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Análisis de la adquisición de vocabulario en francés empleando

material multimedia.

RESPONSABLE DEL PROYECTO


Lucía de Jesús Hernández Santamarina

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Resumen
En algunos de los cursos de francés del CELEX de la Universidad Pedagógica Nacional
se han detectado ciertas dificultades para aprender esa lengua entre los alumnos de
licenciatura, una de ellas es la adquisición de vocabulario. La solución que se propone
aquí es usar material multimedia que se puede descargar de Internet.
Emplear hoy alguna de las TIC en el contexto de la educación parece obligado. Ciertas
interrogantes surgen sin embargo: ¿se puede aprender con ellas? ¿Qué contenidos se
aprenden? Y algunas otras que están en sintonía con ellas. En el contexto de estas
preguntas ha sido necesario articular algunos conceptos que permitan responderlas. Así,
el cómo, con qué y qué se aprende en el proceso de enseñanza aprendizaje del francés
puede explicarse gracias a tres ámbitos de conocimiento no muy lejanos entre sí: las
ciencias cognitivas, la ergonomía y la lingüística. Los conceptos que se han estructurado
y que se presentan en este trabajo se derivan de ellas. Hay conceptos bastante claros y
precisos ya; otros están aún en construcción. Los procesos cognitivos sirven para
entender de qué manera se procesa la información multimodal que caracteriza a los
materiales multimedia. Ésta implica el uso de diferentes formatos de presentación y
representación de la información de manera simultánea. Conocer lo anterior permite
delimitar qué aspectos de la adquisición de una lengua pueden desarrollarse gracias a las
TIC.
En un proceso paralelo de elaboración y aplicación, los conceptos que se han ido
precisando durante el trabajo realizado han servido como marco de referencia para
algunas acciones muy concretas: diseñar y aplicar los instrumentos de evaluación de los
materiales empleados; seleccionar a los más pertinentes para los objetivos de los cursos;
elaborar las secuencias didácticas para incorporarlos a la clase; describir la interacción de
los alumnos con esos materiales; analizar el contenido de las producciones de los
estudiantes; presentar los resultados.

Aportaciones a las líneas de generación del conocimiento del AA4.


En el Área Académica 4 la línea de generación del conocimiento que parece central es la
incorporación de las TIC en los procesos educativos. Por ello, una de las aportaciones de
este trabajo al objeto de estudio del área es la de presentar ciertos criterios para evaluar,
describir y seleccionar material multimedia en una clase de lengua extranjera. Tal vez
algunos de ellos sean aplicables a otras didácticas específicas. Aquí también hay
elementos que permiten entender por qué o cómo se aprende con ese tipo de materiales.

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Otra línea de generación del conocimiento que se vuelve cada vez más importante en el
AA4 es la de enseñanza de la lengua. Este trabajo aborda un punto muy preciso de ese
proceso de enseñanza: el de la adquisición de vocabulario.

1. Antecedentes

En los cursos de francés del CELEX de la Universidad Pedagógica Nacional se


percibieron las dificultades que tienen los alumnos para desarrollar las diferentes
competencias implícitas en el dominio de la lengua francesa. Estas provocan lentitud en el
proceso de adquisición, desánimo, monotonía y deserción. Las dificultades detectadas
son muy diversas: la interferencia que se produce entre los cognados del español y del
francés; la complejidad de ciertas estructuras de la lengua; la dificultad para identificar,
articular y producir ciertos sonidos; la falta de disciplina y motivación en el estudio del
francés, etc. Por ello, quien realiza este trabajo ha emprendido una búsqueda constante
de estrategias y soluciones que compensen aquellas y que hagan del proceso de
enseñanza aprendizaje algo agradable y el esfuerzo menos frustrante. Pueden
mencionarse algunas de las soluciones encontradas: el diseño de materiales variados; el
empleo de aspectos lúdicos; el manejo del tiempo y del espacio en la clase; la creación de
situaciones comunicativas realistas; el uso de recursos audiovisuales, de multimedia y de
Internet en la clase.
El uso de Internet y de multimedia en clase de lengua extranjera no es nuevo. Hay
manuales como Panorama, de hace 10 años, que incluía en el libro un dossier de
actividades para realizar en línea. La editorial Clé publica también una obra con fichas
para realizar actividades en Internet. Existen, además, una gran variedad de CDRoms con
programas multimedia para aprender o practicar las lenguas extranjeras entre ellas el
francés. Dos de las editoriales más importantes para la enseñanza del FLE (Clé y
Hachette) han publicado cada una una obra que analiza el aprendizaje del francés con
este tipo de materiales. En el campo de la investigación sobre la aplicación de las nuevas
tecnologías puede mencionarse también la revista Aprentissage des langues et systèmes
d’information et de communication, Alsic. Ésta es un foro que permite presentar e
intercambiar trabajos sobre el tema. En el British Journal of Educational Technology que,
si bien no está especializado en la didáctica de la lengua, también se han publicado
algunos artículos que analizan uno o varios aspectos de los procesos de enseñanza
aprendizaje de las lenguas mediante el uso de las TIC. También ha sido enriquecedor el
revisar distintos artículos publicados en Les Dossiers de l’Ingénierie Éducative. En estos

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se describen, analizan y evalúan distintos recursos audiovisuales o de informática y sus
aplicaciones a didácticas específicas, entre ellas la enseñanza de las lenguas.

2. Preguntas de investigación

La interrogante clave en este trabajo es determinar si es o posible no aprender


vocabulario en francés usando para ello materiales multimedia. Como esta pregunta es
muy amplia y puede ser ambigua se subdividió en otras más precisas:
¿Qué tipo de contenidos se aprenden (el sentido de las palabras, la forma gráfica, el uso
en el contexto adecuado, etc.)? ¿Cómo se aprenden esos contenidos? ¿Qué tan eficaz es
el aprendizaje en términos de atención, memoria, comprensión y producción? ¿Qué
elementos de la forma en que se presentan los ejercicios contribuyen para que sea
eficaz?

3. Problema de investigación.

En el proceso de enseñanza aprendizaje de la lengua francesa, se han detectado distintos


problemas entre los estudiantes de algunos cursos de francés de la Universidad
Pedagógica Nacional. Por mencionar algunas, pueden indicarse aquí la falta de disciplina
de estudio, dificultades para diferenciar y producir algunos sonidos, el comprender y
emplear ciertas estructuras. Para compensar lo anterior, ha sido preciso implementar en
la clase distintos tipos de estrategias que hagan más sencillo el aprendizaje de los
contenidos complejos. Así se logra también que el proceso de enseñanza aprendizaje del
francés sea interesante, atractivo, menos monótono.
Después de identificar algunas de las dificultades mencionadas en el párrafo anterior, se
eligió una de ellas para estudiarla y proponer alguna solución adecuada. Se trata de la
adquisición de vocabulario. Ésta resulta problemática por la gran cantidad de palabras
que es preciso aprender. Además de ella, hay que considerar su significado, su
ortografía, su pronunciación, su uso en el contexto adecuado y la dificultad para
memorizar y recuperar luego la información. Si bien existen diferentes métodos para
lograrlo una alternativa interesante es emplear las actividades multimedia que pueden
realizarse en Internet.
Las actividades multimedia son una de las posibilidades que hay para que la computadora
y el mundo virtual entren en el salón de clases. Su presentación es muy atractiva por el
diseño visual y por los formatos en que se presenta la información. Sin embargo, un

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balance de cómo pueden usarse en una clase de lengua extranjera y de los resultados
que se logran con ellas hace ver sus límites: ¿qué tipo de aprendizaje se consigue gracias
a ellas? ¿En qué condiciones resulta eficaz? ¿Qué tipo de contenidos se aprenden?
¿Referenciales? ¿Comunicativos?

4. Objetivos

Objetivo general: Analizar las actividades multimedia para aprender vocabulario que se
descargan del sitio lexique.fr, la interacción con ellos y el aprendizaje de los alumnos.

Objetivos particulares:
a) Delimitar un marco conceptual para analizar las actividades multimedia y la
interacción de los alumnos con ellas.
b) Diseñar un instrumento de evaluación y selección de sitios multimedia para
aprender FLE que se pueden descargar de Internet.
c) Elaborar secuencias didácticas precisas para ciertos objetivos comunicativos del
curso empleando el material multimedia seleccionado.
d) Identificar el desempeño (lingüístico o cognitivo) de los alumnos al estudiar con ese
material: cantidad de palabras que aprendieron; qué aprendieron (la palabra, el
significado, la pronunciación, la escritura, cuántas palabras, etc.); qué tanto
pudieron recordar después.
e) Determinar y proponer una estrategia complementaria que optimice el aprendizaje
de los alumnos.
f) Desarrollar la autonomía y la creatividad de los alumnos por medio de las
actividades multimedia y las estrategias complementarias.
g) Establecer algunos criterios para seleccionar y/o diseñar material didáctico
multimedia.

Propósito: El propósito o finalidad de este trabajo es estudiar la interacción de los


alumnos de algunos cursos de francés de la UPN-Ajusco con material multimedia
descargable de Internet. El punto de partida es suponer que los estudiantes aprenden
gracias a esos materiales. Es preciso, sin embargo, determinar qué tan eficaz resulta ese
aprendizaje en aspectos lingüísticos (tipo de vocabulario, calidad de la comprensión o la
producción del mismo) o cognitivos (atención, decodificación, memoria, etc.). Además, se
pretende explicar por qué si o por qué no es eficaz. Si se constata que no es eficaz, es

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preciso buscar alguna estrategia que mejore el desempeño que se logra con la simple
interacción usuario-material multimedia sin ninguna actividad de seguimiento posterior.
Finalmente, se determinarán algunos criterios de diseño y selección de este tipo de
materiales a partir de los puntos analizados. Éstos pueden ser útiles para cualquier
usuario pero particularmente para los quienes trabajan en el ámbito de la educación
eligiendo o elaborando material de este tipo.

5. Estrategia metodológica

El método que se ha empleado para realizar este trabajo es documental y, en la parte


experimental, cualitativo. Como primera etapa se buscó ampliar y complementar
constantemente la bibliografía que se ha consultado. Durante la búsqueda y selección de
la misma se verificó su validez por la confiabilidad, por el respaldo institucional y la
pertinencia que tiene para el tema. Después se procedió a la lectura y análisis de las
fuentes seleccionadas en distintos formatos ya sea impresos (libros o revistas) y
electrónicos (sitios en Internet). Se redactaron fichas de trabajo o de comentario.
Paralelamente se llevó a cabo una fase exploratoria para identificar las principales
dificultades en el proceso de adquisición del francés mediante el análisis de las
producciones escritas de los alumnos y la aplicación de una encuesta. En ésta se
evaluaron los materiales y las estrategias empleadas en clase además de la apreciación
personal de los estudiantes sobre su propio progreso y las dificultades que encuentran
para aprender.
La investigación documental permitió desarrollar y concretar un marco teórico en el que se
articularon los conceptos con los que se analizaron los siguientes aspectos: los materiales
multimedia empleados –el contenido de los mismos y la forma en que presentan la
información-; la interacción de los alumnos con ellos en el contexto de las secuencias
didácticas previamente determinadas y la revisión cualitativa de las producciones que se
elaboraron como aplicación de los conocimientos adquiridos con el multimedia. La
finalidad de estos análisis es detectar y precisar si los alumnos aprendieron, qué
aprendieron –contenidos o habilidades-, en qué condiciones y cómo lo expresan o utilizan.
Además, se emplearon al determinar y proponer criterios de evaluación y diseño de
material multimedia que forma parte de las conclusiones del trabajo.
Después de un lapso en el que se analizó cierta información documental se inició la
redacción del marco teórico referencial con carácter de preliminar hasta que se concluya
el trabajo. Esto era necesario para iniciar el proceso de articulación de los conceptos de

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análisis que se usaron para precisar los aspectos ya mencionados. Paralelamente, en la
parte experimental, se diseñaron y aplicaron las secuencias didácticas apropiadas para el
tema u objetivo comunicativo que se estudió en las diferentes sesiones en que se
realizaron.
La secuencia didáctica está formada por varios elementos. El primero se refiere a las
explicaciones o consignas que el profesor proporciona de manera escrita sobre la
actividad que deben realizarse; incluye objetivo, material, procedimiento a seguir y
producto esperado. Cada alumno las recibe en un archivo que puede descargar de su
buzón de correo electrónico. El material empleado ya está instalado en la computadora o
se puede acceder a él directamente en Internet. En las consignas se determinan de
manera implícita las acciones que deben ejecutarse. Éstas se eligieron pues son
importantes para aprender: asociación/diferenciación; representación/simulación;
definir/describir; organizar/modificar/recordar; expresar/comunicar. El segundo elemento
es la interacción de los alumnos con el material multimedia. El tercero es la elaboración
del diaporama Power Point por parte de los alumnos. En él organizan de manera creativa
la información que encontraron en el multimedia. Por último, la secuencia concluye con la
presentación oral del material elaborado por cada uno. Esta presentación tiene un fin
comunicativo establecido desde el inicio de la actividad.
Con el fin de darle seguimiento a las secuencias, evaluar su eficacia y reunir algunos
datos se elaboraron tres instrumentos de análisis. El primero se trata de un instrumento
de observación de las mismas en el que se incluyen preguntas sobre la pertinencia o no
de los elementos que forman la secuencia, su relación con los objetivos y los resultados
obtenidos. El segundo consiste en una serie de criterios que se sintetizaron en una ficha
de evaluación de los materiales empleados en el que se revisan, por ejemplo, ciertos
matices: en qué forma presentan la información; el tipo de contenidos lingüísticos que
pueden aprenderse gracias a ellos; los procesos cognitivos que involucran; el papel del
profesor y el del alumno que implican, etc. El tercero es una tabla cuyo objetivo es
recopilar la información y los resultados que se generaron al analizar las producciones de
los estudiantes. En ella pueden plasmarse los aciertos, problemas y errores en las
producciones de los alumnos además de la creatividad que suscitaron en ellos. Los
puntos de evaluación están organizados de acuerdo a categorías que facilitaron la
interpretación posterior.
De manera simultánea a la articulación del marco teórico, se diseñaron y aplicaron las
secuencias didácticas en las que el criterio fundamental es desarrollar una competencia
comunicativa específica.
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Finalmente, se interpretaron las observaciones realizadas y los resultados obtenidos
tomando como referencia los conceptos que se delimitaron previamente en el marco
teórico.

6. Marco teórico

Los conceptos que se describen en este apartado se dividen en tres secciones. En la


primera se articulan aquellos que deben ayudar a responder a la pregunta ¿cómo y por
qué se aprende francés cuando se emplea material multimedia? La segunda
delimitará los que permiten contestar a ¿con qué se aprende? Y la última a ¿qué se
aprende cuando se emplea material multimedia?
Cada sección está relacionada con un ámbito teórico: las ciencias cognitivas, la
ergonomía y la lingüística. 1 Las primeras estudian las funciones, los procesos y las
actividades mentales. Si el término “cognitiva” se empleaba para nombrar una línea de la
psicología, se ha vuelto más amplio y con él se aluden a las diferentes ciencias que
estudian los procesos de generación, adquisición, conservación y uso del conocimiento.
Entre ellas, las neurociencias, la inteligencia artificial y también la lingüística. La aparente
separación entre los “dos ámbitos teóricos” a los que se alude al principio de este párrafo
podría ser sólo cuestión de matices: la lingüística, como disciplina que estudia y describe
los procesos mediante los cuales se estructuran y evolucionan las diferentes lenguas y
cómo las adquieren los hablantes de las mismas, tiene un papel importante en el objeto
de estudio de las ciencias cognitivas y éstas también aportan herramientas de análisis a la
lingüística. La elección de dichos ámbitos es pertinente porque, por un lado, el objeto de
estudio es la adquisición de un aspecto específico de la lengua. Del otro, porque el
material didáctico empleado es multimedia y las ciencias cognitivas tienen una tarea
importante en el desarrollo de estrategias de aplicación de la tecnología en situaciones de
aprendizaje (Kirsch, 2008; p. 57).

6.1 ¿Cómo se aprende? Los procesos cognitivos y el procesamiento de la


información.

En este apartado se describen algunos de los procesos que intervienen en el


procesamiento de cualquier tipo de información: la percepción, la atención, la memoria y

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En este avance se presentan algunas reflexiones que están relacionadas con la interacción entre material,
instrumento y usuario. Falta aún hacer explícita su conexión con la ergonomía, lo que se realizará en la
etapa final del trabajo.
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la acción. Se mencionan sus funciones, sus características principales y los límites o
dificultades que presentan para llevar a cabo la parte del procesamiento que le
corresponde a cada uno. En el siguiente se analizará la interacción de estos con los
materiales multimedia.
6.1.1 La percepción. El sujeto percibe la información por medio de los sentidos. Éstos
desencadenan la interacción entre los estímulos físicos a los que se enfrenta el individuo
con los conocimientos que ya tiene. La percepción se hace entonces más eficaz y precisa
(Smith, 2008: p.87). Además de interactiva, la percepción es un proceso predictivo y
selectivo: el sujeto supone o intuye el lugar en el que aparecerá un estímulo y centra su
atención en una parte de él según lo que se considera más importante (Petit, 2002; pp.
378-379). Cuando distintos estímulos visuales, auditivos o de ambos tipos se presentan
simultáneamente suceden dos situaciones: la complementariedad o la competencia. Si la
información que proporcionan es complementaria, la atención se refuerza. Por el
contrario, si la información es distinta o las áreas cerebrales que se activan al percibirla
no interactúan, puede haber “competición entre la percepción auditiva y la visual” (Smith,
2008. p. 59) o entre varios estímulos visuales que aparecen al mismo tiempo, ya que no
todos pueden ser representados mentalmente al mismo tiempo (Petit, 2002; p. 380). Lo
que significa que se pondrá más atención a uno u otro tipo de información y será más
difícil asimilar ésta.
En esta idea de percepción subyace cierta pasividad por parte del sujeto. Un concepto
más amplio, el de enaction, se basa en la idea deque “los procesos sensoriales y
motores, la percepción y la acción del sujeto, son inseparables en la cognición” (Varela,
2003. p. 392), es decir, la percepción se modifica durante la acción y, sin ésta,
desaparece. Esto sucede porque los estímulos sensoriales no son algo fijo sino una
especie de bombardeo continuo. La percepción entonces no puede ser una operación
única sino que, por el contrario, “es una síntesis de sucesiones de acciones y de
sensaciones”, (Lenay, 2006; p. 3) que se desarrollan de manera cíclica, como una espiral
que avanza pero vuelve constantemente hacia atrás (Morin, 1986, p. 98).
6.1.2 La atención. La atención es un proceso dinámico, interactivo y competitivo de
selección y discriminación de la información. Puede desencadenarse por decisión
personal o por los diferentes tipos de estímulos que bombardean constantemente al
sujeto. Es posible, además, que aquellos aparezcan en cualquier etapa del procesamiento
para atraer hacia ellos la atención. Pero como no todos pueden procesarse al mismo
tiempo, hay que seleccionarlos. Un objeto se vuelve dominante e inhibe o suprime la
actividad neuronal que está dirigida a otros. Esto sucede ya sea por criterios personales,
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por las características de los objetos o estímulos y por la tarea que se está realizando
pues ésta desencadena la actividad de ciertas neuronas e implica la pasividad de otras
(Smith, 2008. pp. 142-145; Petit, 2002; p. 380).
La atención no es constante: cambia dependiendo de la duración y la variabilidad de la
presentación del estímulo. Para que se mantenga, necesita cierto estado de vigilancia,
espera o alerta (Smith, 2008. p. 107) que se pierde cuando los mecanismos de
percepción se familiarizan con los estímulos visuales. Entonces, la atención disminuye; la
respuesta ante un estímulo pierde intensidad, duración o frecuencia y la decodificación se
vuelve lenta. A éste fenómeno se le llama habituación de habituarse o acostumbrarse a
un estímulo visual. Hace falta que un estímulo distinto y nuevo se presente para ponerle
una atención más prolongada de nuevo y para que sea registrado en la memoria (Trocmé
Fabre, 1987. p. 76; Lécuyer, 2003. p. 277; Doré, 2003; p. 253). Se le conoce también
como ceguera a la repetición (Smith, 2008. p. 113-114 y 131).
A partir de lo anterior es posible suponer que cuando la información se presenta en
distintos formatos simultáneamente se favorece la atención. Sin embargo, los efectos de
la presentación multimodal de la misma son ambiguos. Puede tener efectos
complementarios (Smith, 2008. p. 115), con lo que favorecen el aprendizaje (Rodríguez,
2008. p162). O, por el contrario, hace el procesamiento más difícil. Esto se debe a que
procesar cada formato requiere más recursos cognitivos ya que cada uno se procesa de
manera independiente. La dificultad también se explica por la competencia que se da
entre ellos. El procesamiento independiente o la competencia entre formatos producen
una sobrecarga cognitiva (Acha, 2009. p. 28). Por ello, para favorecer y prolongar la
atención, en la presentación multimodal de la información y en los procesos repetitivos es
necesario crear cierta expectativa o estado de alerta, como en los juegos, gracias al
ritmo, al manejo del tiempo y a elementos aleatorios: “la combinación de la velocidad, de
la espera de la aparición imprevista en cualquier lugar y en cualquier momento de objetos
desconocidos … son elementos importantes en el proceso de aprendizaje” (Hodent,
2007. p. 23
6.1.3 La memoria. La memoria es una especie de recipiente o archivo de información. El
“guardar en ella” consiste en procesos de codificación (Smith, 2008; p. 209). Existen dos
tipos de memoria: la memoria a corto plazo y la memoria a largo plazo. En la primera
se almacena la información útil durante la comunicación: los sonidos, las palabras, la
forma de una frase, o las partes que la componen. Es una memoria de trabajo que
funciona mientras se pone atención a algo. El segundo tipo de memoria conserva mucha
información: las secuencias de oraciones y sus significados, es decir, el contenido. La
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memoria a largo plazo se subdivide en diferentes clases: la memoria declarativa y la
memoria implícita, por ejemplo. La memoria declarativa se llama así porque la
información que guarda puede expresarse o describirse a otros. Es muy flexible y
establece conexiones entre información muy variada. (Smith, 2008; pp. 201-202). La
componen la memoria episódica, en la que se almacena la información relacionada con
los acontecimientos, y la memoria semántica, relacionada con el significado de cosas,
objetos o palabras. En esta última la información no está disponible de manera tan
inmediata (Dortier, 2003. p. 50). Para que una palabra se incorpore a la memoria
semántica, es necesario, por un lado, que pase por un proceso de repeticiones frecuentes
y sucesivas. Por el otro, que establezca un buen número de conexiones en el “acervo” de
este tipo de memoria.
6.1.4 Codificación y recuperación. La codificación se refiere a los procesos mentales
que se realizan para que la información se transforme en una representación mental en la
memoria. Está relacionada con la atención ya que, como se ha visto, ésta es deficiente
por habituación o sobrecarga cognitiva. Entonces, la decodificación pierde precisión y lo
mismo sucede con la memoria (Smith, 2008; 209-210). Por el contrario, cuando hay
“mayor participación de los mecanismos de atención del lóbulo frontal aumenta la eficacia
de la codificación” (Smith, 2008; p. 216).
En la codificación hay muchos subprocesos o efectos que determinan la manera en que
se procesa la información. Dos de ellos, el efecto de generación y el efecto de
espaciamiento, se relacionan con la necesidad de repetir o no cierta información y cómo
hacerlo. El primero consiste en asociar la información que se está aprendiendo con la que
ya existe en la memoria o generarla empleando alguna estrategia o instrumento. Es
importante porque implica un cambio de actitud en quien procesa la información: “generar
aquí no significa crear; más bien enfatiza la idea de una producción activa de la
información en vez de un estudio pasivo … es más probable recordar la información que
uno mismo ha recuperado o generado que la información que simplemente se escribe y
se intenta memorizar (Smith, 2008; p. 217). El segundo efecto, el de espaciamiento, se
suscita cuando, para memorizar, es necesario repetir. La tendencia general en quienes
aprenden es intentar memorizarlo todo. Olvidan, sin embargo, que existe otra posibilidad:
estudiar parte de la información sobre un tema usando un material y/o una estrategia en
particular durante cierto tiempo; continuar después con otro tema o tipo de información;
volver más tarde al tema inicial empleando incluso un material y una estrategia
diferentes. Al parecer el efecto de espaciamiento puede redundar en la eficacia al
aprender por diversas razones: hay sucesión al presentar la información y esto requiere
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un menor esfuerzo de atención; el contexto en que se presenta la información la primera
vez y en las ocasiones sucesivas puede haber cambiado, lo que enriquece la
representación que se crea en la memoria y multiplica las rutas para acceder a ella; por
último, provoca variabilidad de codificación pues el estímulo puede percibirse desde
distintas perspectivas, matices y momentos. Así, “es más probable que se recuerde un
estímulo cuando se procesa de distintas formas en los diversos ensayos de estudio”
(Smith, 2008; p. 219).

6.1.6 Acción. Al mencionar el concepto de enaction se señaló la importancia de la


acción en los procesos perceptivos. Un papel semejante tiene en la memoria, “ya que los
estímulos y acontecimientos que probablemente recordamos mejor son aquellos que
procesamos activamente” (Smith, 2008; p. 212). Por ello es necesario delimitar un
concepto de acción que refleje su influencia en los procesos cognitivos. La palabra
acción remite a crear, producir, actuar, hacer, realizar. Cada uno de estos verbos le da un
matiz distinto a la palabra: hacer de la nada, dar origen a algo, transformar algo que ya
existe, llevar a cabo un procedimiento, procesar. Se vinculan además con las acciones
que autores como Foucault, Morin, Puren, Ackerman y otros mencionan para describir o
explicar procesos relacionados con la adquisición del conocimiento (Foucault, 1966;
Morin, 1986; p. 116; Riboli-Sasco, 2008; p. 119; Caillet, 2008; p. 149; Ackerman, 2008; p.
90; Gaume, 2008; p. 156 y 158). Después de revisarlos, puede afirmarse que la acción
en el ámbito cognitivo es un proceso para transformar, recrear, producir o emplear la
información por medio de operaciones concretas y precisas. Algunas de ellas sintetizan o
contienen a las demás: identificar, asociar/diferenciar, organizar, transformar, coordinar,
analizar, argumentar, decidir, representar, simular, expresar o comunicar Estas pueden
ser conscientes o no: muchas de ellas funcionan de manera automática y permiten la
realización de otras más complejas.
Para que la cognición se lleve a cabo hacen falta además dos elementos o condiciones: la
pluralidad de acciones y la creatividad. La primera indica que para generar o adquirir
algún conocimiento no basta realizar una de las acciones mencionadas, sino la
combinación continua e interdependiente de varias de ellas (Morin, 1986. pp. 36-39). La
segunda condición implica trabajo, esfuerzo, tiempo invertido, toque personal. Sólo así la
información puede revelar su sentido (Ackerman, 2008; p. 90).
Asociar acción y cognición es algo relevante pues señala la interdependencia que hay
entre ellas incluso en el contexto de la didáctica de la lengua. Para constatarlo, puede
revisarse la idea de Puren quien plantea el surgimiento de un paradigma al que llama
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“información-acción” para aludir a las diferentes operaciones que cualquier usuario de la
información debe realizar; su lista incluye búsqueda, evaluación, conservar, eliminar e
incorpora a ellas la comunicación (Puren, 2009; p. 6).
En la medida en que es difícil considerar todas las acciones que se clasificaron en la tabla
de Tipología de las acciones, se eligieron sólo algunas para estudiar la interacción de los
estudiantes con el material multimedia: asociación/diferenciación;
representación/simulación; definir/describir; organizar/modificar/recordar;
expresar/comunicar.
6.2 ¿Con qué se aprende? El procesamiento de la presentación multimodal de la
información
En este apartado la idea central es que los materiales multimedia producen cierto efecto
en el aprendizaje y los procesos cognitivos de la misma manera que “la escritura y
después la imprenta tuvieron efectos mecánicos en el funcionamiento del intelecto
individual y en la vida intelectual colectiva” (Puren, 2009; p. 5). Multimodalidad, interacción
e incluso la diferencia de soportes (papel, monitor y computadora) deben considerarse si
se “quiere comprender el impacto de los diferentes medios, u “objetos para pensar”, en los
usuarios” (Ackerman, 2008; p. 80). Lo importante entonces es determinar en qué consiste
dicho efecto o impacto. Se ha constatado ya que “los ambientes multimedia … afectan la
manera de leer, de comprender, de construir conocimientos, de resolver problemas”
(Legros, 2002; pp. 24-25) Pero ¿por qué?

