. y WILENSKY. M. (1984): The constitution of the society.(1982): "Micropolitics of educational organizations". Hargreaves (Comps. 28. NY. Edimburgh. (1994): "Teacher development as professional. (2001): "Andragogy and Self-Directed Learning: Pillars of Adult Learning Theory". Teachers college Press. P. P. MORTIMORE. EVANS. The performing school. University Press. NY. E. M. ETKIN. Job Satisfaction and Motivation. L. (2000): The Ingenuity Gap: Facing the Economic Environmental. New Directions for Adult and Continuing Education. intellectual capital. Outlines of the theory of the structuration. MILEMAN.11 –34.) School effectiveness research: its messages for school improvement. BIBLIOGRFÍA BALL. Managing. en definitiva. www. H. L. (1980): The Modern Practice of Adult Education: From Pedagogy to Andragogy. (1991): "The nature and findings of research on school effectiveness in the primary sector". Husbands (Comps. L. Falmer Press. 10. y HARGREAVES. R. Buenos Aires. J. PFEFFER. Cambridge. (2). challenge and promise". EVANS. Paper presentado en la British Educational Research Association Conference. C. (1992): Understanding Teacher Development. Riddel & S. Falmer Press. Educational Research. J. (1997): "Adressing problems of conceptualization and construct validity in researching teachers’ job satisfaction". A guide for school leaders.trabajar junto a los docentes para mejorar la práctica de la enseñanza --dentro y fuera del aula--. (1992): "Teacher Development and Educational Change".). 242. y GIOJA. .

en T. Administrative Science Quarterly. K. WEICK. 21. Blackwell. Bush (Comp. y DAFT. Academy Press. K. Vol. Whetten (Comps.). 1-19. (1983): "The effectiveness of interpretation systems". Keynes. Malden. NY. K. Cameron y D. . pp. Managing Education: Theory and Practice. WEICK. Organizational effectiveness: A comparison of multiple models.WEICK. WEICK. R. (2001): Making Sense of the Organization. (1989): "Educational organizations as loosely coupled systems".). en K. Open University Press. K. (1989): "Educational organizations as loosely coupled systems".

