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Introducción

El presente trabajo tiene como propósito lograr que los docentes involucrados en la tarea de enseñar la ciencia básica, reflexionen sobre los elementos y procesos que se requieren para tratar de lograr el aprendizaje, por parte de los estudiantes, de un conocimiento vivo, cambiante y dinámico, enfocado a la solución de problemas, al establecimiento de modelos de situaciones vivenciales; no sólo a la aplicación de reglas inciertas, desconectadas de los contextos reales y naturales en los que viven y se desenvuelven ellos.

Por regla general, los problemas que se presentan en el aprendizaje formal, es decir, el escolar, surgen, en la mayoría de los casos, de los problemas cotidianos de la vida, no de las entrañas de los libros de texto. Sin embargo, su conceptualización no es un arte fácil, fundamentalmente porque la capacidad para lograr arribar al dominio de estos conceptos está unida a la creatividad, ciertamente huidiza.

Es en esta dificultad donde la presente propuesta tiene cabida; la misma plantea como fundamento que los recursos del entorno deben jugar un papel, de tal manera importante, que se constituya en una ayuda para que los docentes presenten a sus alumnos alternativas de solucion a problemas y situaciones que no se ciñan a la imposición de usar únicamente libros, como textos de apoyo.

La propuesta tiene su base metodológica considerando la premisa de que el entorno plantea por sí mismo problemas para lograr llegar al aprendizaje de conocimientos,

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pero al mismo tiempo funciona también como elemento motivador a la hora de solucionarlos convirtiendo su proceso de solución en toda una experiencia creativa, al respecto, Montserrat Moreno expone una excelente afirmación que encuadra muy bien con la idea aquí expresada en cuanto a lo que sucede en el universo escolar: “Para que exista abstracción, es necesario que exista algo de lo que abstraer, y este algo, en las formas elementales del pensamiento, no puede ser más que la organización de las acciones sobre los objetos concretos a los que el niño tiene acceso”1.

En todos los educadores existe la conciencia de que la escuela se encuentra inmersa en una sociedad concreta y que una de las muchas definiciones que se pueden dar a la educación es la enunciada por Jean Piaget: “Educar es adaptar al individuo al medio social cambiante”2. Luego entonces es a partir de esta premisa cuando deberíamos empezar por preguntarnos ¿cuál es el medio social en el que se desarrolla la escuela actual y cómo se socializan los alumnos en la misma?

Es un hecho que la sociedad en los últimos años, y debido a los avances tecnológicos, está sufriendo cambios radicales de tal forma que, en los países

llamados industrializados, se asiste a una especie de revolución causada por el paso de una sociedad industrial a una sociedad basada en la información. Así, unos medios mecánicos de comunicación relativamente lentos pero que han configurado y

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MONTSERRAT, Moreno, El Pensamiento Matemático, en “La pedagogía Operatoria. Un Enfoque Constructivista”, Barcelona, Laia, 1983, p 58, en La Matemática en la Escuela I, Antología, UPN, SEP, 1988, p. 37.
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PIAGET, Jean, en Meece, Judith, Desarrollo del niño y el adolescente, Biblioteca para la actualización del maestro, SEP, Mc Graw Hill, 2000, p. 104.

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marcado las relaciones humanas a lo largo de siglos como son la voz y el papel impreso, están siendo reemplazados por la comunicación electrónica, logrando que de esta manera se pueda compartir información casi al instante con personas o máquinas desde cualquier lugar del planeta, gracias al empleo de estos modernos sistemas.

Ha nacido entonces la llamada sociedad de la información en parte debido al gran desarrollo de las nuevas tecnologías, quizás por esto mismo también conocida como la era digital o la sociedad digital. Es en este tipo de contextos, en los que, como educadores, se debe reflexionar sobre la importancia que conlleva formar seres humanos para que se conduzcan en esta nueva era, considerando las repercusiones y consecuencias del empleo de estas tecnologías en la vida diaria.

Por otra parte y en relación al tema que nos ocupa, los profesionales en educación básica, deben desarrollar en la conciencia el hecho de que las matemáticas constituyen una disciplina del conocimiento muy amplia, dinámica y, además, básica para lograr interactuar con otras disciplinas, creciendo su importancia en proporción directa con su utilidad para lograr entender fenómenos de la realidad.

Al igual que otras ramas del saber, ésta también está siendo afectada por los nuevos avances tecnológicos, tanto en su propio seno como en su enseñanza. De hecho se afirma que se está viviendo una edad de oro en su producción, ya que más de la mitad se han desarrollado desde la Segunda Guerra Mundial, a consecuencia de los avances tecnológicos, que, no sólo han hecho más fáciles los cálculos y la

La propuesta pretende. entre otras cosas. Esta concepción de la ciencia y la introducción de las nuevas tecnologías como herramientas en su desempeño. el estudiante podrá lograr estos objetivos sólo en el caso de sentirse atraído por el conocimiento de forma afectiva y efectiva. con igualdad de oportunidades para aprender. en las exigencias que la sociedad actual impone al sistema educativo en su conjunto. marcan la nueva docencia basada. a grandes rasgos. Considerando lo anteriormente expuesto. Ser ciudadanos bien informados capaces de entender y aun participar en las cuestiones propias de una sociedad tecnológica. Ahora bien. no sólo utilizando el aprendizaje como un filtro intelectual. a saber: necesidad de trabajadores con cultura matemática que sean capaces de ampliar su aprendizaje una vez acabada su escolarización y en función de sus necesidades laborales y de desempeño profesional. es el caso por ejemplo de los avances en Geometría Multidimensional la cual ha hecho posible los descubrimientos en el diseño de las llamadas formas fractales.4 elaboración de gráficas. también han cambiado la naturaleza misma de los problemas que interesan y sus métodos de investigación. que los docentes responsables de los cursos formales apelen a la dimensión humana de esta disciplina en el proceso de . como un cuerpo de conocimientos abstracto y ajeno a la realidad. de acuerdo con lo que aquí se propone. en este trabajo se presenta una propuesta de enfoque en el aprendizaje de la matemática tratando de modificar la idea que comúnmente se tiene de esta ciencia.

empleando como base metodológica ejemplos didácticos que van desde vivencias en el aula. así como la comprensión geométrica del espacio-tiempo (esto es el mundo físico y sus modelos). sobre estas actitudes.MARCO TEÓRICO CONTEXTUAL 1.. Las aptitudes para calcular y para organizar la información. parece haber olvidado por qué. en el hogar. utilizando como contexto los elementos y recursos del entorno. su capacidad de abstracción de entornos y situaciones reales. a veces.Una consideración de fondo: ¿qué es la actividad matemática? La filosofía prevaleciente sobre lo que la actividad matemática representa. la mayoría de la gente considera que la matemática es importante pero. se trata propiamente de fomentar en los docentes la participación en una aventura matemática en el aprendizaje de esta ciencia con sus alumnos. experiencias fuera del aula con elementos producto de la necesidad de develar enigmas que hagan sentir el problema como propio y por ende la imperiosa obligación de resolverlo.1. situaciones creadas por entornos informáticos que pretenden emular a su vez entornos reales. incluso permanece totalmente escondido en los aparatos. más efectivo a veces de lo que aparenta. tiene un fuerte influjo.5 tratar de lograr su aprendizaje. son dos aspectos que muestran el papel cultural y científico de la disciplina. El papel de la matemática en la sociedad es sutil y a veces difícil de percibir. con todo lo que esto implica. herramientas y utensilios de uso diario. sobre las actitudes profundas respecto de su enseñanza. En general. Dado que la matemática ocupa un lugar prominente en . O da más peso a las dificultades de su aprendizaje y comprensión que a las ventajas e impacto de la disciplina. 1. La matemática ocupa un lugar prominente en la currícula escolar en todos los países. en el juego. se expone lo que expresa Markarian: En el fondo..

2003. La antigua definición de la matemática como ciencia del número y de la extensión (concepción clásica).F. no es incompatible en absoluto con la aquí propuesta.com/anteriores/2003/junio/libros85. estructura. b) Una manipulación racional rigurosa. Markarian. México. que permite presentar eficazmente. primero de manera racional. entendida ésta en sentido amplio. como realidad física o mental. las entidades que maneja.3 En esta misma obra. Roberto: La dimensión humana de la matemática.. expone que la actividad científica en general consiste en la exploración de ciertas estructuras de la realidad. desde un punto de vista operativo. los matemáticos y los profesores debemos preocuparnos de explicar y clarificar su rol.htm . Obtenido del WEB: http://www. pp 18-19.6 diversos sectores de la sociedad y de la civilización como un todo. a la aritmética) y la complejidad que procede del espacio (lo que da lugar a la geometría. c) Un dominio efectivo de la realidad a la que pretende emular. si se pretende. sino que corresponde a un tipo de estadio en el que el enfrentamiento con la realidad se había plasmado en dos aspectos fundamentales: la complejidad proveniente de la multiplicidad de elementos (lo que da origen al número. que tiene que ver con el manejo de las reglas o convenciones iniciales de partida de los elementos y procesos involucrados. La actividad matemática se enfrenta con el hecho de elaborar un cierto tipo de estructuras que se prestan a unos modos peculiares de tratamiento que incluyen: a) Una simbolización adecuada. y luego. estudio de la 3 MARKARIAN. etc. de la realidad exterior modelada y expuesta de manera concreta utilizando símbolos. Correo del Maestro-Ediciones La Vasija.correodelmaestro. modelo mental que se construye. D.

donde se hace patente su fecundidad y potencia. • La complejidad que pretende emular la estructura formal del pensamiento (lógica matemática). unas veces fructíferas. Para lograr entender esta interacción fecunda entre la realidad y la ciencia en cuestión es necesario acudir.7 forma y la extensión). en la forma peculiar de ver las cosas característica del oficio en que se entronca. estadística). Con ello se hace obvio cómo se ha procedido en su evolución. a su propia historia. ganando con ello en accesibilidad. por una parte. hasta que va alcanzando una forma más madura. Esta idea. por tentativas. interés y atractivo. La enseñanza ideal de los docentes con respecto a esta disciplina debería tratar de reflejar este carácter profundamente humano. Al respecto. aunque siempre perfectible. por experimentos. La educación que compete al aprendizaje de esta ciencia debe ser concebida más como un proceso de inmersión en las formas propias de proceder de su ambiente. a la manera de como el aprendiz de artista va siendo imbuido poco a poco. Más adelante el mismo espíritu de la disciplina se habrá de enfrentar con: • • La complejidad del símbolo empleado como variable (álgebra). David Block y Martha Dávila exponen lo siguiente: . • La complejidad proveniente del manejo de la incertidumbre en la causalidad múltiple incontrolable (probabilidad. de forma muy semejante a las otras ciencias. otras estériles. por aproximaciones sucesivas. tiene profundas repercusiones en la manera en que se propone enfocar su aprendizaje. como por ósmosis. dinamismo. La complejidad de la razón de cambio y de la causalidad determinística (cálculo). como ya se dijo.

estos cuestionamientos no pueden referirse sólo a los contenidos que se estudian en la escuela de esta ciencia. por lo menos. sin mucho de lo que se estudia en forma obligada de esta disciplina en la educación básica.Las matemáticas en el contexto social y escolar Al abordar el tema de la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas resulta muy útil preguntarse ¿qué son?. DIE. centrando la atención ya no sólo en los contenidos matemáticos formales.8 …es fundamental que analicemos nuestra concepción de lo que es saber matemáticas. . sino también en la capacidad de pensar matemáticamente.2. Volumen 5. CINVESTAV. Ahora bien. pero esta creencia sólo se puede dar por el hecho de que no vivimos solos y aislados sino en sociedad: en una sociedad que funciona en gran proporción con la base de estos conocimientos y en la que hay personas capaces de desarrollarlos para cubrir las 4 BLOCK. se tiene que abarcar en los mismos todas las matemáticas que existen en nuestra sociedad. p. ¿en que consisten y para que sirven?. David y DÁVILA.4 1. justo como lo hicieron aquellos que fueron inventando las matemáticas que hoy nos presentan los libros. IPN. Se puede llegar a pensar que alguna persona tomada individualmente puede lograr vivir sin necesidad de este conocimiento o. 1993. de generar y crear procesos no canónicos para resolver problemas. Educación Matemática. México. Martha.. 37.

. los problemas que surgen en la diaria convivencia con los demás. por lo tanto. en forma obligada. Se tiene aquí un problema relativo a las actividades escolares que no es posible entender desde la perspectiva puramente escolar. la poca visibilidad del empleo del conocimiento en el conjunto de la sociedad. se enseñe matemáticas en la escuela responde a una necesidad a la vez individual y social: cada individuo en este contexto debe saber un poco de esta disciplina para poder resolver. Cuando se llega al reduccionismo de considerar que las matemáticas y las otras ciencias sólo están hechas para ser enseñadas y aprendidas. La presencia de esta ciencia en el contexto escolar es entonces una consecuencia de su presencia en la sociedad y. las necesidades que surgen en la escuela deben estar subordinadas a las necesidades de la vida en sociedad. estamos obligados a mantener el combustible que hace funcionar a nuestra sociedad. convirtiendo de esta manera la enseñanza escolar en un fin en sí mismo. sin tomar en cuenta lo que ocurre fuera de la escuela y. en particular. El hecho de que. incluso cuando éstos no reconocen sus propias necesidades de esta ciencia. de una manera u otra.9 necesidades de los demás. que la llamada enseñanza formal es imprescindible en todo aprendizaje y que la única razón por la que se aprende es porque se enseña en la escuela. o cuando menos reconocer. Todos. se reduce el valor social del conocimiento a un simple valor escolar.

a su modo. 1.3. entendiendo la palabra estudio en un sentido amplio que englobe tanto el trabajo del aprendizaje del alumno. ya que en esta ciencia el método claramente predomina sobre el contenido. expone: “La actividad de resolución de problemas se presenta en efecto como una actividad compleja que requiere la afectación mental y . se concede una gran importancia al estudio de las cuestiones. como del profesional que también. en buena parte colindantes con la psicología cognitiva.. que se refieren a los procesos mentales que se involucran en la resolución de problemas. en su obra “Aprendizajes Matemáticos en la Escuela Primaria”. en esta propuesta.10 Es importante tomar en cuenta que los procesos de enseñanza y aprendizaje de esta y otras ciencias son aspectos particulares de su proceso de estudio.Los procesos de pensamiento en matemáticas Una de las tendencias generales más difundidas en la actualidad consiste en hacer hincapié en la transmisión de los procesos de pensamiento propios de la matemática. Ermel del Irem. más bien que en la mera transferencia de contenidos. Es por ello que. estudia problemas de esta índole. Al respecto. se considera que en su aprendizaje. es decir. las actividades didácticas que se propongan como elementos de su proceso de adquisición deben estar basadas sobre todo en la premisa del hacer.

con su escepticismo y razón que los caracterizaron. Matemáticas.212. selección. p 39. . Cuando estos seres primitivos iniciaron sus acciones de conquista con el ánimo de invadir y sojuzgar otras civilizaciones para finalmente subyugarlas. en Aprendizajes Matemáticos en la Escuela Primaria. organización de información. Mexico. La matemática es una ciencia que. el inicio estuvo ligado seguramente a cuando los primeros humanos pensaron por primera vez en los números y las formas como tales. etc”5. En este proceso de búsqueda y respuestas. Colección científica de Time-Life. 1987. seguramente este conocimiento los fascinó y los amedrentó. A este respecto. UPN. La Matemática en la Escuela II. el saber matemático que se había estado acumulando con el tiempo. pero también los dejó insatisfechos. p. La abstracción se entiende como la capacidad de percibir una o más cualidades comunes en cosas distintas y formar una idea general partiendo de ellas. Time Life Internacional. se exponen las definiciones de estos dos elementos constituyentes del saber matemático. cálculos. David. entre otras cosas. Edit. 1985. Antología. obtenidas de David Bergamini6. Los Problemas en la Escuela Primaria. los griegos. Abstraemos por ejemplo 5 ERMEL. prescindiendo de sus características. se inició sin tener ninguna utilidad práctica. 6 BERGAMINI. búsqueda y aplicación de procedimientos. pasaron a heredar.11 simultánea de un gran número de tareas: depósito. seguramente se preguntaron ¿por qué se consideraban ciertas las aseveraciones? ¿qué significaban?. en su forma pura. formularon conscientemente los dos procesos mentales vitales para el progreso matemático: la abstracción y la demostración. SEP. del Irem.

hasta el grado de constituir una de las más poderosas herramientas en el proceso de posibilitar el avance de la civilización como la conocemos. no es tampoco nada simple. la cultura que en esta sociedad se desarrolla. El otro miembro del binomio educación-matemática. y aun en su propia concepción. como se deja ver. a los medios concretos personales y materiales de que en el momento se puede o se quiere disponer. un individuo aún en formación. . La demostración es posible entenderla como el arte de argumentar desde las premisas hasta la conclusión de forma tal que no se pueda encontrar ningún error en ninguna etapa del argumento. ya que su evolución se ha dado de manera rápida y hasta turbulenta en sus contenidos. etc. Son estas dos premisas las que han logrado que esta ciencia tenga la estructura y el potencial de la que es característica. el aprendizaje de esta ciencia no puede ser concebido como una realidad de abordaje sencillo. la sociedad en evolución en la que se ha de integrar. la matemática es una ciencia intensamente dinámica y cambiante. La educación ha de hacer referencia necesariamente a: lo más interno de la persona. de tal manera que los elementos que se encuentran involucrados son muchos y extraordinariamente variados. los aros de bordar.12 cuando nos parecen formas circulares los neumáticos de los automóviles. Todo ello sugiere que. aunque de modo más lento. las finalidades prioritarias que a esta educación se le quiera asignar. efectivamente. Por otra parte.

2002. S. Introducción al pensamiento complejo. Colección Letras Magistrales. porque ella constituye uno 7 GIMENO. de revisar y relativizar lo propio. presenta una fuerte resistencia al cambio. 1994. Ed. . Gedisa. Coordinador. al respecto se tiene el siguiente comentario expresado en un escrito de Gimeno Sacristán. Una razonable resistencia ante las variaciones es la característica de los organismos vivos sanos. 8 Vid. México.13 La complejidad de la matemática y de la educación sugiere que. UAS. p. Esto no es necesariamente malo. p 46. adquirir nuevas competencias. Serie Documentos y Textos. “La globalización cultural en este sentido tiene consecuencias ambivalentes que implican llamadas de atención contradictorias para la educación. Se expone a continuación un texto de Edgar Morin que expresa con claridad la situación y los elementos que intervienen en la dimensión compleja del sistema educativo. MORIN. en Educación y Cultura Global. la educación –en su sentido más amplio. Rodrigo López Z. como todo sistema complejo8. Lo malo ocurre cuando esto no se conjuga con una capacidad de adaptación ante la mutabilidad de las circunstancias ambientales siempre cambiantes... La educación es “la fuerza del futuro”. deban permanecer constantemente atentos y abiertos a los cambios que en muchos aspectos la dinámica rápidamente mutante que la situación global de nuestro mundo viene exigiendo. los teóricos y no menos los agentes responsables de su enseñanza. El significado y la función de la educación en la sociedad y cultura globalizada. 25. “En esta evolución hacia los cambios fundamentales de nuestros estilos de vida y nuestros comportamientos.juega un papel preponderante. Suponen posibilidades de acceder y de enriquecerse con lo ajeno. Edgar. Barcelona. estímulos que complementan y mejoran la cultura escolar…”7 La educación. José.

entre otras cosas: El contexto El conocimiento de las informaciones considerando elementos aislados de la misma es insuficiente. .14 de los instrumentos más poderosos para realizar el cambio. se va haciendo necesario traspasar la prioridad de la enseñanza de unos contenidos a otros más acordes. En la situación de transformación vertiginosa de la civilización en la que nos ha tocado vivir. Hay que ubicar las informaciones y los elementos en su contexto para que adquieran sentido. Uno de los desafíos más difíciles será el de modificar nuestro pensamiento de manera que enfrente la complejidad creciente. la rapidez de los cambios y lo imprevisible que caracteriza nuestro mundo”9. Para tener sentido la palabra necesita del texto que es 9 Ibidem. En esta cita se deja entrever la importancia de considerar la rapidez con la que. por razones muy diversas. es lo más valioso que podemos proporcionar a nuestros jóvenes estudiantes. Los procesos a que se hace referencia son los que intervienen a nivel mental en los individuos para lograr que un conocimiento sea pertinente. la educación deberá entonces evidenciar. 32. es claro que los procesos verdaderamente eficaces de pensamiento. que no se vuelven obsoletos con tanta rapidez. Considerando lo anterior. p.

el cual contiene partes diversas ligadas de manera interactiva u organizacional. Lo complejo 10 11 Ibidem. sociológicas. Por ejemplo. 43. afectivo. son multidimensionales. la dimensión económica.. p.15 su propio contexto y el texto necesita del contexto donde se enuncia. De esta manera. por ejemplo. es un todo organizado del cual todos formamos parte. está en interacción permanentes con todas las otras dimensiones humanas11. p. social. se podría no solamente aislar una parte del todo sino las partes unas de otras. El todo tiene cualidades o propiedades que no se encontrarían en las partes si éstas se separaran las unas de las otras y ciertas cualidades o propiedades de las partes pueden ser inhibidas por las fuerzas que salen del todo. . la palabra “amor” cambia de sentido en un contexto religioso y en uno profano. como el ser humano o la sociedad. La sociedad se conforma por dimensiones históricas. religiosas.10 Lo multidimensional Las unidades complejas. Ibidem. el ser humano es a la vez biológico.48. es que una sociedad es considerada mucho más que un contexto. Lo global (las relaciones entre el todo y las partes) Lo global es considerar una dimensión más abarcativa que el contexto. racional.. síquico. económicas. El conocimiento pertinente debe reconocer esta multidimensionalidad e insertar allí sus informaciones. es el conjunto considerado como sistema.

