Beatriz Aisenberg y Silvia Alderoqui (compiladoras) Alicia R.W. de Camilloni, Silvia Finocchio, Silvia Gojman, Raquel Gurevich, Analia Segal, Adriana Villa, Perla Zelmanovich IT To tome las ciencias sociales II ITU RMU URAL Le LAY Fb, Escaneado con CamScannerCapitulo 3 SELECCION DE CONTENIDOS Y ESTRATEGIAS DIDACTICAS EN CIENCIAS SOCIALES: LA “TRASTIENDA” DE UNA PROPUESTA Silvia Gojman Analia Segal INTRODUCCION La finalidad de este artfculo es mostrar el recorrido que hemos seguido desde la seleccién de contenidos hasta la elaboracién de i una propuesta de aula referida, en este caso, a un tema de historia para el segundo ciclo. Este proceso no se realiza fntegramente en laescuela y en él intervienen distintas personas: fuera de la escuela, especialistas en contenidos, en didactica, y quienes elaboran los | i i i | | disefios curriculares; dentro de la escuela, los equipos docentes que realizan la dificil tarea de acercar el disefio curricular al aula. Analizar las ideas que fundamentan y ordenan este proceso puede contribuir a que los actores involucrados en él tengan una mirada articulada y de conjunto de aspectos que parecen alejados de la practica escolar. Conocer el proceso en su totalidad, puede también contribuir a sostener prdcticas fundadas, reflexivas y auténomas en la ensefianza del area. | Inscribimos la seleccién de contenidos en el proceso didactico Este articulo es una nueva versién que amplia y profundiza la secci6n referida 4 contenidos de historia del Documento de Actualizacién Curricular n° 4, de la Direccién de Curriculum de la Secretarfa de Educacién del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires (Alderoqui, S.; Gojman, $.; Segal, A.; Villa, A.; Aisenberg, B.). Esta version incorpora aportes de colegas y observaciones recogidas en el trabajo con alumnos de 5° grado de una escuela del Gran Buenos Aires. Escaneado con CamScanneri } DIDACTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES II 8 se inicia con Ia elaboraci6n del curriculum y finaliza con Bea de decisiones que toman los equipos docentes en la escuela y que se plasman en las Rusmcaconcs de clase, En este proceso —como intentaremos mostrar a lo largo de estas paginas_ se entrelazan cuestiones disciplinares, psicolégicas y pedagégicas, Una mirada sobre las prdcticas mas habituales en la ensenanz, de la historia, en relaci6n a la seleccién de contenidos, permite reconocer situaciones diversas a lo largo de la EGB. En el primer ciclo, la ensefianza se limita, casi exclusivamente, a recordar las efemérides, en una versién que aporta poco alos contenidos queen las etapas posteriores de la EGB se sistematizaran como propios de la ensefianza de la historia. El segundo ciclo, por el contrario, se caracteriza por la gran cantidad de contenidos que presenta: los docentes experimentan la presion que significa tener que ensefar “toda” la historia argenti- na. La situaci6n es similar en el tercer ciclo: en este caso es “toda” la historia universal la que debe ensefiarse. Los argumentos que sostienen este estado de cosas son diversos ¥ se apoyan en cuestiones tanto psicolégicas como disciplinares. Desde nuestra perspectiva esos argumentos no devienen realmen- te ni de atender a las posibilidades cognitivas de los nifios ni son consecuencia de exigencias disciplinares. En el primer ciclo, las posibilidades cognitivas (0 las limitacio- nes, tal como aparece formulado el argumento) de los mas peque- fos, impedirian abordar ciertos contenidos. Si bien este argumento tiene una parte de verdad, no justifica la banalizacién de los contenidos de ciencias sociales que se presentan a los mas peque- fos. Paraddjicamente, muchas de las Propuestas didacticas utili- zadas en el ciclo subestiman las reales posibilidades de aprendizaje de los nifios. Nuestra impresi6n es que uno de los problemas radica en que los contenidos Presentados a los alumnos se apoyan en versiones esquematicas, no significativas y acriticas de las ciencias sociales. En el segundo ciclo, al argumento acerca del crecimiento de las Posibilidades cognitivas de los alumnos se agrega la presién por 4 ensefiar “todos” los contenidos de historia. Se justifica asf la in sion apretada de los mismos, en versiones que atienden casi Sivamente a aspectos cronolégicos y politicos. Por otro lado, Escaneado con CamScannerSELECCION DE CONTENIDOS Y ESTRATEGIAS DIDACTICAS. 