ee l INTRODUCCION @ por Rebeca Anijovich E( abordaje de la evaluacién de los aprendizajes resulta un proceso sumamente complejo en la medida en que se trata de una préctica social anclada en un contexto que impacta de mul tiples maneras en los distintos actores involucrados, ya se trate de alumnnos, docentes, instituciones educativas 0 padres, Exis~ ten miltiples enfoques que toman en consideracién distintos aspectos del campo de La evaluacién —tanto tedricos como pric- ticos-, y tratan de responder a preguntas tales como: qué, para qué, cémo y para quién evaluar. Aportes de investigadores como Royce Sadler (19891; Earl Lorna (2003); Black y (1998, 2004, Caroline Gipps y Gordon Stobart (19971, Lorraine Shepard {2000}, Philippe Perrenoud (2008), Linda Allal {1980), Menucha Birenbaum y Amour (1999), Lucie Mottier Lopez (2005), Susan Brookhart (19971, Ricky Stiggins (2004), 2004) y Edith Litwin (1998), entre otros, han iluminado aspectos diversos del campo de la evaluacién formativa, que procura con- tribuir a ta mejora de los aprendizajes de los alumnos y 3 maxi mizar ta probabilidad de que todos los estudiantes aprendan.sm | jones de Black y Wiliam (1998), 103), reconocen que como re Los aportes de las in de Black sultado de la evaluaci su desempefio. En particular, esta con ‘dian: tes sean mas independientes fo. 5 actividades en el aula brin! mayores. idades @ los alumnos de desarrol jencia ior y 2 activo de los procesos de retroalimentacién, monitoreo Consideramos la evatuacian como formativa en los casos en qu 1 y los criterios dec « Los docentes ofrecen retroalimentaciones variadas en us estrategias y frecuentes en el tiempo, focaliza ge en al futuro mas que deteniéndose en to ya sucedido. mnnos ofrecen retroalimentaciones SUS También los at pare + Los docentes esi mmueven en tos aluminas pro: ccesos mi 1es sobre sus trabajos para que a! wvo de monitoreo y compre de sus propios procesos de aprendizaje, estrategias, dculos, avances, logros. + Los dacentes ofr construyen con los alumnos c' terios y niveles de catidad de las producciones. * Los alunos id fortalezas y debilidades que les tudiantes. A partir de ella, ajustan la ensefianza, + Docentes y alumnos son conscientes del impacto emo- de las retroalimentaciones en la autoestima y jos y cada uno. campo de la evaluacién formativa no se acaba en el ofre miento de retroalimentacién o el reconacimiento de las dificulta- des para aprender, sino q 2 ensefianze. Se trata de decisiones que to ose en evidencias, y que dan cuen de informaciones La evaluacién formativa nos ofrece un instrumentos ~como por ejemplo el uso de portafolios, aprendiza} tos-, través de los cuales es posible encarar un modo diferente de dialagar con los alumnos, de contrib la comprensién de sus aprendizajes. E lwacién no es nueva en campos como la educacién lam 0 otros programas profesionales que evalan a sus estudiantes por ejemplo a través del diserio, des plementacién de proyectos. Los aportes de Darling-Hammond et Shepard (2000) amplian el campo de la evaluacién en 8 y plantean la necesidad de reconocer la heterage neidad de los estudiantes con sus diferencia: ticas y cul- turales, lo cual afecta fo que ocurre en el aula, Para ello 5 les ejemplos en que los estudiantes demostrar Su zaje @ través de lo que denominan “evaluacién auténti- ca’, entendida coma aquella que propone si es det rnundo real o cercanas a ellos, problemas significativos, complejos, que los alumnos utilicen sus saberes previos, pongan en juego 1s y demuestren ta comprensién de los conocimie nuevos. De alguna manera, intentan responder a la ci sulren los métodos cién tradicional por su é odo de enfocar la eva- a, elarte, INTRODUCCION &LA EVALUACION SIGNIFICATIVA los resultados, solo stiles para el estudiante en el contexto det aula, Los alumnos también reclamen por la entre el modo en que los docentes ensefian y el