la matemática. Es en esta dirección donde deberán ser encausados los esfuerzos para que el docente promueva en sus estudiantes el empleo de estrategias heurísticas adecuadas para la resolución de problemas en general. interactivo entre el objeto de conocimiento y su contexto.Construcción y representación del conocimiento . Por esto se considera que la complejidad es la unión entre la unidad y la multiplicidad. más que la mera transmisión de recetas adecuadas en cada materia.OBSTÁCULOS EPISTEMOLÓGICOS 2. de manera multidimensional. el sociológico. el afectivo.. para estimular la resolución autónoma de verdaderos problemas. Hay complejidad cuando son inseparables los elementos diferentes que constituyen un todo (como el económico. Los desarrollos propios de nuestra era nos enfrentan cada vez más y de manera cada vez más impredecible a los desafíos de la complejidad. 2. el político. el todo y las partes.. la educación debe promover estos procesos de pensamiento que promueven el desarrollo de un tipo de inteligencia general apta para referirse. y en nuestro caso particular. En consecuencia. a lo complejo y al contexto en una concepción global.1. el psicológico.) y que existe un tejido interdependiente. las partes y el todo. las partes entre ellas.16 El conocimiento pertinente debe enfrentar la complejidad.

hasta lo más formal. Este proceso está permeado por diversos elementos del contexto histórico y cultural. de esta manera la representación del conocimiento constituye un medio para establecer la relación. y tiene consecuencias directas en los procesos cognitivos y de la vida social en general de los individuos. valorales. . amplio y profundo. este proceso genera significados específicos y ordenadores de la realidad circundante. su elaboración obedece a una combinación intrincada de aspectos experienciales.17 El conocimiento es un producto en permanente cambio resultado de un proceso constructivo que se da en condiciones sociales específicas. y el lenguaje empleado como vehículo comunicativo y soporte de todos los anteriores componentes. el resultado de un proceso complejo. como entre grupos sociales. saber hacer) en algún nivel de profundidad y precisión. incluye también el enfoque o perspectiva desde la cual se establece la certeza sobre lo que se sabe. tanto entre personas. desde lo más informal y superficial. La representación del conocimiento es. los cuales operan a su vez como un conjunto articulado de referentes que pretenden explicar la realidad. El conocimiento incluye lo que se sabe acerca de un segmento de la realidad (saber. es debido a ello que los significados individuales sólo tienen sentido en cuanto se comparten con otros. más allá de una simple absorción o reproducción directa de la realidad. incluso creando nuevas realidades con sus referentes espacio temporales. de igual manera. racionales y motivacionales. el proceso constructivo también involucra experiencias y abstracciones.

esta corriente educativa representa una importante contribución en los planos cognitivo y socio histórico. Vygotsky y otros autores. está siendo fuertemente influenciado por la revolución cognitiva llamada constructivismo basada en las ideas de Jean Piaget. Conocer es modificar. Biblioteca para la actualización del maestro. el conocimiento no se sitúa ni en el ambiente ni en el estudiante. Una de estas aportaciones. 2000. entender el proceso de transformación y. 13 Idem . Mc Graw Hill. Conocer un objeto. sino que se construye entre las personas a medida que interactúan: “Las interacciones sociales entre compañeros constituyen el medio principal del desarrollo intelectual.”12 Por su parte. SEP. comprender la forma en que se construye. la de Jean Piaget. México. Judith. en consecuencia. p. Vygotsky establece que el conocimiento no se logra de modo individual. sus implicaciones son de gran importancia en todos los niveles y grados de la educación escolarizada.”13 Como es de comprender. transformar.18 La representación del conocimiento. Desarrollo del niño y del adolescente. al respecto se expone lo que piensa Mece Judith: “El conocimiento no es una copia de la realidad. Es con el 12 MEECE. 101. en lo referente al ámbito educativo. Conocer un objeto es utilizarlo. conocer un hecho no es simplemente observarlo y hacer una copia mental de él. esto no es algo que pueda simplemente darse. establece la idea de que el conocimiento se construye a partir de las actividades físicas y mentales del estudiante. más bien se localiza dentro de un contexto social determinado.

2000). en su naturaleza íntima.19 acuerdo de esta corriente educativa que se considera la tesis según la cual el pensamiento de las personas no es un conjunto de términos estáticos. constituye más bien su soporte. p. Fernández Xochitl (Coord. UPN. etc. La imagen no es el elemento fundamental del pensamiento. útil con frecuencia. de intervenir cuando los 14 15 Ibidem. “Pensar es actuar. Antología básica. México. y hagan intentos por comprender la lógica de sus razonamientos. de imágenes. el niño crea su conocimiento del mundo a partir de sus interacciones con el ambiente. 124. Los problemas matemáticos en la escuela. 1995. Siempre son las operaciones las que definen a las nociones y es su ejecución lo que debe provocar la enseñanza. 48-49. en MORENO. sino todo un juego de operaciones vivientes y actuantes. pero no indispensable. los profesores facilitan el proceso centrando su atención. Además. al respecto se consideran las siguientes citas: “Según el enfoque constructivista del aprendizaje. Conviene recordar que.. la intervención del docente se entiende más como la de un mediador y no un sustituto de la actividad del alumno (Coll. “La Construcción de las Operaciones Mediante la Investigación por el Alumno”. Decir que el alumno debe conocer determinadas asignaturas es decir que debe aprender a ejecutar determinadas operaciones. pp. es decir. Es deseable que los estudiantes construyan y expresen sentidos distintos a los maestros. haciéndole preguntas y estimulando su pensamiento”14. Hans. la propia imagen constituye un acto real y no un residuo de sensaciones. efectivamente primero y bajo forma interiorizada o representativa después”15. pero también debe haber una responsabilidad del docente. SEP. es una reproducción de los trazos principales de la exploración perceptiva que tuvo lugar durante la percepción de su modelo. sin duda. en esta lógica. una mera colección de contenidos de conciencia.). LE”94. trátese de asimilar los datos de la experiencia sometiéndolos a los esquemas de actividad intelectual o de construir nuevas operaciones mediante una reflexión en apariencia abstracta. operando interiormente sobre objetos imaginarios. AEBLI. . De esta tesis puede extraer el didacta una clara visión de los fines intelectuales que la enseñanza debe lograr. Ed.

aunque estén equivocados. invita constantemente con su actitud a los alumnos a que participen dando sus opiniones y construyan poco a poco juicios e hipótesis. El docente estará. Cuando el maestro logra motivar. En cuanto a la definición del concepto propiamente dicho de representación entendida como identidad simbólica16. ITSON. 64. qué objetos le pertenecen.20 chicos no han logrado construir el atributo de significado necesario para comprender un concepto o estrategia del que necesitarán echar mano en procesos subsecuentes. A lo largo de este proceso de maduración del pensamiento en los estudiantes. cómo se relacionan entre sí y como nos relacionamos con ellos. en este contexto. p. sea este material o ideacional. Ferreiro. En cuanto al significado de un objeto. de ser responsables de su aprendizaje y de compartir sus ideas de una manera más fluida. es posible observar como las operaciones se diferencian poco a poco a partir de esquemas de acción elementales. . sino hacia el logro de un aprendizaje colectivo en el que los alumnos se sentirán capaces de pensar. capaces de captar finalmente esquemas que contienen el universo entero. y no en cuanto al 16 GRAVIZ. dirigiendo su labor no solamente hacia el mejoramiento del proceso analítico. hasta llegar a formar sistemas cada vez más complejos y más móviles. Estas representaciones permiten pensar y hablar de la realidad y actuar en ella: definir esta realidad. Paradigmas Psicopedagógicos. Sonora. se puede decir que se trata de un conjunto de significados acerca de un objeto. 1996.

este último aspecto muestra que la representación puede ser también un elemento de carácter metodológico y comunicativo. constituyen la representación.Es un medio o forma de expresión en un sentido semiótico y en particular lingüístico. b). también puede ser una visualización perceptiva que reconstruye al objeto material o simbólico. La imagen constituye así una reconstrucción visual y parcial de un objeto material o de algún proceso conceptuado. c). un conjunto determinado de ideas que describen. Con todo lo anterior. ya que por sí misma establece que objetos o elementos ver y que ver en ellos que sea representable. es posible definir el término concepto como un constructo significativo.21 mismo. ya que sus características propias determinan que aspectos son representables. consideradas en forma conjunta. .. la representación actúa como un sustituto del objeto y cuenta por lo menos con los siguientes atributos: a). Las tres componentes: imágenes.Cuenta con una dimensión ontológica.. conceptos y formas de relación en categorías. Las formas de relación en categorías determinan qué y cómo se articulan los conceptos. explican o caracterizan las relaciones de un objeto o proceso complejo.. incluidas las imágenes correspondientes.Una dimensión epistemológica.

basados en enfoques generales o formas de pensamiento que se necesitan para construir procedimientos. el contenido representacional. ya que además de definir que ver. es siempre dinámica en cuanto acto constructivo de imágenes combinadas con conceptos y sobre transformaciones de objetos. orientan sobre el cómo hacerlo y determinan también las formas de validación del conocimiento construido al respecto. en este campo del saber humano. En el caso de las matemáticas. las acciones de representación simbólica descansan en un aparato de tipo categorial y lógico. ya que posibilita las relaciones con nuevos conocimientos y experiencias. en éste se trata de construir sentido a un proceso en el que las representaciones y manipulaciones simbólicas son muy i mportantes. fortaleciendo las que ya se poseen y generando a su vez conocimientos y representaciones nuevas.22 La representación entendida como proceso. Como en todo campo disciplinario. Los conocimientos. independientemente de que dichos objetos estén o no presentes ante el aparato sensorial. las estrategias y los sistemas de creencias están interrelacionados. En general. se encuentra presente tanto en la forma de plantearse los problemas como en el establecimiento de vías de solución a los mismos. El vehículo de expresión es . y de imágenes de objetos fijos. las representaciones en este contexto tienen un fuerte contenido de referentes metodológicos. Además. la representación es generativa.

1990. es por ello que un concepto matemático se puede describir en varias formas representacionales intercambiables. 2. Teoría e Investigación en Educación Matemática. También debe ser capaz de criticar programas y aun resultados erróneos. Ed. por ejemplo. así como de sugerir nuevos enfoques promisorios17 Por lo anterior. También ha sido llamada Teoría del conocimiento (término más comúnmente usado).. visuales o discursivas. la búsqueda de la verdad de sólo un modus vivendi. La epistemología estudia la naturaleza y validez del conocimiento. E. .La epistemología en la práctica educativa matemática Las raíces etimológicas de la epistemología provienen del griego (epísteme). la investigación profunda de la superficial. y (logía) estudio. 17 Vid. En este tipo de trabajos se le suele llamar sujeto al ser cognoscente y objeto a todo proceso o fenómeno sobre el cual el sujeto desarrolla su actividad cognitiva. En las últimas décadas también es conocida como filosofía de la ciencia. representaciones algebraicas. conocimiento.. WENZELBURGER.F. El propósito de la epistemología es distinguir la ciencia auténtica de la llamada seudociencia.23 también de tipo semiótico.59. D. p.. Paidós. se deja ver que el problema fundamental que ocupa a la epistemología es el de la relación sujeto-objeto. México.2.

Esa es una tarea que tradicionalmente ha jugado un gran papel en toda la historia de la filosofía. no puede depender de las particularidades individuales y personales del sujeto cognoscente. En la filosofía antigua no se podía comprender que la actividad creativa del sujeto era indispensable para la construcción ideal del objeto. carácter y las propiedades específicas de la relación cognoscitiva. Platón18 establecía que cada saber real debe de tener un carácter universal. en consecuencia. En esencia. se trata de la naturaleza. Con esto se presentó la tarea de encontrar aquellas propiedades del objeto que se muestran perdurables en relaciones cognoscitivas distintas. sólo puede ser un simple opinar. p. una subjetividad. En su filosofía se está reconociendo por primera vez. no corresponde al ser. persistente y objetivo y que. 18 Vid.24 De este modo. . la necesidad de superar los momentos subjetivos del saber para poder reconstruir acertadamente el objeto de esta actividad cognoscitiva. en relación con los problemas metodológicos de las matemáticas. no es verdadero. 87. la física y la psicología. y que. el problema educativo clásico se presenta en la relación de quien conoce y lo que es cognoscible. y por lo tanto. Ya desde la época antigua. Ibidem. ahora. Se pensaba que el objeto verdadero sólo puede ser dado al ser cognoscente: todo aquello que es producto de su creatividad cognoscitiva subjetiva. así como de las particularidades de los elementos que intervienen en esta relación. se vuelve a discutir con mayor énfasis: por ejemplo.

33. mientras que al espíritu se le da una cualitativa. Vid. Olivé. como el principio. En Locke20 aparecen la experiencia externa (sensorial) y la experiencia interna (la reflexión) como dos fuentes casi independientes del conocimiento. 88. luego existo). En su sistema. A esto se añade otra dificultad para los filósofos de este periodo en el problema sujeto-objeto. la concepción de materia correspondía al conocimiento que de ella habían elaborado las ciencias naturales matemático-mecánicas que las identificaban con el saber objetivo. al sujeto y al objeto. LEON. a la materia se le atribuye una propiedad cuantitativa. propiedades lógicamente incompatibles. como apariencia vital de la conciencia. En la medida que el racionalismo –después de Descartes. es un cierto progreso en el análisis filosófico. Cómo acercarse a la filosofía. porque el acto mismo de dudar presupone el yo (pienso. Ed. pero cuya independencia es señalada categóricamente por el filósofo. p. la autoconciencia del sujeto. y que consistió en lo siguiente: para la ciencia de aquel tiempo. cuya relación no está claramente determinada. De ahí resulta un dualismo marcado: la exclusión lógica de las dos substancias. en cuya existencia no se puede dudar. 1991. Limusa. p. esta corriente filosófica no pudo resolver el problema del conocimiento. Ya el hecho de que se subraye el yo como experiencia interna determinada. México. 20 . 19 Ibidem. y todo aquello que se salía de este margen era declarado subjetivo.25 Descartes19 en cambio comprendió el yo.atribuía a la sustancia ideal y material.

. Los objetos son en su esencia producto de la actividad creadora propia del sujeto. que son comprendidas como producto de la actividad de la razón. actividad interna. y el propio sujeto no existe fuera de las cosas conocidas por él. p. Kant no comprendió el sujeto como una cosa pensante. En cambio. las ideas compuestas. ya que sólo pueden poseer objetividad las ideas simples que en la percepción le son dadas inmediatamente al sujeto. el objeto sólo existe en las formas de la actividad subjetiva y sólo así puede ser conocido. La cosa en sí es decidir si la realidad existente fuera de cualquier relación con el sujeto cognoscente. Detrás de la tesis idealista de un mundo de objetos. Además. condicionadas y. 23. en su significado cognoscitivo. Referente a esto. Ibidem.26 El conocimiento era interpretado como análisis y sistematización de las impresiones del objeto dadas en la experiencia sensorial (empirismo). que sólo se puede manifestar en su actuación. la tesis de Locke es típica. son siempre inseguras. creado por el sujeto. o es dada al sujeto solamente en la forma de los objetos. según el filósofo alemán. Kant21 demuestra que el objeto no es una cosa ajena al sujeto. Para él el sujeto es auto actividad. A diferencia de Descartes y de los otros racionalistas. en la ordenación de las sensaciones por medio de la síntesis categorial. es una forma de la actividad del sujeto. algo externo y opuesto a éste. en Kant se encuentra el profundo supuesto dialéctico de la actividad del sujeto: el sujeto no 21 Vid. relativas. Por primera vez en la historia de la filosofía. La función de la objetividad.

símbolos y señales que representan cosas reales. . sino también las operaciones opuestas. y continuada internamente (interiorizada).27 percibe pasivamente el mundo de las sensaciones. Una acción interna sólo se convierte en operación. Así. a manera de ejemplo. Sus investigaciones en el campo de la psicología infantil. la génesis del intelecto. Ahí.). No toda acción interna (interiorizada) es una operación. externa transformada. el aprovechamiento de la invariancia de las determinaciones del sujeto. objetiva. La operación como acción interna se realiza mentalmente. se une a un sistema. para el desarrollo del saber. Las operaciones como acciones internas que se derivan de la acción real. tal sistema de operaciones se caracteriza por el equilibrio que se establece entre las operaciones y otras opuestas a aquéllas. etc. la operación no solamente se distingue de la acción objetiva. Piaget. que les es dado. en un sistema de operaciones en el sentido de una clasificación. En los resultados que se encuentran en los trabajos de J. lo llevaron a desarrollar un problema general. sino realiza lo dado creativamente. no hay solamente operaciones para establecer las relaciones aditivas (A+A’=B. por ejemplo. esto es. Mas. B+B’=C. real por su carácter interno y abreviado. a un todo estructurado. cuando en una dependencia mutua determinada con otras acciones. con el uso de imágenes. Piaget ve la esencia del intelecto en un sistema de operaciones. se documenta el gran significado que tiene. o los conceptos racionales terminados. Una operación es la acción objetiva.

. La reversibilidad de las operaciones significa. etc. puesto que a las formas inferiores de captar el objeto (tales aspectos del proceso del conocimiento como la percepción o la experiencia) les son inaccesibles la reversibilidad completa. Es así que Piaget.28 las de la sustracción (B-A’=A. Las estructuras cognoscitivas que se forman en los diferentes estadios de desarrollo del intelecto. pues. que para cada operación existe otra simétrica y opuesta que reconstruye la situación original vista desde los resultados de la primera operación. La reversibilidad de las operaciones produce un equilibrio dentro del sistema de operaciones. C-B’=B. existe la tendencia característica de conectar los diferentes elementos del saber por medio de producir un sistema único a partir de las relaciones invariantes. De ahí se derivan las posibilidades para superar el subjetivismo y alcanzar una mayor objetividad del saber. en la investigación psicológica del proceso del conocimiento. sólo el intelecto logra la reversibilidad completa. Piaget las describe como conjuntos de transformaciones.). llega a la concepción de que es posible y necesario aplicar la teoría de las invariantes. El desarrollo del conocimiento conduce de esta manera a que el sujeto reconoce tales propiedades del objeto que son invariantes con respecto a las distintas situaciones cognoscitivas. especialmente a la teoría matemática. Según Piaget. Para el proceso de la obtención de conocimiento.

al respecto se tiene lo expuesto por Adam Schaf. A eso se debe que califiquemos de mecanicista este modelo22. Estas totalidades se llaman. contemplativo y receptivo.29 También se subraya esta tendencia por parte de algunos teóricos de la corriente positiva. desde el principio es imposible diferenciar en la percepción como resultado de la relación mutua entre sujeto y objeto. 22 SCHAF. 1974. México. el producto de este proceso (el conocimiento) es un reflejo o copia del objeto. En la escuela de la psicología de la Gestalt23. Con este supuesto. las propiedades de la cosa como tal. p. reflejo cuya génesis está en relación con la acción mecánica del objeto sobre el sujeto. D . en las estructuras en las que las partes están interrelacionadas dinámicamente de manera que el todo no puede ser inferido de las partes consideradas separadamente. 23 . 23 La Gestalt aparece en Alemania a principios de siglo como una reacción a las teorías reduccionistas y atomistas que empezaban a imperar en el ámbito psicológico. precisamente. Este carácter ya aparece desde la percepción elemental: el sujeto percibe determinadas totalidades estructuradas que se le aparecen como cosas existentes en un determinado trasfondo. Historia y Verdad. de las propiedades que le son características a la percepción según las peculiaridades de sujeto. al propio sujeto se le considera como cosa física entre otras cosas físicas. pauta.. sino como expresión de ciertas peculiaridades del sujeto. Adam. configuración o conjunto total). el objeto de conocimiento actúa sobre el aparato perceptivo del sujeto que es un agente pasivo. Editorial Grijalbo. Según esto. el sujeto cognoscente aparece como pasivo en la concepción de la psicología de la Gestalt. 83. gestalts (forma. se señala ampliamente el carácter estructural del conocimiento.F. De aquí se desprende el principio general de esta corriente: "el todo es más que la suma de las partes". De acuerdo con la concepción mecanicista de la teoría del reflejo. pero se la interpreta de un modo específico: no como una forma de reproducción ideal del objeto real. La Gestalt estudia la incidencia en los sistemas totales.

2. los objetos sólo son conocidos por la acción estructurante del sujeto.La contribución constructivista Hay quienes sostienen en la actualidad que la idea del constructivismo no es nueva y que algunos aspectos de él pueden encontrarse en las obras de Sócrates. y a su vez.. es desde los sistemas de acción que puede comprenderse la contribución del objeto y del sujeto en el conocimiento. se acercó más a la solución del problema de la relación sujetoobjeto con ayuda de la teoría del equilibrio. . ya que tales instrumentos se modifican en virtud de las resistencias de los objetos. Precisamente. Los estudios psicogenéticos más recientes han puesto de relieve que la acción constituye la fuente común del conocimiento lógico-matemático. donde aparecen las características estables. la psicología de la Gestalt se dedica solamente a un tipo muy estrecho de estructura cognoscitiva totalitaria. que son sustituidas en el curso del desarrollo del mismo y que son sustituidas a su vez por otras estructuras reversibles y asociativas.30 Piaget. sin embargo. las cuales no dependen del cambio continuo de las condiciones cognoscitivas.2. Según Piaget. invariantes del objeto.1. Él critica la psicología de la Gestalt y subraya que hay que ver al sujeto como un ser activo. Platón. a las llamadas totalidades irreversibles y no-asociativas que corresponden solamente al estadio inicial del desarrollo del intelecto. Es hasta las estructuras reversibles.

Jerome. César. creo también que el self es una construcción. COLL. entre una nueva experiencia y otra y luego las almacena para incorporarlas después al resto del modelo26 ”. 134 y 159. 2000. Ese hombre capta el mundo de un manera que le permite hacer predicciones acerca de lo que vendrá a continuación: el hombre puede hacer comparaciones en pocas milésimas. en el caso de Bruner que explica la instrucción. 25 26 BRUNER. Vygotsky. En: El Constructivismo en la práctica. Coll dice que la idea básica del constructivismo es que el acto de conocimiento consiste en una apropiación 24 Vid. Constructivismo e intervención educativa. a su vez. cada uno por su parte. Ed. pero ellos no se clasificaron como constructivistas. Kant. 1987. 131-153. .24 Piaget y Vygotsky construyeron. p. Ed. España. Tomando en cuenta las aportaciones de Piaget. Ausubel construye una explicación del aprendizaje. 1986. pp. pero puede decirse que los planteamientos más difundidos con relación al constructivismo son los de quienes toman como base las aportaciones de Piaget. Barcelona. p. John Locke. 104). Bruner y Ausubel. pp. La importancia de la educación. (Bruner. 18. explicaciones del conocimiento y. él se clasifica entre los constructivistas y dice: soy. desde hace tiempo constructivista y así como creo que nosotros construimos o constituimos el mundo. a Bruner25 se le clasifica como constructivista debido a que retoma las aportaciones de Piaget y de Ausubel para afirmar que: “el hombre construye modelos de su mundo y que esas construcciones no son vacías sino significativas e integradas a un contexto que le permiten ir más allá.31 Aristóteles. Laboratorio educativo. sino que fueron César Coll y otros teóricos contemporáneos quienes les han ubicado en esa denominación. Ibidem. Adicionalmente. un resultado de la acción y la simbolización. Paidós.

Ed. La idea central de la teoría de Piaget. El conocimiento surge de la interacción continua entre el sujeto y el objeto. ni tampoco se encuentra totalmente determinado por las restricciones impuestas por la mente del individuo. En lo personal. p. el constructivismo no es. el sujeto construye su conocimiento a medida que interactúa con la realidad. Paidós educador. F. Jean. explicar y comprender los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje. por el contrario es producto de una interacción entre estos dos elementos. D. de tal manera que la asimilación del primero a las estructuras del segundo es indisociable de la acomodación de estas últimas a las características propias del objeto. en sentido estricto. a través de procesos. . México.. el carácter constructivista del conocimiento. afirma Coll. o más exactamente de la interacción entre los esquemas de asimilación y las propiedades del objeto.32 progresiva del objeto por el sujeto. Para César Coll. se refiere tanto al sujeto que conoce como al objeto conocido: ambos aparecen como el resultado de un proceso permanente de construcción. De la Pedagogía. y que se retoma en Coll. 128. Por tanto. se coincide con Jean Piaget cuando establece que el sujeto es capaz de construir su propio conocimiento matemático27. es que el conocimiento no es copia de la realidad. Esta construcción se realiza. entre los cuales destacan la asimilación y la acomodación. como ya quedó establecido. pero se difiere en el planteamiento 27 PIAGET. una teoría del desarrollo o del aprendizaje y aclara que la finalidad de la concepción constructivista es configurar un esquema de conjunto orientado a analizar. 1999.

se realiza. y que se encuentran presentes en el contexto y el sujeto que construye su conocimiento. Esta corriente educativa es una posición actual en auge.33 que hace en el sentido de que esa construcción sólo se realiza mediante el proceso que él explicó y que consiste en la asimilación. en la discusión actual sobre la obra de Vygotsky. Los mismos teóricos que . en la crítica del mismo y con la presencia de referentes no solamente teóricos sino también con los de carácter no teórico. mediante un procedimiento más complejo basado en la apropiación del conocimiento existente acerca de un objeto o proceso específico. no se recibe ni se considera una copia de la realidad. en ella convergen distintas aportaciones como ya se mencionó. la acomodación y la adaptación de la nueva información. En el constructivismo se plantea que el papel del maestro no es el de transmitir el conocimiento sino el de propiciar los instrumentos para que el alumno lo construya a partir de su saber previo. tal vez el punto de mayor interés para la psicología educativa es que. el conocimiento no se adquiere simplemente. sino que es una construcción del sujeto. por lo menos en las matemáticas. dentro del modelo constructivista. La construcción de conocimiento. por ejemplo. pero también hay que decir que existen divergencias notables que se reflejan. esta convergencia de opiniones se beneficia del mutuo reconocimiento de los puntos en común aceptados por distintos enfoques.

y • Los criterios de aplicación de los principios constructivistas al ámbito escolar cotidiano.La epistemología y la didáctica de las matemáticas . con un claro distanciamiento del racionalismo y del empirismo ya que en su fundamentación se expresa que la principal diferencia entre aquél y éstos radica en que en el constructivismo se considera que las teorías siempre pueden modificarse o cambiarse de tal modo que siempre seremos capaces de construir una nueva teoría mejor que la anterior.34 recomiendan esta corriente aclaran que no han sido suficientemente exploradas en la posición constructivista las siguientes cuestiones: • Una definición precisa de la naturaleza del conocimiento previo. es decir.. El constructivismo es un tema obligado que está presente en gran parte de los modelos que inspiran las actuales propuestas del sistema educativo. 2. el paso de unos principios generales al diseño del currículum y de la actividad en el aula. así como una teoría coherente y acabada del cambio conceptual. • La especificación de las condiciones de aplicación de la concepción constructivista a las distintas materias escolares (por ejemplo.2. Tal vez en esto radique su principal ventaja. Se debe suponer que esta corriente surgió como una alternativa que pretende aclarar la posición epistemológica sobre el tan debatido tema del origen del conocimiento. es obvio que no es lo mismo aprender matemáticas que aprender música.2.

La situación didáctica implica en este contexto una interacción del estudiante con situaciones problemáticas. de acuerdo con esta teoría. en el curso del cual las relaciones consideradas por el sujeto en el estado anterior estarían en contradicción.. ya sea por la consideración de relaciones nuevas o por la tentativa. 28 LABINOWICS. Ed. los modifica.35 J. Piaget28 con su teoría de la equilibración predominante presentó una teoría coherente de la evolución del conocimiento. entre otras cosas. p.U. los somete a revisión. 1987. de coordinarlas. 19. E. . funcionamiento o rechazo de esas concepciones. nueva también. Introducción a Piaget. Esta fase de conflicto sería superada durante una fase de reorganización y de coordinación que llevaría a un nuevo estado de equilibrio. pasaría de un estado a otro de equilibrio a través de un desequilibrio de transición. enseñanza. donde el sujeto anticipa y finaliza sus acciones y compromete sus conocimientos anteriores. a considerar que las situaciones-problema presentadas a los alumnos constituyen un factor determinante para hacer evolucionar sus representaciones y sus procedimientos. El objeto principal de la didáctica en este nuevo esquema es estudiar las condiciones que deben cumplir las situaciones planteadas al alumno para favorecer la aparición. Addison Wesley Iberoamericana. pensamiento. el conocimiento. los complementa o los rechaza para formar concepciones nuevas. Ed. Aplicar esta teoría al conocimiento matemático lleva. aprendizaje. A. una interacción dialéctica.

es en el acto mismo de conocer íntimamente que aparecen por una suerte de necesidad funcional para conocer.... así. aire. la noción de obstáculo aparece como fundamental. tierra). habrá de enfrentarlos y superarlos para lograr un conocimiento científico.3. lo que invertirá. ni de incriminar la debilidad de los sentidos y del espíritu humano. de donde no es fácil decir generalidades pertinentes sobre el tema. que de los conocimientos. Esta noción tiende a extenderse fuera del campo de la epistemología para BACHELARD. efectúa el estudiante. estableciendo una fecunda línea de comunicación entre la epistemología y la poética. vale más hacer estudios caso por caso. 1978. de la frecuencia a cometer errores y de su importancia. agua. 31.. ensayo sobre la imaginación de la materia. Gastón. A este respecto Bachelard29 menciona lo siguiente: "no se trata de considerar los obstáculos externos como la complejidad y la fugacidad de los fenómenos. se centró en sus primeros trabajos en el estudio de la historia y la filosofía de la ciencia. México. de la importancia que conceda a los rechazos a hacer. El agua y los sueños. En esta vertiente destacan sus trabajos sobre la imaginación de la materia (fuego.36 El interés de un problema dependerá de lo que el estudiante comprometa ahí. Ed. y de las consecuencias previsibles de esos rechazos.Obstáculos didácticos En esta interacción dialéctica. De este ámbito pasa a desarrollar una contribución muy original en el campo de la filosofía del imaginario. 2. Uno conoce contra un conocimiento anterior". 29 . p. D.F. de lo que someterá a prueba. FCE. Este filósofo francés (1884–1962). debido a que éstos surgen en el proceso de aprendizaje por la confrontación. La noción de obstáculo aún está en vías de construirse y diversificarse.

relaciones. se modificará al menor precio. consecuencias olvidadas. Están ligados entre ellos por una fuente común. 2.3. una concepción característica coherente y que ha tenido éxito en todo un dominio de acciones que no son forzosamente explicitables. Será necesario un flujo suficiente de situaciones nuevas que van a desestabilizar en el alumno su conocimiento y hacer necesaria la reconsideración. Los errores persisten. una forma de conocer. el olvido hasta en sus últimas manifestaciones. Franquear un obstáculo exige un trabajo de igual naturaleza que el establecimiento de un conocimiento. no desaparecen radicalmente de golpe. el rechazo. resurgen a pesar del tiempo que tengan de haber sido rechazados del sistema cognitivo consciente. los cuales son reproducibles y persistentes.37 también ser considerado en los campos de la didáctica.Características de los obstáculos didácticos a) Errores: un obstáculo se manifiesta por sus errores. métodos de aprehensión. b) Franqueamiento: el obstáculo está constituido como un conocimiento con objetos. interacciones rechazadas en el proceso dialéctico entre el alumno y el objeto de conocimiento. va a resistir el rechazo. se optimizará sobre un campo reducido siguiendo un proceso de acomodamiento.1. es decir. . psicología. Así. y otras disciplinas.. se adaptará localmente. un verdadero problema es una situación que permita esta dialéctica y que la motive.

. mismas que son dirigidas por condiciones de interacción posibles de modificar. el hombre y el medio mantienen una interacción que desemboca frecuentemente en concepciones erróneas.Consideraciones en la organización de situaciones problemáticas La concepción del aprendizaje apoyada en el desarrollo de los conocimientos en términos de obstáculos difiere de la concepción clásica en lo concerniente al rol y organización de los problemas. Esta declaración tiene consecuencias para la enseñanza: si uno quiere desestabilizar una noción enraizada es necesario que el alumno pueda invertir sus concepciones dentro de situaciones numerosas e importantes para él. El problema va a jugar en el proceso un rol fundamental. 2. con condiciones informacionales diferenciadas para que un salto cualitativo sea necesario. fenómeno que es objeto de la didáctica.38 c) Afianzamiento a causa del medio ambiente: el conocimiento. • Plantear el problema consiste en encontrar una situación en la que el alumno emprenderá una sucesión de intercambios relativos a una cuestión que . Este obstáculo es fruto de una interacción del alumno con su medio.4.

Se trata menos de aprender las pruebas aceptadas que de poner a prueba aquéllas que uno concibe. • Las condiciones en que se desarrolla esta situación-problema son inicialmente escogidas por el que enseña. “La experiencia del estudiante. exponer pruebas de lo que anticipa. Este complejo cognoscitivo es a lo que llamamos su concepción. es una red de información. su punto de partida. Un proceso de prueba se construye en una dialéctica de la validación que conduce al alumno a usar espontáneamente la retórica. que es permanente. Estos intercambios entre maestro y alumno permiten explicitar teorías matemáticas. Durante el proceso de construcción de significados. a los conceptos y. Esta no es una búsqueda consciente de . de oponerle otras afirmaciones. • El proceso debe pasar rápidamente por el control de quien va a participar a su vez en la situación. anticipaciones e inferencias alrededor de una idea. con frecuencia el estudiante se ve obligado a rechazar por inviable mucho de lo que había construido. el estudiante se ve forzado a recurrir a nociones más primitivas que expliquen las situaciones que estudia. por lo que el maestro debe dirigirse al alumno como un sujeto capaz de aceptar o rehusar sus afirmaciones. es decir. el cual tomará como apoyo para apropiarse o construir un conocimiento nuevo. El trabajo del estudiante consiste entonces en extraer de tal concepción relaciones y patrones: un conjunto coordinado de acciones y esquemas que conducen al conocimiento viable. La motivación nace de esta inversión y se conserva con ella.39 constituye un obstáculo para él. a la generación de algoritmos. • El estudiante deberá establecer la validez de una afirmación. de relaciones. defender con argumentos aquello de lo que no está tan seguro y. A lo largo del proceso constructivo. enseguida renunciar a ellos. el estudiante encuentra situaciones que cuestionan el estado actual de su conocimiento y le obligan a un proceso de reorganización. por último. de imágenes.

www. proceso que supone la transformación de un saber en un conocimiento a enseñar y después en un objeto de enseñanza. Se abordó la comunicación de un saber a un público (los estudiantes). está tratando de encontrar el sentido de aquello a lo que se va enfrentando. a fin de que lograran. de igual manera se aceptó que en el transcurso de los procesos anteriores. el conocimiento esperado.40 esquemas lógicos. sino como la mejor alternativa para ayudarlos a superar sus obstáculos y provocarlo. de ahí que se sugiere una nueva forma de plantearlos.com/glosario/racionalismo. la influencia de más de una alternativa en las formas de dar solución a la situación-problema enfrentada por los alumnos. cuestión que alude a estas mismas situaciones. captar la complejidad de la clase. desde el aula.hatml . sino. en consecuencia. De esta manera. se esbozó la forma en que se deben crear y desarrollar las situaciones didácticas a fin de que el alumno construya un conocimiento nuevo a partir de la superación de sus obstáculos. más bien. En cuanto a los campos conceptuales. En este contexto teórico los problemas serán considerados no como un medio para dificultar el aprendizaje en los estudiantes.cibernous.”30 A lo largo de este apartado se han esbozado de forma breve y sencilla las aproximaciones teóricas que fundamentan las estrategias didácticas enmarcadas dentro del enfoque constructivista que intenta. los problemas y el 30 Obtenido del WEB. en donde quedó contemplada la transposición didáctica. Así mismo.

bajo su dirección.41 surgimiento de los obstáculos personales de los estudiantes ante un saber son medulares en las estrategias didácticas. incluso cuando tal funcionamiento pudiera ser teóricamente posible. . en el proceso de aprendizaje. Cabe aclarar aquí que tales situaciones. En esta teoría el papel del profesor consiste principalmente en: • Organizar la situación didáctica de modo que el conocimiento sea planteado como un objeto de enseñanza de forma tal que pueda ser adquirido. manteniéndolo por medio de un proceso de confrontación y argumentación. desde la perspectiva constructivista. esbozan ya los pasos para la aplicación o experimentación de una secuencia didáctica acorde. • Permitir a los estudiantes aceptar la responsabilidad de resolver el problema propuesto. • Unir las adquisiciones desarrolladas durante el proceso de solución al conocimiento institucional a través de una fase de institucionalización. sin embargo. Actividades que ciertamente son muy distintas a las que en general desarrollan dentro del sistema tradicional. pueden raramente corresponder a la enseñanza global en un campo dado bajo condiciones estándar. aunque fundamentales para el aprendizaje. en un modo de funcionamiento adidáctico.

México. sin embargo. conduce a un cambio en el significado de la experiencia. F. 26. es necesario tener en consideración otros tres elementos del proceso: los profesores y su manera de enseñar. aprender sigue siendo todavía la única medida factible del merito de la enseñanza32.24. esto. P.. La facilitación del aprendizaje es tan sólo uno de los fines propios de la enseñanza..42 3. 1983. Trillas. Ed..1. et al. la estructura de los 31 32 AUSUBEL. que el aprendizaje humano va más allá de un simple cambio de conducta. sino también afectividad y únicamente cuando se consideran en conjunto se capacita al individuo para enriquecer el significado de su experiencia. D. es posible poder afirmar en la actualidad con certeza. Esta no es un fin en sí misma a menos que los alumnos aprendan.1.APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: BASE CONSTRUCTIVISTA DEL APRENDIZAJE EN MATEMÁTICAS 3. David. y aunque el fracaso de éstos en aprender no indica necesariamente la competencia del maestro.. p. La experiencia humana no sólo implica pensamiento. Psicología Educativa.Teoría del aprendizaje significativo de David Ausubel31 3. Ibidem. porque dominó una perspectiva conductista de la labor educativa.La Psicología educativa y la labor docente Durante mucho tiempo se consideró que el aprendizaje era sinónimo de cambio de conducta. al respecto se tiene este planteamiento de David Ausubel que apoya la idea. . Para entender la labor educativa. p.1.

entendiendo por estructura cognitiva. el marco apropiado para el desarrollo de la labor educativa.1. ¿cuáles son los límites del aprendizaje?. puesto que intentar descubrir métodos por ensayo y error es un procedimiento ciego y.2. un punto de vista cognoscitivo” que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva información. puesto que la psicología educativa trata de explicar la naturaleza del aprendizaje en el salón de clases y los factores que lo influyen. así como para el diseño de técnicas y estrategias educacionales coherentes con tales principios.43 conocimientos que conforman el currículo y el modo en que éste se produce y el entramado social en el que se desarrolla el proceso educativo. La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel ofrece en este sentido. coherente y unitaria del ¿cómo se aprende?. “Psicología educativa. al . Es en este sentido donde se hace necesaria una teoría del aprendizaje que ofrezca una explicación sistemática. Lo anterior se desarrolla dentro de un marco psicoeducativo. 3. estos fundamentos psicológicos proporcionan los principios para que los profesores descubran por sí mismos los métodos de enseñanza más eficaces.Teoría del aprendizaje significativo Ausubel plantea en su obra. constituyéndose en un marco teórico que favorecerá seguramente dicho proceso.. ¿por qué se olvida lo aprendido?. por tanto innecesariamente difícil y antieconómico.

. ésta ya no se verá como una labor que deba desarrollarse con mentes en blanco o que el aprendizaje de los alumnos comience de cero. sino que. 35. es decir. lo cual permitirá una mejor orientación de la labor educativa. Averígüese esto y enséñese consecuentemente"33. es de vital importancia para el docente conocer la estructura cognitiva del alumno.44 conjunto de conceptos. El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. su conocimiento en cuanto a experiencias. Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel ofrecen el marco para el diseño de herramientas metacognitivas que permiten conocer algo de cómo esta la organización de la estructura mental del educando. En el proceso de adquisición del aprendizaje. no sólo se trata aquí de saber la cantidad de información que posee. p. ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento. así como su organización. sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja así como de su grado de estabilidad. 33 Ibidem. las bases conceptuales con las que ya cuenta. pues realmente nunca es así. enunciaría este de la siguiente manera. los educandos tienen ya una serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y éstas pueden y deben ser aprovechados para su beneficio. Ausubel resume este hecho en el epígrafe de su obra de la siguiente manera: "Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio. es decir.

etc. una formula.3. un teorema de geometría.) que se le presenta de tal modo que pueda recuperarlo o reproducirlo en un momento posterior. Si la condición para que un aprendizaje sea potencialmente significativo es que la nueva información interactúe con la estructura previa y que exista una disposición para ello del que aprende. lo que va a ser aprendido no se da en su forma final. sólo se le exige que internalice o incorpore el material (leyes. un poema. integrarlos con la estructura de conocimientos y reorganizar o transformar la combinación integrada de manera que se produzca el aprendizaje deseado. sino que debe ser re-construido por el alumno antes de ser aprendido e incorporado significativamente en la estructura. En el aprendizaje por descubrimiento. En este tipo de aprendizaje se involucran elementos que el alumno debe reordenar en la información. En el caso anterior la tarea de aprendizaje no es potencialmente significativa ni tampoco convertida en tal durante el proceso de internalización. por otra parte el aprendizaje por recepción puede ser significativo si la tarea o material potencialmente significativos son comprendidos e interactúan con los conceptos inclusores pre-existentes en la estructura cognitiva del educando..45 3. en el aprendizaje por recepción.1. el contenido o motivo de aprendizaje se presenta al alumno en su forma final. implica que el aprendizaje por descubrimiento no .Aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje por recepción De acuerdo con la teoría de Ausubel.

por el contrario. conceptos y de proposiciones. sólo el aprendizaje mecánico es la simple conexión.1.4.46 necesariamente es significativo y también que el aprendizaje por recepción es obligatoriamente mecánico.. Tanto uno como el otro aprendizaje pueden ser significativos o mecánicos. comprendida y usada significativamente. el contenido descubierto ( el armado) es incorporado de manera arbitraria a la estructura de conocimientos y por lo tanto aprendido mecánicamente. por ejemplo el armado de un rompecabezas por ensayo y error es un tipo de aprendizaje por descubrimiento en el cual.Tipos de aprendizaje significativo Es importante recalcar que el aprendizaje significativo no es la simple conexión de la información nueva con la ya existente en la estructura cognoscitiva del que aprende. ésta puede ser oída. así como de la estructura cognitiva envuelta en el aprendizaje. siempre que exista en su estructura los conocimientos previos apropiados. dependiendo de la manera como la nueva información es almacenada en la estructura cognitiva. 3. Ausubel distingue en su obra citada tres tipos de aprendizaje significativo: de representaciones. el aprendizaje significativo involucra la modificación y evolución de la nueva información. arbitraria y no sustantiva. . por otro lado una ley física puede ser aprendida significativamente sin necesidad de ser descubierta por el alumno.

p. el aprendizaje de la palabra pelota. a partir de aquí. . por consiguiente.4. Consiste en la atribución de significados a determinados símbolos. Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los niños pequeños.4. 68. eventos.2. significan la misma cosa para él. es posible afirmar que en cierta 34 Ibidem. conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al que sus referentes aludan34. es el aprendizaje más elemental del cual dependen los demás tipos de aprendizaje. 3.47 3. ocurre cuando el significado de esa palabra pasa a representar. situaciones o propiedades que poseen atributos de criterios comunes y que se designan mediante algún símbolo o signos.1.. no se trata de una simple asociación entre el símbolo y el objeto sino que el niño los relaciona de manera relativamente sustantiva y no arbitraria.1.. o se convierte en equivalente para la pelota que el niño está percibiendo en ese momento. los conceptos se definen como objetos. eventos. por ejemplo. el autor dice: Ocurre cuando se igualan en significado símbolos arbitrarios con sus referentes (objetos.Aprendizaje de representaciones De acuerdo con Ausubel. como una equivalencia representacional con los contenidos relevantes existentes en su estructura cognitiva.Aprendizaje de conceptos En la obra de Ausubel. al respecto.1.