79 hecho de que en este ciclo los alumnos utilicen con mayor propie- dad el lenguaje, tanto oral como escrito, suele generar en las clases de ciencias sociales malentendidos en relacion a la real compren- sin de términos y conceptos propios de estas disciplina, En este ciclo la seleccién de contenidos parece basarse principalmente en criterios disciplinares. *Tobos” LOS CONTENIDOS... ALGUNOS CRITERIOS Y si retinen hechos, que sean pocos, pero bien escogidos, de importancia real, explicados a fondo, de verdad. Lucien Fevere (1974) Los CBC y los diseftos curriculares prevén para el segundo ciclo recorrer la historia argentina desde los indigenas hasta los inicios del siglo xx. Esta seleccion y secuenciacién de contenidos, realizada basicamente con un criterio cronolégico (Argentina indigena, Argentina colonial, Argentina criolla, Argentina aluvional) refuerza, probablemente sin proponérselo, la idea de que es im- prescindible trabajar con todos los perfodos de la historia argenti- na y, dentro de cada uno de ellos, con una cantidad importante de hechos. En este caso, los que predominan son basicamente los correspondientes a la historia politico-institucional. gCémo organizar un programa de historia? ;Qué contenidos seleccionar?;Cuéles de ellos son los relevantes para la educacién de un futuro ciudadano? En la escuela parece predominar una tradicién heredada de la concepcién positivista de la historia por la cual, a partir del estudio de los hechos, tinicos e irrepetibles, la historia que se ensefia reconstruye una imagen real y verdadera del pasado. Siguiendo esta tradicién, cuanto més hechos se consideren, “todos los he- chos”, mostrados por sf mismos, despojados de interpretacion, ordenados de acuerdo a la cronologia, mas cerca se estard de conocer “lo que realmente sucedi6”. a: Sin embargo, desde hace décadas los historiadores sostienen que no es posible reconstruir “toda” la historia, que la slot integral del pasado es imposible, que mas allé de la cantidad y Escaneado con CamScannerDEDACTICA DE LAS CEM caidad de ls juellas que quedaron del pasado, no es real “semucitario” todo. Instortador no puede hacer surgir del olvide mas que ung dipennda |] porque evidentemente, no se pucde re oo dipeesente la totalsdad de una duracén. Esto lo sabemos hoy en dig, seientras que en ei sagio wx se sofiaba con la restitucion integral, § pesiectamente conscientes de que estamos obligados a elegir, y elegs. Irecho en fancién de un Gerto comportamiento colective de la femilia de los historiadores, pero también en funcidn de propio temperamento, de nuestro cardcter (Duby, 1988) Es um hecho que la escuela no ensefia “toda” la historia: cuando Jos contenidos Began a los docentes, pasaron ya por un proceso de Escaneado con CamScannerSELECCION DE CONTENIDOS Y ESTRATEGIAS DIDACTICAS 81 rés para ellos. Abordaremos en principio dos cuestiones vincula- das estrechamente a consideraciones disciplinares y psicolégicas. la significatividad y la relevancia. [La significatividad l6gica] es la coherencia del materiala aprender en s{mismo, que se desprende de la estructura propia de la disciplina en cuesti6n. [La significatividad psicolégica] deriva del grado de desarrollo que posee la estructura cognitiva del que aprende: en qué medida la madurez de la misma le permitird asimilar significativamente el con- tenido en cuestién, estableciendo relaciones sustantivas con sus cogniciones previamente conquistadas [...]. Definir a un aprendizaje o contenido de la ensefianza como rele- vante implica realizar un juicio de valor. [...] De allf que decidir la relevancia 0 no de un contenido sea una tarea sumamente compleja que entrafia cuestiones politicas, econémicas y culturales ademés de las netamente educativas o pedagégicas vinculadas con el desarrollo pleno del individuo. (Vezub, 1944) { {Qué importancia tiene considerar la significatividad légica de hun contenido? Aunque parezca alejada de la practica escolar, esta cuesti6n tiene sin embargo consecuencias en el momento de decidir acerca de los contenidos a ensefiar. Cuando los maestros se pregun- tan con qué enfoque estan tratados los contenidos en los disefios curriculares, en los libros de texto 0 en las propuestas didacticas en circulaci6n, estan introduciéndose en esta problematica. En esas situaciones cabria formularse preguntas como las que siguen: F eae concepci6n histérica subyace en los materiales de meee con que cuenta el docente? ¢Qué tipo de contenidos Fed ea éSe incluye en los mismos a los hombres, sus vidas, suee