el aprendizaje al CI. 1994: 493) M. prestando atención a la medida de los resultados de los alumnos. tanto como sus identificaciones con la escuela. 1991.: 488-489). Aparece un divorcio entre los procesos y los resultados de los alumnos. 2000. se busca la superación de este divorcio. 17 (Op cit. de ninguna manera es un campo unificado. modelos y conjuntos de principios. 2001: 3) 10 El campo de la 'mejora escolar' puede considerarse un desprendimiento del campo de la 'eficacia escolar'. . (2001) El concepto CAPITAL SOCIAL. propone una tecnología para el aprendizaje de adultos (Andragogía). el grado que alcanzan las metas.refieren a la calidad intelectual o moral de la vida de los alumnos” (Op cit. la mejora de la escuela proviene por fuera de la institución y frecuentemente utilizando un modelo de implementación 'top-down'. 1998). Por 'Estructura' se entiende a los variados elementos (artefactos de construcción cultural) con los cuales un individuo debe lidiar cuando desarrolla una actividad. que refiere a la relación entre los recursos dispuestos por el docente (inputs) y los resultados alcanzados por el alumno (outputs). (2006) El campo del 'desarrollo docente' aparece como un área de estudio reconocida en la última década (FULLAN y HARGREAVES. se sostiene que no existe una teoría o modelo que explique cómo funciona el aprendizaje adulto. el concepto de 'Agencia'.: 490). EVANS. KNOWLES (1980). (HOMER-DIXON. 14 Reconceptualización. es un abordaje multidisciplinario que presenta posiciones divergentes desde la misma definición de lo que es un 'sistema complejo'. 6 7 BIESTA y TEDDER. 11 12 HARGREAVES. HARGREAVES y FULLAN. focalizando en el proceso de cambio." (MERRIAN. y puede ser definido como la calidad/cantidad del cambio efectuado en lo que se refiere al estado intelectual y moral de los alumnos como una función del nivel de energía invertido por los docentes (Op cit. tanto como cualquier consecuencia no intencional del proceso involucrado. 13 CAPITAL INTELECTUAL (CI) se define como la suma del conocimiento y la experiencia que los actores escolares que pueden desplegar para alcanzar las metas institucionales. STACEY. Así en la década del '60. Pone en juego la relación entre el objeto de estudio y las disciplinas a partir de la cual indagamos. ha sido reconocido en años recientes como una nueva disciplina. En dicha relación. es una de las 'exportaciones' más exitosas originadas desde la sociología a otras ciencias e incluso al discurso público.: 490-493). en los '90. 8 9 (BELL y GILBERT. aunque debe decirse que cada uno de los cuatro conceptos centrales se relaciona a otros conceptos subordinados pero explícitamente educativos. 1984. 2000. Para BOURDIEU (1997). "lo que se tiene es un mosaico de teorías. que combinados conforman la base del conocimiento sobre aprendizaje adulto. “El capital intelectual crece por dos importantes procesos: la creación de conocimiento nuevo y la capacidad de transferirlo entre situaciones y la gente. 1992. Se enfatiza el trabajo ‘con’ en lugar de ‘sobre’ la escuela (MORTIMORE. D. 1977 y GIDDENS. se opone al de 'Estructura'. 'Agencia Humana' remite a las acciones de un individuo dentro (y a través) del contexto de la 'Estructura'. la enseñanza al DD y el CS comunidad escolar. 1992. 16 La extensión de este artículo impide entrar en mayores detalles sobre esta teoría. 2 3 4 5 (HOYLE. la complejidad está asociada a la imposibilidad de considerar aspectos particulares de un fenómeno. sobre el término inglés original ‘leverage’. DARLING-HAMMOND. DAY. Rompe las barreras entre la física. En realidad. sicología. 2002. Las metas principales de la escuela --intencionales o no-. La falta de compromiso por parte de los docentes condujo a un cambio de paradigma en los '80. ET AL. 2001. Más recientemente ls sociólogos han hecho intentos de superar la dualidad agencia-estructura por ejemplo BOURDIEU. El currículum se relaciona con los resultados. 1994. (b) relacional: grado de confianza entre docentes y directivos.. 1989) En los debates sociológicos de los '70-'80. El CS comprende entonces tanto la red de relaciones como los bienes que pueden ser movilizados a través de esa red. 1991. biología. pero ocupándose de los procesos ocurridos en los niveles aula-escuela que producen esos resultados. 1999. 15 “Los resultados de una escuela representan tanto. NAHAPIET y GHOSHAL (1998) identifican tres dimensiones del CS: (a) estructural: refiere a los vínculos y configuración de la red de relaciones sociales del docente. en el contexto del aumento de la atención sobre la práctica (acción) y la preocupación por el análisis del conflicto y las relaciones de poder. En efecto el modelo de implementación cambia a 'bottom-up' y de la escuela al maestro. pero adopta a mediados de la década del '90 un paradigma distintivo propio. se centra en la organización y el currículum. PASCALE.1 NOTAS El estudio de los sistemas complejos. También intenta enlazar los conocimientos producidos tanto por investigaciones cuanto por la práctica escolar. y (c) cognitiva: remite a la presencia de historias y narrativas compartidas entre docentes. La ciencia de la Complejidad.” (Op cit. A su vez las metas son de dos tipos: (a) cognitivas o intelectuales. disponibles a través. la red de relaciones que posee un individuo o una unidad social. "suma de recursos actuales y potenciales fijados dentro. En ese sentido.: 489490). proceso o situación a partir de una disciplina específica. es el conjunto de recursos enraizados en las relaciones. y (b) morales. economía y antropología. 1982) (PFEFFER. RUSSELL y MUNBY. y provenientes de. pero los resultados de los alumnos son la meta. sociología. química. 1981) (BALL. 2000).

18 Muchas veces una escuela tiende a enfatizar el CS como substituto del CI. . como en la cultura de las ‘escuelas asistencialistas’ donde los maestros adoptan modelos de patologías sociales de los alumnos cuyas necesidades sociales y morales tienen precedencia sobre el desarrollo cognitivo.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful