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Litwin, E. El oficio de enseñar. “Cap.

2: Nuevos marcos interpretativos para el


análisis de las prácticas docentes”

Tres corrientes de estudio:

1. Acento en la planificación, en pensar la clase antes de su ejecución.

2. Reflexión acerca de la clase luego de que esta fue realizada, desde una perspectiva crítica

3. Análisis de la clase en el transcurso, con acento en lo espontáneo, en la intuición del


docente y el desarrollo de una sabiduría práctica.

En la primera corriente, de la agenda clásica, se cae en el error de no considerar que se puede


enseñar y no aprender (o aprender mal). Además, el enfoque está solo en la entrega de
conocimientos y no en la construcción de estos. El centro era solamente la aplicación de la teoría
en la práctica docente, sin adaptar esas teorías a los distintos contextos de enseñanza. Entonces,
la tarea docente era la de un buen planificador. Este método de planeamiento se desarrolló entre
1950 y 1960.

La segunda tiene lugar entre las décadas de 1970 y 1980. Se caracterizó por la gran influencia de
las ciencias cognitivas, y reemplazó el enfoque en la planificación por la reflexión a posteriori de la
clase. Se sustentaban en la idea de que una vez hecha la reflexión de una clase, las siguientes
serían mejores. A modo de ejemplo, se cita una investigación (Ropo, 1998) en la que se hace el
análisis de las clases de docentes novatos y expertos. Una vez realizadas se hace una
comparación, que presentan diferencias notables:

Criterios Novatos Expertos

Preguntas En el desarrollo de la clase, Formulan preguntas que


preguntan si los estudiantes provocan una reflexión
están entendiendo

Vínculo de conocimientos Vinculan los conocimientos Generan conexiones entre lo


que
se desarrollan en la misma que se desarrolla en la clase
clase con
otros contenidos de la misma
u
otras disciplinas

Propósito de la clase Lograr el entendimiento del Relacionar el contenido


contenido que se ha desarrollado en la clase con
desarrollado otros que tengan relevancia
para la comprensión amplia
del
nuevo conocimiento

El propósito de estas comparaciones es ayudar al docente novato en su formación con el


propósito de que adquiera nuevas estrategias que favorezcan la comprensión.

En cuanto a la tercera corriente, esta involucra los puntos más importantes de las dos anteriores,
pero presta especial atención a la interacción espontánea de la clase, como las preguntas de los
estudiantes y cómo el docente las aborda. Un buen docente se inspira en otras prácticas
docentes, reconociendo intuitivamente otros modelos, y adoptando buenas estrategias. Se
estudian los factores que hacen que una práctica sea “digna de imitación” y se adaptan aquellos
factores en la propia práctica docente. También un buen docente es capaz de mejorar su propia
práctica a partir de la observación de “malas prácticas”. Por ejemplo, en una entrevista a un
docente universitario, este señala que recordaba a un profesor que complicaba los contenidos,
entonces él buscó la manera de mejorar eso y simplificar las explicaciones en su práctica docente.
La autora cuestiona el sentido desvalorizador que le dimos a la copia en la enseñanza. No se trata
de parodias de las clases maravillosas o de reproducciones simplificadas de esas grandes obras.
Se trata de estudiar qué es lo que las hace grandes, significativas o de valor, y del intento de
reproducción de un método, una estrategia, un orden en la explicación.

Aquellas prácticas que sustentan los modelos teóricos que se enseñaban antiguamente fueron
descontextualizadas, lo que provocó que estas no fueran útiles en la praxis posterior de los
docentes en formación.

La autora resalta la importancia de entender que la enseñanza debería ser promotora del
pensamiento apasionado -que incluye el deseo y la imaginación- para provocar una educación
comprometida con la sociedad que a su vez dotará de significado la vida de los niños y jóvenes.
Es importante como docentes saber despertar ese interés que está vinculado con el deseo de
llegar a lo que todavía no se llegó y a la imaginación,

De prácticas y teorías

En un principio, el valor de la práctica al comienzo de la carrera docente estaba ligado más a una
especie de rito de iniciación, que a una experiencia de aprendizaje efectivo. Dicha práctica nunca
podría ser considerada como un ejemplo de la realidad de la labor docente. El saber práctico
conlleva, realmente, un complejo proceso de aprendizaje y acumulación de experiencia, contrario
a la idea de la mera aplicación práctica de la teoría aprendida en el proceso de formación. Por
tanto, no se puede aprender una buena práctica como si fuera el resultado del experimento de un
laboratorio con un alto contenido ficcional.

Sin embargo, no se debe apartar la formación teórica de la carrera docente. Al contrario, esta
debe ser potenciada, considerando los saberes sociales, culturales, políticos, pedagógicos,
históricos y didácticos. No debe relegarse la adquisición del conocimiento teórico a la observación
de otras prácticas, sino a un análisis crítico de estas por medio de las teorías construidas en
contextos reales.

