Revista de Didáctica

de la Lengua y la Literatura
N° 9, junio de 2021

Del análisis de las interacciones en la

clase de lengua al accionar profesoral

Relaciones de-lo-posible en torno

al umbral lectura e inclusión

Entrevista

Pensar el aula como zona de contacto:

las prácticas de lectura y escritura
en la educación de adultos

Apropiaciones de la literatura por adultos

en contextos de privación de la libertad

Ediciones El Hacedor
TEXTOS TRADUCIDOS
 ._LC
9
DEL ANÁLISIS DE LAS
INTERACCIONES EN LA
CLASE DE LENGUA AL
ACCIONAR PROFESORAL:
UNA INVESTIGACIÓN
ENTRE LINGÜÍSTICA
INTERACCIONISTA, DIDÁCTICA
Y TEORÍAS DE LA ACCIÓN
Francine Cicurel

La investigación sobre los discursos y la interacción en las clases

de lengua, que se viene realizando desde hace tres décadas, tiene como
objetivo general lograr una mejor comprensión de cómo se producen los
intercambios en el aula cuando está en juego el aprendizaje. Estas co-
rrientes de investigación, desarrolladas ampliamente en el mundo anglo-
sajón, se han ido introduciendo más lentamente en la tradición francófo-
na. Sin embargo, desde hace unos veinte años su progreso es constante,
con la contribución de los trabajos de jóvenes investigadores que explo-
._Textos ran los detalles de los intercambios entre los protagonistas tanto a nivel
traducidos
._Francine Cicurel pragmático (Bigot, 2001; Rivière, 2006, por ejemplo) como a nivel más lin-
81 güístico (Ishikawa, 2001).
 ._Textos
traducidos
._Francine Cicurel

82 En este artículo me centraré en las diferentes formas de entender la

clase de lengua, focalizándome en las interacciones que se producen, pero
también introduciendo una reflexión sobre lo que surge de los comentarios
que los profesores hacen después de dar sus clases. Estas preocupaciones
sobre las interacciones didácticas basadas en el microanálisis de los acon-
tecimientos lingüísticos en el aula se han visto enriquecidas recientemente
por un gran interés en lo que puede denominarse “el pensamiento del profe-
sor”. En efecto, detrás de la interacción se ocultan los motivos de la acción,
las decisiones que el profesor se ve impulsado a tomar frecuentemente,
las representaciones que él tiene de la acción a emprender. A través de las
entrevistas realizadas a los profesores sobre sus acciones, surge un cierto
número de “convicciones metodológicas” sobre la acción docente.
Estos nuevos datos, constituidos de entrevistas a profesores rea-
lizadas después de dar una clase, llevaron al grupo de investigación del
IDAP1 a recurrir a otras fuentes teóricas como las teorías de la acción, re-
presentadas en los trabajos de Bange (1992) o Filliettaz (2002), la fenome-
nología de Schütz (1998), las entrevistas explicativas de Vermersch (1994)2.
¿Qué interés puede tener la didáctica de la lengua en los resulta-
dos de estas investigaciones? ¿No sería más bien un tipo de investigación
que enriquece la lingüística de la interacción más que a la didáctica mis-
ma? La interacción didáctica puede considerarse tranquilamente como
un género dentro de las interacciones sociales. Sin embargo, en la medida
en que lo que está en juego en estos intercambios es la transmisión de
objetos de saber y de saber-hacer por discursos construidos dinámica-
mente a través de estructuras temporales3, las investigaciones que colo-
can en el centro de sus intereses lo que sucede en la clase deben situarse
también en el campo de la investigación didáctica. Estos trabajos revelan
la complejidad del rol discursivo y accional del profesor, el tratamiento
del lenguaje cuando hay que enseñarlo, el recurso a la ficción y al meta-
lenguaje, elementos que las investigaciones inglesas han puesto induda-
blemente menos en valor que los trabajos franceses o suizos.

1. La clase de lengua, un objeto de investigación

¿bajo qué condiciones?
¿Qué procedimientos deben utilizarse para transformar la vida de
la clase en un objeto de investigación? ¿Por qué medios puede el investi-
gador tener acceso a una acción de la que, en general, sólo es el especta-
dor o testigo? ¿Cómo se puede encontrar la lógica de una acción?
Antes que nada, recordemos brevemente el principio y las modali-
dades de trabajo sobre las interacciones en el aula4, empezando por decir
 ._Textos
traducidos
._Francine Cicurel

83 que se trata de una investigación de campo. El aula no es a priori un obje-

to de investigación, sino un lugar de trabajo donde se aprende y se ense-
ña. Es un objeto complejo que cruza interacciones, programas, resulta-
dos, metodologías, objetivos de los actores, limitaciones institucionales.
Quienes se interesan por las interacciones en el aula suelen describirlas
sobre la base de transcripciones, es decir, una transformación de lo oral
en escrito, y, a partir de esa “escritura fabricada”, tratan de comprender
cómo se produce el proceso de transmisión.

Cuestiones metodológicas
Hay tres maneras diferentes de ver la clase:
Procedimiento 1: Observar desde el exterior.

Cualquier observador de una situación X puede atribuir un signifi-

cado a una acción social si él mismo ha tenido la oportunidad de realizar
esa acción. Uno tiene una idea del significado de una acción de acuerdo
con su propia experiencia del mundo, pero sólo se puede hacer una hi-
pótesis sobre el propósito de la acción en su singularidad5. Observar las
acciones de un profesor en el aula es similar a este primer procedimien-
to. Se puede asignar el significado de los intercambios de acuerdo con la
propia experiencia, pero hay que tener en cuenta que sólo se puede inferir
la intención de la acción a partir de ciertos indicios.

