2 El lenguaje tetradimensional de la infancia De acuerdo con muchas interpretaciones, tanto antiguas como nuevas, mente bajo el engafoso término genérico de «garabateo». Aunque al- gunos autores conceden cierta importancia al «garabateo» como pric- tica sensoriomotriz y por el placer que puede procurar a los nifios, muy pocos han asignado algiin significado representacional 0 expresivo a ‘esta etapa. Observemos la figura 2 (pag. 49). La mayoria de los autores no ven ningin valor representacional 0 expresivo en dibujos como éste. Consi- deran que estos dibujos carecen por completo de mensajes significati- vos. Se consideran «garabatos» carentes de sentido y que sdlo tienen va- lor porque constituyen la practica_sensoriomotriz de los verdaderos a furante la fase en Ia que se supone que los ninios hacer bh garabatos sin sentido, sus acciones de dibujo estan impregnadas de pro éste, el nifio esta empleando el medio visual para cuatro fines interrela- cionados: para investigar la estructura visual y dindmica en si misma, para representar formas, para representar movimientos y para expresar emociones (Matthews, 1984, 1994a). Esta €s una nocién muy diferente ie la de muchos etros il fos, Por ejemplo, para un ‘modelo del desarrollo basado en Piaget, primeras acciones de dibujo son los inicios cadticos de un largo viaje ha- cia la representacidn inequivoca de objetos tridimensionales vistos des- de un emplazamiento nocional en el espacio.El arte de la infancia y la adolescencia 4 Veinte aftos de investigacién en Londres y en el Extremo Oriente sobre el empleo de medios visuales por parte de los nifios me han ense- fiado que asistimos al despliegue de un programa de desarrollo en el que el nifio genera espontineamente estructuras visuales que tienen sig- nificados expresivos y tepresentacionales ya desde el principio. Estas estructuras forman la base de la posterior representacién y expresion visual. nifios parecen pasar espontaneamente por distintos niveles de estructura visual a los que he denominado «estructuras de primera, se- gunda y tercera generacién». Estas estructuras visuales y dindmicas se convierten en «sistemas atractores», que son estructuras a la busca de informaci6n y sensibles a ciertas formas de estimulos del entorno pero no a otras, Estos atractores dirigen y conforman el desarrollo, provo- cando los cambios distintivos que vemos emerger en el arte infantil. Las fepercusiones que esto tiene para la educacién se comprenden poco. UDe dénde proceden los valores representacionales y expresivos? | Las primeras acciones expresivas pro i if ha due Io Gelde(En tai eivohuen © eburbujas pricolégics, las acciones corporales, sobre todo de las ma- nos, los brazos y los masculos faciales, forman parte de los primeros diloges 0 Sersto parermines Trevetben, 1980, 1988) entre el be- bé y quien Jo caida: Puecsto que extes acciones surgen de los regulado- res filogenéticamente bisicos de la emocidn y el aprendizaje, de pro- fundas estructuras ficales, estn imbuidas de valores expresives (Trevarthen, 1995). aprendidas, no son el resultado de una ra iniciacién en sistemas se- midticos arbitrarios sino qu .al_con ra tre el bebe y la persona que lo cuida son el sustrato sobre el que se basa la posterior expresién y representacién. En los intercambios exquisita- mente orquestados entre el nifio y su madre, estas acciones se saturan emocionalmente y reciben significando. Esta idea por si sola ya tiene33 El lenguaje tetradimensional de la infancia unas implicaciones profundas para el curso del desarrollo representa- ional y expresivo asi como para la comprensién que tenemos del mis- mo y de la atencién que le prestamos. Retientes estudlos experimentales:con-neosiaioe lien mosmdo que no aparecen so mice pos oe sens teen re Fondo soni la Soca; ta pilin: yl mov: miento de los ‘isin y otro relacionado con comprender a las perso- nas, Segtin Bower (1982), aunque los recién nacidos carecen de experiencia de los objetos, si se les apoya para facilitarles los movimien- tos necesarios extienden la mano para asit objetos que se encuentran a su alcance. Los nifios parecen tener conocimientos sobre su propia es- Ademéas, y como también ha mencionado Bower, no es tan