6.2.1 Organización espacial y temporal de la información


El espacio en el que se presenta la información en las actividades multimedia es la
pantalla de la computadora. El tiempo es la duración de la presentación, la sucesión y la
simultaneidad. Esto impone ciertas limitantes. La información está organizada en
“unidades de significación cada vez más pequeñas, en un proceso de fragmentación y de
simplificación” (Rodríguez Illera, 2008; p. 158).
A pesar del espacio reducido y la tendencia simplificadora, la información aparece
frecuentemente en muchos formatos de manera simultánea porque se piensa que esto
facilita el aprendizaje: las imágenes; la presentación contigua y sincrónica de texto y
gráficos; la relación de éstos con los conceptos o el contenido; las narraciones y
animaciones. Para que sean comprensibles, éstos deben ordenarse como unidades
perceptivas en las que la información se complementa y no está en competición.
6.2.2 La presentación multimodal de la información

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La información que aparece en distintos formatos puede reducirse a tres: imágenes (fijas
o animadas), sonido y texto. Cada formato implica una modalidad distinta de percepción
y de procesamiento cognitivo y pueden presentarse de manera sucesiva o simultánea.
Cuando aparecen de forma simultánea, la serie de acciones que realizan las funciones
mentales son más complejas porque implican el procesamiento visual y auditivo al mismo
tiempo. A la presentación de la información con estas características se le llama
multimodal (Legros, 2002. p. 42; Maître de Pembroke, 2001. p. 194; Denis, 2003. p. 248)
y tiene sus efectos en la manera de procesar y comprender la información.
6.2.3 Percepción, atención y repetición. Los procesos repetitivos son necesarios para
aprender y los materiales multimedia los facilitan gracias a la presentación multimodal. A
pesar del riesgo de sobrecarga cognitiva o la competencia en la atención, interactuar con
imagen, texto y sonido resulta menos monótono que hacer planas o escuchar una
grabación una y otra vez. Pero lo reiterativo produce habituación o ceguera a la repetición
incluso con la presentación más espectacular y llamativa. Por ello es necesario que al
presentar la información en los materiales multimedia se incluyan elementos intermitentes
y aleatorios que provoquen cierta expectativa o sorpresa. Así se toma en cuenta el efecto
de espaciamiento y el principio recursivo: la información se presenta de manera sucesiva
pero no igual, al repetir no se vuelve exactamente a lo mismo y esto facilita la
memorización y la recuperación. Además es ideal que se maneje el tiempo de
presentación de la información de manera que no produzca pérdida de atención.
6.2.3 Acción y multimedia. El concepto de enaction de Varela y el paradigma
“información-acción” de Puren subrayan la importancia que la acción tiene en los
procesos cognitivos y en el procesamiento de la información. Al hablar de multimedia se
piensa de inmediato que, a diferencia de otros, obligan al usuario a adoptar una actitud
activa. Sin embargo, uno puede preguntarse ¿oprimir un botón por medio del cursor y del
ratón es una verdadera acción? ¿Sólo hay procesos de asociación o también de
organización y transformación que faciliten el almacenamiento en la memoria?
6.2.4 Las representaciones. Las imágenes y los distintos tipos de esquemas y
representaciones que existen “pueden servir como instrumentos intelectuales
fundamentales” (Coll, 2008; p. 253). Con la palabra representación se alude a diferentes
elementos del “representar”: la acción, los soportes, el contenido o la cognición de las
personas.
La representación externa implica el material en el que se registra la información, el
medio, la idea o los sistemas simbólicos directamente observables (los diagramas, los
mapas, las imágenes, la escritura, la notación numérica o musical). En la representación
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interna no hay un material aunque sí un formato: la imagen mental (visual o acústica), la
proposición, la palabra que se forma a partir de la percepción de la realidad o de la
representación externa y el contenido que ella supone.
El contenido puede ser expresado mediante diferentes sistemas de representación: visual,
auditivo, verbal, iconográfico, numérico, proposicional o por distintos conceptos; entonces
conforma un modelo. Éste representa algún aspecto de la realidad o expresa una teoría
por medio de variables y de las relaciones entre ellas. Debe incorporar datos y permitir
predicciones. Es un instrumento inteligible y manipulable (Vries, 2006; p. 11).
Cada una de las formas de representación que compone un modelo es codificada por un
área distinta del cerebro. Sucede incluso que los diferentes elementos de una misma
representación, la forma y el color en algo visual, por ejemplo, provocan la acción de
varios tipos de neuronas. Algo semejante puede decirse de los distintos formatos
simultáneos en que a veces se presenta la información: texto, imagen, sonido e incluso
movimiento. Cada forma de representación o cada formato pueden volverse una clave de
recuperación en la memoria cuando se trata de recordar algo. Esto significa que al
almacenar cierta información compuesta por imagen, sonido, texto, movimiento, contexto,
etc. se activaron ciertas zonas del cerebro. Cuando más tarde se recuerda alguno de esos
elementos, el sonido o la imagen por mencionar algunos, se activa la zona del cerebro
que corresponde a su codificación específica y ésta provoca la reacción de las otras áreas
involucradas. “Así se construye un todo a partir de la relación entre sus partes, este
proceso se conoce como conclusión de modelos” (Smith, 2008; p. 223) o principio
hologramático/holoscópico según Morin (Morin, 1986; p. 104). La teoría de la doble
decodificación explica lo anterior: propone que la información se procesa
simultáneamente por medio de las modalidades visual y verbal, según corresponda.
Aunque el procesamiento sea distinto para cada formato, se establecen ciertas
conexiones entre las dos modalidades lo que facilita la construcción de los conocimientos.
¿Cómo sucede esto? La información verbal o la visual crean, cada una, una
representación mental y establecen relaciones entre ellas (Legros, 2002. p. 44-50; Maître
de Pembroke, 2001. p. 195-196).
6.2.6 Power point, instrumento de representación y simulación. Power Point es una
herramienta cuyo objetivo principal es guiar la expresión verbal y/o el pensamiento: su uso
más frecuente es presentar la información que se describirá o explicará durante el
desarrollo de clases o conferencias. Al expositor le sirve para ordenar y recordar la
información. Al espectador le permite comprender y registrar lo que escucha. Ambas
cosas se logran gracias al uso de representaciones externas gráficas, verbales o por
15
medio de imágenes. En las líneas que siguen se reflexiona sobre la importancia de éstas
últimas como representación social, sobre el peligro y el poder que implícito en ellas y
sobre su utilidad como herramientas de conocimiento y comunicación.
La mayor parte de las imágenes que se emplean en las presentaciones Power Point no
fue diseñada con un fin pedagógico. Son imágenes auténticas, no creadas para el salón
de clase. En general, pueden descargarse de cualquier sitio en Internet en el que cumplen
una función comunicativa y/o social ajena al fin didáctico que se le da posteriormente.
Fueron creadas para informar en distintas situaciones de interacción social: vender,
comprar, ligar, comunicar, enseñar, entretener, atraer, distraer, manipular, provocar, etc.
Estas situaciones determinan elementos visuales como las formas, colores, el manejo de
la luz, la estructura y el ritmo. Por su intención comunicativa, esas imágenes tienen una
función semántica: significan algo, ya sea de forma literal o simbólica. Éste mensaje se
debe a su autor pero es un reflejo del contexto cultural en el que surgió. Esto las hace
muy interesantes y motivadoras cuando se emplean en el contexto escolar,
particularmente en un salón de clases de lengua extranjera. Las imágenes, como una
forma de lenguaje, “enriquecen nuestra capacidad de expresión y de comprensión
(Ackerman, 2008; p. 84).
Por otro lado, opinan algunos, vivimos en una sociedad dominada por la imagen. Hay
personas que dedican varias horas diarias a dejarse seducir por ellas: las encuentran en
la televisión, en las revistas, en los sitios en Internet y en los juegos de video. Sin
embargo se teme al gran poder que tienen para simplificar las cosas y ganarle la batalla al
pensamiento. Emplearlas en la clase parece entonces peligroso.
En un proceso de enseñanza-aprendizaje personalizado, los alumnos pueden participar
en la elaboración del material didáctico. Esta tarea es muy sencilla en Power Point porque
es un software en el que pueden presentar imágenes. Así, lo que parecía un arma de
ataque puede ser una herramienta: no hay mejor manera de ser críticos con las imágenes
que el asumir el papel de productor o manipulador de ellas (Baldener, 200 : p. 6;
Weissberg, 2006: p. 19).Una forma de “manipular” la imagen es crear o simular con ella.
Simular significa representar por medio de una acción que se realiza en una superficie o
formato. Para simular con una imagen es preciso sacarla de su contexto original,
modificarla y usarla para los propios fines. Así, el valor que tiene es no sólo por lo que
representa, sino por las transformaciones que “yo he operado en ella”, entonces se
vuelven enactivas: la “acción es vehículo de representación”, no sólo la imagen
(Ackerman, 2008; p. 80). Y cuando el usuario de algún tipo de herramienta tecnológica, a
quien ya no le gusta asumir un papel pasivo, se encuentra en un contexto de aprendizaje
16
siente que la domina, “hará más esfuerzos que si estuviera involucrado en un contexto de
aprendizaje más clásico, más académico” (Gaume, 2008; p. 157).