4. tamaños y afirmar que se trata de una pelota. El aprendizaje de conceptos por asimilación se produce a medida que el niño amplía su vocabulario. cuando vea otras en cualquier momento.1. luego éstas se combinan de . en sucesivas etapas de formulación y prueba de hipótesis. El aprendizaje de proposiciones implica la combinación y relación de varias palabras cada una de las cuales constituye un referente unitario. se va más allá de la simple asimilación de lo que representan las palabras combinadas o aisladas. 3.48 forma también es un aprendizaje de representaciones.Aprendizaje de proposiciones En este tipo de aprendizaje. puesto que exige captar el significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones. ese símbolo sirve también como significante para el concepto cultural de pelota. la parte semántica. del ejemplo anterior podemos decir que el niño adquiere el significado genérico de la palabra pelota. Los conceptos son adquiridos a través de dos procesos de formación y asimilación. los atributos de criterio (características) se adquieren a través de la experiencia directa.3. pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir usando las combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello el niño podrá distinguir distintos colores. en la formación de conceptos.. De allí que los niños aprendan el concepto de pelota a través de varios encuentros con su pelota y las de otros niños. en este caso se establece una equivalencia entre el símbolo y sus atributos de criterios comunes.

expresada verbalmente. es como una declaración que posee significado denotativo (las características evocadas al oír los conceptos) y connotativo (la carga emotiva.Principio de la asimilación Ausubel establece en su obra que.. de esa interacción. que el proceso mediante el cual la nueva información aprendida es vinculada con aspectos relevantes preexistentes en la estructura cognitiva. que una proposición potencialmente significativa.49 tal forma que la idea resultante es más que la simple suma de los significados de las palabras tomadas como componentes individuales. Es decir.5. tiene la finalidad de originar una reorganización de los nuevos y antiguos significados para conformar una nueva estructura diferenciada. esta interacción de la información nueva con las ideas pertinentes que existen en la estructura propician su asimilación. produciendo a su vez un nuevo significado que es asimilado a la estructura cognitiva. Por asimilación es posible entender. proceso en que se modifica la información recientemente adquirida y la estructura preexistente. este principio de asimilación se refiere más que nada a la interacción entre el nuevo material que será aprendido y la estructura cognitiva existente. interactúa con las ideas relevantes ya establecidas en la estructura y.1. 3. surgen los significados de la nueva proposición. de acuerdo con lo anterior. actitudinal provocada por los conceptos) de los conceptos involucrados. al respecto Ausubel .

a este proceso es a lo que se le denomina según Ausubel reconciliación integradora. adquiriendo nuevos significados.1. pues los conceptos inclusores están siendo reelaborados y modificados constantemente. El producto de la interacción del proceso de aprendizaje no es solamente el nuevo significado de (a’). 3. sino que incluye la modificación del concepto inclusor y es el significado compuesto (A’a’)35. si durante la asimilación las ideas ya establecidas en la estructura cognitiva son reconocidas y relacionadas en el curso de un nuevo aprendizaje posibilitando una nueva organización y la atribución de un significado nuevo. p.50 recalca lo siguiente: Este proceso de interacción modifica tanto el significado de la nueva información como el significado del concepto o proposición al cual está afianzada. 45 . Este es un hecho que se presenta durante la asimilación. La presencia sucesiva de este hecho produce una elaboración adicional jerárquica de los conceptos o proposiciones dando lugar a una diferenciación progresiva..6. 35 Ibidem. progresivamente diferenciados. en el proceso de asimilación las ideas previas existentes en la estructura cognitiva se modifican adquiriendo nuevos significados. es decir. Por otro lado.Diferenciación progresiva y reconciliación integradora Como ya se ha expresado anteriormente y continuando con el análisis de la obra de David Ausubel.

de la mejor manera posible. Los conceptos de diferenciación progresiva y reconciliación integradora pueden ser aprovechados en la labor educativa. ya que la organización de los contenidos de una cierta disciplina en la mente de un individuo es una estructura jerárquica. por ello es posible afirmar que: Es más fácil para los seres humanos captar aspectos diferenciados de un todo inclusivo previamente aprendido.51 La diferenciación progresiva y la reconciliación integradora son por lo tanto procesos dinámicos que se presentan durante el aprendizaje significativo.2. las ideas más generales e inclusivas que serán enseñadas. casi siempre son de aprendizaje. Estos problemas parecen ser problemas de enseñanza o de contenido. puesto que la diferenciación progresiva puede provocarse presentando al inicio del proceso educativo. por presentar una organización dinámica de los contenidos aprendidos.. su conocimiento matemático.Los mapas conceptuales como sistemas de representación en matemáticas Los profesores en general y los de matemáticas en particular enfrentan diariamente problemas complejos dentro de las aulas. que llegar al todo a partir de sus componentes diferenciados. 3. Pero. en realidad. para diferenciarlos paulatinamente en términos de detalle y especificidad. Aquí se hace referencia a los problemas que se suelen presentar para lograr que los estudiantes construyan. . La estructura cognitiva se caracteriza por lo tanto.

Esta es una pregunta muy compleja que se podría responder de manera sencilla: comprender las matemáticas significa ser capaz de resolver problemas en los que las matemáticas están involucradas. Se tiene aquí un significado amplio del término conocimiento. en la preocupación por tratar de que los estudiantes logren adquirir el aprendizaje. De esta manera. Pero en estos casos la pregunta sería ¿qué pueden hacer los profesores para apoyar a los estudiantes y lograr que avancen en su formación? Un primer paso puede consistir en lograr el convencimiento de que el centro de la preocupación debe ser el aprendizaje. Existe una respuesta sencilla a esta pregunta: un estudiante no puede resolver un problema porque el conocimiento que tiene no es suficiente para permitírselo. lo que se debe intentar comprenderse. es precisamente eso.52 En algunos casos cuesta trabajo comprender por qué algunos estudiantes no pueden avanzar en la construcción de su conocimiento. la problemática de la comprensión ¿qué significa comprender en matemáticas?. es posible reformular el problema original y preguntarse ¿por qué los estudiantes no son capaces de resolver un problema dado?. la tesis planteada consiste en que buena parte de los problemas que. en la medida de sus posibilidades. como profesores de . Y en muchas ocasiones (con o sin razón) se les tiende a culpar de esta situación. Y. Lo que debe preocupar es la calidad de la formación que los estudiantes están logrando gracias a la intervención docente. al afirmar que vienen mal preparados o que no tienen la actitud apropiada hacia las matemáticas. por parte de los docentes. No obstante.

Es por esta razón que debe considerarse la situación de que.53 matemáticas. Aunque hay facetas de la formación matemática del estudiante y de sus actitudes hacia esta ciencia que pueden ser comunes a otras áreas del conocimiento. Adicionalmente. se enfrentan en las aulas de clase. En otras palabras. depende en gran medida de la comprensión y el conocimiento que. La comprensión en esta ciencia depende directamente de ella misma. tienen que ver con la capacidad para conocer y comprender de qué manera se logra el conocimiento matemático por parte de los estudiantes. ella debe dar luces para diseñar las estrategias con las cuales se pueda apoyar a los estudiantes para que avancen en la construcción de su conocimiento y puedan llegar a resolver los problemas que antes eran insolubles para ellos. la preocupación aquí surge por aquellos aspectos de la comprensión que están directamente relacionados con la ciencia misma. se puede llegar a la consideración de que ya se conoce suficientemente el tema que se . se deben conocer en detalle la estructura y las principales características del conocimiento que se espera que los estudiantes construyan. de las matemáticas escolares. por el hecho de ser profesores de matemáticas con cierta experiencia. Esta capacidad debiera permitir comprender por qué los estudiantes no logran la capacidad de resolver un problema dado. logre el docente. para poder resolver los problemas que se enfrentan en el aula. el desarrollo de la capacidad para comprender el conocimiento matemático de los estudiantes. Aunque.

A continuación se hace una descripción de las principales ideas detrás de la noción de mapa conceptual como medio de representación del conocimiento y algunas de las características de los mapas conceptuales que buscan describir un contenido particular. NOVAK.. 3.Mapas conceptuales Los mapas conceptuales fueron ideados por Joseph D. Se trata de los mapas conceptuales. es posible que esto no sea cierto. p 57. Novak36 para poner en práctica el modelo de aprendizaje significativo de Ausubel37.54 enseña. Barcelona. Aprendiendo a aprender. D. J. P. Vid. David. Se puede ser un buen matemático. Constituyen una técnica o método de aprendizaje cuya función es ayudar a la comprensión de los conocimientos que el alumno tiene que aprender y a relacionarlos entre sí o con 36 37 Vid. D. ¿se conocerán estos temas desde la perspectiva de las matemáticas de la escuela y específicamente de los estudiantes? En este trabajo se tiene la propuesta de profundizar en una herramienta que puede aportar una mayor comprensión de las matemáticas escolares y hacer propicia la construcción de estrategias para abordar los problemas a los que nos enfrentamos en el aula de clase. . 1988.B.1. Op. AUSUBEL. Se hace énfasis en los diversos tipos de conexiones que pueden existir entre los elementos de un mapa.. en el sentido de conocer algunos temas con profundidad desde la perspectiva del saber de esta ciencia. 63. Pero. y Gowin.2.. Cit. Editorial Martínez Roca. España.

cualidades. el espíritu crítico y la creatividad. Es decir. el adverbio y en general todas las palabras que no sean conceptos.  . Los mapas conceptuales son una herramienta para representar visualmente la estructura de la información. adjetivos y pronombres..55 otros que ya posee.  Proposiciones: constituyen frases con un significado determinado que se forma por dos o más conceptos unidos por palabras enlace. Las relaciones se representan por líneas (enlaces) que conectan los nodos. gramaticalmente los conceptos se identifican como nombres.  Palabras de enlace: son los verbos. objetos. etc. animales. a continuación se muestra un esquema que refleja lo anteriormente expuesto. los mapas conceptuales son formas o sistemas de representación cuyas normas son relativamente sencillas los conceptos se representan por nodos a los que se les da una etiqueta por medio de una palabra o una frase corta que indica el concepto. las preposiciones. El ejercicio de elaboración de mapas conceptuales fomenta la reflexión. las conjunciones. Se componen básicamente de tres elementos: Conceptos: se refieren a hechos.

Aunque esta técnica de representación ha sido utilizada desde la Edad Media. En este caso. . se considera que fue Joseph D. Novak. vemos que es un mapa tipo araña puesto que presenta una jerarquía partiendo de un concepto inicial. Él la desarrolló para determinar cómo ocurren los cambios en la comprensión conceptual de los estudiantes. EL MAPA CONCEPTUAL.56 Ejemplo de un mapa conceptual En la figura anterior se muestra el ejemplo de un mapa conceptual para tratar de explicar precisamente este. catedrático de la Universidad de Cornell en Estados Unidos. el pionero en la utilización de los mapas conceptuales en la educación.

D. tanto para describir el currículo. y Gowin. particularmente como herramienta. Ésta requiere que los mapas conceptuales tengan una jerarquía: un mapa mental consiste en una palabra o concepto central. Cit.. Por un lado. como herramienta de la instrucción. todo procedimiento está relacionado con uno o más conceptos y procedimientos adicionales38. tantas veces como se requiera. todo concepto se encuentra relacionado con otros conceptos y.2. 38 Vid. J. permiten observar la estructura de la descripción. . 3. Este proceso puede ser repetido para cada una de las palabras hijas. Op. 33. p. los mapas conceptuales tienen dos ventajas importantes: Permiten descripciones no lineales del objeto y proporcionan una visión holística del mismo .2. Existe una técnica relacionada con los mapas conceptuales. NOVAK. en general. ∗  Al tener un carácter gráfico. Como sistemas de representación. alrededor del cual se dibujan de 5 a 10 ideas principales que se relacionan con esa palabra. llamada mapas mentales. La estructura del contenido matemático no es lineal.Mapas conceptuales y matemáticas Las dos cualidades que se menciona al final del apartado anterior son importantes para la descripción de objetos matemáticos y su correspondiente discurso.57 Los mapas conceptuales están siendo utilizados en la actualidad de manera sistemática en la educación.

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Por otro lado, y como se verá más adelante, la representación de un concepto (u objeto) puede estar relacionada con otras representaciones de ese mismo u otros conceptos (u objetos). Por consiguiente, siempre es posible diseñar una estructura que represente la manera como los conceptos, los procedimientos y sus representaciones se relacionan unos con otros. Aunque lo que se representa gráficamente son características conocidas de los objetos matemáticos y su correspondiente discurso, este último se hace, en general, dentro de un texto. Esto implica, por un lado, que la descripción tiene que ser lineal, y, por el otro, que no es posible ver gráficamente la estructura del discurso. Hay que deducirla de la lectura del texto. En consecuencia, en contraposición con la descripción textual, los mapas conceptuales resultan muy potentes para la descripción del discurso matemático y, como veremos más adelante, cuando se conjugan con la noción de sistema de representación, esta potencia se multiplica39.

3.3.- La problematización: técnica de enseñanza De acuerdo con lo que expresa César Coll en su obra 40, diversos estudios en investigación educativa relativos a la forma en que los estudiantes resuelven problemas, han llevado a la explicación de que las actividades relacionadas con la resolución de éstos surgen como objetos cognoscitivos (esquemas) a partir de las reflexiones que los sujetos hacen sobre sus propias acciones. En este contexto, es

39 40

Ibidem, p. 49. Vid. COLL, César, Op. Cit. p. 61.

59

posible afirmar que el conocimiento matemático es resultado de esta reflexión sobre acciones interiorizadas (abstracción reflexiva). La matemática, en esta perspectiva, no se conceptualiza como un cuerpo codificado de conocimientos, sino

esencialmente una actividad intelectual en sí misma. El conocimiento, desde la perspectiva constructivista, es siempre contextual y nunca separado del sujeto; en el proceso de conocer, el sujeto va asignando al objeto una serie de significados cuya multiplicidad determina conceptualmente al objeto (Coll, 2000). Conocer entonces es actuar, pero conocer también implica comprender de tal forma que permita compartir con otros el conocimiento y de esta manera conformar una comunidad. En esta interacción, de naturaleza social, un rol fundamental lo juega la negociación de significados. Un planteamiento fundamental de le teoría de Piaget41 es que todo acto intelectual se construye progresivamente a partir de estructuras cognoscitivas anteriores y más primitivas. La tarea del educador constructivista entonces deberá consistir en diseñar y presentar situaciones que, apelando a las estructuras anteriores de las que el estudiante dispone, le permitan asimilar y acomodar nuevos significados del objeto de aprendizaje y nuevas operaciones asociadas a él. El siguiente paso consistirá en socializar estos significados personales a través de una negociación con otros estudiantes, con el profesor y con los textos.

41

PIAGET, Jean, Op. Cit. p. 13.

60

Al poner el énfasis en la actividad del estudiante, una didáctica basada en teorías constructivistas exige también, como contraparte, una actividad mayor por parte del educador. Éste ya no sólo se deberá limitar a tomar conocimiento de un texto y exponerlo en el aula, o en unas notas, o en otro texto, con mayor o menor habilidad. La actividad demandada por esta concepción es menos rutinaria, en ocasiones impredecible, y exige del educador un constante empleo de la imaginación y la creatividad. Una consideración especial basada precisamente en la interpretación que del constructivismo se hace, tomando en cuenta las tendencias modernas en la educación matemática, parte del establecimiento que se hace tradicionalmente en el sentido de que el aprendizaje se da de lo simple a lo complejo (educación programada), se propone un cambio en este sentido, que se debe dar más bien de lo complejo a lo simple. El objetivo de esta innovación será la de evitar situaciones que sean demasiado simples, porque éstas se convierten en obstáculos epistemológicos pues favorecen la acción automática y poco creativa. Como ya se ha expuesto, la formación de los alumnos incluye de forma necesaria la formación en la resolución de problemas, en el análisis crítico de situaciones complejas que no se presten fácilmente a tratamientos automáticos. Lo anterior no se deberá entender en el sentido de que el hacer las cosas difíciles es lo que debe fundamentar una estrategia pedagógica. Complejidad y dificultad no son sinónimos. Sin embargo, una situación compleja plantea un contexto diferente al que plantea una trivial, que obliga a una estrategia

el hecho de enfrentar situaciones reales que plantean la posibilidad de emplear estrategias variadas. . aquí se tendrá que estimular y dejar el camino abierto para que se intenten varios procedimientos. tanto de matemáticas. de lectura cuidadosa y hasta sentido común. Cuando se prescribe. Op. son las más valiosas. recomienda o guía antes de la experiencia directa del alumno con la situación problema. En términos semejantes. es posible que se pierda ese espacio de libertad fundamental para permitir la acción y el involucramiento profundo del estudiante en la experiencia educativa planteada42. determinar los límites y los métodos que plantea la situación de aprendizaje. 87. y en la situación educativa en general. p. César. No se trata de poner simplemente 42 Vid. es más bien enfrentar una realidad. hacer un tratamiento de la información. la creatividad y la imaginación en los estudiantes es importante darles la posibilidad de enfrentarse a las situaciones problema de varias maneras. Con objetivo de promover el pensamiento crítico. ya que permiten realizar experiencias con lo más cercano a lo que en la vida real y cotidiana el niño y el joven se enfrentarán. No se trata de revestir de entorno una operación matemática. El papel del maestro de nuevo es aquí clave. A diferencia de los esquemas tradicionales que promueven una sola estrategia. Aquí. lógica. sugiere. Cit. COLL. la contextualización y los recursos del entorno juegan un papel diferente y fundamental.61 diferente en el aula.

yo tiendo (sic) en todo momento a utilizar los elementos del entorno. el simbolismo matemático innecesario. Salvo en algunas versiones muy radicales del constructivismo que afirman que los textos no son necesarios y. Ibidem. …los elementos del entorno son base indispensable para que los niños desarrollen el proceso de aprendizaje de las matemáticas. las nuevas tendencias promueven un planteamiento contestatario muy importante: se apela en esta nueva concepción de lo que significa aprender a la heurística. a un docente de educación primaria. al recurso de la vida cotidiana y a la contextualización de la enseñanza. como práctica normal de mi enseñanza…43 Frente al formalismo excesivo en le enseñanza tradicional. y a otras premisas de no menos importancia para mejorar la formación matemática del educando44. resultan inconvenientes. 43 44 Entrevista realizada el 21 de marzo del 2001. 53. y demás características. p. más bien. sino de ofrecer al estudiante una situación que le permita usar su mente de manera más amplia. en las instalaciones de la UPN Unidad 03A . . como parte del material empírico. se expone esta fracción de la entrevista que. a la interactividad estudiante-maestro en las nuevas experiencias. Al respecto. considerando las diferentes variables posibles y discernir sobre todos los recursos a su alcance. Vid. hay consenso en que éstos pueden tener una función esencial en la educación.62 la operación 8 + 15 en términos de 8 naranjas más 15 naranjas. se logro obtener. la misma muestra las posibilidades que los docentes de la nueva generación le dan a los recursos del entorno.