Procedimiento 2: Apoyarse en las verbalizaciones del actor sobre su pro-

pio accionar.
A través de esta segunda modalidad de recopilación de datos,
“provocamos” comentarios de los actores sobre sus propias acciones.
Nos basamos en la capacidad de todo individuo para interpretar su pro-
pio comportamiento. Las entrevistas y las auto-confrontaciones6 permi-
ten a las personas expresarse sobre la acción producida (Bronckart 1996,
Filliettaz 2002, Vermersch 1994). Los actores, en tanto sujetos reflexivos,
tienen necesariamente algo que decir sobre su propia acción.

Procedimiento 3: Acceder a la acción mediante métodos indirectos.

También es posible buscar el acceso a la acción docente a través
de documentos que acompañan a la acción: diarios o cuadernos de bitá-
cora, cuadernos de planificación, textos de consignas que describen una
acción, etc. El corpus literario (véase los modelos de acción de Ricoeur
1986) también puede ofrecer un amplio panorama de los modelos de ac-
ción7.
 ._Textos
traducidos
._Francine Cicurel

84 Es importante señalar aquí que el conocimiento sobre las prácti-

cas de transmisión puede hacerse a través de la recopilación de datos
naturales (observaciones de clase) y datos inducidos (entrevistas y cues-
tionarios). Ciertamente, los resultados obtenidos con cualquiera de estas
metodologías orientarán al investigador hacia objetos significativamente
diferentes.
Estas metodologías de investigación, independientemente del mé-
todo adoptado, no son ajenas a las prácticas de los antropólogos. En al-
gunos casos, es necesario desplazarse al terreno, tomar contacto con los
actores, es decir, los profesores encargados de las clases de lengua, con-
seguir asistir a las clases durante un período de tiempo variable, grabar y
a veces filmar las clases, para transcribirlas con el fin de transformarlas
en datos analizables8. En otros casos, es necesario poder organizar en-
trevistas con los actores.
Si, como señaló Bange ya en 1987, la transcripción nunca podrá
sustituir completamente a la grabación en el análisis de los datos, es no
obstante indispensable para toda exploración sistemática de los inter-
cambios verbales9.

Una historia reciente

Desde la década de los ochenta, se ha venido desarrollando en
Francia una corriente de investigación que estudia lo que sucede en la
clase de lengua a través de datos que provienen de transcripciones de
grabaciones de clases.
En el mundo anglosajón, este vasto movimiento denominado Se-
cond Language Classroom Research tiene su origen en los trabajos de Be-
llack (1966) y Mehan (1979) y continuado por Allwright (1988), Van Lier
(1988) y muchos otros; en el mundo francófono, vemos surgir los traba-
jos que se interesan por el análisis del discurso didáctico (Ali Bouacha,
1984; Moirand, 1992) o por el diálogo entre profesor-alumno (Sprenger-
Charolles, 1983). En los últimos años, la tendencia se ha centrado en la
noción de interacción. Se hace hincapié en la dimensión del intercambio
entre los participantes y en los modos de solicitar o corregir del profesor.
A partir de la observación de los turnos de palabra, los roles interaccio-
nales y la forma en que los participantes los ocupan, se identifican los
modos de funcionamiento de la interacción en clase. La interacción di-
dáctica reúne a un interactuante experto en la materia que se enseña con
interactuantes aprendices. La forma dialógica de transmisión se cons-
truye colectivamente, aplicando un sistema de alternancia de la palabra,
turnos gestionados generalmente, podríamos decir, por el interactuante
 ._Textos
traducidos
._Francine Cicurel

85 experto. La interacción didáctica se construye de rituales10 que ayudan (o

a veces confunden) a los participantes.
Desde una perspectiva psicosocial, Rivière (2006) sostiene la tesis
de que, cualquiera que sea el contexto educativo y didáctico, el profesor
no puede prescindir de prescribir, de decir lo que hay que hacer, de distri-
buir a través de consignas tareas a los alumnos con el fin de mejorar sus
competencias en el uso de la lengua. La relación de estas investigaciones
con la lingüística interaccionista (Vion, 1992; Kerbrat-Orecchioni, 1990)
la podemos encontrar en los trabajos de Bigot (2002) sobre las relaciones
interpersonales en la clase. La autora se interesa en las secuencias de
inicio de clase con el fin de observar la forma en que se construye el inter-
cambio entre el profesor y los estudiantes.
Estos trabajos han permitido una cierta conceptualización de las
prácticas discursivas del aula basadas en la observación de la interac-
ción. Estos revelan la especificidad del trabajo en el aula, realizado no
sólo por los alumnos sino también por los profesores, en situaciones par-
ticulares y en culturas educativas concretas que tienen un poder deter-
minante sobre el comportamiento interactivo. Lo que ha permitido que
estas investigaciones produjeran nuevos conocimientos sobre los proce-
sos de interacción en el aula fue la diversidad de situaciones observadas
y una práctica de análisis atenta a los avances provenientes de la lingüís-
tica de la interacción, de la comunicación extralingüística y del análisis
del discurso didáctico.