que utilizan para evalvar, as{ como el tipo de tareas que se les propone, muy leja nas de desempefios autenticos, vinculados a la vida real, Resulta importante puntualizar que, si bien se suele recon: cer la complejidad del campo de jada ni en el tiempo ni en el espacio que se le de: ica en el Ambito de ta formacién dacente. En efecto, el tema se aborda como un elemento més de a planificacién (en general, el abordaje solo se refiere 2 aspectos casi puramente {uacién de los aprendizajes es {as emociones que despierta en el evaluador y en los dos, interpelar los contenidos y los modos de ensefiar y aprender, los valores que se ponen en juego, los criterios de in- clusisn y exclusin, las creencias de los docentes acerca de las capacidades de aprendizaje de sus alumnos. Porque consideramos la complejdad de la evaluacién, hemos desplegado en este libro una mirada amplia del campo, que inclu ye distintos temas integrantes de la agenda de la evaluacién dey para los aprendizajes. Los diferentes capitulos dan cuenta de algu ros de los temas que hoy preocupan en la evaluacién, referidos a 2 evaluacion, esta no se en- rados en + a formacién de estudiantes auténornos, inv us aprendizajes a través de las contribuciones de las au- toevaluaciones y evaluaciones entre pares, y el dominio de ta regulacién de los procesos de aprendizaie ionto de las diversidades, de las que son por hora de disefiar la ensefianza. + el reconoci tadores los estudiantes, @ Estas variaciones casi ne veifican ningun impacto en et di- sof de las evaluaciones: + elestimulo incesante para trabajar de manera cooperativa y las dificultades que supone evaluar dichas producciones conjuntas: * la revisién de los contenidos y de las habilidades que se van a ensefar y ae nos de competencias, y \a escasa atencién ofrecida hasta el momento al aporte de la retroalimentacién para mejorar los aprendizajes de los alurnnos y la ensefianza que llevan a s docentes. ‘odo a todos?" Al relacién entre ens: jacién en términos de congruen para dar cuenta de una buena ensefianza y buena evaluacién Evaluacién formativa de los aprendizajes: jos francéfonos’), Lucie Mottier Lo- pez se refiere al concepto ampliado de la evaluacién formativa a través del de sus principal s tedricas en los trabajos francéfonos, cuyos ejes principales son la integra: la evaluacién formativa en las secuencias didécticas; la nocién de regulacién en tanto componente fundamental de implicacién del alurnno en la evaluacién y la regulacién de su aprendizaje; la diferenciacién pedagégica. En el capitulo 3 |"Evaluacién mediadora: une propuesta fun: damentada’l, Jussara Hofimann presenta algunas ideas sobre el concepto de evaluacién mediadora, concepcién que supone considerar las diferencias individuales de los ntes; offre cer mejores oportunidades de aprendizaje y reconocer la dura- bilidad de a dentro del marco de n. Se incluyen preacupaciones éticas, de respeto a las idualidades, asi como también inquietudes de indole social en el sentido de promover ~desde las instituciones educativas- modelos de formacién se jerarquice el ciudadana en los InraopuecionLa retroalimentacién en la evaluacién’}, Re ica las ideas en las que la mayoria de res acuerdan en relacién con (a evaluacién formativa 3 mirada que se extiende a las produccienes grupales y las competencias, al reconocimiento de la dive dad reas del campo de la evaluacién de los rendizajes que requieren ser i ra ampliar y ac- ceder a nuevas comprensiones de la evaluacién formativa. En este sentido, la convocatoria a los e eneste libro se basé en la convergencia de conceptos y, al mis- voluntad de ampliar los temas di e el proceso de eval s propuestas para que los estudian lidad sobre sus aprendizajes; la iden idades, que favorecen procesos \én y monitoreo de los aprendizajes: la 0s, especificos y la participacién activa del alumno du’ cién; la preocupacién