23-26. El texto no es suficiente para la construcción conceptual. los textos especialmente (pero también otros recursos) deben jugar un papel bien definido: deben ser insumos particulares para la experiencia del que aprende. crítico y reflexivo en los alumnos…46 45 46 POSTIC. pp. así como de toma de conciencia de los padres de familia. se tiene el siguiente aporte producto de las entrevistas. 1982. Ed. capacitación y recursos de apoyo para estudiantes y profesores. El texto en sí mismo aislado de la experiencia de la clase no puede tener el impacto y la utilidad necesarios asignados por la estrategia. o en un par de años. Continuación de la misma entrevista . Este insumo particular debe servir.63 En esta estrategia pedagógica que se propone. en forma conjunta con el involucramiento en una colección de situaciones problemáticas (problemas) que sirvan al desarrollo de la experiencia de la clase45. Nancea. …a las nuevas generaciones de egresados de la Normal se nos trata de fomenta un tipo de práctica docente innovadora. Al respecto. donde se busca en todo momento lograr un aprendizaje analítico. el cual representa muy bien esta idea. Madrid. Marcel. La clase es necesaria. sino de una transformación educativa que tomaría varios años. La Relación Educativa. La adopción de una estrategia que tome en cuenta las tendencias actuales en la educación matemática plantearía la necesidad de acciones de formación. No se trataría de proponer un cambio a realizarse en unos pocos meses.

incluyendo desde luego la matemática. la imaginación. más para unos que para otros. en un marco de participación y amplio trabajo interactivos. Se trata en términos generales. esta estrategia pedagógica puede iniciarse desde ahora aunque dotada de todos los ajustes. y considerando la información anterior. ya existe la inquietud de promover cambios en las estructuras mismas de las instituciones responsables de la formación de docentes. una especial mística. y un estímulo extraordinario. al principio la gente puede llegar a sentir temor e incertidumbre. Los espacios de libertad para dar curso a la creatividad. Al asumir un nuevo enfoque en la educación. y los padres de familia comprenderán la dinámica de los nuevos métodos. la cultura y la educación. apoyos. y demás acciones necesarias.64 Como se observa en la entrevista. Después de participar en esta experiencia no se podría despertar ya jamás con la mentalidad . Es seguro que llegar a adoptar esta estrategia es más difícil que seguir recetando lo mismo. del establecimiento de una nueva mística y estímulo para el conocimiento. este cambio podría despertar nuevas ilusiones. Como siempre sucede con todo cambio. como se puede apreciar. los profesores asumirán una aproximación distinta. Pero a continuación. constituyen por si solos un vigoroso medio de estímulo para un nuevo compromiso con la enseñanza y el aprendizaje. se debe cambiar la práctica educativa de una forma significativa: los alumnos desarrollarán seguramente una actitud diferente frente a la clase y la experiencia educativa. En calidad de opinión.

se puede presentir que la forma tradicional de enseñanza y los mismos contenidos tienen que experimentar drásticas reformas.65 tradicional rutinaria. Ya desde ahora. impreparación de profesores. 4. por diversas circunstancias tales como costo.. también por esta razón. Y. 91. como se ha estado afirmando. . inercia.. de forma que se aprovechen al máximo de tales instrumentos. Barcelona. El acento habrá que ponerlo. I.. p. programada. Este constituye uno de los retos importantes del momento presente. Editorial Martínez Roca. novedad. Es claro que... los jóvenes y los educadores. la aparición de herramientas tan poderosas como la calculadora y el ordenador actuales están comenzando a influir fuertemente en los intentos por orientar nuestra educación matemática básica adecuadamente. pasiva. en la comprensión de los procesos matemáticos más bien que en la ejecución de ciertas rutinas que en la 47 PERELMAN. Matemáticas Recreativas.Un futuro para la enseñanza de la matemática De acuerdo con Perelman47. hostilidad de algunos. aún no se ha logrado encontrar moldes plenamente satisfactorios.EL USO DE NUEVAS TECNOLOGÍAS EN EDUCACIÓN 4.1. 1987.. basada en la subestimación de las capacidades de los niños.

Op Cit. Los problemas matemáticos en la escuela. Lo importante vendrá a ser su preparación para el diálogo inteligente con las herramientas que ya existen. los alumnos resuelvan diferentes actividades que les permitan desarrollar diversas estrategias. cuando lo que interesa es centrar la atención en la estrategia de resolución. en Moreno Fernandez Xochitl (Corrd). 48 JIMENEZ. . Es importante que se favorezca su uso con distintos fines: a) para verificar rápidamente el resultado de un calculo. con el consiguiente sentimiento de esterilidad del tiempo que en ello emplean. El uso actual que les damos e estas nuevas tecnologías. b) para resolver problemas con cálculos complicados. c) para experimentar con los números. La calculadora en primaria. 145-146. sino que. nos revelan que en el aprendizaje su empleo será decisivo para el futuro de la educación.. El siguiente texto de José Ramón Jiménez. Hoy en día la calculadora es un instrumento de fácil acceso y bajo costo. 4. para afianzar y profundizar el conocimiento y el uso de las operaciones48. inimaginables hace diez años.66 situación actual ocupan todavía gran parte de la energía de nuestros alumnos. Rodríguez José Ramón. pp.2. y proporciona una ligera idea de las posibilidades a que pueden dar lugar. con el apoyo de la calculadora. La introducción de la calculadora no pretende sustituir la enseñanza y el ejercicio del cálculo numérico.En el futuro: un diseño universal de aprendizaje Las nuevas tecnologías están revolucionando la forma de abordar el aprendizaje tal como transcurre en el cerebro. aclara y refuerza lo expuesto. de las que algunos ya disponen y otros van a disponer en un futuro que ya es presente.

videos descriptivos. y de los nuevos híbridos que se irán desarrollando.PROPUESTA METODOLÒGICA. UNA FORMA CREATIVA DE ABORDAR SU ENSEÑANZA Y SU APRENDIZAJE . Utilizarán la transformabilidad y la flexibilidad de los medios digitales para reducir las barreras y las ineficiencias inherentes a los textos impresos actuales. física y demás materias que difícilmente pueden transmitir en la actualidad sus contenidos desde un texto en línea. adquirirán experiencia en las cualidades representativas y expresivas de cada medio. geografía. Además. para atender a un conjunto más amplio de estudiantes con un mayor rango de conocimientos. como los profesores virtuales de matemáticas. Las múltiples representaciones permitirán incrementar el acceso al contenido y a las oportunidades de estudiar. gracias a los libros parlantes. música. LA MATEMÁTICA: AVENTURA DEL CONOCIMIENTO.. Y seguramente habrá también otros beneficiarios. y se convertirán en los primeros beneficiarios de estos nuevos medios. pistas para lenguaje gestual. etc. 5. de formato único para todos. serán tal vez quienes reciban el mayor impacto de estas transformaciones. Los estudiantes con discapacidades. a diferentes tipos de aprendizaje y a diferentes estudiantes.67 Los diseñadores educacionales en el futuro adaptarán seguramente el uso de los medios digitales a cada tarea..

p. Tomando en cuenta los diferentes planos de coincidencias señalados anteriormente. el cual surge con la intención de superar los reduccionismos al pretender legitimar el tipo de investigación 49 WOODS. España. Lo anterior da como resultado un posicionamiento ontológico. 5.  Mostrar que. además de ser el estudio de la matemática una experiencia creativa. a fin de cuentas. por tanto.. puede contribuir a dar respuesta a los diferentes y variados problemas que enfrentamos en la vida cotidiana. Es precisamente desde este tipo de coincidencias desde las cuales se conforma una tradición investigativa.  Propiciar las condiciones para que cualquier alumno obtenga de esta disciplina una vivencia agradable. epistemológico y.Enfoque investigativo: la investigación de la realidad educativa empleando el paradigma interpretativo con aportes del etnográfico Hablar de metodología interpretativa es hacer referencia a formas concretas de percibir y abordar la realidad. 18. cuyas explicaciones son. lo cual conduce a compartir posturas que coinciden en concebir dicha realidad como multirreferencial. cambiante. Peter. es posible hablar en este caso del paradigma interpretativo. 1989. un producto social y humano. . Ibérica.68 Objetivos:  Proponer elementos que hagan de la enseñanza y el aprendizaje de la matemática algo interesante.1. un paradigma. La escuela por dentro. metodológico concreto49. Ed. o bien. Paidós.

de prácticas. Estos intereses se encuentran centrados también en tratar de incorporar en el discurso científico a los sujetos como productores de historias. se plantea la constitución de un nuevo paradigma más amplio e incluyente. tales como la historia. medibles. p. Frente a estos reduccionismos. Cada una de ellas. las preocupaciones por llevar a cabo un tipo de investigación diferente sea compartida por diversas disciplinas sociales y humanas. desde los problemas de estudio que las caracterizan. 23. De aquí las nominaciones de metodología cuantitativa versus cualitativa. Ibidem.69 de corte explicativo centrando las discusiones y pretendiendo explicar esta orientación en investigación. Es de utilidad recordar que remitirse al modelo cuantitativo significa referirse a la investigación de corte empírico. lo que permite incluir la dimensión cultural en las nuevas búsquedas e interpretaciones. cuantitativo versus cualitativo. a través del cual se valora la objetividad y cientificidad de una investigación mediante resultados observables. metodológico. . la sociología. 50 Vid. pero siempre en contraposición con el método científico. Evidentemente este posicionamiento muestra que. epistemológico y ontológico. retoman aportes de la antropología. cuantificables. de significados50. es de mucha utilidad volver la mirada hacia lo cotidiano y hacia quienes construyen y dan vida permanentemente a producciones particulares. ante las grandes explicaciones científicas bajo las cuales se trabajaba en las disciplinas sociales y humanas. en el que a partir de la coincidencia de los planos ya mencionados. la educación.

Peter. En el trabajo de campo. por ejemplo. a través de las observaciones. tiene importancia investigativa lo que se ve.70 Esta visión obliga necesariamente a una constante búsqueda y confrontación que abarca todo el proceso. es posible entender que la interpretación que realizan diferentes sujetos ante un mismo suceso. así como por las que le acompañan en ese momento53. p. como un recurso para explicar una realidad. en este caso la que corresponde al entorno educativo52: La etnografía como todo enfoque cualitativo. 113 53 Vid. sosteniendo el ejemplo del trabajo de campo. Op. entrevistas e incluso consulta bibliográfica o de archivo. Por otro lado. Cit. Op. 42. La anterior obligación implica también reconocernos como sujetos durante el recorrido y a aceptar que el trabajo de investigación se encuentra determinado por la historia personal y por la carga de subjetividad que conforma la existencia de los sujetos. Ibidem. BERGER y Luckman. p. Cit. en contraste con aquello que pasa desapercibido. incorpora la idea de "representación " no como imagen isomórfica del mundo percibido. 115. así como el abordaje metodológico51. desde los primeros momentos en que se interroga a la realidad. p. 51 52 Vid. . sino como proceso de interpretación y reconstitución de la experiencia. adquiere para cada investigador una explicación diferente de la realidad. se encuentra permeado por la historia personal respectiva de cada sujeto y por las nociones teóricas que la preceden. Con este orden de ideas. las interpretaciones que se elaboran de la misma. no sólo por intereses puramente académicos o científicos. lo que se escucha. Peter woods muestra lo que el enfoque etnográfico también representa. WOODS.

que las mismas surgen de una intrincada red de significados. Lejos de pretender eliminar ese conjunto de subjetividades. . siempre implican interpretaciones de los actores y por lo tanto. es por esta razón que. entre otras cosas.La importancia del contexto social. sólo pueden ser entendidas comprendiendo el significado que el autor les asigna..71 La razón anterior es la que permite admitir la presencia de diversas subjetividades en el proceso de investigación... b). 119.. por lo que cada vez resulta más importante para el investigador reconocer el lugar desde el cual está hablando. otro objetivo no menos importante de este enfoque. la investigación de corte interpretativo entonces se fundamenta en cuatro nociones fundamentales54: a). interpretando. La tarea de la investigación empleando el enfoque interpretativo es precisamente tratar de descubrir estos significados que hagan la acción inteligible. es deseable reconocerlas: ¿cuál es el lugar en el que yo me encuentro y desde cuál intervienen mis informantes? De acuerdo con Peter Woods. escribiendo.La subjetividad de los significados. p. c).Las mismas acciones humanas como elementos susceptibles de interpretación y d). es poner al descubierto el conjunto de reglas que da lugar a un determinado tipo de actividad social y poner de relieve la estructura de significados que subyace a esa actividad. El carácter social de las acciones humanas implican.Los significados que se asignan a los objetos y acontecimientos expresados por sus acciones. 54 Ibidem. Las acciones humanas a diferencia de la conducta de los objetos.

no manifiestos. se trata de explicar esa realidad. Al respecto se tiene esta oportuna aportación de Peter Woods que describe muy bien la idea que trata de expresarse. o bien en la construcción de las categorías de análisis. Es por ello que una parte clave del enfoque investigativo propuesto se basa en la comparación de segmentos de información. de los datos descriptivos. pues si bien mediante los datos que han proporcionado los protagonistas. Es el momento. en la etapa de análisis de datos. partiendo de las relaciones entre los distintos patrones encontrados. en que se lleva a cabo el trabajo más fino. arbitrarios en cierta manera. lo cierto es que esta última precisa ser reconstruida bajo una lógica en la cual sea posible encontrar los significados ocultos. Como se aprecia. pero a la vez más productivo. ante una cantidad de datos que en los primeros momentos se aprecian inconexos. transcripciones.72 En el caso educativo. registros anecdóticos. requiere de la construcción de una lógica progresivamente más abstracta. El objetivo es tratar de descubrir algún tipo de patrón en los datos y construir con ésto una teoría de comportamiento. tiene su punto más álgido. que es el que enmarca este trabajo. uno de los objetivos es precisamente sacar a la luz los significados implícitos que los participantes en el hecho llevan a cabo. creencia personal. amplios. la investigación como proceso de interrogación y construcción constante de una realidad. y pasar a la etapa de análisis. . tratando de encontrar similitudes o diferencias en la misma sobre las cuales formular categorías. El hecho de pasar.

es un trabajo que sólo puede llevar a cabo el investigador. . lo cual se considera como una forma de conocer. debemos enfrentarnos con diferentes realidades en situaciones diferentes y en momentos distintos55. 129. Además. esas realidades están constituidas por muchas capas y no todas ellas están al mismo tiempo disponibles a nuestra percepción. 55 Ibidem. La posibilidad de conformar una estructura lógica que organice los datos. así como clarificar los ejes de análisis. quien en contacto permanente con informantes y datos. permitiendo incorporar al proceso investigativo formas de representación adecuadas para el análisis e interpretación de la realidad. las ideas centrales que van a integrar todas las categorías analíticas y que servirán de anclaje para ir entretejiendo los datos que nos proporciona la realidad y las nociones o conceptos teóricos que harán posible arribar a niveles de explicación más complejos.73 …el enfoque etnográfico implica penetrar las culturas grupales y las perspectivas de realidades ajenas. El anterior contexto del marco teórico investigativo permite exponer que : el objeto de estudio presente se centra en dar cuenta de los referentes a través de los cuales se construye el trabajo áulico relacionado con la enseñanza de las matemáticas básicas por parte del docente de educación básica. precisa realizar búsquedas cada vez más finas de referentes teóricos que permitan sostener sus interpretaciones. de manera representativa. p. que sobre sus experiencias profesionales elaboraron los informantes. la realidad que impera en los haceres educativos de los docentes de este nivel.

con el objeto de dar expresión y coherencia científica a los sucesos simples. . hacia los acontecimientos narrados por los protagonistas que intervienen en esta realidad.74 En este proceso de interpretación. en la construcción de identidades socioprofesionales en el campo educativo y en particular en la forma de abordar la enseñanza de las matemáticas por parte del docente. Esta memoria es la que el investigador utiliza. la teoría y los datos que muestra la realidad son elementos compartidos. al mezclarse con ellos. Recurrir a relatos de primera mano. El reto en este proceso consiste en tratar de eliminar interpretaciones ya superadas. en este caso. con la idea de interrogar a la realidad alrededor de los elementos que intervienen. descompone y recompone. no así para crear conceptos nuevos y sistemas teóricos abstractos. Lo anterior se realiza con la finalidad de encontrar pistas relevantes que permitan otorgar significado a los datos obtenidos en el trabajo de campo. son construcciones que se expresan a través de los procesos de comunicación. por lo tanto los conceptos o aportes teóricos se convierten en instrumentos útiles para la interpretación. la cual es fundamentalmente memoria activa. de lo que se trata es de volver la mirada hacia lo cotidiano. Al Incorporar aportes de los paradigmas interpretativo y etnográfico para describir lo que pasa en una situación de la realidad. pues las representaciones no pueden ser consideradas simples reproducciones. a través de esas adquisiciones progresivas. implica recuperar la memoria colectiva de los sujetos. La descripción tiene como finalidad convertir los sucesos captados en algo científicamente elocuente.

fue tratar de indagar cuáles son las concepciones que los maestros de educación básica tienen con respecto a la enseñanza de la ciencia matemática usando enfoques y elementos tradicionales y contrastarla con la nueva concepción educativa del aprendizaje basado en elementos obtenidos de la teoría constructivista.2.2. tales como el aprendizaje significativo. La investigación se realizó en dos modalidades. la entrevista y la video grabación de una clase de matemáticas.. Esto enriquece los análisis. 5. tanto individual como colectiva.75 Contienen además ciertos elementos de autonomía..Proceso metodológico 5. La recolección de datos se realizó mediante un formato de entrevista individual basada en técnicas de interrogatorio oral. pero compartidos por los informantes. se logró entrevistar a tres maestros de educación básica y filmar en video la clase de un maestro de educación secundaria. similares o contrapuestos.Metodología de trabajo de campo: obtención de información empírica El objetivo que orientó la presente investigación.1. pues se enfrenta a la diversidad. como ya se adelantó. la utilización de problemas así como contextos y elementos del entorno como elementos auxiliares en la enseñanza de la matemática. donde se pretende lograr que el sujeto exprese su libre opinión sobre aspectos de su quehacer cotidiano en el aula. al entramado de significados. y en .

ya con toda la información categorizada en primera instancia. obtenidos a través de las respuestas de los protagonistas. p 68. de los actores. Por lo que corresponde al proceso de indagación. el cual permite incorporar la aparición del sujeto. de acuerdo con Woods56. en el cual los registros de diálogo fueron analizados y en el mismo formato fueron extraídas las respectivas categorías de análisis. hablaran por sí mismos en una primera instancia. permitiendo que los datos. El análisis y la interpretación de los datos se realizó en forma cualitativa ya que el interés básico consistía en lograr identificar las concepciones que los maestros tienen en cuanto a las estrategias de enseñanza empleadas por ellos y la conveniencia de replantear. de los instituyentes frente a lo instituido. La información obtenida mediante la grabación de las entrevistas fue transcrita a un formato especial. En el momento de enfrentar la amplitud con la que aparecen los datos. Esto tiene que ver desde luego con el paradigma de abordaje interpretativo en el que estamos ubicados.76 especial. a través de una lógica inductiva. lo referente a estrategias cognitivas para lograr el aprendizaje de contenidos matemáticos. modificar o actualizar estas estrategias. es decir. posteriormente. Aquí es 56 Vid. en un primer momento. se ve la urgencia de incorporar continuamente elementos teóricos para su análisis. se procedió a la obtención de categorías sensibilizadoras y por último a las interpretaciones descriptivas. se estructuró el mismo. Ibidem. .

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donde se inicia el proceso inductivo deductivo antes citado, que continúa a lo largo de toda la investigación, es decir la aparición de categorías. Las evidencias que mostraron los protagonistas permiten rescatar los

acontecimientos, que para los entrevistados representan momentos importantes en su historia laboral cotidiana en el aula. Esto permitió establecer un orden de importancia, en función de los sucesos que resultaban relevantes para gran parte de los entrevistados, y no desde la lógica externa del investigador. El diseño de la guía de entrevista consistió en tratar de rescatar información que, sobre la forma, tipo y secuencia de actividades didácticas en la enseñanza de las matemáticas básicas, se emplean corrientemente en el medio educativo. El análisis se llevó a cabo finalmente, como ya se ha mencionado, con cuatro entrevistas, integradas, las cuales abarcaron aproximadamente conjunto. Ya en el trabajo de categorización las evidencias que se incluyen, como categorías, constituyen apreciaciones e interpretaciones personales a modo de recortes de entrevistas o de registros de la observación lograda. En general sólo se procura tomar en cuenta una evidencia del hecho o situación observada, y corresponde a aquella que se considera más representativa de la idea trabajada, es decir, aun cuando se contó con algún número de frecuencias, se optó por no romper la lógica del análisis con la irrupción constante de datos empíricos repetitivos. tres horas en

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Un elemento fundamental en el análisis de datos, fue el rastreo de las construcciones típicas elaboradas por los entrevistados, pero también fue importante la necesidad de mantener una actitud crítica hacia esos datos, así como a los que se fueron incorporando a través de la información documentada. Lo que implicó someter permanentemente a análisis las interpretaciones elaboradas. Algo que en lo personal se considera importante en el proceso investigativo, es procurar escribir con la mayor precisión y amplitud acerca del proceso de construcción de categorías analíticas, con el objeto de retomar algunos recorridos ya realizados en cada una de las fases de la investigación interpretativa, especialmente la transformación de los datos descriptivos en datos interpretativos, analíticos y volverlos a replantear en un nuevo esquema más abarcativo, es lo que en la teoría interpretativa se suele denominar como proceso de triangulación de información57. Este tipo de tratamiento de la información, así como su abordaje, es lo que permite mantener la nominación del paradigma al que se hace referencia, uno de los resultados que se obtuvo se expone a continuación:

…las matemáticas se comparan con una carrera de obstáculos en la que la misma partida es un obstáculo. La metodología esta mal orientada o simplemente no existe, los profesores de matemáticas por lo general son los más temidos porque exigen rigor y exactitud en los resultados, pareciera que las matemáticas se reducen a hacer cálculos. Constituye una tortura para el estudiante realizar hojas y hojas de ejercicios de multiplicación y división, es una excelente aplicación del mecanicismo según ésta, la práctica es la única forma de aprender; es lo que creen muchos profesores de primaria, el estudiante ya es capaz de realizar multiplicaciones hasta de 4 cifras pero no entiende aún el concepto de multiplicación y división58…
57

Vid. Ibidem, p. 93.