El dispositivo de la interacción didáctica

Los resultados de estos estudios han permitido conceptualizar al-
gunos elementos tales como la dimensión metalingüística del discurso,
la enunciación a menudo polifónica, la importante co-construcción del
discurso profesor-alumno, los rituales pedagógicos, la dimensión ficcio-
nal de la enunciación. En el transcurso de las observaciones del compor-
tamiento discursivo de los participantes, pudimos identificar los rasgos
que caracterizan la interacción en el aula (Cicurel y Doury, 2001). Los ras-
gos que hacen a la didacticidad de una interacción son:
• una interacción con una finalidad cognitiva, según las observacio-
nes realizadas por Ali Bouacha (1984) sobre el discurso universi-
tario, quien sostiene que el objetivo es siempre el desarrollo de los
saberes del otro;
• una interacción en la que los roles están determinados en función
del estatus de los participantes, pero que se renegocian contex-
tualmente por las partes en función de las situaciones, las cultu-
 ._Textos
traducidos
._Francine Cicurel

86 ras educativas y los estilos de los profesores y los alumnos (véase

Bigot, 2005);
• una interacción planificada, planificación que en cierta manera se
pone a prueba en el momento de la clase y en el reencuentro con
fuerzas de cooperación o resistencia. La especificidad del aprendi-
zaje de la lengua en un entorno escolar es “maximizar los procesos
de adquisición del alumno” en palabras de Bange (1992, pág. 69).
En este sentido, la interacción en el aula ha de diferenciarse de lo
que ocurre en el mundo social ordinario;
• una interacción que da lugar a la aparición de actividades didác-
ticas más o menos formalizadas (Cicurel, 2002), en particular en
el caso de la enseñanza/aprendizaje de la lengua. De hecho, para
que la lengua que cada hablante utiliza se convierta en objeto de
enseñanza debe ser modalizada en los esquemas de las activida-
des de clase. Esta actividad didáctica se caracteriza, entre otras,
por la presencia de consignas, discurso de prescripción y de com-
promiso de acción, cuyas formas y funciones fueron ya abordadas
por Rivière (2006);
• una interacción que tiene lugar en un marco temporal limitado y
que requiere de una mayor atención por parte de los participantes,
ya sea del profesor o de los alumnos;
• un régimen discursivo particular: la clase de lengua es un univer-
so de lenguaje en el que la atención se centra en las palabras, las
expresiones, el texto, la gramática, etc., de ahí su importante di-
mensión metalingüística. Se observa la producción de un discurso
sobre las reglas gramaticales, sobre las palabras, sobre su pro-
nunciación, pero también, y aunque esto se describe con menos
frecuencia, sobre el uso de las palabras. V. Delorme (2010) observa
cómo varios contextos, imaginarios o reales, se introducen en el
discurso de la clase.

El mundo de la clase se manifiesta de esta forma a través de la ob-

servación atenta de las interacciones. Pero ¿es visible todo lo que pasa en
el aula? ¿A qué tiene acceso el observador? ¿Tiene acceso a los motivos de
una acción, a lo que sucede debajo del discurso construido y producido?

2. La dimensión oculta11 del trabajo docente

¿Puede ser que sólo veamos la superficie de las cosas y de los ac-
tos? La acción humana escapa a la observación porque tiene lugar en
parte dentro de la interioridad de la conciencia y está determinada por un
 ._Textos
traducidos
._Francine Cicurel

87 conjunto de factores inobservables: el proyecto que la precede o la moti-

va, así como el proceso de modificación en el curso de la acción. Schütz
(1998) insiste en el hecho de que la acción cambia durante el curso del
accionar: hay una dirección de partida y una dirección que puede desviar-
se en el transcurso de la acción. La acción impedida, la diferencia entre la
acción realizada y la acción planeada forman parte del accionar.
El dispositivo de investigación12 que hemos adoptado fue el si-
guiente: nos hemos propuesto provocar verbalizaciones de los profeso-
res que estaban viendo la filmación una de sus clases. Les ofrecimos la
posibilidad de parar la visualización cada vez que lo desearan para que
pudieran comentar su acción.
Para el análisis hemos privilegiado nuevas categorías provenien-
tes de las teorías de la acción de la línea de trabajos de filósofos13 y de
sociólogos que se interesan por el accionar humano, por sus motivos, por
la racionalidad de la interacción, y de especialistas del análisis del traba-
jo que se preocupan por las “prácticas profesionales” y el discurso de los
profesionales sobre sus acciones.
Uno de los terrenos que disponíamos para recolectar datos era el
de los cursos de francés impartidos a estudiantes chinos en un contexto
universitario en Francia. Gracias a la verbalización de la acción de una
de las profesoras, pudimos ver cómo el actor actúa o verbaliza su acción
y el proyecto de su enseñanza. Es evidente que, según las afirmaciones
que ella hace y que hemos analizado, las acciones en clase están moti-
vadas no sólo por la inmediatez de las situaciones, por las reacciones de
los alumnos o por las obligaciones vinculadas al programa de estudios,
sino también por un cierto número de “principios metodológicos” (adqui-
ridos a través de la formación, la experiencia, etc.) y “convicciones”, lo
que sugiere que la acción docente se basa indudablemente en opiniones
o principios más o menos racionales que acompañan o subyacen a la in-
teracción14.
Así, en la secuencia de verbalización que sigue, la profesora ex-
presa con cierta convicción su concepción de la clase de lengua, el clima
que le gustaría ver allí, que puede estar en contradicción con la cultura
educativa de sus estudiantes:

La dinámica de grupo es primordial… antes de la gramática y el contenido

es necesario que la gente se sienta en confianza en la clase y que haya una
comunicación transversal entre los estudiantes… ehh… con los estudian-
tes chinos es muy difícil esto porque finalmente nos damos cuenta de que
se comunican muy mal entre ellos... Toda su atención está dirigida hacia el
 ._Textos
traducidos
._Francine Cicurel

88 profesor... ehh y por eso es importante saber cuáles son las pequeñas pecu-
liaridades de cada uno para conocerse mejor15.