eviden- te que los nifios deban diferenciar los objetos de su fondo y traten de asir los objetos en lugar de los espacios vacios que hay entre ellos, que en el campo visual pueden aparecer como manchas coloreadas igual- mente interesantes. E] hecho de que extiendan la mano hacia entidades discriminables tiene importantes consecuencias para el posterior pensa- miento representacional y expresi Tei nese babies extie ey interesados en el movimiento de los objetos. Este interés se manifiesta en ciertas conductas de evitaci6n (interponer las manos, cerrar los ojos) cuando se les acerca algun obje- to de aspecto amenazador (Bower, 1982). Los nifios también muestran interés en otros tipos de trayectorias que no inciden en su propia per- sona o entran en su propia esfera de accién. En unos interesantes expe- rimentos realizados por Elizabeth Spelke (1985) en los que se hacian pasar ante el nifio unos objetos parcialmente ocultos por detrés de una pantalla, el nifio parecia basarse mas en la trayectoria caracteristica del ‘objeto que en su color, su textura o su forma como medio para identifi- car su unidad y su coherencia. Parece que identificar un objeto y sus movimientos, asi como su forma y su posicién, son caracteristicas esen- ciales para el nif. En consecuencia, no nos deberia sorprender demasiado que parte de los contenidos de las primeras representaciones giren en torno a identidad de eventos, objetos y personas y en tomo al movimiento y laEl arte de la infancia y la adolescencia 36 posicién de los objetos. Antes de empezar a considerar estas primeras representaciones, observemos con mayor detalle este campo de accién — entre el nifio y la persona g cee que forma la cuna ae pensa- pacio, Tas acciones y Tos objetos son Introd oducidos cial, normalmente intuitiva, por parte de la persona cuidadora.{Las pa- labras y las acciones que el adulto proyecta en esta zona se enlentencen y el tono de la voz se aligera. El adulto también enlentece cuidadosa- mente los movimientos de sus brazos y manos cuando entran en el cam- po visual del niio. nifo también contribuye a estas «protoconversaciones» (Tre- varthen, 1980, 1995). Empleando un lenguaje emocional tetradimen- lonal, las expresiones faciales, los sonidos y las acciones de brazos y manos del nifio y de quicn le cuida se orquestan conjuntamente de una manera exquisita (Petitto, 1987; Trevarthen, 1980; Matthews, 1997c). Por ejemplo, Hannah sélo tiene 3 dias de edad y se encuentra en el re- gazo de su madre, Linda. Linda sostienc suavemente la cabeza de Han- nah con las manos. En precisa sincronizacion con cada frase, «Hola Hannah... ¢Cémo estis?», Linda inclina la cabeza ligeramente hacia Hannah. Las acciones de Hannah se insertan en las pausas entre las fra- ses de Linda. En respuesta al primer sonido de la voz de Linda, mas la inclinacién sincronizada de su cabeza hacia delante, Hannah mueve su propia cabeza hacia Linda, sélo un poco, y su boca se empieza a abrir expresando expectacién y atencién. Mira hacia la cara de Linda y, al mismo tiempo, levanta la mano derecha dejindola alzada unos instan- tes, extendiendo los dedos. Luego la mano realiza un movimiento ex- ploratotio eliptico, en sentido contrario a las agujas del reloj y, después de rozar sus propios labios, acaba posindose en la muiieca de Linda, ja participante sintoniza con las periodicidades ritmices de las acciones pautadas del otro, haciendo que sus propias aportaciones en- cajen en los intersticios de las acciones del otro participante, en una in- trincada danza de misculos faciales, ojos, brazos y manos. Cada par- ticipante_tiene la capacidad de detectar, dentro de las Tecrones, expresiones faciales y vocalizaciones del . jes sutiles de inten cae nea neal ay37 E] lenguaje tetradimensional de la infancia cién y motivacion (Trevarthen, 1980, 1988). Cada participante examina y analiza la cara y las acciones del otro como guia para ¢l espaciado de Parece que cuando los recién nacidos examinan pautas geométricas es- hiticas 0 forografias de caras, prea atencién al contorno circundante plejidad que capte el interés de los babés y pueden formar la base de las estructuras no accidentales o invariantes de las primeras representacio- nes. Impulsadas