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5.2.2.- Planteamiento del problema investigativo El rendimiento estudiantil es uno de los indicadores de gestión en las instituciones educativas, por lo que es objeto de permanente preocupación y atención a fin de encontrar las razones de los bajos niveles alcanzados en diferentes asignaturas. Uno de los resultados de rendimiento que más ha sido objeto de estudio en contextos educacionales es el que se obtiene en el aprendizaje de la matemática en el nivel básico, puesto que el mismo revela niveles persistentemente bajos. Lo anterior se demuestra por los resultados obtenidos en las diferentes evaluaciones realizadas por los organismos oficiales comisionados para ello. En estas evidencias se muestra, de manera clara, que los estudiantes de estos niveles, presentan

dificultades en el aprendizaje matemático y en la capacidad para adquirir competencias que los conduzcan a la resolución de problemas de este tipo. A continuación se tiene este recorte de entrevista, en el cual se muestra lo que ya se afirma, que existe un sentimiento generalizado en el medio educativo en el sentido de que el abordaje de esta ciencia, por parte del docente, para que su aprendizaje sea logrado por los alumnos, constituye todo un desafió.
…en realidad, si existe una… problemática, y no es que sea un problema actual, la matemática tradicionalmente se tiene
58

Parte de una conclusión obtenida del análisis, considerando aportaciones de tres categorías interpretadas y la observación de un fragmento de video.

creo yo. 59 60 Recorte de la segunda entrevista. En este enfoque metodológico se pretende crear conciencia en los docentes de que las estrategias correspondientes a los procesos de pensamiento y aprendizaje deben estar presentes en las actividades del aula. y se ha redireccionado el problema a partir de los métodos usados por los profesores para lograr inducir el aprendizaje. Sin embargo..80 considerada como “el coco” de todos. es uno de los principios que se fomentan ¿verdad?60. las muletillas empleadas. En realidad si es una ciencia en la que existe una gran problemática para abordar su enseñanza…59 Tradicionalmente se ha buscado relacionar el fracaso de los alumnos en el aprendizaje de ésta y otras ciencias en la carencia de competencias y aptitudes de éstos. permite inferir una situación de inseguridad velada en el sujeto entrevistado. Ibidem. pero al menos dejan ver que se tiene el convencimiento de su necesidad. de procurar actualizarse en las nuevas metodologías.. realizada en las instalaciones de la UPN. el día 15 de junio. de esto se deriva que no sólo se enseñe contenido. debe tener una etiqueta de responsable. El comentario anterior obtenido en la entrevista y transcrito ilustra bien lo que se quiere expresar. sino también los instrumentos necesarios para aprender ese contenido y otros. en los últimos tiempos se ha manifestado un cierto cambio en la dirección del enfoque. …un buen maestro. . del 2001. ya que a través de éstas los alumnos descubren su forma de aprender. el titubeo dejan ver que no se tiene la plena seguridad de contar con los atributos que se expresan. de… de buscar siempre la actualidad.

. entre los que se destaca la búsqueda de regularidades. Es una . como ya se ha mencionado. Descripción “En realidad si existe una problemática.Análisis e interpretación de la información obtenida Para este estudio. se establecen relaciones y se jerarquizan. Categorización y Descripción de la Información Categorías Problemas en el aprendizaje de las matemáticas.3. a través de distintos procedimientos. consistió en la descripción inicial de la información de campo. durante la cual se perciben. una fracción de la categorización y descripción de la información obtenida para uno de los eventos del estudio. La matemática tradicionalmente se ha considerado como una ciencia que es el “coco” de todos. Seguidamente se presenta.2. se procuró realizar un tipo de triangulación metodológica. consistió en la teorización. y. comparan. así se logró la correlación entre la información obtenida a través del video y el cuestionario gravado en audio y transcrito de las entrevistas abiertas. un tercer momento. y no se trata de un problema actual. agregan y ordenan categorías o grupos de categorías. a modo de ejemplo. En el proceso de análisis e interpretación de la información existieron tres momentos: un primer momento. que consistió en un proceso de categorización o clasificación de los contenidos transcritos.81 5. se contrastaron los resultados obtenidos. un segundo momento. según la cual. contrastan.

En este tipo de planteamientos. como una vía para encarar esta problemática es aprovechar los recursos que proporcionan los materiales oficiales. “Las estrategias a emplear son las que proporcionan tradicionalmente los materiales oficiales. . los sujetos del estudio dejan ver una serie de incongruencias. en principio. por parte de los sujetos entrevistados. es decir.” “Los recursos didácticos son los libros de texto. si puede mejorarse. Como ejemplo de interpretación de la información anterior se tiene lo siguiente: Se reconoce la existencia de una problemática en el medio educativo en general y específicamente en el aprendizaje de las matemáticas. Las soluciones que se proponen. lo anterior significa que permanentemente debe estarse preguntando si lo que está realizando es perfectible. Otra opción que presentan es apegarse a la idea de innovación que se tiene como premisa de los programas educativos y de formación de la UPN.82 ciencia en la cual existe una gran problemática que se ha ido presentando de generación en generación.” Recursos didácticos a emplear.” Estrategias de aprendizaje. Las innovaciones que se están haciendo son las que se recomiendan en los programas de formación y actualización de las licenciaturas de UPN. si los programas de UPN recomiendan que el alumno – maestro que cursa dicho programa sea un investigador e innovador de su propia práctica. ficheros de matemáticas y en muy pocas ocasiones recursos del entorno. el sujeto expresa la dificultad que tradicionalmente ha significado apropiarse de estos contenidos de aprendizaje.

Una propuesta alternativa de cambio en los principios metodológicos . de ponerse en contacto con la realidad matematizable que ha dado lugar a los conceptos que queremos explorar con nuestros alumnos. en primer lugar. en cuanto a metodología empleada en la enseñanza de contenidos. Para ello. 5.83 Lo anterior es independiente de lo que sugieren los programas oficiales. de modo parecido al que el matemático activo utiliza al enfrentarse con el problema de matematización de la parcela de la realidad de la que se ocupa.3. ¿Por qué razones las comunidades antiguas se ocuparon con ahínco en ciertos momentos de este tema y lo hicieron el verdadero centro de su exploración tal vez por un período de siglos? Sería útil tratar de mirar las situaciones con las que ellos se enfrentaron con la mirada perpleja con que las contemplaron inicialmente. Una respuesta podría ser que.Hacia la adquisición de los procesos típicos del pensamiento matemático ¿Cómo debería ser entonces el proceso de aprendizaje matemático a cualquier nivel?. se deberán conocer a fondo el contexto histórico y la evolución en el que se enmarcan. es esta la opción que recomienda la presente propuesta .. Se trata. de forma semejante a como la humanidad ha conseguido la creación de las ideas matemáticas. . El maestro siempre tiene que estar alerta a los nuevos enfoques metodológicos de la enseñanza y a la posibilidad de crear los propios.

se sabrá perfectamente el lugar que ocupan éstas. de los que en más de una ocasión a lo largo de la historia han surgido ideas matemáticas de gran profundidad. a la realidad cotidiana o bien a la presentación de juegos con contenido acorde. a circunstancias del entorno. Se puede acudir para ello a las otras ciencias que también hacen uso de esta disciplina. En otras ocasiones el acercamiento inicial se puede hacer a través del intento directo de una modelización de la realidad en la que el profesor sabe que han de aparecer las estructuras matemáticas en cuestión. las aplicaciones que de ellas han podido surgir y la situación de las teorías que de ellas han derivado. Tal vez si esta historia fuera contada de otra forma más razonable podría ser verdaderamente apasionante. Si se conoce la evolución de estas ideas.84 La visión del tema que se brinda en muchos de los libros de texto se parece en demasiadas ocasiones a una novela policíaca cuya trama aparece ya resuelta desde el principio por haber comenzado contando el final. se debe tratar de estimular . los problemas de los que han surgido los conceptos importantes de esta disciplina proporcionan luces para entender la razón que ha conducido al hombre para ocuparse de ellos con interés. sus consecuencias. como se tratará más adelante. es decir. Normalmente la historia proporciona una magnífica guía para enmarcar los diferentes temas. Puestos con los estudiantes delante de las situaciones-problema en las que tiene lugar la gestación de las ideas que se quieren plantear. estrategias de aprendizaje.

. es un objetivo alcanzable en la enseñanza y aprendizaje de esta ciencia. Su aplicación a la resolución de los problemas. puede llegar a ser una verdadera fuente de satisfacción y placer intelectual. Pero es cierto que la búsqueda con guía. sin aniquilar el placer de descubrir. de problemas interesantes relacionados con tales situaciones que surgen de modo natural en la vida cotidiana. Es claro que no es posible esperar que los alumnos descubran en un par de semanas lo que la humanidad elaboró tal vez a lo largo de varios siglos de trabajo intenso de mentes muy brillantes. así como la detección de técnicas concretas. de estrategias útiles de pensamiento en el campo en cuestión y de su transmisión a los estudiantes. que en un principio aparecen como objetivos inalcanzables. de asombro ante el poder del pensamiento matemático eficaz y de una fuerte atracción hacia esta ciencia.85 su búsqueda autónoma. La teoría de esta manera concebida resultará seguramente llena de sentido. su propio descubrimiento paulatino de estructuras sencillas. plenamente motivadora y mucho más fácilmente asimilable.

secuencial. El movimiento se denominó regreso a lo básico y daba mayor importancia al manejo de las operaciones fundamentales y 61 En la década de los 60´s se gestó en Francia un grupo de investigación que bajo la denominación de “Bourbaki”. 1989. Sin embargo.- La actividad principal de la educación matemática: la resolución de problemas La didáctica de la matemática ha pasado por diversos momentos en su evolución histórica. presentando la matemática de una manera ordenada. R. Este movimiento reformista. SKEMP. desde el nivel preescolar hasta el universitario. y a los métodos basados en la demostración. al lenguaje formal. tuvo mucha influencia en la década de los sesenta del anterior siglo XX.86 5. Routledge. la preocupación estuvo centrada en lograr que los alumnos dominen técnicas y rutinas básicas. USA. R. todo con la finalidad de elevar el nivel de formación escolar en ésta. el resultado fue que muchos alumnos repetían de memoria las propiedades de los sistemas numéricos sin lograr comprender su significado..4. Mathematics in the Primary School. . estructuralista. En la siguiente década. al que se le conoce como el movimiento de matemática moderna. los setenta. p 42. produjo un cambio fundamental en la enseñanza de las matemáticas. cuyos integrantes se habían dedicado a la elaboración de una obra magna sobre los fundamentos de la matemática. El formalismo del grupo Bourbaki 61. general y abstracta. recomienda dar mayor énfasis a las estructuras. cada uno de los cuales con sus respectivos cambios en los contenidos y en la forma de enseñarlos.

20191. puso de manifiesto que los estudiantes de educación básica no eran capaces de aplicar sus conocimientos a la resolución de problemas de la vida real. en el estudio de la 62 Nacional Council of Teachers of Mathematics. ya que aun cuando eran capaces de hacer operaciones. muchas veces no lograban entender el significado o sentido de las respuestas que obtenían. en todas ellas el énfasis está puesto en el manejo de estrategias heurísticas. En la década de los ochenta. en mejorar los procesos típicamente útiles en la solución de situaciones problema.nctm. 1906 Asociation Drive. Use of the Web site: http://www.87 procedimientos algorítmicos. En este caso. Restan. En los noventa se profundiza este enfoque y aparecen otras tendencias como la modelización o el llamado Based Learning63.. este regreso tampoco mejoró el nivel de los estudiantes en este conocimiento. 63 Idem .org. una evaluación del currículo en Estados Unidos de América. si un alumno no puede asignar significado a lo que está aprendiendo pronto recurrirá a patrones mnemotécnicos (por asociación) para tener éxito en su empresa. El consenso actual avanza en el sentido de reconocer que. en el desarrollo de habilidades mentales. VA. Sin embargo. y en estas condiciones no avanzará significativamente en su formación matemática. ello dio lugar a que el National Council of Teachers of Mathematics (NCTM) 62 declarara que la resolución de problemas debía ser el centro de la enseñanza y el aprendizaje de la matemática.

net . Implicarlos en esta labor les permitirá indagar. construir. es claro que los procesos verdaderamente eficaces de pensamiento. capaces de abordar los problemas del presente. además de su poder explicativo. Es de importancia en todo este contexto considerar las experiencias y 64 Tomado del WEB. En nuestro mundo científico e intelectual tan rápidamente mutante vale mucho más hacer acopio de procesos de pensamiento útiles que de contenidos que rápidamente se convierten en lo que se suele llamar ideas inertes ideas que forman un pesado lastre.64 Al igual que las personas que se citan en la nota anterior. De ahí que una responsabilidad de los docentes sea elaborar. proponer y discutir problemas de diverso tipo y exigencia conjuntamente con los estudiantes y con otros colegas. es lo más valioso que podemos proporcionar a nuestros alumnos. constituye ella misma un eficaz medio de comunicación.matematicas. aplicar y conectar lo aprendido. que no son capaces de combinarse con otras para formar constelaciones dinámicas. seleccionar. WWW. En la situación de cambios en que nos encontramos en la actualidad. y por lo tanto se postula que conocer matemática es hacer matemática y que. toma cada vez más fuerza la idea que en esta ciencia el método claramente predomina sobre el contenido. que no se vuelven obsoletos con tanta rapidez. en la que se debate sobre la matemática pertinente para el siglo XXI. en lo personal creo que la resolución de problemas es un proceso que posibilitará a los estudiantes experimentar la utilidad y potencia de la matemática.88 matemática. la actividad de resolver y formular problemas desempeña un papel importante. En las corrientes actuales de la educación.

J. A pesar que su libro “How to Solve it” (Cómo Plantear y Resolver Problemas) fue escrito en 1977.es/cvu/ . 66 CASTILLO. Se trata de hacer patentes los impactos mutuos que la evolución de la cultura.. a las que se ha denominado “Propuesta de Polya” y “Propuesta de Schoenfield”. por otra. es provocado.5. Es por ello que se debe intentar también. los desarrollos de la sociedad. han proporcionado. El Trabajo Colaborativo a través de Internet. 5. su pensamiento y su propuesta son vigentes. y la matemática. el placer lúdico que esta ciencia es 65 POLYA. entre otros. http://www. a través de diversos medios.rediris.La importancia de la motivación66 Una preocupación general que se observa en el ambiente educativo conduce a procurar la búsqueda de motivación de los alumnos desde un punto de vista más amplio. que no se limite sólo al posible interés intrínseco de la matemática y de sus aplicaciones. en muchos casos.. especialmente en el área de matemáticas.89 trabajos desarrollados por investigadores como Jeorge Polya y Alan Schoenfield65. Cada vez va siendo más patente la enorme importancia que los elementos afectivos que involucran a toda la persona pueden tener en la formación escolar. George y Alan Schoenfield proponen dos modelos para encarar las situaciones problemáticas. por una parte. Es claro que una gran parte de los fracasos escolares de muchos de nuestros estudiantes tienen su origen en un posicionamiento inicial afectivo destructivo de sus propias potencialidades en este campo y en otros. la historia. procurar que los estudiantes perciban el sentimiento estético. por la inadecuada forma de abordaje de contenidos educativos por parte de sus maestros.

no sólo tienen que seguir enseñando materias a través de ésto sino que. ¿cómo enseña la escuela a utilizar éstas. si éste cambia. pero utilizando como elemento metodológico los adelantos tecnológicos de la información y la comunicación?. como la escuela lo que pretende es preparar a la gente en este entorno. Cuando se intenta exponer la relación entre estos nuevos elementos y la educación. Pero hay un tercer elemento que tal vez sea el más importante. se quieren expresar tres cosas diferentes: primero. ¿cómo enseña la escuela ahora con estas nuevas premisas?. 5. a fin de involucrarlos en ella de un modo más personal y humano. con una fuerte tendencia hacia la deshumanización de la ciencia. como mínimo.. aparte de producir cambios en la escuela inducen cambios en el entorno y. ya que los contenidos son los de siempre. segundo. a la despersonalización producida por la cultura computarizada. es cada vez más necesario un saber humanizado en que el hombre y la máquina ocupen cada uno el lugar que le corresponde.90 capaz de proporcionar. La educación matemática adecuada puede contribuir eficazmente en esta importante tarea. . la escuela y el sistema educativo no sólo tienen que enseñar con este nuevo enfoque.El uso inteligente de la nueva tecnología como herramienta educativa En el ambiente contemporáneo. la actividad propia de la escuela tiene que cambiar.6.

el primero de ellos es el progreso que se ha conseguido en los últimos años en todas las tecnologías que se emplean para trabajar con información.91 Es por todo lo anterior que debe tratar de irse más allá de este tipo de enseñanza utilizando estos elementos como parte del bagaje metodológico. no sólo por la necesidad de acoger estas nuevas tecnologías. sino porque la sociedad está cambiando a consecuencia de éstas influyendo en el modo de vida. y cuando decimos que se está pasando de la sociedad industrial a la sociedad del conocimiento. Esta descripción de la sociedad de la información conducirá seguramente a un tipo de planteamiento donde se exigirán novedosos retos educativos. se trata de la convergencia de dos fenómenos tecnológicos. El propósito entonces será describir este entorno y hacer entender que implican estas exigencias. . ¿qué se quiere decir?. Por consiguiente se tiene que responder a dos preguntas: en primer lugar ¿de dónde nace esto que se llama sociedad del conocimiento?. En esta sociedad del conocimiento ¿cuáles son las exigencias educativas?. ¿cuál es el impulso inicial que está provocando esta transformación? En sus aspectos técnicos este impulso es muy claro. Lo anterior conduce a las siguientes preguntas ¿cómo está la sociedad actual?. tiene que cambiar de igual manera el enfoque de la enseñanza.

entendiendo por infinito un tamaño que va más allá de lo que se necesita.92 La informática y su desarrollo espectacular no son nada más que una plataforma tecnológica para trabajar con la información en forma cada vez más rápida y eficiente. ya sea para transmitirla en mayores cantidades. En un contexto más próximo.2 segundos. basta echar una ojeada a las revistas especializadas en investigación científica y comprobar que la mayoría de los trabajos importantes son realizados por grupos interdisciplinarios. para poder tener éxito en un empleo. Podría pensarse que la capacidad social de trabajar con información es infinita. Un buen ejemplo son las pruebas que se hacen actualmente para aumentar la velocidad de Internet. con los nuevos avances. es una . es posible afirmar que. de tamaño. En la actualidad no existen personalidades que desarrollen conocimiento tecnológico y científico aislado del mundo..El aprendizaje cooperativo. a mayores distancias y en menos tiempo o almacenarla cada vez en espacios más pequeños. se han derribado todas las barreras que limitaban el trabajo con los números y la información en general: barreras de espacio..7. se ha conseguido bajar de un servidor a una PC toda la Enciclopedia Británica en 1. La época en que se trabajaba sin interacción con las comunidades científicas son cosa del pasado. de distancia. Esto es a lo que se le llama infinito. 5. Es decir. Aparentemente.. de tiempo. Esto es una muestra de la desaparición de los límites en lo que concierne a lo que podemos hacer con los números y su influencia en el manejo de la información.

con un ordenamiento en grupos de 4 constará de nueve estudiantes. sabremos entonces que hay 4 interesados oyentes esperando una orientación. el cual tiene como expresión organizativa el trabajo en pequeños grupos. son motivados. como explicar sus propios procesos de razonamiento. entre muchas ventajas. Hasta hace algunos años la clase típica de matemáticas se realizaba en el más absoluto silencio. Muchos estudiantes que tal vez nunca hubieran sido capaces de plantear una pregunta frente a 40 personas.com/trabajos4/aprend_mat/aprend_mat.monografias. Pagina Web: http://www. sabiendo apreciar otras formas de razonamiento. poniendo al servicio colectivo nuestras potencialidades y completándolas con el resto. la de reducir prácticamente el tamaño de la clase. se deciden a preguntar dentro de su 67 Vid. sin ninguna posibilidad de comentar sus ideas e intercambiar experiencias. la mayoría de los investigadores en educación recomiendan y promueven el uso del aprendizaje cooperativo. El trabajo grupal tiene. Hoy. siendo tolerante. a través de practicar la verbalización.93 necesidad fundamental contar con habilidades sociales tales como: aprender a trabajar en grupo. Cuando una mano se levanta.shtml . también. Por otra parte. y con cada alumno ubicado en su cuaderno. así si la típica clase tuviese 36 estudiantes. ellos aprenden como hacer preguntas de exploración y. etc67. en cambio. compartiendo el conocimiento.