Al destacar las palabras clave, logramos identificar un paradigma

de la comunicación que anima su propósito:
- dinámicas de grupo;
- en confianza;
- comunicación transversal;
- conocerse mejor.

Esto permite comenzar a identificar lo que podría ser una accionar

profesoral “ideal” para esta profesora que coloca los valores de la comu-
nicación grupal en la cima de la jerarquía de las concepciones metodoló-
gicas. Podemos ver la representación que se hace este profesor de la en-
señanza de lenguas: es la confianza en sí mismo lo que juega un papel tan
importante, si no más, que el contenido de la enseñanza. El modo de co-
municación entre los alumnos es tenido en cuenta: este es juzgado nega-
tivamente puesto que contradice ese “ideal de comunicación” de la pro-
fesora. También podemos ver que aparecen juicios de valor en relación a
las culturas educativas. “Toda su atención está dirigida hacia el profesor”
es un enunciado crítico que nos da indicaciones sobre la concepción de
la transmisión de saber de esta docente: no una comunicación centrada
únicamente en el profesor, sino intercambios más transversales en los
que los alumnos comparten, confían y se comunican entre sí.

Bien, aquí tenemos una parte del trabajo en grupo eh… y cada uno va a
ocuparse de una parte… yo siempre juego también sobre esto, es decir, el
trabajo individual que se va a ofrecer al grupo… así que esto es importante
para avanzar hacia los objetivos lo más rápidamente posible… en lugar de
que cada uno se esfuerce por ir a buscar todas las palabras del vocabulario.
Vamos a poner todos en común. Cada uno pondrá XXX ya que todavía tene-
mos un año para ponerlos a nivel en francés... así que no se trata de perder
el tiempo por diversión. Y yo, yo siempre juego por más que sea una clase
con noruegos o con europeos. Tenemos también objetivos más avanzados,
eh, pero es más fácil para los europeos, y bueno, siempre jugamos con el
trabajo del particular que sirve a la comunidad. Eso es seguro.

En este segundo extracto, la profesora expresa cómo desea con-

ducir el trabajo colectivo. Afirma que favorece el intercambio de informa-
ción entre los miembros del grupo. Sin embargo, detrás de este deseo,
 ._Textos
traducidos
._Francine Cicurel

89 surgen inmediatamente otras formulaciones: avanzar en los objetivos,

mejorar en francés, no perder el tiempo. Por lo tanto, es interesante ob-
servar que la profesora no está atravesada únicamente por una única ca-
tegoría de motivos. Como dice la expresión de Lahire (2001), “un hombre
plural” debe muy a menudo conciliar los elementos de un dilema: seguir
una progresión y permitir a los alumnos comunicarse según su deseo y
ritmo, por ejemplo.
El hecho de no “limitarse” a los datos proporcionados por la observa-
ción de las interacciones del aula ha permitido descubrir cierto número de
fenómenos que no aparecen en la superficie en esas interacciones o se pre-
sentan sólo como trazas fugaces. Estos elementos son la actividad de pla-
nificación (y en particular el trabajo con o contra el tiempo), los afectos y las
emociones, la percepción constante que el profesor tiene de su público, los
obstáculos encontrados. El acto de enseñanza experimentado por el profe-
sor es visto como una “performance” que puede resultar un éxito o un fra-
caso. Pero solicitar el punto de vista del actor sobre su propia acción no es
una tarea nada sencilla ni exenta de problemas ya que los sujetos pueden
no estar acostumbrados o entrenados a hablar de su acción, puede existir
diferencias entre la percepción de la acción y las propias prácticas, etc.
Ahora intentaremos arrojar algo de luz sobre la noción del accionar
profesoral.

¿Qué llamamos “accionar profesoral”?

Cuando hablamos del accionar, hacemos hincapié en el hecho de
que, para cumplir con su trabajo, el profesor lleva a cabo una serie de ac-
ciones, normalmente coordinadas, y a veces simultáneas, subordinadas
a un objetivo general. Estas acciones tienen la peculiaridad de no ser sólo
acciones orientadas o que recaen sobre otros, sino que también tienen la
intención de provocar acciones en los otros puesto que pretenden inducir
transformaciones de saberes y, a veces, del comportamiento. Observan-
do la interacción, podemos identificar los actos de habla. Pero la acción
docente es más que eso, es el conjunto de acciones verbales y no verba-
les, preconcebidas o no, que un profesor pone en marcha para transmitir
y comunicar un saber o un “poder-saber” a un público determinado en un
contexto concreto. El accionar profesoral incluye también las intencio-
nes, motivos y estrategias puestas en marcha. No se limita a lo que está
sucediendo en el aquí y ahora del aula, sino que es también un proyecto;
una proyección futura y, al mismo tiempo, una consideración del pasado.
Una de las preguntas cruciales que se hace el analista es sobre la
visibilidad de los fenómenos que ocurren en el aula. ¿Hasta qué punto es
 ._Textos
traducidos
._Francine Cicurel

90 perceptible todo lo que sucede en el aula? ¿Es a través de la “observación

directa” de acciones y palabras que uno tiene acceso a lo que subyace
a la interacción en clase? ¿Corremos el riesgo de ignorar los motivos y
lo que sucede “debajo” del discurso producido y construido? El accionar
profesoral no se realiza de la misma manera por todos, sino que depende
de las culturas educativas, el entorno, la personalidad o la formación del
profesor. Sin embargo, tiene un conjunto de propiedades que podemos
tratar de identificar.