ay a {Consideran cémo producen y distribuyen los bienes? ¢ Tienén cuenta sus ideas, sus creencias? {Quiénes son y que lugar ocupan fs partie los protagonistas de la historia? pies ease 5 come gLos hechos son presentados como “To 4) eee een una interpretacion o una version dela realidad? ¢En ae pa de lo sucedido interviene el azar, las intenciones de los protag' tas 0 tramas de causalidades miltiples? Escaneado con CamScanner82 DIDACTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES 11 gLos hechos se suceden “naturalmente” uno a continuacién de otro o en el devenir de los mismos se expresan posiciones encon. tradas entre las personas, los grupos, los paises? Encuantoa lasignificatividad psicolégica, tenerla en cuenta en el plano mas cercano al trabajo del aula supone que los docentes se pregunten acerca del lugar que otorgan en sus clases a las represen- taciones, alos conocimientos y a las posibilidades cognitivas de los alumnos. También en relacién con este aspecto, el maestro puede plan- tearse algunas preguntas: Se promueven situaciones diddcticas en las cuales los alumnos ponen en juego sus conocimientos y los confrontan con nuevas preguntas e informacion? {Se dedica tiempo a escuchar las argumentaciones, los razona- mientos y las explicaciones que danlos alumnos en relacin con diversos temas? {Se indaga acerca del sentido que atribuyen a algunas palabras? {Se crean oportunidades en las clases para que los alumnos reflexionen acerca de sus propios procesos de aprendizaje, los puntos de partida y de llegada, las sintesis realizadas, las dificul- tades? Otro criterio, a tener en cuenta, para seleccionar contenidos, es la relevancia social, es decir, el sentido que tiene ensefar hoy historia a nifios que serdn los ciudadanos del siglo xx1. La sociedad actual plantea una serie de nuevas necesidades de formacién que aparecen estrechamente vinculadas a los conoci- mientos que la historia provee, En primer lugar, la historia permite compartir una memoria comtn de decisiones y valores del pasado atin vigentes en el presente. En segundo lugar, el conocimiento hist6rico permite formular preguntas y realizar investigaciones relevantes sobre temas politicos, sociales o morales de la sociedad. En tercer lugar, el conocimiento histérico permite alcanzar una ciudadanfa informada, critica, participe de una sociedad pluralista y demoerética. Por ultimo, la ensefianza de la historia esta estre- vinculada a la posibilidad de desarrollar en los la capacidad de pensar histéricamente, es decir, telaciones, contextualizar hechos, pensar en multicausalidad y de controversialidad. Escaneado con CamScannerSELECCION DE CONTENIDOS Y ESTRATEGIAS DIDACTICAS 83 ¢Seofrecena los alumnos variados contextos en los que puedan diferenciar opiniones e interpretaciones de conocimientos exami- nados y validados? {Se crean situaciones didacticas en las que los alumnos puedan vincular hechos del pasado y del presente y proyectarse hacia el futuro? ¢Se proporcionan oportunidades para que los alumnos analicen problematicas actuales y utilicen conceptos y procedimientos pro- pios de la historia y las ciencias sociales? LA TRASTIENDA DE UNA PROPUESTA DIDACTICA Mostraremos en las paginas que siguen un camino de seleccién de contenidos y de estrategias didacticas. Este camino se concreta en la definicién de recortes, instrumento diddctico que considera- mos de gran utilidad para trabajar con los alumnos en este ciclo. {En qué sentido utilizamos aqut la palabra recorte? Nos referi- mos a la operacién de separar, de aislar una parcela de la realidad coherente en sf misma, con una racionalidad propia, y ala que uno odria acercarse como si lo hiciera con una lente de aumento. Focalizar la mirada en una parcela de la realidad, reconocer los e la conforman, analizar las relaciones que los vincu- légicas explicativas de la misma, puede dad en una escala mas elementos qui lan entre si, encontrar las resultar de utilidad para explicar la socie amplia. Desde esta idea podemos ver, por ejemplo, el tema escolar “las guerras de la independencia”, que suele abordarse en la escuela narrando las campafias, las batallas ganadas y perdidas, y recor- dando los nombres de los jefes militares que triunfaron o fueron derrotados, pero sin vincular las guerras con la vida de las perso- nas ni con los efectos que ellas tuvieron sobre las familias y sus bienes ni sobre los recursos de las distintas regiones. Hacer un recorte relevante