6.3 ¿Qué se aprende?


6.3.1 La función referencial. La lengua, según la definición de Saussure, es un código o
sistema en el que los hablantes de la misma reproducen “los mismos signos unidos a los
mismos conceptos” para expresar ideas; ambos elementos de la asociación son de
naturaleza psíquica (Saussure, 1998; p. 39). Esta naturaleza del signo lingüístico no
significa que es algo ajeno a la realidad. Por el contrario, la relación ha sido establecida
por consenso colectivo. La lengua, formada por los signos lingüísticos y por un sistema
gramatical, existe entonces en el cerebro de todos los que la hablan como si “un
diccionario cuyos ejemplares, todos idénticos, estuvieran repartidos entre los individuos”
(Saussure, 1998; p. 46).
Al definir al signo lingüístico, Saussure se refiere a la imagen auditiva o acústica. Sin
embargo, nada se opone en apariencia para establecer la relación sentido-imagen con
una imagen verbal escrita. Esto sucede durante la lectura de palabras conocidas “que se
abarcan de una sola ojeada, independientemente de las letras que la componen; la
imagen de la palabra adquiere para nosotros un valor ideográfico” (Saussure, 1998; p.
63). La imagen verbal escrita puede ser una sílaba, una palabra o una proposición. Esta
imagen se llamará aquí “imagen visual-verbal”.
En el proceso de enseñanza aprendizaje de una lengua extranjera la meta es clara: lograr
que el alumno pueda comunicarse y comprender de forma oral y escrita en la lengua en
cuestión. Para lograr lo anterior, el alumno debe apropiarse, de manera progresiva, un
código distinto al que utiliza cotidianamente: “quien aprende una lengua extranjera ya
sabe comunicarse. De lo que se trata es, nada más y nada menos que de transferir esa
capacidad a un nuevo código lingüístico” (Cortés Moreno, 2000; p. 29).
Como integrante de la Comunidad lingüística 1 en la que aprendió su lengua materna, el
alumno asocia una imagen acústica o una visual-verbal al concepto correspondiente. En
el nuevo código, las relaciones entre las palabras y las cosas se transforman: las cosas ya
no tienen el mismo nombre; las palabras no aluden al mismo referente. Los signos
gráficos representan sonidos nuevos y las expresiones se emplean en un sentido distinto,
en un contexto o en situaciones incluso desconocidos, extraños. Es decir, existen una
Comunidad lingüística 2, Comunidad lingüística 3, Comunidad lingüística 3, etc.,
tantas como lenguas pueden distinguirse, en las que los signos lingüísticos tienen sus
particulares relaciones entre imágenes acústicas o visuales-verbales y los conceptos.
17
Entonces, aprender una lengua extranjera es, hasta cierto punto, establecer las
relaciones entre las imágenes acústicas o visuales-verbales 2 de la lengua extranjera
con los conceptos que tiene en el cerebro.
Un estudiante de una lengua extranjera no puede incorporarse fácilmente a la comunidad
lingüística de hablantes de la misma. Su contexto de aprendizaje está formado
generalmente por otras personas con las que comparte la lengua materna, por un
profesor y unos materiales. Éstos últimos tienen la función de ser un puente o sucedáneo
de la comunidad. Es en éste punto en el que tiene sentido el uso de materiales
multimedia.

Adquisición de una lengua extranjera

6.3.2 La memoria y la adquisición del vocabulario


La memoria tiene un papel importante en la adquisición de una lengua en general y del
vocabulario en particular. Tres tipos de memoria realizan tareas específicas en ese
proceso: la memoria léxica, la memoria declarativa y la procedimental.
La memoria léxica, como parte de la memoria semántica, forma paulatinamente un
archivo de palabras de la lengua que se está aprendiendo, el francés en este caso, en la
memoria de las personas. Es una especie de diccionario mental que “contiene el conjunto
de las palabras de una lengua conocidos por un hablante dado” (Christophe, 2008; p. 69).
El proceso de almacenamiento es eficaz porque la palabra se divide en módulos visual,
auditivo y lexical. Esto significa que en el diccionario mental hay distintos tipos de
información sobre cada una de ellas: “la representación lexical comprende la forma
sonora de las palabras (léxico fonológico), su ortografía (léxico ortográfico) así como su
sentido” o representación semántica (Charles, 2007; p. 24; Vieiro, 2004; p. 27). Se trata
18
de “un inventario abierto, variable, … con gran cantidad de datos sobre cada palabra”
(Cortés Moreno, 2000. p. 94). En ella se conserva información tan detallada como “las
propiedades predecibles o no predecibles de los sonidos, y guarda incluso datos tan
particulares como los estilos de habla individuales y los dialectos” (Välimaa-Blum, 2009; p.
2). La recuperación de una palabra se facilita además por la familia asociativa a la que
pertenece: los diferentes módulos en que se guarda la información activan la asociación
con indefinida e ilimitada de las palabras que integran la misma familia (Saussure, 1998;
p. 176).
En la memoria declarativa y la del reconocimiento se conservan dos tipos de
conocimientos que tienen relación con el lenguaje: los proposicionales y los
procedimentales. “El conocimiento procedimental facilita la producción automática del
habla y la memoria del reconocimiento simplifica la identificación de todos los aspectos
relacionados con la lengua y el almacenamiento de los mismos” (Välimaa-Blum, 2009; p.
4). Aunque tienden a formar automatismos, su acción no puede reducirse a un simple
comparar el estímulo sensorial con la información memorizada; supone, además, la
experiencia previa del hablante con la lengua y cómo la ha plasmado en su percepción y
producción de la fonología, de la morfología y de los otros aspectos de la lengua”
(Välimaa-Blum, 2009; p. 5).
6.3.3 Multimedia y diccionario mental. En la presentación característica de una página
multimedia para aprender una lengua aparece una imagen ilustración, una palabra o frase
y la pronunciación de ésta; al hacer clic el usuario tiene acceso automáticamente y de
manera simultánea a la imagen acústica y a la imagen visual-verbal.
Como puede verse, la descomposición de las palabras en los módulos visual, auditivo y
lexical en los materiales multimedia y en la memoria semántica corresponde más o menos
con la teoría del signo lingüístico. La imagen acústica se asocia mentalmente a la imagen
visual- verbal pero también a la imagen gráfica o ilustración. La representación mental
auditiva no tiene como fin la pronunciación correcta de las palabras pues las actividades
multimedia no enseñan a articular los sonidos; sirve, por el contrario, para establecer la
asociación sonido-significado. La imagen visual-verbal facilita aprender a escribir las
palabras. Ambas tienen un referente común: la imagen ilustración. El objetivo de ésta
última es mostrar el concepto o sentido y asociarlo con los otros dos tipos de imágenes, la
acústica y la visual-verbal. De ahí que su función es referencial y facilita la comprensión:
hace evidente la relación entre el significado y el significante. Es decir, la forma en que se
presenta el vocabulario en los ejercicios multimedia tiene como fin suscitar más
conexiones, dar a las palabras un mayor valor estructural y reducir, gracias a las
19
imágenes, el margen de interpretación (Acha, 2009. p. 24). Sin embargo, es erróneo
“considerar un término simplemente como la unión de cierto sonido con cierto concepto.
Definirlo así sería aislarlo del sistema del que forma parte” (Saussure, 1998; pp. 161-162).
Un signo lingüístico, con los componentes que lo integran, llega a ser tal por las
relaciones que establece con los otros signos de la lengua.

6.3.4 De los signos al habla. Además de poder establecer la relación entre significante y
significado, el hablante de una lengua debe ser capaz de hacerlo de manera correcta de
acuerdo a las reglas de su lengua. Chomsky llama a esta capacidad “competencia
lingüística” (Chomsky, 1969; p. 126). Entonces, el esquema propuesto por Saussure se
vuelve más complejo: la imagen-input, ya sea acústica o visual-verbal, implica la
asociación en la mente de la representación sintáctica, la representación semántica y la
representación fonética de manera admisible, de acuerdo a las reglas. Para Chomsky,
éstas son principalmente de tipo gramatical o sintáctico; además hay otras: las que se dan
en el contexto de la interacción social.
El lenguaje, pero sobretodo el habla, están inmersos en la realidad: son un reflejo de ella,
pero existen en la medida en que se usan. De ahí que, “hablar un lenguaje es tomar parte
en una forma de conducta (altamente compleja) gobernada por reglas” y aprenderlo
implica dominarlas (Searle, 2007; p. 22). Por lo anterior, la relación entre significante y
significado, con los diferentes nombres que se le han dado, no puede considerarse como
la unidad de comunicación. Ésta es el acto de habla que consiste en “la producción o
emisión de una oración-instancia bajo ciertas condiciones” (Searle, 2007; p. 26). Una de
éstas, y muy importante, es que al acto de habla lo producen personas y lo hacen con la
intención de expresar algo.
Los materiales multimedia cumplen hasta cierto punto la función referencial del signo
lingüístico. Esto es factible mientras no se le dé mucha importancia al hecho de que el
significado no es una abstracción que está en la mente sino un producto cultural. Ahora
es conveniente preguntarse: ¿qué tarea desempeñan esos materiales en el desarrollo del
habla? ¿Dan a conocer a los usuarios las reglas o condiciones de producción adecuadas
de los actos de habla? Si la pronunciación y la estructura correctas son parte de esas
condiciones podría decirse “tal vez”. ¿Permiten intuir las intenciones del otro? Aquí sería
difícil responder si. ¿Qué se aprende? Es la pregunta con la que se inició este apartado.
Podría responderse: “un conocimiento un tanto estandarizado o artificial de la relación
significado-referente”. Las situaciones comunicativas son más complejas.