3. ¿Cuál es la utilidad de un trabajo de investigación

sobre el accionar profesoral?
¿Qué hemos logrado que no podríamos haber hecho con un enfo-
que de la interacción in situ? El hecho de tener acceso a los discursos de
los profesores que revivieron los momentos de sus clases nos permitió
ver que habría algo más que lo que podíamos haber observado directa-
mente. Nos mostró que la preocupación de la clase no era tanto el objeto
de enseñanza sino más bien la cuestión de lo relacional entre los alum-
nos o la preocupación de la profesora por la apropiación por parte de los
alumnos del tema enseñado. El investigador interroga al profesor, habla
con él directamente para obtener información sobre la acción de ense-
ñanza, lo presiona para que “reviva” su práctica docente. Él descubre que
lo que se destaca es la puesta en práctica de una relación educativa y,
más ampliamente, la obligación de construir una acción pedagógica.
Cuando privilegiamos las palabras de los practicantes (lo que he-
mos llamado anteriormente el procedimiento 2), es decir, cuando soli-
citamos el conocimiento que el individuo tiene de su propia acción, nos
sentimos atrapados por la riqueza de motivos, afectos, miedos, tácticas
que se esconden detrás del orden aparentemente tranquilo de la interac-
ción. El análisis interaccionista, basado en indicios, es a menudo capaz
de restituir un cierto número de funciones y también de disfunciones,
pero la verbalización por parte del sujeto-profesor sobre su acción de
enseñanza16 permite descubrir muchos motivos ocultos en el momento
de la interacción: la conciencia que tiene el profesor de su auditorio, la
evaluación que hace de las dificultades que encuentra, la preocupación
constante por el éxito de una acción de enseñanza son algunos ejemplos.
Esto confirma que la acción profesoral es sobre todo una acción sobre los
demás que pretende producir efectos (de conocimiento) sobre ellos. El
profesor está tan fuertemente comprometido con esta acción que a me-
nudo siente que está tomando un gran riesgo.
 ._Textos
traducidos
._Francine Cicurel

91 La otra cara de la acción docente

¿Qué se descubre al leer las verbalizaciones producidas por la pro-
fesora C. que se dirige a estudiantes chinos? ¿Qué comentarios le provoca
el verse a sí misma actuando en su clase?
A continuación, damos una serie de rasgos que emergen de esas
verbalizaciones y que proporcionan una visión tanto de las acciones que
ella realiza como de los juicios que hace sobre sí misma como profesora
y sus estudiantes.

- Un discurso de legitimación
Las verbalizaciones que esta profesora tiene una tendencia a que-
rer justificar sus acciones realizadas. Se supone que estas son racionales
y orientadas a objetivos, sin embargo, ella se siente obligada a comentar
lo que hizo y a explicar las razones de ello. Con este fin, se la lleva a nom-
brar las acciones y a identificar (para el investigador) lo que considera
“acción de enseñanza”: yo pido a los estudiantes, yo uso la pizarra, yo es-
cribo en la pizarra, etc. Cabe señalar que la acción docente se expresa con
mucha frecuencia como orientada a la obtención de objetivos, que es el
“motivo-para o en-vista-de” que Schütz (1998) ha identificado (yo solicito
a los estudiantes que lo intenten de nuevo)17. En el extracto siguiente, la
atención se centra en el propósito de la acción de escritura que está lle-
vando a cabo.

Yo vuelvo a empezar (rie) así que estamos en el ejercicio, de eso se trata, de

la tarea y la memoria. Yo pido a los estudiantes para que ellos traten de re-
hacer el trabajo de reflexión sobre cuáles son los diferentes pasos a seguir
para construir una tarea. ¡Eso es! Así que yo uso la pizarra y ellos son los
que me darán la información, y vamos a reconstruir, bueno, lo que debemos
hacer primero, las ideas, la estructura de la tarea, los pasos. Yo escribo por
lo tanto en la pizarra, SOBRE TODO, porque ahí tenés que apropiarte de un
método de pensamiento, un método de trabajo, y ahí, eh… cómo decirlo, es
esencial y por lo tanto como los estudiantes chinos son muy visuales, yo
reescribo en la pizarra este plan que ellos tomarán nota, creo… con el fin
de que las cosas sean claras y para que tengan una especie de tabla que les
venga a la mente cuando tengan que construir una tarea.

- La preocupación por la planificación

La acción docente suele ser bidireccional, por un lado, se dirige
hacia el programa, la secuencia planificada y la forma en que se lleva a
cabo y, por otro, hacia los receptores, los estudiantes. Las declaraciones
 ._Textos
traducidos
._Francine Cicurel

92 de la profesora C. a menudo se relacionan con la forma en que planifica

la clase y con cómo se ocupa de los incidentes de desplanificación. En la
breve secuencia que sigue, hay una acción de resistencia de la profesora
de no seguir los deseos de los alumnos. Para ella se trata de salvar la pla-
nificación y lo que está programado.

