T.P.

9: Incertidumbres de la Ense anza

Jackson, Philip
-SECUENCIA CONCEPTUAL del capítulo. Explica brevemente cada secuencia
1 Incertidumbres desde el modelo de reproducción del conocimiento: perspectiva epistemológica y sicológica.
El autor delibera y al propio tiempo se interroga sobre qué deben saber los docentes acerca de la enseñanza y
cuál es la principal dimensión que los distingue de quienes ejercen ese oficio soslayando todas las implicaciones
de formación. En ese sentido, sugiere dos respuestas: la delimitación de la frontera entre el sentido común que
albergan los docentes para llevar a cabo la enseñanza y el conocimiento especializado, dos acciones anidadas, en
esencia, a unos mínimos requerimientos epistémicos de la enseñanza que van más allá de los exigencias
ocupacionales relativas a la tarea de enseñar en su totalidad. Estos requerimientos son, tanto de naturaleza
inequívocamente pedagógica (forma de organizar el conocimiento a fin de poder enseñarlo) como de índole
científico, y deben ser dominados por todos los aspirantes a ser docentes.

2 Descripción de las cuatro formas básicas que usan los docentes para averiguar si los alumnos están
aprendiendo aquello que se enseña.
- Recorrer el salón con la vista: es más notoria esta forma de inspección cuando el docente está dictando o
coordinando un debate, pero también mientras los alumnos están trabajando o estudiando. El docente busca
signos de interés o comprensión, o la ausencia de esto, expresiones faciales y posturas corporales.
- Crear una atmósfera: que los alumnos no tengan temor de admitir su ignorancia, puede ser a través de
invitarlos a levantar la mano o acercarse al escritorio del docente.
- Interrogación directa: las preguntas pueden variar en su grado de precisión. Pueden ser generales (¿Entienden?
¿Está claro?) y no requiere más que un gesto como respuesta; o específicas, dirigidas a determinados alumnos,
de no ser contestadas al alumno no le queda otra alternativa que admitir su ignorancia.
- Pruebas, exámenes, cuestionarios y actividades conexas: incluye, además de pruebas escritas, exámenes al
término de un periodo, orales, informes de proyectos, exposiciones y diversos medios que demuestren los
conocimientos.

3 Limitaciones propias de cada una de esas formas.

- El docente puede llegar a sorprenderse al ver que el alumno que parece ser el más distraído en realidad es el
más atento de todos, por lo que la atención simulada y la inatención aparente son las dos fuentes de error más
comunes.
- El docente puede crear la atmósfera para que los alumnos admitan su ignorancia, pero no todos lo van a lograr.
Por lo tanto, siempre quedarán alumnos con dificultades que no van a admitirlo.
- Cuando el docente hace preguntas generales, pueden ser eludidas o respondidas con falsedad, ya sea
admitiendo que no sabe o siendo totalmente consciente de que está mintiendo al decir que sí lo sabe. Las
preguntas específicas no crean tantas dudas respecto a la veracidad de la respuesta pero tampoco son ciento por
ciento certeras, la información obtenida sobre el conocimiento del alumno puede ser ambigua y difícil de
interpretar.
- Las preguntas de las pruebas escritas reducen la utilidad de las preguntas pobremente formuladas en clase, y
una vez que se sabe que va a hacerse determinada pregunta, su valor como fuente de información disminuye.
Los exámenes no incluyen todas las preguntas que podrían hacerse sobre el tema, sino que solo una muestra no
muy representativa de un largo repertorio. Por esto mismo las preguntas se mantienen en secreto para que la
información sea de utilidad.

4 Reflexiones en torno al carácter invasor y de “control” de las preguntas.

Sabemos de antemano que un examen para los alumnos supone estrés y temor por los riesgos
implicados, siendo un sentimiento muy profundo. Admitir la ignorancia es muy difícil, en el aula se espera que los
alumnos sepan las respuestas a las preguntas que se les hacen siendo ésta la finalidad de la enseñanza. Por lo
tanto, existen buenas razones por las cuales los alumnos desean evadir las pruebas formales, los exámenes
finales y además las preguntas directas del docente.
El docente es consciente de esto, por lo que a menudo intentan no provocar la tensión social que estas
situaciones provocan, manteniendo así un clima sereno y distendido, tanto así que algunos evitan estos
procedimientos. Un ejemplo de esto es dirigir las preguntas a toda la clase, invitando a hablar solo a quienes
creen saber la respuesta, evitando que un alumno tenga que admitir su ignorancia; otra manera es recurrir al
humor utilizando una respuesta incorrecta para un comentario divertido con el objetivo de suavizar el golpe:
también se puede elogiar al alumno por hacer el intento aunque no lo conteste bien. A pesar de todos estos
métodos, la única manera de evitar la molestia asociada a las preguntas del docente es no hacerlas. En algunas
ocasiones se logra limitándose a los primeros dos métodos (observación e invitación a consultar), dando muy
buenos resultados cuando la relación docente-alumno es informal y breve; sin embargo es difícil prescindir de las
preguntas directas si se desea evitar que el docente cargue con la incertidumbre de si el total de los alumnos
está aprendiendo o no.

5 Incertidumbres desde el modelo de transformación del conocimiento

Aquí, el autor hace explícitas las incertidumbres reales que entraña la actividad de enseñar, al presentar
un conjunto de puntos que son parte del cuadro de incertidumbres y según su criterio, permanecen inadvertidas
hasta por los propios docentes. La inseguridad de los docentes por saber dónde comienza su influencia, la
intangibilidad de su labor, la incertidumbre relativa a la comprensión por parte de los alumnos del dominio de la
materia, la inseguridad que produce dar respuestas satisfactorias a los alumnos, la inquietud que genera saber
que el conocimiento posee sesgos epistemológicos y psicológicos y sin embargo, no mostrar interés alguno. Para
el autor la aparente omisión de estos puntos amerita el planteo de ciertas estrategias mediante las cuáles los
docentes pueden procurar reducir las incertidumbres que enfrentan. De no tenerse en cuenta, considera que el
énfasis seguirá en prácticas centradas puramente en los resultados de la enseñanza.

6 Conclusión del autor.

El autor desglosa uno de los pilares y motivo principal del texto como es la noción de enseñanza desde
un punto de vista que encierre su inherente complejidad. Para tal fin, comenta algunos supuestos tentativos que
a través de los años como docente y crítico reflexivo de la profesión, ha convertido en convicciones. Entre esos
supuestos plantea: la enseñanza no puede ser definida con base en el comportamiento, es conveniente precisar
si una actividad es enseñanza o simplemente un acto de interpretación y el tercer supuesto, es que jamás se
puede llegar a una definición perdurable de lo que significa enseñar. Su particular perspectiva se refleja en la
medida que va desmontando cada uno de estos supuestos, para ello recurre a abundantes ejemplos y algunas
exageradas comparaciones de lo que significa enseñar no solo en el aula sino en otros ámbitos y para otros
oficios. Para concluir esta disquisición, Jackson propone abordar la definición de enseñanza bajo tres enfoques
que denomina: genérico (distingue entre lo que se denomina enseñanza de lo que es la práctica de enseñar),
epistémico (vincula el concepto con el conocimiento) y consensual (busca el equilibrio en las propuestas de
definición de la enseñanza convencionales y no convencionales)
No obstante, estos enfoques siguen siendo aproximaciones por cuanto finalmente expresa la
imposibilidad de admitir una definición irrefutable de la enseñanza, en todo caso lo que existe son
interpretaciones de los hechos cuyos protagonistas son los docentes.