8. y en general el empleo de diversas estrategias para resolver problemas y desarrollar trabajos.94 grupo. evaluando su actitud. este ambiente abierto y de apoyo reduce la ansiedad. su ambiente facilita la exploración. . Además. el material y el clima del aula. el grupo adecuadamente organizado promueve una mayor interacción. 5. Todos estos elementos servirán para mejorar su práctica docente. da mayor cabida a la expresión y al trabajo creativo..Los conocimientos previos y la emotividad en el aprendizaje. las actividades realizadas. El profesor de este modo se convierte también en un aprendiz de su propio trabajo pedagógico. Es decir. el uso metódico del ensayo y error. y a través de un análisis de ellos perfeccionar su desempeño académico. los estudiantes y el profesor entran rápidamente en un proceso de retroalimentación.

leer un relato de un caso policiaco sabiendo de antemano la solución del enigma. Éste trae conocimientos diversos. todo nuevo aprendizaje parte de lo que ya ha experimentado y construido el estudiante. la conjetura y que hasta en una etapa posterior se empiezan a formalizar los resultados. La labor docente. la exploración. ya sean de tipo intuitivo o formal. y todo aquello que sirva para identificar las relaciones entre objetos diversos. a depurarlos. Esta fase es necesaria. racional. y en ocasiones va reestructurando ésta. ya se mencionó anteriormente. Además de que dan una . es como. y además nunca debe olvidarse regresar al punto de partida y contrastar los resultados obtenidos. correcto o incorrecto. No debe olvidarse que la evolución del aprendizaje en matemáticas está significado en una primera etapa por la búsqueda. a expresarlos mediante símbolos. sus representaciones.95 Como ya se mencionó en el apartado donde se describe el aprendizaje significativo. no debe ignorar esto (Ausubel. son un paso previo e imprescindible en la comprensión y asimilación de los contenidos matemáticos. pues todo lo hermoso del periodo de búsqueda es ocultado en la trastienda. perfectos. 1983). a plantear modelos. La acción sobre diversos objetos reales. aniquila la creatividad y mata la aventura. Presentar en una clase resultados acabados. pues del conocimiento sensorial se llega al conocimiento abstracto. si se quiere que tenga éxito. y va integrando los nuevos contenidos a su estructura mental otorgándoles significado y sentido.

concibiéndola como algo acabado e incontrovertible.9. satisfacción. o la alegría de poder armar un rompecabezas! En las clases cotidianas se deberían procurar a toda costa esos sentimientos de felicidad. ¿qué objetivos pueden conseguirse a través de los juegos? Los juegos tienen un carácter fundamental de pasatiempo y diversión.Utilización de los juegos en la enseñanza. ¿de qué forma?. en cambio. ¿Es posible utilizar juegos matemáticos con provecho en la enseñanza?. Por eso es natural que haya mucho receloso de su empleo en la enseñanza. orgullo. usar la sorpresa. A nuestro parecer. No olvidar que las aulas son espacios donde conviven seres humanos y no robots. y que también constituye un medio eficaz de comunicación de ideas científicas.96 idea deformada de la matemática. que contribuye a formar y disciplinar nuestra mente. . la emotividad y la imaginación como recursos pedagógicos. 5. La matemática no es eso. No dejar que prospere el prejuicio de que esta ciencia y los sentimientos emotivos están reñidos entre sí.. Para eso se han hecho y ese es el cometido básico que desempeñan. ¡Quién no habrá experimentado en alguna ocasión la satisfacción de resolver un problema o un enigma. ¿qué juegos?. es una interesante aventura del pensamiento humano que involucra múltiples emociones.

de modo armonioso. el juego bien escogido y bien explotado puede ser un elemento auxiliar de gran eficacia para lograr algunos de los objetivos de la enseñanza más eficazmente. el conjunto de la clase y de las mismas relaciones personales con los alumnos variarían favorablemente. . Y para ello el instrumento principal debe consistir en el estímulo de su propia acción. Pero es que además de las razones apuntadas antes.97 ese mismo elemento de pasatiempo y diversión que el juego tiene esencialmente. le va a ser muy necesaria como ciudadano en la sociedad. el objetivo primordial de la enseñanza básica no consiste en embutir en la mente del niño un amasijo de información que. El objetivo fundamental consiste en ayudarle a desarrollar su mente y sus potencialidades intelectuales. físicas. incluso aunque no tuviese nada que ver con el contenido de la enseñanza. colocándole en situaciones que fomenten el ejercicio de aquellas actividades que mejor pueden conducir a la adquisición de las actitudes básicas más características que se pretende transmitir con el cultivo de cada materia. junto con el rollo cotidiano. afectivas. ¿Por qué no paliar la mortal seriedad de muchas de las clases con una sonrisa?. Si cada día es ofrecido a los alumnos. sensitivas. relativas a la semejanza de estructura del juego mismo y de la matemática. avaladas por su historia misma y de los juegos. De acuerdo con la teoría planteada como propuesta. debería ser un motivo más para utilizarlo generosamente. un elemento de diversión. se piensa.

adecuadamente motivadas desde un principio. disfrutan intensamente con los llamados crucigramas y juegos cuya estructura en poco difiere de esta disciplina. Estos bloqueos son causados muy frecuentemente en la niñez temprana. es claro que existen muchos tipos de actividad y muchas actitudes fundamentales comunes que pueden ejercitarse escogiendo juegos adecuados tan bien o mejor que escogiendo contenidos matemáticos de apariencia más seria. ante la ciencia en general y ante la matemática misma en particular. Es un hecho frecuente que muchas personas que se declaran incapaces de toda la vida para la matemática. tiene que ver con el teorema de Pitágoras. tal vez a través de esos mismos elementos lúdicos que están descargados del peso psicológico y de la seriedad temible de la matemática oficial. mucho más sencilla tal vez que el juego que practican. . se mostrarían. Es de comprender que existen en los estudiantes claros bloqueos psicológicos que nublan su mente en cuanto se percatan de que una cuestión que se les propone.98 Por la semejanza de estructura entre el juego y la matemática. tan inteligentes como corresponde al éxito de su actividad en otros campos diferentes. donde a absurdas preguntas iniciales totalmente inmotivadas seguían respuestas aparentemente inconexas que hacían de la matemática una madeja inextricable cada vez más absurda y complicada. en muchos casos con claras ventajas de tipo psicológico y motivacional para el juego sobre los contenidos propiamente matemáticos. Bien se puede pensar que muchas de estas personas.

o flexibilizarlo. crear nuevos objetos.99 Es claro que no todos los juegos que se encuentran en los libros de recreaciones se prestan igualmente al aprovechamiento didáctico. En otros casos la solución da la impresión de haber llegado por revelación divina que no cabe fácilmente en un esquema de pensamiento que pueda conducir a un método. Pero también hay juegos que. Esto permite generar nuevas formas de relacionarse con ese entorno. cambiar de paradigma.10. Muchos son meras charadas y acertijos ingeniosos. 5. de forma natural. En otras palabras. generar nuevas propuestas de acción. resultan adecuados a una manipulación muy semejante a la que se lleva a cabo en la resolución sistemática de problemas matemáticos y que encierran lecciones profundamente valiosas.. también puede ser estimulada y desarrollada.La Creatividad: elemento indispensable en el proceso de conocer La creatividad tiene que ver con la capacidad humana de modificar la visión que se tiene del entorno a partir de la conexión con el yo esencial. Muchos otros se basan en la confusión intencionada del enunciado y dejan al final una impresión de mera tomadura de pelo. El estímulo creativo enriquece el cerebro. induce al participante a pensar desde puntos de vista distintos al habitual. . si bien está fuertemente determinada por la herencia genética e historia personal. Esta capacidad. y le proporciona herramientas vivenciales para practicar esa nueva forma de vivir.

sintetizadas en una especie de misión a desarrollar. Así de simple y así de difícil es el proceso creativo. D.. Se comprende fácilmente que en una era de tantas y tan grandes innovaciones como es la nuestra. Es posible decir que la creatividad consistirá en lograr conectarse desde la superficie con ese Yo. rellena de contenidos inconscientes. México.F.¿Qué es la creatividad? Imaginando por un momento que la psiquis humana es como una gran esfera. Considerando que en ese núcleo anidan las verdaderas necesidades y posibilidades de ser individuo. con ese núcleo luminoso interior.100 5. 1995. Algunos investigadores se refieren a la creatividad como a la hijastra de la psicología. Editorial Pax. 68 RODRIGUEZ. Las investigaciones en psicoanálisis afirman que en ese centro están concentradas las posibilidades básicas de cada ser humano.10. con una superficie consciente llena de facetas con marcas y colores. pp. con ese sí-mismo. El volumen creciente de publicaciones en este campo en los últimos años es testigo de que ahora se valora más y más esta cualidad. y con un núcleo central que es el Yo interior o sí-mismo. Es como la concentración de lo que se es.. E. . Psicología de la Creatividad. y lograr descubrir o escuchar lo que allí se tiene. Es posible afirmar que en la psiquis humana se distingue ese Yo esencial o sí-mismo como una especie de centro de gravedad del Yo total. el interés de los psicólogos y del público se vaya desplazando del estudio de la inteligencia al de la creatividad68.1. Mauro. 19 y 20.

con la capacidad innata. por el ámbito familiar de los primeros meses y finalmente por el ámbito que impera en los primeros años. Esa tarea se construye a lo largo de la vida. por el momento del nacimiento. Ese Yo interior. El núcleo. ¿Por qué es tan difícil llegar hasta él?. al momento y lugar. tal vez en algún lugar del inconsciente. se nace con una tarea a cumplir de acuerdo con las posibilidades. está profundamente guardado. y en general. Ese Yo interior habla con un lenguaje extraño y su voz llega muy debilitada por los ruidos que constantemente produce la mente concreta o racional. ambiguamente se hace referencia a esta situación: hacer lo que debe hacerse para sentir más el Yo. . o por lo menos en forma más auténtica. de una gran dedicación. o núcleo esencial. pero muy difíciles de decodificar. como ya se dijo. Todo lo anterior conforma las posibilidades que se pueden o deben desarrollar. está guardado seguramente muy profundo en el interior de cada ser humano. Cuando en un discurso cotidiano se hace referencia a estar realizados.101 Como ser humano. ¿por qué no esta ubicado en una zona más accesible? Hay una razón constante que hace que todo lo que se refiere al crecimiento requiere de un esfuerzo. A la superficie consciente solo llegan señales más o menos fuertes. condicionada por le herencia recibida.

las formas de comunicar ideas. Reformulando la respuesta a la pregunta ¿qué es la creatividad?. una idea. están ocultas. encontrar una nueva visión de las relaciones interpersonales. Creatividad es la capacidad que tiene el ser humano de enfrentarse con un problema nuevo y encontrar la solución. de concretar ideas en hechos. Como es ciertamente el caso en este momento. pero no se manifiestan fácilmente. descubrir un nuevo aspecto del suceder humano y lograr transmitirlo. de enfrentarse con una necesidad expresiva y lograr comunicarla. ¿cuándo se dice que somos creativos? No se requiere buscar estas capacidades y posibilidades fuera. La diferencia entre una persona creativa y otra menos creativa está en los canales de conexión que cada uno ha logrado con ese Yo esencial.102 Volviendo a la pregunta inicial. las tenemos dentro. percibir un cierto matiz en la relación del hombre con el cosmos y lograr transformarlo en una obra de arte. en que se está luchando intensamente por lograr volcar en palabras escritas los pensamientos y conceptos que dan vueltas en la cabeza. llegaran a la mente racional las respuestas. Todo comienza siempre con la hoja vacía. en enfrentarse con una hoja vacía y lograr elaborar. . con esfuerzo. ¿qué es la creatividad?. con la olla vacía. las soluciones a los problemas. por lo tanto se será más creativo. En la medida en que los canales sean más fluidos. o con lo que sea necesario llenar.

Cuando se intenta poner la mente en blanco. resulta una labor titánica. difícilmente se podra escuchar nada. se tiene por el cosmos. que como humanos. Es por lo anterior que se requieren herramientas que permitan abrir los canales de comunicación con el Yo interno.103 Al querer plasmar en un escrito las ideas siempre se choca con una gran dificultad. La mente constantemente esta hablando y haciendo bulla. Esa comunicación no es nada fácil ya que la mente consciente es una especie de ardilla. se cae en la cuenta que no hay forma de parar ese movimiento. ya que intenta reflejar una realidad interna existente en el subconsciente. pretender expresar todo ese capital interior que intenta aflorar a través de las palabras. Va continuamente creando asociaciones que llevan desde la puerilidad más cotidiana hasta la preocupación por la situación. moviéndose nerviosamente de un pensamiento a otro. mientras se tiene ese tipo de radio prendida a todo volumen. y no deja concentrar. con ese núcleo que se imagina luminoso. Para lograr ser creativos se tiene necesariamente que leer en esa fuente de sabiduría interior. Las voces interiores que deberían traer las . que se pasa de la preocupación por la cuenta del teléfono no pagada. La mente es así. hasta la necesidad de lograr una mejor comprensión del cosmos. tal vez porque allí anida la sabiduría. sin lograr quedarse un solo minuto en silencio. es como tener siempre una radio prendida que habla de los temas más diversos e inconexos.

Una situación sumamente conflictiva es la angustia que conlleva el proceso creador. Pero así como ese temor hace la vida más segura. una relación. Es verdad que siempre habrá creativos natos que no requerirán de tanto esfuerzo. en su caso. tal vez estaban. es dar a luz con todo lo que ello implica. No es posible pretender ser creativos y tener una vida liviana sin sobresaltos y angustias. Debe tenerse presente que los procesos creativos producen una gran ansiedad. Una vez que el bebé esta afuera todo es luminoso. los Kant que con su accionar marcarán los rumbos en el desarrollo de la especie. pero el proceso en sí es doloroso. de los cuales ya hemos hablado. pero la satisfacción plena está al lograr la meta. El placer que proporciona la acción creativa es un resultado mediato. al resto sólo nos queda el esfuerzo denodado. Se siente placer a lo largo del camino. un hecho. Se hace necesario acallar los ruidos que provienen del interior.104 respuestas llegaran con gran dificultad a la superficie consciente. también la hace . Siempre existirán los Mozart. los Einstein. Lo que tienen de ventaja es que los canales de conexión. Esta angustia es una de las causas más poderosas para optar por los refugios en rutinas que protejan de enfrentar lo desconocido. Pero seguirán siendo una ínfima minoría. Para lograr ser creativos hay que trabajar entonces de manera intensa. más abiertos. Lo cual no significa que esos genios de la humanidad no hayan trabajado también para hacer posible sus logros. El enfrentar la obligación de dar a luz un objeto.

. con actividades atractivas. Se debe procurar ser creativo siempre.Las matemáticas en la vida cotidiana La conceptualización y utilización de las matemáticas como una forma de lenguaje.1. motivadoras. . 6. que permitan procesos de participación graduales acordes con el desarrollo de cada uno. el empleo de instrumentos y técnicas de cálculo de medida y construcción. en el momento en que lo hacen. y así empobrece también el rendimiento laboral y el accionar como personas en todos los ámbitos. Asimismo. Es en este sentido que.ACTIVIDADES DIDÁCTICAS 6. la compensación al final del camino es alta en todos sentidos. tomando en cuenta la importancia de reflexionar en el hecho de que los alumnos encuentren sentido a lo que hacen. la resolución de problemas se manifiesta como el vehículo más idóneo para el adecuado desarrollo de estas capacidades. facilitan la adquisición progresiva del pensamiento abstracto y la construcción de conceptos matemáticos en la vida cotidiana. la predicción de resultados y posterior reflexión sobre ellos. el medio social y cultural es un elemento a considerar en la puesta en marcha de muchas experiencias matemáticas. abiertas y de dificultad creciente.105 más aburrida y pobre.. vale la pena enfrentar el riesgo de serlo.

no está físicamente presente. ha de procurar hacer todo lo posible para lograr establecer la comunicación a través de un lenguaje adecuado. debe ser el resultado de las propias experiencias y de la reflexión sobre situaciones concretas. 69 CHEVALLARD. al mismo tiempo. las matemáticas que hay que estudiar siguen siendo las mismas y el que estudia también sigue siendo la misma persona. Para ello. proporcionar toda la ayuda posible para conseguir las metas adecuadas. Habrá que hacer los deberes. Biblioteca para la actualización del maestro.. Estudiar Matemáticas. cercanas y diversas. de la observación. Yves. Todo aquel que ha ido a la escuela sabe que los procesos didácticos escolares no empiezan ni acaban en la clase.106 La percepción global de la realidad en la que se desarrollan los niños y niñas de las edades consideradas en la educación básica. El estudio que uno ha emprendido con un grupo de compañeros y un profesor dentro de un aula sigue viviendo al salir de clase y al volver a casa. además de las propias características de la enseñanza de las matemáticas. D. las actividades y la adquisición de técnicas y destrezas de acuerdo a las diferencias individuales y. en esta perspectiva. aconsejan que las actividades de aprendizaje partan. manipulación y experimentación con objetos o situaciones concretas. a partir de las cuales los alumnos logren avanzar de forma progresiva hacia expresiones más formalizadas y abstractas.58. p. que dirige nuestro estudio. prepararse para un examen. cuyo proceso evolutivo. convertirse en el mediador entre lo que sabe el alumno y los aprendizajes que pretende fomentar. SEP. adaptar la información. Lo único que ha cambiado es que el profesor. México. et al. Al salir de clase. . o aclarar alguna duda con la ayuda de un familiar o compañero. de acuerdo con las nuevas y más actuales teorías educativas ya expuestas y analizadas.F. de acuerdo con esta propuesta metodológica. puesto que la adquisición de conocimiento matemático. 1998.69 El docente debe pues.

El medio físico cotidiano ofrece recursos bastos y estrategias que deben aprovecharse para contextualizar el trabajo a partir de la realidad concreta y avanzar progresivamente hacia la generalización. abstracción. Es así como. así como el ritmo individual de progreso. tienen la posibilidad de ser .107 En todo proceso de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas se debe respetar el tiempo que exige la maduración para lograr adquirir estas capacidades. el concepto de número.. sustentan la presente propuesta de secuencia de objetivos y contenidos. Este presupuesto.Operaciones con números Es recomendable que. se seleccionen y adapten aquellos contenidos susceptibles de generar un aprendizaje significativo.1. el de medida. reflexión.1. 6. para cada uno de los diferentes ciclos educativos. así como la didáctica específica del área y la lógica de la disciplina en cuestión. análisis. diferentes aspectos de las formas geométricas y situaciones en el espacio. deducción. que se interrelacionan para promover y potenciar el desarrollo de las distintas capacidades a saber: razonamiento.

así como concretar criterios más específicos que permitan comprobar la adquisición de los diferentes contenidos. tales como la realización de actividades individuales previamente planificadas. si los apoyos han sido acertados y oportunos. y de la reflexión sobre cómo se ha desarrollado el proceso de enseñanza y aprendizaje. seleccionar aquellas actividades que deben plantearse en cada momento y de esta manera. de esta manera. Un diagnóstico individual y actualizado de las dificultades. y otras..108 adquiridas a través de la manipulación de objetos. errores más frecuentes. En este aspecto. llevar un control de la situación en que se encuentra cada participante. si las estrategias y materiales han sido utilizados adecuadamente. cómo trabajan. . con el fin de proporcionarle la ayuda y orientación oportuna. a situaciones más concretas. falta de comprensión. etc. la observación se convierte en un buen instrumento para comprobar la adquisición del conocimiento matemático cuando se integra en la actividad diaria del aula. unas veces habrá que prestar especial atención a las actuaciones espontáneas y generales del grupo.. de la exploración de sus relaciones y en general de las experiencias motrices vividas por el alumno. puede permitir al profesor tener una visión global del progreso experimentado por el grupo para.. de cómo se sienten en clase. La observación también facilita la autoevaluación del maestro o maestra a través de las opiniones del alumnado.

El dar respuesta a éstas y otras situaciones . a veces ocurre que el único trozo de regla disponible comienza con otro número. ¿qué día lo compré?  Hay 20 días de plazo a partir de hoy para entregar la solicitud. o bien ocurre que la parte que se está midiendo queda fuera de la raya. a).El Calendario  Las vacaciones comienzan el día 3 y terminan el 21.109 6.Actividades  Trabajar sin comenzar por uno Hay contextos en los que se hace necesario partir de una posición intermedia dentro de los primeros términos de la línea numérica y hay la necesidad de realizar cálculos y estimaciones a partir de la posición ocupada. ¿qué día termina el plazo? b). Hoy es día 15 de marzo.. Entre las situaciones más comunes se tienen las que tienen que ver con el manejo del calendario y las regletas partidas.1.Regletas partidas No todas las reglas comienzan en cero..2.. ¿cuántos días hay de vacaciones?  Hoy es día 13 y faltan 3 días para mi cumpleaños. ¿en qué día cumplo años?  Hoy es día 9 y ya se ha gastado el gas que compré hace una semana.

perder. gastar. reunir. resultado: producción. comprar. Es posible y aconsejable el uso de cubos de plástico. c). juegos de lotería. resultado: educación Parcela y tractor. dar.110 similares requiere la realización de experiencias que favorecen el desarrollo de destrezas para contar hacia delante y hacia atrás. etc. con los que se puede dar una mejor materialización a las distintas operaciones. Ésta es la idea del juego uno más uno. Es posible realizar esta actividad jugando con asociaciones de palabras en las que se dan dos términos y se pide otro término como resultado. Sin .Adición y Sustracción Un tipo interesante de actividades a realizar consiste en asociar dos hechos o ilustraciones que expresen una acción que tenga que ver con el resultado de lo que simboliza esa acción.. resultado: excursión Niños y profesor. etc. La idea común a todas estas actividades es que los alumnos usen su capacidad de imaginación en el resto de las etapas que sean coherentes con la información de la que disponen. Ejemplo: Domingo y sol. encontrar. etc. Puede pedirse a los alumnos que describan historietas cortas en las que intervengan términos tales como: juntar.

representaciones y expresiones verbales.. y a veces olvido. la multiplicación es una operación de transformación y la suma lo es de adición. del resto de los modelos. da lugar a una gran cantidad de posibilidades. por ello.Producto y división También en este caso. pero que cada una tiene su propia naturaleza matemática. Debe quedar claro que la operación de suma y multiplicación son dos operaciones diferentes. el material por sí solo no es significativo. conviene que para su utilización se trabaje en contextos amplios.. Suele ser muy frecuente el empleo del modelo de suma reiterada para ejemplificar la operación de multiplicación o el de la descomposición en partes iguales para la división. con el consiguiente abandono. d). Conviene tener en cuenta que los términos específicos equivalentes a las operaciones de multiplicar y dividir no son muy frecuentes. dentro de los cuales el material concreto sea sólo una de las fases que debe complementarse con las restantes. conviene emplear los más conocidos y ver en qué situaciones o en qué contextos tienen mayor uso.. la variedad de materiales. .111 embargo. que coinciden para un cierto caso. En todos estos casos debe estar implícita la idea de reiteración: cuando se reitera una determinada acción el resultado es un producto.

En un nivel básico las adivinazas sencillas entusiasman a los niños.112 También suelen predominar los ejercicios en los que el precio de costo de una unidad o el precio global de varios objetos son datos a manejar o calcular. mediante filas y columnas de igual longitud. tales como: . También suelen emplearse como actividad de ampliación. ¿Cuál es el animal que tiene 3 patas? R: el pato . conviene realizarlos con frecuencia ya que favorece el captar la atención. e).Juegos con animales: ¿En qué se convierte una vaca después de cumplir 5 años? R: en una vaca de 6 años. o bien el estudio de un determinado tipo de propiedades..Adivinanzas y juegos numéricos Las adivinanzas y juegos constituyen un tipo de actividad muy motivador para iniciar un trabajo. se presta a muchos juegos y actividades.Jugando con el tiempo: ¿Dónde está el jueves antes que el miércoles? R: en el diccionario ¿Cuándo da un reloj 13 campanadas? . en estos casos la distribución de objetos en una tabla.