y significativo para este tema supone en primer lugar cambiar la perspectiva de aproximacién al mismo. Por ejemplo, proponer que el estudio de este tema ayude a com- prender el impacto que las guerras tuvieron sobre la sociedad, y tratar de atender a las vicisitudes concretas por las que atravesaron las Escaneado con CamScannerceptcraca om Lat Cm las dudas, las “traiciones”. los conf seno de una sociedad donde expafioles y las mismnas familias, analizar la ruina aes formuben parte de ohn econda itoome an recorte implica, por cemplo en este tema, woreda er Norte en el mismo escenario de Jos hechos pero, en medio de una batalla. Realizar un acercarse a una finca deb Escaneado con CamScanneraa SELECCION DE CONTENIDOS Y ESTRATEGIAS DIDACTICAS 85 Definir un recorte significa adoptar un marco conceptual explicativo " Los documentos y disefos curriculares generalmente comien- ici io el marco conceptual disciplinar en el cual se tas introducciones pueden resultar muy alejadas de las a resolver “en la clase de mafiana”, Sin embargo, cree- + el marco conceptual disciplinar tiene conse- s sobre las tareas escolares, porque orienta la focalizar los temas alrededor de el que ayuda al apoyan. urgencias mos que comprende! cuencias importante: seleccion de contenidos y permite gjes explicativos. Es, también, en otro plano, docente a decidir el libro de texto que va a elegir. jemplo, a la comprensién de la historia ar- Para acercarse, por €} | siglo xix puede considerarse el pro- gentina de la segunda parte de aevodeconstruccién del Estado comounjeexplicativoy articulador que ayude a jerarquizar, seleccionar y organizar contenidos. Permite analizar los conflictos y enfrentamientos de la sociedad enel perfodo de la Argentina criolla como la expresion de intereses politicos y econémicos enfrentados en relaci6n a las caracteristicas que debia tener el Estado a construir y quiénes debian hacerlo. Asi, los debates en torno a temas tales como la forma de organizar el pais, la libre navegacién de los rios, el proteccionismo o el libre- cambio, el reparto de los ingresos de la aduana pueden ser anali- zados y comprendidos en relacién con este eje explicativo. Este eje explicativo, ademas, otorga sentido ala multiplicidad de hechos que se produjeron, a los acuerdos, tratados y alianzas que se alcanzaron, a los conflictos econémicos, politicos e ideolé- gicos que enfrentaron a las provincias, a los distintos proyectos que se discutieron y a las leyes que se dictaron. Di . 3 efinir un recorte es pensar en tiempos y espacios acotados eae aerate a la ensefianza de la historia reco * ‘0 de acontecimientos uno después de otro, como un Dene ravés de los afios sumando hechos. Y si bien la crono- Patews ape de la ensefianza de la historia, en elsegundo ciclo ella fuera ence importancia excesiva; como SI centrandose en dos insects je ensefiar y aprender la gran cantidad de conteni- fos en los programas. Escaneado con CamScanner86 DIDACTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES Il Sabemos que centrar la ensefianza s6lo en aspectos cronolégicos no asegura la construccién progresiva de conceptos temporales, entre los cuales el concepto de proceso es uno de los objetivos a lograr al finalizar la escolaridad. Alcanzar a confi igurar una idea de proceso significa percibir la dindmica de una sociedad, los cambios y permanencias, Jas vinculaciones entre aspectos econémicos, po- Iiticos, sociales, culturales, tecnol6gicos, € identificar a los sujetos interactuando y estableciendo distintas relaciones entre ellos. Una alternativa, para a ofrecer alos nifios la posibili presentandoles tiempos y espaci variadas situaciones. Eneste sentido consideramos pertinente trabajar en la con recortes: definir un espacio y un tiempo acotados, al n tiempo que es revelador de la dindmica particular de una sociedac aporta informaci6n y claves explicativas para avanzar en la ’ prensién de procesos. : Para estudiar la sociedad colonial del Rio de la Plata defi siglo xv, por ejemplo, puede hacerse un recorte y i atencién en el puerto de Buenos Aires. ¢Por qué e Porque una idea que explica la sociedad colonial en ese es el crecimiento econdmico y los cambios generados en a partir de la intensa actividad comercial alrededor de! Buenos Aires. r 1 peeled ican eotsccee arc llteeooni Icanzar en el largo plazo ese objetivo, es dad de que se acerquen a esa dindmica ios distintos, multiples actores y_ Escaneado con CamScanner