por estructuras subcorticales, las acciones automotiva- das ¢ intencionales dirigidas a determinados eventos y besos pautados presentacién veual hacia los 2 afios de edad. (i Los inicios de la representacién de acciones? Obsérvese que en mi ejemplo de observacién de las pigs. 36-37, el pri- mer objeto hacia el que se alarga la mano y que ¢s asido es ese objeto es- pecial, otro ser humano, Cuando al nifio se le muestran otros objetos, estos también se insertan cuidadosamente en este espacio interpersonal entre él y quien lo cuida. Normalmente, al niiio se le suelen ofrecer los jetos a la altura de su pecho (Gray, 1978). Linda sostiene en el aire un cubo de plistico multicolor y lo balan- cea suavemente dentro del campo visual de Hannah. Hannah lo exami- na con gran atencién y realiza varios movimientos en forma de arco con el brazo hacia él, golpeandolo de vez en cuando. Lo que para nosotros tiene un interés especial es que, mientras Hannah mira el objeto que se balancea, realiza unos movimientos con el brazo que mantienen unaElarte de la infancia y la adolescencia 38 sincronia casi perfecta con el movimiento oscilante del cubo. Es como si la nifta emulara los movimientos del cubo con los de su propio brazo. El movimiento del juguete se origina en los propios movimientos de que pucstas vimiento, sobre todo si los movimientos de un objeto son esencialmen- te extensiones del movimiento humano, formen la base de las represen- taciones dindmicas. El desarrollo de esta acci6n esta relacionado con la percepcis ne el nifio del objeto como un blanco en el espacio. Hacia lof mest?) de edad, Hannah golpea la pared con la mano y a continuacién exami na atentamente la palma. Rarece estar determinando la relacién_exis- tente entre las acciones de su cuerpo y los ue producen. Quiz ‘empiece a comprender que ell €s un agente que puede producir efec- tos y cambios en el mundo. El arco vertical se SS Mmpresente para comprobar todo tipo de superficies y objetos. Una Valiosa retroaccion sensorio-cognitiva yue difiere en fun-39 El lenguaje tetradimensional de la infancia cidn de la superficie contra la que impacta, como una superficie de hor- migon 0 una superficie de agua. Por ejemplo, pulsar los botones de una Oo maquina o accionar un jugucte electrénico o mecanico a veces iniciaré D una cadena de eventos qques6ls exarin désiimente widesalaprimea CO 2 accién. Este ultimo ejemplo es importante pargue el nifio ca fa mano a los objetos y asirlos, y para expresar o comunicar emociones con una variedad de golpes y ‘0 horizontal \ . Las potencialidades del arco vertical para contactar con objetos, para i A i als dela arco horizontal para esparcir objetos pronto es Gproverhads por ¢l nifio por su potencial de expresidn. A veces ocurre que el arco horizon- a Prapeilige ie parental del bet. ie nifio aprende al i Pacabjetosv) Todt lannal “Foe! y Ben hacia los 3 meses de edad, sia Yor a fios desarrollan las potencialidades del arco horizontal para esparcir ob- soos» arg contactar con elgs Mas adelante veremos Ta mportancia cjes de mm ito, el arco vertical y el arco horizontal, para la representacién visual y el dibujo. ye La tiltima estructura de primera generacién no aparece hana ao) rque exige al nifo la coordinacién de esquemas de vision y movimientos de la mano y del brazo para alcanzar y asir un objeto.El arte de la infancia y la adolescencia 40 Como el arco horizontal, el vaivén requiere que el nifio haga una accion con el brazo y la mano a Io largo de un plano, normalmente horizontal. En consecuencia, el vaivén es una accién conceptualmente mas avanza- da, No se empieza a manifestar en Hannah hasta los 3 meses de edad aproximadamente, cuando esta aprendiendo a empujar y acercar obje- tos sobre superficies horizontales ena y Li sas, — USO DE LAS ESTRUCTURAS DE PRIMERA GENERACION PARA LA EXPRESION Y LA REPRESENTACION } Junto con la adquisicién de capacidades relacionadas con la vista y la -Rarpdasiso. el nifio desarrolla una orientacién psicoldgica totalmen- te diferente hacia sus propias acciones. El nifio empieza a liberar estas acciones de la lucha por dominarlas y de las limitaciones de la acomo- dacién (Piaget, 1951) para convertirlas en rutinas de