20
6.3.5 Power point y las situaciones comunicativas
Las imágenes que se presentan gracias a Power Point tienen varias aplicaciones en la
didáctica de FLE. La primera y más simple de ellas es que se usan para enseñar el
significado del vocabulario que se empleará en la clase sin necesidad de traducirlo no
olvidando, sin embargo, la imperiosa necesidad de “hacer presente al referente”: “no
sabemos a qué remite un grupo de palabras si no sabemos lo que significa” (Van Dijk,
1996: p. 35) Es decir, el profesor debe aludir, hacer comprensible o, mejor aún, “hacer
visible” el significado de las expresiones y de las palabras que enseña a los alumnos por
medio de imágenes, gestos u otras palabras. Con ello se minimiza la ansiedad ante la
dificultad para comprender.
Las imágenes sirven además para explicar un concepto mediante un esquema
atractivo y claro. Son ideales para ambientar la situación comunicativa: sugieren o
bosquejan el acto de habla que los alumnos deben aprender: presentarse, comprar,
indicar el camino, etc. Como parte de la función referencial, las imágenes pueden crear
ámbitos o campos de significación. Estos se conocen, en términos lingüísticos, como
marcos y sirven para especificar “cuando una cosa es parte integrante de una
circunstancia” (Van Dijk, 1996: p. 45). Es posible también interactuar con ellas haciendo
frases o diálogos que las describan.
Además de la función referencial, las imágenes que se presentan en Power Point pueden
tener otras de carácter cognitivo o comunicativo. La función cognitiva de las imágenes que
los alumnos emplean es crear una representación personal que ayude a memorizar la
información lingüística. Cuando tienen una función comunicativa pueden “representar la
escena” en la que se desarrollará el jeu de rôle. Éste es una forma de simulación en
acción en la que tienen que resolverse pequeños o grandes problemas cuya solución
ayuda a aprender de forma más divertida y eficaz que repetir infinidad de veces una
palabra o estructura. A partir de lo anterior puede decirse que “el aula de lengua
extranjera se convierta en un espacio lleno de realidad externa” (Vez, 2006; p. 20). Uno
de los argumentos que ponen en duda el uso de la tecnología en la educación es la
uniformidad que ello implica (Égly, 2001: p.183). Emplear Power Point de manera
creativa indica, por el contrario, que pueden crearse materiales tan personalizados como
los plantea el método comunicativo. Gracias a herramientas como la cámara digital o las
grabadoras de audio, el estudiante que asume un papel activo puede incluir su propia voz
y ser, además de creador, un personaje de la situación comunicativa. Esta idea está en
sintonía con la competencia información-acción que, según Puren, sucederá y superará a
la dominante competencia comunicativa. En ella, los productos de las actividades que los
21
alumnos realizan pueden ser “soportes o fundamento del trabajo en clase” (Puren, 2009;
p. 15). Sin olvidar que el esfuerzo realizado por los alumnos para crear y transformar tiene
su efecto en el aprendizaje.

6.3.6 Criterios observables


Una vez que se delimitaron los conceptos se determinaron también algunas categorías de
análisis para describir la interacción de los estudiantes con los materiales y las situaciones
comunicativas propuestos. Algunos de ellos se estructuraron durante el desarrollo del
trabajo y se han aplicado ya. Otros se aplicarán en la última etapa que consistirá en
realizar toda la secuencia de actividades con un grupo control para comparar su
desempeño con el resto de los grupos que aprendan el vocabulario con otro tipo de
materiales. En la siguiente tabla se sintetizan esos criterios. En la columna de la izquierda
se incluyen los conceptos de los que se derivan los criterios observables. Éstos se
describen en la columna de en medio y en la derecha se mencionan los instrumentos o
producciones de los alumnos en que se pueden observar y encontrar.

Concepto Observable ¿Dónde?


Percepción/enaction Tiempo de interacción Encuesta sobre actividades: fue
Indagar si los alumnos recuerdan las importante la interacción
acciones por medio de las cuáles alumnos/multimedia/power point.
aprendieron vocabulario o comparar ¿Qué acciones realizaron ahí?
distintos grupos con una secuencia Establecer un inventario de acciones
distinta de acciones. realizadas
Atención Tiempo de interacción Realizar actividad multimedia durante
Repetición de la actividad Atención vs. cierto tiempo y después verificar la
Habituación. comprensión auditiva por medio de una
Atención visual grabación y la comprensión por medio
Atención auditiva. de un ejercicio escrito u oral.
Atención-enaction.
Comprensión y memoria.
Memoria ¿Cuántas palabras recuerdan? Material realizado por los alumnos
¿Después de cuánto tiempo? Examen
¿Cuántas veces las repitieron? Evaluación del curso
¿Cómo se presentó la información?
¿Siempre de la misma manera?
Comparar con distintas formas de
memorizar.
Acción asociación/diferenciación; Realizar un inventario de las acciones
representación/simulación; que implica el multimedia y las
definir/describir; actividades de seguimiento que los
organizar/modificar/recordar; estudiantes realizaron.
expresar/comunicar.
Presentación Descripción del material empleado
multimodal
Representación Diseño de la actividad/secuencia o
externa diaporama power point
Creatividad de los alumnos
Representación El material multimedia empleado y la
instrumental forma en que se organiza o estructura
la información.
22
Representación ¿Qué logran abstraer o construir los En las actividades realizadas por los
interna alumnos? estudiantes: power point, examen,
producción oral.
Multimedia y Características Diaporama power point.
significado/referente Tabla de análisis de contenido de cada
actividad.
Qué tanto se modificaron las imágenes-
Multimedia y Producción oral
expresión Producción escrita
Material Cómo emplean el tiempo para trabajar
personalizado en power point

7. Diseño y aplicación de las actividades

Las actividades que se llevaron a cabo para describir la interacción de los alumnos con
los materiales multimedia y los productos que realizan después de ellas se diseñaron de
acuerdo a los objetivos de los cursos de primero y segundo nivel de francés. Por ello, fue
necesario elegir de manera paralela la temática, los objetivos comunicativos y las
actividades multimedia que se orientaran a la realización del mismo fin.
El sitio que se seleccionó para realizar las actividades fue http://lexiquefle.free.fr/. Éste
tiene varias actividades descargables y que se pueden guardar en el disco duro de la
computadora o en un dispositivo de almacenamiento externo. Lo anterior lo hace un
instrumento de trabajo práctico y accesible ya que no es indispensable para usarlo estar
conectado a Internet. Por otro lado, el contenido lingüístico que tiene está dividido y
graduado de manera progresiva según la temática y los objetivos de los cursos de nivel
básico de francés.
Los veinticinco alumnos que participaron realizaron 17 actividades en total. Aquí se
presentará el análisis de contenido de cinco de esas actividades. En la clase de francés
se pidió a los estudiantes durante distintas sesiones que realizaran las actividades del
sitio mencionado. En una primera etapa repetían el vocabulario y llevaban a cabo los
ejercicios libremente, al ritmo de cada uno. Sin embargo, después de observar que
concluían los ejercicios que se encuentran en ellas sin haber “aprendido” o sin recordar
nada, fue necesario diseñar una estrategia para dar continuidad al contenido del
multimedia. Se pensó entonces en la elaboración del material personalizado por parte de
cada uno que después se usaba para alguna actividad comunicativa. El formato para
elaborarlo fue la presentación en Power Point de acuerdo a objetivos y consignas
precisos. En tres o cuatro diapositivas proporcionadas por el profesor, se describió el
objetivo y el procedimiento a seguir. La primera reacción fue interesante. Después de
haber realizado los ejercicios multimedia, cuando los estudiantes debían plasmar la

23
información en Power Point, las expresiones eran del tipo de: ¡No recuerdo nada aún si lo
acabo de estudiar! Pero una vez que realizaron la tarea de seguimiento, pudo percibirse
que no tuvieron problemas: casi no se equivocaron al escribir. En las tablas que se
presentan enseguida se describen las actividades realizadas, las características de la
presentación de la información y se sintetizan los resultados.

Descripción de la actividad 1: El vocabulario de la comida.


El alumno debe indicar cuáles son las frutas y verduras que le gustan. Debe mencionar
además cuáles son los alimentos que, de manera cotidiana, consume en el desayuno, la
comida y la cena. Para la primera parte de la actividad los estudiantes visitaron un sitio
en Internet sobre futas y legumbres. Así asociaron el nombre del fruto con la imagen. En
la segunda parte, visitaron un sitio con imágenes y buscaron el nombre de los alimentos
en el diccionario.
Las acciones que esta actividad propicia son: la observación, asociación y clasificación
de palabras e imágenes. También sirve para la expresión oral y escrita de los gustos y
hábitos alimenticios.
Forma de presentar la información.
Esta actividad no se realizó con material multimedia sino navegando en un sitio en
Internet para Gourmets. En él hay recetas, presentación de productos, consejos para
cocinar y videos que indican cómo preparar ciertos platos. Los estudiantes visitaron otro
en el que encontraron las imágenes para ilustrar su propio vocabulario. Hay una rúbrica
sobre frutas y verduras en las que se describen y aparece una imagen de cada una. Hay
muchos enlaces que llevan a diferentes secciones del sitio en los que la información se
presenta por medio de imágenes, texto o video, esto hace que la presentación visual sea
atractiva. Las representaciones que se emplean son externas y no tienen ningún
elemento de sistema representacional, sólo aluden al referente que es algún tipo de
alimento. Las acciones que pueden realizarse son: leer, escuchar, se puede escribir
porque hay un foro y organizar las recetas en un cuaderno personal. El sitio favorece la
observación y el aprendizaje por descubrimiento. En él puede aprenderse vocabulario
muy variado relacionado con la alimentación. Además, se puede desarrollar la
comprensión oral y escrita.