Ellos me siguen empujando a dar gramática y si yo hubiese dicho eh… bueno,

aquí aparamos con esto y vamos a hacer un ejercicio de gramática, ellos se
hubiesen sentido en el paraíso. Hay que hacer atención a esto porque ellos
tienen ese reflejo y hay también un poco de eso de impresionar a los amigos
etc. Siempre se suelen ir más allá de la cuestión así que ahí yo paré porque
para mi esta cuestión no estaba en el programa de ese día… y yo no iba a em-
pezar a darles más explicaciones sobre esto... no estábamos en un ejercicio
de gramática. Pero ellos siempre nos presionan cada vez que hay que hacer
un ejercicio oral para haya una cuestión de gramática. Buenos, eso está bien
pero no vamos a ir más allá de eso, respondemos tranquilamente pero no se
va más lejos porque no estamos en la gramática. No hay que olvidad…, es de-
cir, yo no lo dije, pero esto era obvio que volvíamos a nuestra actividad oral.
No vamos a tratar de hacer que me desvíe hacia otra cosa… y los chinos son
los especialistas para hacernos desviarnos hacia la gramática, eh!

- La tipificación y la generalización de las acciones

Observamos también, y de manera significativa, en C. una distan-
cia en relación con la inmediatez de la acción realizada . Esta distancia se
refleja en la capacidad de la profesora para hacer generalizaciones o tipi-
ficaciones. Las acciones realizadas se ponen en categorías típicas, que la
docente ha tenido la oportunidad de construir porque estas situaciones
ya han sido experimentadas en otro tiempo. Esto se observa en la apa-
rición de adverbios como normalmente, generalmente, acompañados de
consejos y observaciones que se refieren a “principios” o a un repertorio
de convicciones que la profesora ha construido. Hay, por así decirlo, una
construcción por parte del profesor de una gramática personal con la dis-
tinción de lo que está en la norma o lo que está fuera de ella.
• Yo siempre intento de mostrarles cómo pueden reutilizar algo.
• porque no se puede aprender una lengua si estás completamente
apretado en un chaleco de fuerza.

- Una mirada sobre sí mismo

Por otra parte, hay secuencias en las que la profesora hace co-
mentarios sobre su propia conducta y evalúa su forma de hacer las cosas,
 ._Textos
traducidos
._Francine Cicurel

93 a veces para criticarse a sí misma -no estamos en condiciones de iniciar

una actividad cuando se está de espaldas- o para redescubrir lo que ca-
racteriza su estilo de enseñanza.

ah bueno reír de todas formas sí, pero bueno esa es mi manera de hacer las
cosas y es esencial que todo pase de forma descontracturada y con buen
humor. Bueno, tengo un carácter que es así, así que yo disfruto, ehh… no voy
a hacerlos llorar. No estamos aquí para llorar. Es así y ese es mi carácter,
además. Así que no es una estrategia. Bueno, sí, yo utilizo eso como estrate-
gia, pero es también mi carácter.

- Percepción de la identidad del grupo y de las categorizaciones

La acción de enseñar es una acción sobre otros, sobre individuos
que son más o menos capaces de cooperar y aprender. Se hacen muchas
observaciones sobre el grupo y sus características. La “recepción” de lo
que se transmite está verbalizada. En el corpus presentado, por ejemplo,
C. se expresa sobre la cultura educativa de los chinos. Se puede observar
que cuando se enfrenta regularmente a un grupo con el que se trabaja, el
profesor tiende a proponer categorías, ya sea para el grupo en su conjun-
to o para un individuo:
• Los chinos tienen un problema, ellos no escuchan lo que dicen sus
compañeros.

O sobre la relación que los estudiantes tienen con la gramática:

• Normalmente nos detenemos ahí, pero ellos me empujan a hacer
ejercicios de gramática… ellos se hubiesen sentido en el paraíso.

En el siguiente pasaje, C. comenta lo que sabe sobre la manera en

la que los estudiantes se reúnen en el aula y se ayudan entre sí.

pero tenemos un hablador que siempre va delante a su amigo y que siempre

viene a hablar en lugar de su amigo así que por eso yo le corté la palabra…
porque los conozco. Es más, siempre están sentados prácticamente en el
mismo lugar… eso es, siempre en el mismo lugar… diríamos que lo que hace
que ellos construyan relaciones con unos o con otros son los amigos y las
amigas y eh… yo quiero absolutamente que el primero se exprese solo sin
tener a su amigo al lado… liberarlo de su amigo que viene siempre al rescate.

He aquí, pues, algunos de los elementos que pueden descubrirse

investigando las lógicas de acción de los profesores, sus convicciones,
 ._Textos
traducidos
._Francine Cicurel

94 sus doctrinas personales, a veces poco conocidas por ellos mismos. Hay
muchos otros. Este trabajo de recolección de reacciones proporciona ele-
mentos para cuestionar las prácticas. De este modo, estamos en condi-
ciones de conocer mejor las modalidades de la acción docente y las resis-
tencias que provoca, las estrategias utilizadas por los practicantes.
Disponemos de datos para establecer repertorios de prácticas que
pueden ser examinados, comparados y reflexionados. La puesta en pa-
labras de la acción docente por parte de los profesores permite también
cuestionar el vínculo entre las prácticas y los principios. De esta manera,
el mundo subterráneo de la acción de transmisión quizás revele algo de
su lógica.