La clase improvisada

A partir del testimonio de una clase improvisada de una profesora de la UBA (pp. 34 y 35) se
muestra el valor que tiene la improvisación y el manejo pleno de los contenidos fundamentales.
La improvisación permite el despliegue de actividades adecuadas a la clase y estimula un proceso
comprensivo por parte de los estudiantes. En la didáctica clásica se ha puesto mucho énfasis en
la planificación, pero es importante estar preparados para cualquier hecho espontáneo que
cambie todo el panorama de la planificación. En contraste con esta experiencia, pareciera que una
clase muy preparada, con las preguntas y los momentos minuciosamente pensados, limita al
estudiante en la reflexión alrededor del contenido, a diferencia de una clase semi estructurada
abierta al desarrollo intuitivo según los diversos intereses y saberes que traen los estudiantes. La
planificación de la clase no satisface la preocupación por la enseñanza en el aula. En esta vía, la
didáctica ha respondido con recortes teóricos en pos de potenciar las investigaciones empíricas.

En un trabajo anterior, la autora identifica tres dimensiones en la didáctica: la reflexión en la clase,


la comunicación didáctica en la clase reflexiva y la dimensión moral en la comunicación didáctica
de la clase reflexiva. Esta interiorización nace de la psicología cognitiva y de la lingüística. De esta
forma, el análisis reflexivo es más preciso, contemplando los distintos planos cognitivos de los
participantes. La complejidad que tiene la configuración didáctica no se puede tener una teoría
reduccionista, como postulaba la agenda anterior, sino que contemplando las teorías psicológicas,
sociales, antropológicas, históricas, entre otras que construyen la didáctica. Los enfoques
parcializados que vienen desde una sola corriente teórica no construyen una nueva didáctica.
Un punto que la autora considera importante destacar, es la relevancia de la narrativa en la
didáctica. Plantea el interrogante de por qué seguimos repitiendo muchas prácticas docentes que
se han afianzado en el tiempo sin modificaciones. Esto se debe, en la mayoría de los casos, por
una falta de reflexión sobre la clase dada. (Ejemplo de la madre cocinando con la hija, p 39) Esto
no quiere decir que se haya tenido una mala intención a la hora de diseñar las prácticas docentes
pero, para configurar una buena didáctica y generar una buena enseñanza no basta con tener
buenas intenciones ni buenas razones para justificar la práctica. Se deben respetar las
epistemologías de la materia que uno está enseñando. Esta conclusión parte de una anécdota en
que una profesora de matemáticas, por hacer una innovación constructivista, hizo sumar a los
chicos 3 barcos y 4 banderas, que sumaban 7 barcos con banderas. A pesar de tener la intención
de generar un conocimiento relacionado a elementos conocidos y llamativos para estudiantes de
primer grado, no justifica el hecho de salir de la lógica de los conocimientos que uno está
transmitiendo, en este caso, las operaciones de la matemática. Hay que construir relaciones en el
área del conocimiento, pero siendo inteligentes y coherentes con aquellas.

Generar una dicotomía entre el docente rígido y cristalizado en sus métodos de enseñanza, con el
“docente facilitador” que prácticamente desaparece de la escena no constituye más que un
empobrecimiento de las prácticas docente.

A la hora del disparate: El borde de la didáctica

Existe una tendencia a generar actividades con contenidos en el borde del currículum, lo cual
llama la atención de los estudiantes, pero dispara la interrogante sobre la legitimidad que
tienen frente al desarrollo de los contenidos centrales. Esta opción puede ser interesante para
el estudiante, pero no puede constituirse en la única herramienta. El desafío, en realidad, se
centra en generar atracción por los contenidos centrales, y que las actividades creativas,
desafiantes, rodeen a estos contenidos. Por otra parte deberíamos diferenciar el concepto de
borde del currículo del concepto de estrategia de borde, entendiendo que en el caso de las
estrategias nos referimos a la búsqueda de herramientas originales, divertidas, de interés para
el estudiante; se refiere a la búsqueda de acciones novedosas, y no a la búsqueda de nuevos
contenidos que están “al borde del currículum”, es decir, aquellos contenidos que no son
importantes o centrales en el campo de conocimiento.
Generalmente, el docente busca la aprobación en el estudiante. Para ello, construye cuestionarios
o encuestas para conocer la opinión que estos tienen acerca de las propuestas y la configuración
didáctica que uno pone en acción. Sin embargo, estas evaluaciones pueden generar visiones
erradas acerca de la propuesta o actividad. Ellos, en su condición, no pueden determinar el nivel
de actualización de conocimientos que hay en lo que el profesor entrega, o el contraste que hay
entre la propuesta y su sustento teórico. Por tanto, no todo se puede someter a la opinión del
estudiante, ni las prácticas y ni el contenido teórico que se enseña en clases. Al menos, no son
viables sin un fundamento concreto y acorde a aquello que se quiere poner en discusión.

Finalmente, habría que cuestionarse si es posible formar una “didáctica disparatada”, en la que se
entregue poder de decisión a los estudiantes, y que la risa, el juego y el placer se “pedagogicen”,
se desvirtúen y tomen el protagonismo de la propuesta didáctica. Si se quiere destacar el valor del
interés, la reflexión y el análisis para el estudio, entonces hay que aprender a despertar y respetar
aquellos en las diferentes generaciones. Se sostiene que no hay que abandonar el camino de
revisar los errores, reconstruir las prácticas y no abandonar la crítica reflexiva, y así avanzar en
mejores propuestas de enseñanza.

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