Resultados:
Un mes después de que se realizó esta actividad se aplicó un ejercicio de vocabulario en
el que los estudiantes debían poner el nombre del objeto que mostraba la imagen. En
total eran 35 palabras. Veinticinco de ellas se presentaron en clase de forma impresa y
se practicaron en actividades comunicativas. Las otras diez son las que aprendieron en la
actividad sobre Internet. El 70% de las personas recuerdan más palabras-impresas y el
30% recuerda la misma cantidad de palabras (impresas o en formato electrónico). En el
primer grupo de personas, las que memorizaron con más facilidad las palabras impresas,
se comparó además la cantidad de palabras que se presentaron en uno u otro formato.
Recordaron del 50 al 80% de las palabras impresas y sólo del 40 al 60% de las palabras-
electrónicas.

24
Descripción de la actividad 2: Indicar el camino
Los estudiantes realizaron la actividad multimedia La ville que se encuentra en el sitio
http://lexiquefle.free.fr/. Después de la actividad multimedia, los estudiantes clasificaron las
expresiones que se usan para preguntar e indicar el camino en una presentación Power
Point. En la misma se proporcionó un plano de la zona cercana al Louvre en Paris. En él
debían elegir dos lugares: el punto de partida y de llegada. Finalmente, escribieron un
diálogo para indicar cómo ir de un lugar a otro.
Las acciones que esta actividad implica son asociación/diferenciación, clasificación,
transformación, comunicación.
Forma de presentar la información
Enlaces y división del contenido. Se trata de una actividad multimedia en la que hay
varias interfaces que son enlaces con imágenes fijas o con sonido. Las representaciones
tienen la función de actualizar o hacer visible el significado de las palabras o expresiones.
El contenido se dividió en vocabulario, gramática, diálogos y una situación comunicativa,
lo que significa que hay progresión de lo más sencillo a lo más difícil.
Función de las representaciones. En la primera parte la función de las imágenes es
exclusivamente referencial y permite asociar imagen, sonido y texto. En la segunda, una
imagen se asocia al significado del verbo que se conjuga, así que esta sección no sólo
alude al significado de las palabras sino también al uso y la forma correctos según el
sujeto. La tercera parte retoma el vocabulario que se presentó en la primera pero con un
pequeño cambio: ahora aparece en el contexto de frases que se asocian cada una al
audio de la pronunciación de la misma y a una imagen que representa la acción que
indican las palabras. Las frases y la imagen tienen sentido una vez que se ha revisado
toda la secuencia. Finalmente, en la cuarta parte hay una imagen y un audio. El usuario
debe identificar el lugar al que se refiere el diálogo. Para lograrlo, es preciso asociar el
sonido a la representación mental correspondiente que, se supone, debe haberse
formado ya.
Navegación. La presentación visual es atractiva e indica con claridad las interfaces que
deben presionarse con el cursor. Una vez que estas se oprimen, se abren ventanas en
las que se presenta el vocabulario y las actividades que se realizarán. Las preguntas se
responden por asociación de palabra a imagen, por opción múltiple o escribiendo la
palabra que hace falta. No hay animaciones, sólo pequeños puntos intermitentes cuya
función es dar una instrucción. La retroalimentación se da de manera automática al
realizar un ejercicio y es visual/auditiva: unos aplausos y una paloma indican un acierto
en la respuesta.
Acciones. Con respecto a las acciones, este multimedia propicia el asociar y diferenciar
los diferentes formatos en que se presenta la información. También se puede escuchar y
escribir.
Procesos cognitivos. Este multimedia desarrolla el aprendizaje por asociación y
observación. Fomenta también la autonomía en los usuarios. Gracias a la presentación
multimodal, favorece también la percepción, la memoria, la atención y la comprensión.
Esta actividad es un ejemplo muy nítido del efecto de espaciamiento.
Resultados:
En la comprensión del vocabulario no hubo problemas pues las imágenes son un
referente muy claro. En la expresión escrita los resultados fueron los siguientes. En las
expresiones aisladas sólo el 11% de ellas tuvo errores ortográficos y el 6% de estructura.
En el diálogo, el 11% de las frases tuvo errores ortográficos y el 4% de estructura. Por el
contrario, el ejercicio no tuvo efectos positivos notables en la expresión oral. Así que
puede afirmarse que el multimedia sirvió principalmente para establecer la relación
referencial del vocabulario y no en el aspecto comunicativo.

25
Descripción de la actividad 3: La descripción
Para empezar, los alumnos practicaron el vocabulario de la familia y de las partes del
rostro empleando el multimedia del sitio mencionado. Después elaboraron el árbol
genealógico de una familia (la suya o inventada) con nombres e imágenes. Finalmente
describieron a uno o más integrantes de la familia. Algunos incorporaron fotos de su
familia real y descripciones de forma oral en archivos mp3.
Forma de presentar la información
Enlaces y división del contenido. Se trata de una actividad multimedia en la que hay
varias interfaces que son enlaces con imágenes fijas o con sonido. Está dividido en tres
partes en las que el único cambio es el integrante de la familia a partir del cual se
establece el parentesco con los otros. El contenido es sencillo y debe ser una de las
primeras actividades que se realicen.
Función de las representaciones. Las representaciones tienen la función de actualizar
o hacer visible el significado de las palabras. Las imágenes están organizadas
visualmente para representar un árbol genealógico, de modo que el significado de la
palabra que se lee y escucha al hacer clic está dado por su ubicación con respecto a las
demás.
Navegación. La presentación visual es atractiva e indica con claridad las interfaces que
deben presionarse con el cursor. Las ventanas que se abren son para presentar el
vocabulario o para realizar un ejercicio de evaluación. Las preguntas se responden
seleccionando la imagen que corresponde a la pregunta. La retroalimentación es
automática y visual/auditiva.
Acciones. Este ejercicio sólo propicia la asociación/diferenciación de imágenes, palabras
y sonidos y el escuchar la pronunciación del vocabulario.
Procesos cognitivos. Los procesos cognitivos que suscita son el aprendizaje por
asociación y observación y la memoria por asociación y repetición. Fomenta la autonomía
en el usuario.
Resultados:
En esta actividad se tomaron en cuenta más parámetros para evaluar los resultados. En
el vocabulario de la familia sólo hubo el 9% de errores de ortografía. En cuanto al
vocabulario del rostro hubo el 12% del total de la producción de los alumnos con errores
de concordancia de género y número. Lo que no es tan grave pues el tema no se había
explicado aún. El mismo tipo de errores se presentó en el ejercicio de traducción en el
que el porcentaje fue mayor: 32% del total. Además se valoraron aspectos como la
creatividad lingüística y visual. La creatividad en el uso de la lengua evalúa el uso del
vocabulario de acuerdo al nivel que tienen los alumnos y el deseo de expresar algo más
de lo que se indicó en las consignas de la tarea y que refleja la realidad de la temática
26
que están trabajando. Sólo el 20% de las personas fueron muy creativas, el 20% fue más
o menos creativo y el 60% se limitaron a repetir las consignas. La creatividad en la
presentación implica organización, uso de imágenes y colores, modificaciones al
esquema propuesto, etc. En este aspecto sólo el 15% fue muy creativo, el 30% más o
menos y el 55% repitió las consignas. En una evaluación posterior de la comprensión oral
y escrita los errores fueron mínimos y de la expresión escrita hubo pocos de ortografía y
menos aún de concordancia.

Descripción de la actividad 4: Un departamento


Los estudiantes recibieron un diaporama Power Point y un archivo multimedia. En el
primero se indicaron por medio de imágenes las preposiciones que se emplean para
ubicar objetos en el espacio y las consignas de la actividad: deberían crear su propio
departamento por medio de imágenes (descargadas de Internet), decorarlo y después
describirlo. El nombre de las partes de la casa y del mobiliario lo encontrarían en el
archivo multimedia.
Forma de presentar la información
Enlaces y división del contenido. Se trata de una actividad multimedia en la que hay
varias interfaces que son enlaces que permiten asociar imágenes y palabras. Sólo hay
dos divisiones: una presenta el vocabulario de la ubicación en el espacio; en la otra
aparecen las partes de un departamento y el mobiliario correspondiente.
Función de las representaciones. Las imágenes son de dos tipos: esquemas o
fotografías. Ambas se asocian a una palabra: los esquemas pertenecen al campo lexical
de la ubicación en el espacio; las fotografías al de las partes de la casa y el mobiliario.
Los esquemas son pequeños y no suficientemente nítidos. Deberán emplearse después
en la actividad comunicativa propuesta: la descripción.
Navegación. La presentación visual es atractiva e indica con claridad las interfaces que
deben presionarse con el cursor gracias a movimientos intermitentes. Sólo hay dos
posibles ventanas: la de la localización en el espacio y la del vocabulario de la casa. En la
primera lo que debe hacerse es observar y asociar mentalmente la imagen a la palabra y,
por lo tanto, al significado. En la segunda hay un plano que representa a un
departamento. En cada una de las habitaciones que lo compone hay una interfaz. Al
hacer clic sobre ella cambia la imagen que está en la parte superior de esta ventana para
mostrar la cocina, el baño, etc. El usuario puede “navegar” por esta imagen para recorrer
la habitación, observar los muebles, saber cómo se llaman haciendo clic sobre ellos y
poniendo atención a cómo se ubican en el espacio. El desplazamiento de esta imagen
parece un simulador primitivo, en realidad se trata sólo de una imagen que puede