Conclusión
La acción del actor-profesor puede percibirse de dos maneras:
una que favorece la interacción muestra las prácticas de transmisión
reales y la otra que se interesa por el “retorno” a una acción experimenta-
da, mostrando lados más enterrados, más secretos que permiten que la
dimensión oculta de la acción emerja de alguna manera.
¿Qué nos dice esta “dimensión oculta” que se revela en el retorno
a la práctica? El accionar profesoral es una práctica que pone en marcha
competencias relacionadas con el lenguaje, la interacción, la apropiación
del lenguaje, los saberes de experiencia, pero descubrimos también que
esta dimensión oculta pone de manifiesto la capacidad del profesor para
distinguir los tipos de acción, la capacidad de nombrar lo que uno hace,
de clasificar las acciones en categorías existentes y de hacer generaliza-
ciones (normalmente yo no hago esto) sobre su accionar y sobre sus estu-
diantes (a los chinos les encanta la gramática). Lo que surge evidente de
esto es lo indisociable de la identificación de una acción con los principios
subyacente y los juicios de valor que el profesor hace de estas acciones.
La experiencia de los profesores es casi siempre personal y poco
o nada verbalizada y, por lo tanto, no comunicada lo que puede conducir
a una pérdida de ese saber práctico. Si se entrevista a los profesores y
se desarrolla una metodología para captar estos saberes prácticos en la
acción, es la didáctica de la lengua la que se enriquece. Alentamos al in-
vestigador y al profesional a establecer una “gramática de las acciones”
emprendidas en la clase con el fin de poder nombrarlas, identificarlas y
evaluarlas en función de lo que está sucediendo y de lo que se debe hacer.
En este proceso, descubrimos que se trata de una gramática parcialmen-
te personal, en la que el profesor construye su rol por sí mismo, por la
forma en jerarquiza sus prioridades, por la forma en que ordena las elec-
 ._Textos
traducidos
._Francine Cicurel

95 ciones, por la forma en que evoca lo que considera un éxito o un fracaso,

por la forma en que juzga o expresa sus sentimientos. El accionar profe-
soral no se ejecuta siempre de la misma manera, sino que depende de
las culturas educativas, la ecología particular de la clase, la personalidad
o la formación del profesor. A pesar de ello, las acciones de los profeso-
res tienen un conjunto de propiedades que podemos tratar de identificar.
Si bien la acción del profesor es limitada y restrictiva (el programa, los
horarios, los lugares, los objetivos, los apoyos, etc.), pareciera ser que el
escenario de la clase no priva al profesor de la posibilidad de expresar un
estilo, una forma personal de hacer las cosas.

Notas

._1 El centro de investigación DILTEC (Didáctica de los textos, de las lenguas y de las
culturas), contiene varios ejes: política lingüística, francés lengua extranjera, didác-
tica y literatura. IDAP (Interacciones didácticas y accionar profesoral) es un grupo de
investigación cuyo objetivo es analizar, desde varios ángulos, los procesos de inte-
racciones verbales que tienen lugar en contextos de enseñanza/aprendizaje.
._2 Véase también las investigaciones de Borg (2003), de Woods (1996) o de Aguilar
(2010) sobre la cognición de los profesores.
._3 El factor tiempo tiene una importancia determinante en la actividad de transmisión de
conocimientos en contextos institucionales.
._4 En Francia, la investigación en didáctica de la lengua sobre la clase se ha visto enri-
quecida por los trabajos de Kerbrat-Orecchioni (1990) y de GRIC (y más recientemente
el ICAR) de la Universidad de Lyon. La difusión de las obras de los autores británicos
Sinclair y Coulthard (1975), que formaban parte del Análisis del Discurso, abrió pers-
pectivas para el estudio del discurso en el aula y permitió hacer grandes progresos en
el conocimiento de la estructura de los intercambios en la clase. Conocemos el éxito
del famoso intercambio ternario: pregunta/respuesta/evaluación.
._5 Véase el argumento de Habermas en Friedrich (2001).
._6 NT: La auto-confrontación es una metodología de investigación de generación de datos
y de formación que consiste, primero, en filmar la actividad que el o los actores están
realizando, una clase de lengua en este caso. Luego, el actor observa la filmación con
el fin de describir e interpretar sus propias acciones. La verbalización de la acción que
se produce mediante este método revela elementos no visibles de la acción, como los
motivos, las finalidades, las dudas, los procesos de toma de decisiones, etc.
._7 Véase la tesis de Cadet (2004) sobre el diario de aprendizaje.
._8 De esta forma nos aseguramos la conservación de los datos. El registro de datos, la
constitución de corpus que se han enriquecido a lo largo de los años ha permitido el
desarrollo de estos tipos de investigaciones.
._9 Para una reflexión sobre la difícil labor de “objetivación” de los datos posibilitada por
las transcripciones de las interacciones didácticas, véase Bigot (2003).
._10 El conocimiento interiorizado de los participantes sobre los hábitos y los compor-
tamientos de un escenario particular que permite seguir y participar en el proceso
 ._Textos
traducidos
._Francine Cicurel
de interacción. Estas reglas comunicativas están internalizadas y varían según las
96
culturas y los contextos de enseñanza.
._11 El término “dimensión oculta” no se utiliza en el sentido que le da el antropólogo
Edward T. Hall -indicios proxémicos, mimo-gestuales que forman parte de la comu-
nicación- sino para subrayar los motivos que subyacen a la acción humana.
._12 Dispositivo elaborado por H. Ginabat (a quien agradecemos por la constitución del
corpus en el que trabaja el grupo IDAP de DILTEC y del que se derivan muchos de
los ejemplos de este artículo) y presentado en su tesis del Master en Didáctica del
Francés y de lenguas, 2005-2006.
._13 Las teorías de la acción toman la acción humana como objeto de estudio. Véase la
presentación de esta corriente de pensamiento en Friedrich (2001). Estas problemá-
ticas se sitúan en el campo de la fenomenología, de las ciencias de la educación, de
la pragmática. El objetivo de estos estudios es de conceptualizar el accionar huma-
no; de seguir una acción, calificarla, intentar ver la racionalidad de los subyacentes y
ver cuál es el grado de planificación. Es particularmente en el campo del análisis del
trabajo donde las teorías de acción son más fructíferas. Se trata de poner una acción
en palabras y así lograr transmitir una práctica profesional, comprenderla mejor o
eventualmente modificarla.
._14 Véase el artículo de Breen et al. (2001) en el que se presenta un estudio realizado
sobre varios profesores y en el que se propone una división entre las acciones (prac-
tices) y las concepciones (thoughts) de los profesores con el fin de ver la correspon-
dencia o coherencia entre estas dos categorías.
._15 NT: La traducción que proponemos de los fragmentos de verbalizaciones no contie-
nen los códigos de transcripción que la autora utiliza ni ciertas expresiones fónicas
propias de la oralidad del francés. En cambio, recurrimos a los signos de puntuación
propios de la escritura para que el lector comprenda los sentidos expresados.
._16 En la perspectiva que hemos adoptado, intentamos que el profesor que se expresa
sobre su práctica esté temporalmente cerca de su clase, ya sea en el momento de la
entrevista al finalizar su clase o cuando vea la filmación de su clase.
._17 Schütz distingue entre un motivo-para o en-vista-de orientado hacia el futuro, que
es una meta que el actor desea alcanzar, y el motivo-porque, que la razón por la que
se realiza un acto. Hemos tenido la oportunidad de mostrar en trabajos precedentes
cuánto estos objetivos, que se manifiestan frecuentemente con expresiones tales
como para, con el fin de, porque, aparecen en las verbalizaciones (ver Cicurel, 2007).
 ._Textos
traducidos
._Francine Cicurel