juego, es decir, en estructuras dindmicas que permiten disfrutar al nifio lo suficiente para que las repita muchas veces. Porsismplo, mientrss toms ©’ pstho, Han- nah hace movimii ritmicos con los bi sus realizan un epee mesial sides” Rips 0 cere tenes eet or puestas sinérgicas a sensaciones internas, viscerales 0 musculares; pero otras son respuestas empdticas a movimientos percibidos o a eventos que ocurren fuera del propio cuerpo y que se pueden deber a la accién de otra persona. Esta respuesta empatica formara la subestructura para asociaciones intermodales entre ambitos sensoriales. A su vez, estas aso- ciaciones intermodales se convertirin en la base de una dimensi6n re- presentacional y estética de la actuacién y de las acciones. A medida que se desarrollan las capacidades para manipular y mi- rar objetos, también aumentan la gama y la profundidad de las interac- ciones de j los objetos. En el juego, el nifio puede separar los “BOIS ae es oe invention las cadenas cineméticas dela accién como estructuras intrinsecamente im plo, el nifio hace girar una mano frente a la cara para ver su transfor- macién visual; puede hacer girar un objeto con las dos manos mientras observa detenidamente y en silencio su aspecto continuamente cam- biante. Segin Colwyn Trevarthen, ¢l_nifio no aprende estas estraregiascompat ‘exteriencine ‘de juego Gnie'ie sodden come’ en juguenan objetos a los que se atribuyen cualidades emocionalmente impactantes. En el primer capitulo vimos a algunos nifios que formaban la concep- (ia de adopear uns vista de un cbs is Loe csuscios de Tis shen 9 titrate 0 is tne Gieiactrecta GOs tne cae del plicien eit blecida entre el nifio y la persona que lo cuida (Trevarthen, 1975).Algunas tipos de juego entre el adulto y el nifio proporcionan expe- ri reparatori: i6n vi Por ejemplo, el nifio aeanemhne cosas ats las visuales, los ep de vista ya. ocultacién cuando ji us padres 0 cui En un ejemplo de Tale tipo de juego, Kaa. de6 meses de edad, juega al «cucti» con su pa- dre, Joel, que emplea un cojin para apoyar el cuerpo de Keira a su lado, en el sofii, en una posicién casi sentada. Keira sostiene un globo de co- Jor morado delante de la cara con las dos manos, apretando con las pal- mas cada lado del globo, Joel también sujeta el globo ayudando a man- tenerlo en esta posicién. Oculta la cabeza detris del globo diciendo «Keira», Es un juego que la nifia ya conoce. Mira hacia la parte superior del globo esperando que la cabeza de su padre asome por alli. Enton- ces, Joel aparta el globo de Keira bajdndolo un poco y saca la cabeza por encima, diciendo «|Cuct!». Cuando Joel aparta el globo Keira lo sigue momentdneamente con la vista pero enseguida levanta la cabeza hacia arriba y ve la cara desu padre que asoma por encima. Al verlo, Keira sonrie de oreja a oreja. Joel repite el movimiento otra vez. Ahora, Keira ya esta entusiasmada y participa activamente en el juego ocultandose tras el globo, pero no se limita a esconderse detras de él, sino que tira del globo hacia ella. Emite un ligero sonido apretando la boca contra el globo mientras Joel sigue al otro lado y levanta la vista hacia la parte su- perior del globo esperando que la cara de su padre aparezca por alli.El arte de la infancia y la adolescencia 42 a Cada vez mis excitada, agita las piernas yemite un pequefio gorjeo cuando Joel se oculta por tercera vez. Este vuelve a asomar por encima del globo diciendo «|Cuct!». Keira lo mira con los ojos muy abiertos y sus labios se abren en una amplia sonrisa. La cuarta vez, Kei- Figura t fa empieza a sacudir las piernas llena de entusiasmo mientras se oculta tras el globo. La quinta, la sexta y la séptima vez Keira jadea mientras agita las piernas dando patadas en el aire llena de entusiasmo y rie ruidosamen- temientras espera la aparicién de Joel (figura 1), En este juego podemos ver la transformacién de la interaccién ini- cial entre el nifio y quien lo cuida, Las percepciones compartidas de eventos cuidadosamente calibrados, la deteccién y el anilisis interper- sonal de sefales de intencién y motivacién, las conductas de seguimien- to visual, la interpolacién y la prediccién de trayectorias, la manipula- cién de objetos y la vocalizacién