y ficacién de sus fortalezas y det necesidad de for 6 (La evaluacién de tral reconoce como un objet la préctica de ta evaluacién formativa que los alumnos apren. jones y a autorregular su estudio. Para que i Awa, L -esario que los walien y psycho-péda jos elaboradas en relevante de dan a tomar deci ocurra, es: Stratégies d évalu: n formative: Concet ions ités dapplication”, en Allal, L modi los dacentes y los pares los prove informacién necesaria Cardinet, J. y Perrenoud, P. (eds. formative para revisar sus producciones y modos de estudio para lograr snseignem asi trabajos de buena calidad [20071, “Régulation des apprentissages: En lo 7 ("La evaluacién por competencias"}, Graci tuelles pour la recherche et ‘ormativa los objetos envi Cappelletti destaca que en evaluadas se abren a otras dimensiones que prendizaje {afectivas, motivacionales, sociales, metacog’ vasl. Ademés, se propone reori evaluaci en en ‘uation scolaire et en elles, De Boeck, pp. 7-24. Buscx, P. v Wi.u, D, [1998], “Inside the black box: Raising stan- dards through classroom assess Phi Delta Kappan, ta complejidad de los, 80121, pp. 139-148. aa — (20089), “Developing a theory of ve assessment’, en cias (conacimientos situadosl, en resolucién de problemas de la Gardner, J. (ed), A and Learning, Londres, Sage, practica y en conocimientos relacionados. pp. 81-100. Lo que pretendemos con la presente obra es colocar | Buck, Pet, al, (2003), Assessment for Learning: Putting en el centro dela discusién para revisar nuestras prac- Practice, Buckingham [UKI, Open Uni 3s, establecer acuerdos, consensos, Browser, S.(1997],"A\ into tuaci ticas, reftexionar sobre 3 pensar desde los disensos. Interpelar el concepto de evaluacion achieve- 3 formativa focalizando en la regulacién de los aprendizajes, la ment’, Applied Measurement in Education, 10, pp. 161-180. % _validez de tos contenidos que se ensefi el tipo de ~ (2004), “Classroom assessment: de los estudiantes en la eve compromise y participac! theary and practice’ ION ue rea ®VALUACION SIGNIFICATIVA Bieneaum, M. y Awour, L. [1999], “Reflective active learning in a te course on assessment”, Higher Education Research 18121, pp. 201-218. 998), La evaluacién de los aprendizajes en el temporéneo, Buenos Aires, Paidés. — (20041, “Sobre la evaluacién formativa de los aprenciz Revista Quehacer educativo (Montevideo! 655, J.v Fax, B. [1995], Assessment as Learning: Using Classroom A ve Student Learning, Thousand Oaks, Corwin Press, Gipes, C. y Stossrr, G. [1997], Assessment: A Teacher's Gui Hodder & Stoughton, La evaluacién: campo de controversias y para a la buena ensefianza”, en Cam fe los aprendizajes en el debate 0s Aires, Paid. 8), “Lévaluation des apprer Issues, Lond Lon, E. [1998] dojas o un nuevo lugar et.al, La eval 0 contemporéneo, B D. luation en Education, 3, pp. 5-34 los alurnnos. De la produc- troversies”, Mesure et & noud, P, {2008}, La evatuacién Formative Assessment and the design of ins- Science, 18, pp. 119-144 New Assessment Beliefs for a New School Kappan, 86, 1, pp. 22-27. _ 1, LAVALIDEZ DE LA ENSENANZA Y LA EVALUACION i Todo a todos? por Alicia R. W. de Camilloni Contenidos, objetivos, propésitos, estandares, competencias y benchmarks! son conceptos que, con diferentes signficados e impacto, se han ido sucediendo en el lenguaje del campo te6- rico y préctico de los curriculos escolares, de la ensefanza y la evaluacién, para definir qué es lo que los sistemas, las escuelas y los profesores deben ensefiar y qué lo que los alumnos deben aprender, Estos términos representan diferentes concepciones didéctices y cada uno de ellos ha cont al establecimiento de lo que Basil Bernstein denominaba un “discurso regulatvo” y un “discurso instruccional” por n ambos como prin- niente d mparandolos frovene de marca de ler nace en su bance de = deberdn emplear pera la praduccin de una clase de Benchmark