. el signo (+) no quiere decir más. y que multiplique el resultado por 2. Otros juegos conocidos en los que intervienen números y aún operaciones entre ellos son: El número secreto: se pide a un niño que piense en un número cualquiera de una sola cifra sin decirlo. ¿Qué significa entonces? 1+4=3 4+6=7 6+4=8 R: el signo (+) quiere decir más la mitad de Ejemplo: 1 más la mitad de 4. se pide que le sume 7. luego que le reste 4.Jugando con números: ¿Es posible mediante cinco cifras impares sumar 20? R: 1 + 1 + 5 + 13 Una suma de tres cifras iguales da como resultado 60. A continuación. finalmente le reste el número pensado. ¿Cuáles son los números? R: 55 + 5 ¿Cuál es la mitad de “2 + 2”? R: el signo “+” En la siguientes igualdades. es igual a 3. a continuación que lo divida entre 2 y que. .113 R: cuando hay que llevarlo a arreglar. los números no son 20.

114 R. - Multiplicando: 12345679 x 9. el resultado es 6534. se obtiene 111111111 La idea fundamental con estos elementos didácticos de las matemáticas consiste en propiciar que el alumno que las estudia explore las posibilidades. es decir su inverso positivo. curiosamente el inverso positivo nuevamente. se obtiene: 6534 – 4356 = 2178 Hasta donde se sabe. La respuesta correcta del resultado es siempre 5 De este tipo pueden inventarse multitud de variantes..  Si a 2178 lo restamos de su inverso que es 8712. ningún otro número presenta este extraño comportamiento. Al multiplicar 1089 x 2 se obtiene 2178. intervenga en el descubrimiento de las relaciones y hechos numéricos y .. repitiendo la operación con este último número. Este curioso número presenta algunas propiedades poco comunes:   Al multiplicar 1089 x 9 se obtiene 9801. si se multiplica 2178 x 4 se obtiene 8712. - Curiosidades matemáticas:  Propiedades del número 1089.

del periodo educativo de que se trate.2..  Que fomenten la utilización de estrategias didácticas de estimulación.  Que utilicen el conocimiento de los números naturales y ordinales para interpretar y producir informaciones y mensajes sobre fenómenos conocidos. La secuencia y el tipo de contenidos que se plantea en esta propuesta dirigida a los docentes de educación básica.Objetivos generales de estas actividades  Que los docentes reconozcan situaciones de la vida cotidiana en las que existan problemas cuya resolución requiera el conocimiento de las operaciones básicas.115 obtenga sus propias conclusiones en base a sus propios aciertos. 6.  Que induzcan en sus alumnos la resolución de situaciones o problemas sencillos del entorno próximo. evitando en todo lo posible aprendizajes prematuros que lleven a una actitud negativa hacia las matemáticas. debe basarse en el conocimiento de las características psicoevolutivas de los alumnos. cálculo mental y orientación espacial. como ya se ha mencionado.  Que Identifiquen en la vida cotidiana situaciones y problemas sencillos. errores y equivocaciones. .

solución de casos particulares. con el hecho de afrontar situaciones educativas cotidianas. etc. hayan logrado experimentar el placer de su empleo y conocimiento. La utilización funcional. y tengan confianza en sí mismos y en lo que concierne a su dominio. tanteos. los alumnos hayan adquirido una actitud positiva hacia la matemática. concediéndole la máxima importancia a los procedimientos que son los que capacitan mejor para lograr el autoaprendizaje y son fundamentales para favorecer los aprendizajes experimentales e inductivos y las técnicas de expresión matemática. Lo anterior implica la construcción. mediante avances y retrocesos a través de la observación y manipulación de materiales. interpretar y representar . y sean capaces de valorar y comprender la belleza y utilidad del conocimiento matemático. procedimentales y actitudinales. han de trabajarse a lo largo de todo el proceso. tiene el propósito de favorecer la integración personal. Es recomendable que los contenidos actitudinales deban ser tratados sistemáticamente a lo largo de toda la etapa educativa formal. eficaz y razonada de estas actividades didácticas. Es muy posible que. organice y reelabore sus propios conocimientos. de representaciones gráficas y/o simbólicas. preparar al alumno para comprender. al término de la misma. Una metodología adecuada en la enseñanza y el aprendizaje de esta ciencia ha de basarse en la actividad que realiza el alumnado y en los apoyos que le proporciona el maestro para que construya. de intuición.116 Los tres tipos de contenidos: conceptuales. el desarrollo de fuertes estructuras mentales y consecuentemente.

como ya se ha mencionado. y elaborar situaciones de aprendizaje adecuadas. presentar los conocimientos estructurados y organizados de la mejor manera posible. . han de ser realizadas con el propósito de crear y fomentar hábitos de trabajo que favorezcan la creatividad y la participación en trabajo grupal.117 informaciones sobre objetos que no es posible observar directamente o adelantar soluciones a aquellos problemas aún no conocidos. En definitiva. con los principios metodológicos más adecuados en cada periodo educativo. el trabajo en el aula implica combinar las concepciones generales sobre la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas y la propia experiencia en la práctica pedagógica. Esta sencilla propuesta de elementos didácticos pretende constituirse en una pequeña porción de los factores que participan en el proceso de construcción y elaboración de las matemáticas para la vida. en el contexto del proceso de enseñanza y aprendizaje escolar. motivadoras e interesantes que estimulen la participación y faciliten la integración significativa de contenidos. Las actividades. Asimismo.

118 7. En efecto.Un modelo para la reflexión Hasta hace algún tiempo. El modo en que se evalúa incide. la evaluación era considerada como una actividad independiente y externa al proceso de enseñanza y aprendizaje. la evaluación. en muchos casos. Era realizada para constatar que la enseñanza había producido el efecto deseado en el alumno y así poder acreditarle ante los demás. De una forma compleja. la evaluación reemplaza la motivación intrínseca.1. la práctica escolar ha dado en reducir la evaluación a la . lo que 'entra' para la prueba". en el sentido que el conocimiento adquiere para el estudiante. más bien..RECOMENDACIONES PARA EL PROCESO DE EVALUACIÓN EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS 7. difícil de rastrear en sus causas. Las actitudes hacia la escuela de igual manera se ven afectadas por la forma en que ésta se realiza. tiende a determinar el currículo real: "es importante lo que se evalúa. sostenida en el tiempo y muy generalizada. De igual manera. de una forma decisiva.. por los efectos que esas calificaciones producen en la vida del estudiante. principalmente por las calificaciones o. Por último. así como en las percepciones que ellos desarrollan acerca de sí mismos y acerca de su potencial de aprendizaje. es muy frecuente que se estudie por motivaciones externas.

se genera de esta manera algún tipo de cuestionamientos a modo de preguntas que se proponen a los estudiantes. Philip. La vida en las aulas. La evaluación generalmente se realiza sobre la base de la experiencia personal. que este es un momento adecuado para experimentar con formas innovadoras de evaluación. dadas las circunstancias. qué evaluar y con qué recursos hacerlo. 1994. p. éste dice muchas cosas y algunas de sus indicaciones resultan más fáciles de cumplir que otras. Y en las escuelas ser bueno consiste principalmente en hacer lo que manda el profesor. en un intento de poner nuevos modelos de enseñanza a funcionar. pero una práctica escolar rutinaria y generalizada influye para que la evaluación no sea lo que se espera. Se sabe mucho más que eso acerca de cómo evaluar. también en un proceso estereotipado por la repetición y alejado del conocimiento técnico. de un modo más o menos espontáneo. Luego. Como es natural. pero generalmente sus expectativas no son irrazonables y la mayoría de los alumnos las aceptan bastante bien para asegurarse de que en sus horas de clase abunden más elogios que los castigos70. La mayoría de los alumnos aprenden pronto que los premios se otorgan a los que son buenos. en el sentido de no recurrir necesariamente al conocimiento especializado que cada uno conoció en las etapas de formación y/o de actualización. se "corrigen" las respuestas y se "pone nota".. Tanto nacional como internacionalmente. 66. .119 calificación de los resultados del aprendizaje. 70 JACKSON. según son determinados por medio de pruebas e interrogaciones construidas por el profesor. W. se observa un interés creciente en la educación y. Todo hace pensar. Madrid. Esto lo saben todos los que enseñan. Ediciones Morata.

120 Las nuevas directrices apuntan en el sentido de lograr un aumento de la calidad. Los supuestos y las decisiones iniciales que orientaron este trabajo se pueden resumir de la forma siguiente: 1. La forma en que se evalúan los aprendizajes condiciona. las formas posibles de enseñanza. Esto es. interdependientes y mutuamente reforzadores y. el estilo curricular. 7.2. tanto lo que se quiere enseñar (el currículo).. para poner en práctica una idea pedagógica.Los supuestos Las presentes recomendaciones se basan en la experiencia y en los resultados de la indagación en la materia. participar en conjunto de un propósito común. en gran medida. la forma en que se organizan las experiencias de aprendizaje (las prácticas pedagógicas) y la evaluación. plantear como posibilidad la idea de innovar los haceres en aras de lograr el aprendizaje en los alumnos.La evaluación es una parte central del proceso curricular. la administración del proceso y las actividades de aprendizaje.. deben formar un todo a modo de un sistema cuyos elementos deben ser congruentes. por lo tanto. . a una ampliación del rango de recursos a utilizar en la escuela.

los resultados de su trabajo y su reflexión. ¿existen otras formas de evaluar? Responder a estas preguntas en forma plena excede la pretensión de este trabajo. 7.Evaluar hoy Repitiendo con algunas modificaciones las preguntas con que se inició la introducción. ¿es ese el papel que deseamos?. .. sino también del profesor.El verdadero perfeccionamiento proviene de la capacidad del docente para poner a prueba sus ideas y aprender de los resultados de esa experiencia. con nosotros y con otros profesores. pero sí es posible plantearlas a los profesionales de la educación y esperar que. no sólo de los alumnos. ésta es sólo una reflexión inicial y una invitación a compartir. en los más diversos lugares y en las más diversas condiciones que han experimentado. motiven la reflexión y la construcción de un pensamiento y una acción que superen lo que es posible hacer en la práctica hoy en día.3. Se sabe que existen profesores.. ¿qué papel juega la evaluación en el proceso educativo hoy?.121 2. Consecuentemente. las experiencias en que los profesores interactúan con sus estudiantes constituyen el terreno más adecuado para facilitar el aprendizaje. podemos preguntarnos: ¿cómo evaluamos?. en conjunto. y experimentan formas innovadoras de hacer educación. El salón de clases. Para esos profesores la sala de clases constituye un laboratorio de aprendizaje permanente.

¿cuánto han aprendido de..122 Sabemos que en el proceso están involucradas tres acciones. Calificar. En general la evaluación pretende responder a una pregunta. diferentes propósitos de la evaluación. Medir se puede realizar de muchos modos y con diferentes niveles de estructuración. que en la práctica. supone la existencia de estándares o criterios para la población a la que pertenecen los estudiantes. también. la medición. con respecto a los cuales comparar los resultados de la medición y emitir un juicio acerca de la relación entre lo demostrado por el estudiante y el estándar o criterio seleccionado.... ¿Qué saben mis alumnos acerca de. Sabemos. ¿qué sentido tiene para ellos este concepto. ¿aprendieron lo esperado?. ¿pueden aplicarlo a una situación diferente a la tratada en clase? . es expresar mediante un código (generalmente un número que indica una posición en una escala dada) el resultado de ese juicio. algoritmo.?. hacen referencia a distintos procedimientos y técnicas. o de generación de categorías a partir de la observación o la comparación de comportamientos observables con escalas conocidas.?. Puede ser un proceso de clasificación. procedimiento. el rito predominante es el de "poner notas". la evaluación y la calificación.. Diferentes momentos del aprendizaje apelan a diferentes modalidades de evaluación.?. Evaluar..

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Cada una de esas preguntas apela a modalidades de medición y de evaluación diferentes. En la experiencia que se propone a continuación, se da como ejemplo un instrumento para la evaluación acerca de los conocimientos que esperamos que los estudiantes aporten para el logro de una tarea de aprendizaje dada. Ejemplo: El gobierno municipal ha decidido colocar una lámpara de luz en un pequeño parque público triangular, de manera que se logre iluminar la mayor área del parque. ¿Dónde deberá ubicarse la lámpara? Este problema social se puede resolver siguiendo la estrategia general que aplican los matemáticos, es decir, a través de la matematización del problema. La matematización la podemos separar en estos cinco pasos: • Paso 1.Se parte de un problema del mundo real;

establecer la ubicación óptima para una lámpara en un parque. • Paso 2.- Es posible establecer el problema en términos de conceptos matemáticos; el parque se puede representar como un triángulo, y la iluminación como un círculo con la lámpara en el centro. • Paso 3.- De igual manera se abstrae de la realidad a través de procesos tales como hacer supuestos sobre cuáles aspectos del problema son importantes, la generalización del problema y su formalización (estos permiten transformar el problema real en un problema matemático que representa la situación en forma

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fehaciente); el problema se convierte en ubicar el centro de un círculo que circunscriba el triángulo. • Paso 4.Se resuelve el problema matemático; y

basándose en el hecho de que el centro de un círculo que circunscribe un triángulo yace en el punto de intersección de los bisectores perpendiculares de los lados del triángulo, construir los bisectores perpendiculares de dos de los lados del triángulo. El punto de intersección de los bisectores es el centro del círculo. • Paso 5.- Se hace conciencia de la solución matemática en términos de la situación real. Relacionar este hallazgo con el parque real. Reflexionar sobre la solución y reconocer, por ejemplo, que si una de las tres esquinas del parque fuera un ángulo obtuso, esta solución no funcionaría, pues el reflector quedaría por fuera del parque. Reconocer que la localización y tamaño de los árboles del parque son otros factores que afectan la utilidad de la solución matemática. Son estos procesos (representados gráficamente en el diagrama) los que caracterizan, en términos generales, cómo los matemáticos hacen matemáticas, cómo las personas utilizan las matemáticas en un sinnúmero de actividades, y cómo ciudadanos bien informados y reflexivos deben usar las matemáticas para interactuar de manera integral y competente con el mundo real.

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PROBLEMA MATEMÁTICO PASO: 4

SOLUCION MATEMÁTICA PASO: 5

PROBLEMA DEL MUNDO REAL PASOS: 1,2,3

SOLUCION REAL PASO: 5

DIAGRAMA: EL CICLO DE LA MATEMATIZACIÓN

Idealmente, para juzgar hasta que punto los estudiantes están en capacidad de utilizar el conocimiento matemático que han acumulado para resolver problemas que encuentran en su vida diaria, el docente recolectará información sobre su capacidad para matematizar situaciones complejas. El nivel de competencia para resolver un problema matemático de la realidad se refleja en la manera en la que utiliza los conocimientos y las herramientas. Los problemas (y sus soluciones) pueden ocurrir dentro de una variedad de situaciones o contextos en la vida de cada individuo. El contenido matemático se puede dividir en categorías que comprendan los tipos de problemas que surgen en la vida cotidiana y al mismo tiempo se refieran a la manera

La evaluación de la competencia matemática de los estudiantes en la solución de problemas incluye evaluar hasta qué punto cuentan con habilidades. espacio. Esta clasificación puede diferir del contenido típico de los currículos escolares. forma.126 en que estos problemas se suelen presentar a la gente. A los procesos matemáticos que los estudiantes aplican cuando intentan resolver un problema se les denominan competencias matemáticas. y las nociones claves reflejan la manera en que miramos el mundo a través de “lentes matemáticos”. Mientras que las situaciones y los contextos definen las áreas de problemas en el mundo real. y se verán reflejadas en la solución planteada. estas nociones en términos generales. Sólo cuando ciertas competencias estén a disposición de los estudiantes podrán éstos resolver exitosamente los problemas que se les presenten en su vida. Sin embargo. comprenden la totalidad de los temas matemáticos que se requiere que aprendan los estudiantes. conocimientos y actitudes que puedan aplicar productivamente en situaciones de contextos reales como el del ejemplo. Las que se requieren para resolver un problema estarán relacionadas con la naturaleza de éste. cambios en las relaciones. e incertidumbre. Para los propósitos de la evaluación. al menos en el nivel básico. . en su conjunto. estas nociones pueden ser: cantidad. las competencias serán el corazón del “alfabetismo” matemático.

Desde esta perspectiva. analizar indicadores. son las que nos muestran cómo se están configurando sus intereses. Esos indicadores son los que obtenemos cuando el que aprende expresa sus procesos internos. se pueden inferir las concepciones acerca del objeto de estudio. lo que ha comprendido y lo que le falta. actitudes y otras manifestaciones emocionales que serán cruciales en la forma que los aprendizajes se incorporen a su modo de pensar. Estas muestras de la vida interior son nuestras únicas pistas para comprender el complejo proceso del aprendizaje y poder así cumplir nuestro papel de orientadores y guías. Tener la capacidad para observar. la actuación de los jóvenes es un material de inmenso valor para el profesional de la enseñanza. También en forma parcial. actuar y sentir. también. relacionar esos indicadores con categorías y decidir su actuación . hace una aplicación o responde una pregunta en una prueba. las falsas concepciones. En el momento que el estudiante responde o interviene en la clase. explica a un compañero. Desde un punto de vista más profundo. Esos indicadores nos permiten comprender parcialmente lo que sabe.. nos provee con algunos indicadores de sus procesos internos.La importancia de los indicadores Otro elemento no menos importante y clave en el proceso de medición son los indicadores del aprendizaje. realiza o explica una tarea.4. conocimientos.127 7. motivaciones. esas señales observables emitidas por nuestros alumnos.

constituyen la sustancia a partir de la cuál se puede reorientar o enriquecer el proceso educativo. c) la capacidad para comunicar lo aprendido (es en la expresión de nuestro pensamiento cuando la formalización se produce y se apela a la memoria profunda). Más que determinar una nota. busca transformar el proceso de evaluación en un medio para el mejor conocimiento entre el estudiante y su profesor. a los procesos para obtenerlos y a los patrones con qué contrastar el comportamiento observado. b) la capacidad para resolver problemas.128 posterior de acuerdo con la información que ese proceso esté entregando. 7. un gesto. las pautas de observación y las pautas para evaluar exposiciones y proyectos. 1983). Estas formas de hacer evaluación son resultados de esfuerzos relativamente recientes en la investigación y el desarrollo en educación (Ausubel. o el registro escrito del pensamiento. es una capacidad profesional de orden superior.5. d) el razonamiento (¿cómo lo pensó?. Algunos elementos tales como: Los "mapas conceptuales".Cambios en los énfasis La proposición de usar “situaciones” en vez de ítems aislados. un comentario. la propuesta busca determinar: a) el potencial de aprendizaje (¿cuánto es capaz de aprender un alumno?). una respuesta. Así. son formas de evaluación que hacen referencia a esos indicadores. los llamados portafolios de evidencias. un error.. .

incluyendo informes escritos y orales. Prestar más atención a: Comprobar qué saben los alumnos y cómo razonan acerca de los temas en estudio.   Que el alumno reconozca sus fortalezas. archivadores y la demostración de las capacidades aprendidas (desempeño). Los siguientes son algunos de los cambios de énfasis propuestos en relación a la evaluación de los aprendizajes de los alumnos. e) los conceptos y procedimientos y f) la actitud. según la especialidad.  Determinar el valor de un programa recolectando información sobre resultados.  Utilizar técnicas y fuentes múltiples de evaluación. Centrarse en una gama amplia de tareas y adoptar una visión global del objeto de estudio.  Utilizar en la evaluación diversos materiales.129 ¿qué aspectos correctos tiene esa forma de pensar?). materiales. relación pedagógica y docencia. Menos atención a:  . Desarrollar un lenguaje que permita expresar formas de razonar y sentimientos. incluidas calculadoras y computadores.   Considerar la evaluación parte integrante de la docencia. exposiciones. currículo.

 Excluir de la evaluación materiales. calculadoras y computadores. Considerar la evaluación simplemente como un recuento de respuestas acertadas de un examen con el único propósito de poner una nota.    Utilizar ejercicios o enunciados que sólo requieren de pocas destrezas. Utilizar ejercicios o preguntas que muestren los contenidos descontextualizados. La evaluación planteada de esta manera pretende incluir fundamentalmente al sujeto que aprende y al contexto en el que éste se desenvuelve.  Centrarse en un gran número de destrezas específicas y aisladas organizadas como contenido / actuación. Remite a una reflexión constante sobre lo que ocurre en el complejo proceso de aprender y aun cuestionarse cómo y para qué se aprende. parte tanto de cuestionamientos sobre la significatividad de los aprendizajes como del deslinde que se haga entre evaluación. El diseño de este tipo de evaluación. calificación y acreditación.130   Comprobar lo que los alumnos no saben. La evaluación así pensada se constituye en un elemento del . situaciones.  Valorar el programa basándose exclusivamente en la puntuación de exámenes  Utilizar pruebas normalizadas sólo como uno de los muchos indicadores de éxito de un programa. Utilizar exclusivamente pruebas escritas. medición. como se deja ver.

 En cuanto al papel de los docentes en el proceso de aprendizaje.131 proceso de aprendizaje que permite el acceso al conocimiento escolar.  Los saberes que pretenden construir los alumnos ya existen. entendido como saber colectivo culturalmente organizado. 8.  Si las primeras nociones matemáticas provienen de la experiencia de la vida diaria.Conclusiones  Desde una concepción constructivista. ya que son los alumnos los que han de construir el sentido y el significado de lo que aprenden. la matemática y su aprendizaje deben constituirse en herramientas que ayuden a los alumnos que la están aprendiendo en el conocimiento de su realidad. también desde la concepción constructivista. en general viven continuamente situaciones mediante las cuales poco a poco van construyendo conceptos por un proceso natural de abstracción de la realidad. y se tienen ya establecidos los valores sociales y culturales..  En la generalidad de los actos de la vida cotidiana existen aspectos que la matemática ayuda a representar. se sabe que enseñar no consiste en transmitir saberes. por lo tanto a los docentes les . Los niños desde pequeños se desplazan por el espacio. observan y manipulan los cuerpos que este contiene. se hace necesario encontrar la relación entre la realidad en la que viven los estudiantes y la iniciación matemática que se les propone.

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