se unifican en un juego complejo y sofisticado que supone ocultacién, visuales y puntos de vista. Todas es- tas acciones se han coordinado en una secuencia pautada donde las dos partes comparten una comprensién de la sincronizacién como medio para desarrollar suspense, excitacién y alegria, Keira prevé lo que Joe! va'a hacer. Se prepara para el juego. Ayuda a Joel a colocar_el globo en la posicién adecuada, Parece comprender la sincronizacién necesariaGammgo Joel hace una pauisa en el juego y ha- bbl comming, spartendo.un pees al globo de Keine, etme to. con u lado y lo vuelve a colocar en su Tupar’Nlo slo ayia mantener el globo 2a fu sitio, previendo le eioeBa de la apericién de Joel: también muestra una senal mas sutil de su comprensién del juego. En el momento en que el globo oculta por completo la cara de Joel, ella también desvia la mirada hacia abajo, apretando la cara contra el globo, preparandose para la sorpresa de verle la cara. Contribuye activamy a estructurar el juego y participa ctesepyecntlemseme tl we go de Joel aprovecha la tolerancia de Keira ante el miedo y la Tleva has- ta el limite, Lo puede hacer porque los dos han podido sransferir intui- tivamente motivaciones y emociones que Keira nacid, -o_—“— aConclusién En este capitulo he propuesto que la base para la expresién de las emo- ciones y la representacién de objetos y eventos se forma dentro de la es- fera interpersonal entre el nifio y la persona que lo cuida. En este espa- cio psicolégico, cada participante puede desarrollar profundes estados de empatia con el otro (Trevarthen, 1980, 1995). La calibracién de ac- ciones exploratorias y expresivas, su énfasis, su intensidad, su duracién y su fuerza son, casi con toda seguridad, el resultado de pautas emocio- nales. Las emociones partici i te en actos de percepcién Seni a Sea oe ol aces aster Pessina Los Tapes Inenigmens que cove ol core ae “hifio estan limitados por las emociones generadas por las estructuras subcorticales que organizan las acciones en series pautadas de actividad (Trevarthen, 1995). La capacidad para ver, manipular y seguir con la vista los abjetos, mis las posibilidades expresivas y representacionales que ésta pudiera tener, se adquieren dentro de la relacién interpersonal entre el nifio y la persona que lo cuida. Al principio, las pautas naturales de accién que surgen del bebé adquicren la forma de gestos hechos con las manos va- cias golpeando o dando palmadas a superficies 0 chocando contra ellas, pero mas adelante estas acciones se aplican a muchos tipos de medios visuales, Al principio, el nifio puede estar motivado por un interés abs- 0 en la identidad de los objetos y en su movimiento, su posicién y su forma, pero mas adelante este interés se traduce en estrategias con- eretas El enguaje tetradimensiona de la inlaicia a puede contenct los dementias 3 pentffowes do caper 7 supresumaciées. Alga fas acciones contienen «mensajes» que no son representacionales sino que son el resultado de la deteccidn y la explotacién, por parte del ni- fio, de las caracteristicas expresivas de su propio cuerpo (Trevarthen, 1995). Naturalmente, debemos ser prudentes en nuestra concepcién pre- cisa de estas interacciones como precursoras de conductas expresivas y representacionales posteriores. Cada medio expresivo y representacio- nal concreto requerira sus propias capacidades especificas. No obstan-El arte de la infancia y la adolescencia 44 te, estos «cuantos de accién» forman un preludio a los inicios del di- bujo y de otras acciones representacionales en el sentido de que crean luna orientacién psicoldgica hacia los eventos, los objetos y los proce- sos que permitira la aparicién de acciones expresivas y representacio- nales bisicas. En el proximo capitulo describiré la aparicidn de las siguientes ge- neraciones de estructuras visuales y su aplicacién a medios de expre- sién. A lo largo del libro veremos que el desarrollo es una interaccin entre peutan de acciones que se desplicgin desde dentio del nifio y fo ‘que esti disponible en ef exo: Bana scleccion evth guinda por poten- tes sistemas atractores que se generan desde dentro pero que requieren un tipo especial de apoyo procedente de compaiieros adultos.