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desplazarse haciendo clic sobre la interfaz que está al lado de ella. Aunque la
información se presenta de manera fija y durante un tiempo ilimitado, puede moverse, lo
que crea una impresión distinta en el usuario.
Acciones. La acción que debe realizarse es la asociación de imagen-palabras. Sugiere
además la expresión oral y escrita.
Procesos cognitivos. Los procesos cognitivos que suscita son el aprendizaje por
asociación y observación; la memoria por asociación y repetición y la percepción y
atención gracias a los movimientos que pueden realizarse con las imágenes. Desarrolla la
autonomía en el usuario.
Resultados:
En la descripción escrita que realizaron, los estudiantes cometieron pocos errores en el
uso del vocabulario. El uso adecuado de las preposiciones para localizar en el espacio y
el vocabulario de la casa presentó un 17.5% de errores de ortografía y de uso de las
palabras en el contexto adecuado. Por el contrario, hubo más errores de sintaxis en el
ejercicio de descripción: los estudiantes se equivocaron en el 57% del total de las frases
que escribieron. El tipo de errores se repartió como sigue: concordancia de género (5%);
estructura de la frase: no está el verbo, está fuera de lugar o no está bien conjugado
(30%); uso de preposiciones (26%); uso de los artículos: ausencia, error en el género o en
el tipo de artículo (43%); posesivos con el género equivocado (4.5 %); sentido de la frase
(8.5%). La tipología de los errores es variada pero en estricto sentido sólo algunos de los
que los estudiantes produjeron en el uso de las preposiciones y en el de los artículos
tienen relación con la actividad que se realizó.

Descripción de la actividad 5: La descripción 2; las prendas de vestir.


Los estudiantes reciben el diaporama con las instrucciones de la actividad. En él se
indica que deben trabajar con el multimedia de las prendas de vestir
Forma de presentar la información
Enlaces y división del contenido. Se trata de una actividad multimedia en la que hay
varias interfaces que son enlaces con imágenes fijas o con sonido. Está dividido en
cuatro partes: el vocabulario, el precio, los colores y el diálogo. Las tres primeras tienen
como fin presentar el vocabulario de la ropa, las expresiones para comprar, la
concordancia masculino/femenino de los colores y un diálogo para comprar y vender. La
información está dividida y graduada para llegar a la producción de un diálogo.
Función de las representaciones. En la primera parte las imágenes se asocian a una
palabra y un sonido. El ejercicio supone que, gracias a la repetición de la asociación
anterior, se debe formar la imagen mental correspondiente para que, al realizar la
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evaluación, se pueda asociar ahora el sonido o representación auditiva a la
representación visual-significado. En la segunda parte la imagen mental ya debe ser tan
persistente como para recuperarla en el contexto de una frase que se escucha para
asociarla ahora a un precio y una imagen externa.
Navegación. La presentación visual es atractiva e indica con claridad las interfaces que
deben presionarse. Hay cuatro ventanas divididas como se mencionó antes. La primera
está subdividida en sección de hombres, mujeres, mixto y accesorios a los que se
accede por la interfaz correspondiente. En cada una de las secciones que sigue va
cambiando el procedimiento de asociación y navegación y también la competencia
lingüística requerida.
Acciones. Asociar, diferenciar, clasificar
Procesos cognitivos. Percepción, atención y los subprocesos o efectos que involucra.
La presentación busca evitar la habituación y fomenta el efecto de distanciamiento.
Resultados:

Los resultados de las actividades realizadas y que se analizaron ya indican que los
alumnos cometen pocos errores en la comprensión oral o escrita del vocabulario que
estudiaron. Esto se debe a que los ejercicios multimedia que llevaron a cabo insisten en
los procesos de asociación de una triple representación externa (gráfica, verbal visual y
verbal auditiva) para establecer la relación significante significado y provocar la formación
de la imagen mental que corresponde o simplemente evocarla y propiciar la asociación
con el nuevo “significante” que es la palabra (la imagen visual o auditiva) en francés.
Gracias a esto los estudiantes cometen pocos errores en la comprensión de las palabras.
Hay algunos de escritura, ya sea de ortografía o de concordancia de género y número.
Estos últimos, sin embargo, no son el objetivo de las actividades realizadas, así que no
son consecuencia de un material, del contenido o de la interacción deficiente.
En los ejercicios en que se evaluó la capacidad de recuperación de las palabras
aprendidas en actividades o exámenes posteriores se apreciaron dos situaciones. La
primera, que los estudiantes tienen más dificultad para recordar palabras que aprendieron
por medio de búsquedas que ellos realizaron en Internet que cuando se les presentaron
en formatos impresos. La segunda, que el multimedia puede ser excelente para crear
“claves de recuperación” visuales, verbales o sonoras que pueden activarse después
durante exámenes de comprensión y producción oral y escrita. Así, los estudiantes
pueden producir o identificar fácilmente las palabras que requieren o encuentran. Esto se

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explica en parte por el efecto de espaciamiento que el multimedia produce: repite la
información de forma progresiva e introduciendo cambios que complementa la que se
presentó al principio.
Aunque algunas de las actividades tienen contenido gramatical (la conjugación de los
verbos), este es un aspecto en el que el porcentaje de errores cometidos es elevado. Así
que no hay una mejoría notable en la producción de estructuras gracias al multimedia. La
única excepción a esto sería la concordancia de género en un tipo específico de adjetivos:
los colores.
En el aspecto comunicativo se constató una mejoría en la producción de descripciones de
personas o de espacios cerrados como una casa o habitación. Por el contrario, no hubo
un efecto positivo en la producción oral de la localización en el espacio para indicar el
camino. Esta parece ser la tarea más compleja para los alumnos en el aspecto lingüístico
(el imperativo, los verbos regulares e irregulares, las preposiciones) y cognitivo (las tareas
realizadas y las evaluaciones posteriores indican que tienen dificultades para producir las
representaciones mentales relacionadas con la localización espacial).

8. Conclusiones
Dos inquietudes han orientado y motivado la realización de este trabajo: la primera ha
sido el proponer soluciones novedosas para atender las dificultades detectadas entre los
estudiantes; la segunda se planteó como una solución a la primera: el uso de las TIC en el
salón de clases de francés. Esta lleva implícitas sus propias interrogantes: ¿se puede
aprender con ellas? ¿Qué contenidos se aprenden?
La parte teórica y la de aplicación permiten enunciar ya algunas respuestas. Puede
afirmarse sin parecer demasiado aventurado que sí se aprende con las TIC en el salón de
clases de francés. Se aprende gracias a la relación recursiva e interactiva entre la
información multimodal y los procesos o funciones mentales del usuario de material
multimedia. La presentación simultánea en distintos formatos de cierto contenido activa
diferentes procesos que, aunque pueden competir entre sí y producir sobrecarga
cognitiva, se complementan para favorecer la atención, la decodificación, la
memorización, la recuperación de la información y la comprensión de la misma. Se
descubrió también que hay ciertas acciones que tienen un papel fundamental en la
adquisición de cualquier tipo de conocimiento y que, por lo tanto, realizan una tarea
relevante en el aprendizaje de una lengua extranjera. La importancia de la acción se
identificó a partir del planteamiento de Francisco Varela del concepto de enaction. Éste

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indica que la percepción y la memoria no pueden separarse de la acción. La misma idea
se confirma en los planteamientos de Edgar Morin y en el paradigma información-acción
que describe Christian Puren. Caer en la cuenta de lo anterior permitió comprender que
asociar los diferentes elementos de la presentación multimodal por medio de un clic con el
cursor sobre una interface no produce conocimiento así, simplemente. Hacen falta
entonces procesos y acciones que hagan más eficaz el aprendizaje, que generen un ciclo
de interacción retroactivo y creativo en el que se diferencie y asocie la información para
clasificarla, organizarla, verificarla, analizarla, interpretarla, transformarla, transmitirla y
comunicarla. Sin ese proceso el multimedia más sofisticado puede resultar ineficaz e
insuficiente.
En el aspecto lingüístico se precisó que en la adquisición del vocabulario los materiales
multimedia facilitan la formación del diccionario mental en una lengua extranjera. Es decir,
desempeñan una función referencial estableciendo, aunque de manera un tanto
estandarizada y artificial, la relación significado-significante. Se determinó también que, en
el aspecto comunicativo, no conducen por sí solos directamente a la expresión, sino que
es necesario crear alguna estrategia complementaria con una intención comunicativa y
accional muy clara. En el caso de este trabajo se eligió el desarrollo autónomo aunque
guiado de material personalizado por parte de los alumnos por medio de presentaciones
en Power Point. Esta actividad incorporó a las secuencias didácticas algunas de las
acciones “cognitivas” que no estaban incluidas en la interacción con el multimedia: la
organización, transformación, creación y comunicación de la información, por ejemplo. En
ellas se constató además la importancia que tienen las imágenes y otro tipo de
representaciones en la adquisición del conocimiento.
Faltan aún detalles conceptuales que aclarar y precisar: el papel de los instrumentos de
interacción en los procesos cognitivos; las representaciones internas en el aprendizaje de
la lengua; los límites o la importancia del las representaciones externas (auditivas,
textuales o visuales) en la construcción de las representaciones internas (semánticas,
visuales) y sus consecuencias en la comprensión y la expresión.
En lo que a aplicación se refiere, es preciso analizar el resto de las actividades realizadas
para completar los resultados obtenidos. Una vez que se confronten con la parte teórica,
se podrán corregir los instrumentos de observación y análisis para una última aplicación
más clara y completa.

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