97 Bibliographie

AGUILAR, J.I. (2010): Pour une analyse de la présentation de l’enseignant de L2 :

style revendiqué, aspects relationnels et décisions interactionnelles, thèse
pour le doctorat en didactique des langues et des cultures, Université Pa-
ris 3 Sorbonne nouvelle.
ALI BOUACHA, A. (1984): Le discours universitaire, la rhétorique et ses pouvoirs,
Bern, Peter Lang, 1984.
ALLWRIGHT, D. (1988): Observation in the Classroom, Londres, New York, Long-
man, 1988.
BANGE, P., ed. (1987): L’analyse des interactions verbales, la dame de Caluire, une
consultation, Berne Peter Lang.
— (1992): « A propos de la communication et de l’apprentissage de L2 »,
AILE, revue Encrages.
— (1992): Analyse conversationnelle et théorie de l’action, Hatier-Didier,
coll. LAL.
BELLACK, A. et alii. (1966): The Language of the Classroom, New York, Teachers
College Press.
BORG, S. (2003): « Teacher cognition in language teaching: a review of research on
what language teachers think, know, believe and do », Language teaching,
vol. 36.
BIGOT, V. (2002) : Lieux et modes de construction de la relation interpersonnelle en
contexte didactique. Analyse d’interactions verbales en cours de français
langue étrangère. Thèse pour le doctorat, en didactique des langues et de
cultures, Université Paris 3 Sorbonne Nouvelle.
— (2005) : « Négociation de la relation et processus d’appropriation en
classe de langue », AILE n° 22, Publications Encrages, Université Paris VIII-
Saint-Denis.
BIGOT, V. CADET, L., eds. (2011): Discours d’enseignants sur leur action en classe.
Enjeux théoriques et enjeux de formation, Riveneuve éditions.
BREEN, M. et alii (2001) : « Making Sense of Language Teaching : Teachers’ Princi-
ples and Classroom Practises », Applied Linguistics 22/4, Oxford University
Press.
BRONCKART, J.-P. et le groupe LAF (2004) : « Agir et discours en situation de tra-
vail », Cahiers de la section des sciences de l’éducation n°103.
BOUCHARD, R. (2005) : « Les interactions pédagogiques comme polylogues », Lidil
n°31.
CADET, L. (2004) : Entre parcours d’apprentissage et formation à l’enseignement: le
journal de bord d’apprentissage, analyse d’un objet textuel complexe. Thèse
pour le doctorat, en didactique des langues et de cultures, Université Paris
3-Sorbonne Nouvelle.
 ._Textos
traducidos
._Francine Cicurel

98 CADET, L., CAUSA, M. (2004) : « Cultures éducatives et construction d’un répertoire

didactique en formation initiale », in BEACCO, J.-C., CHISS, J.-L., CICUREL,
F., VÉRONIQUE, D., eds, (2005) : Les cultures éducatives et linguistiques
dans l’enseignement des langues, Presses universitaires de France.
CARLO, C. (2005) : « Le “naturel didactique” : analyse du répertorie d’un enseignant
chevronné », in Cicurel, F., Bigot, V. (dir.), Les interactions en classe de lan-
gue, Le Français dans le monde. Recherches et applications.
CICUREL, F. (2002) : « La classe de langue, un lieu ordinaire, une interaction com-
plexe », dans AILE 16.
— (2007) : « L’agir professoral, une routine ou une action à haut risque ?
», in Plazaola-Giger, I., Stroumza, K., (2007), eds, Paroles de praticiens et
description de l’activité, de Boeck.
— (2007) : « A la recherche d’une grammaire de l’agir professoral », in M.
Charolles, N. Fournier, C. Fuchs, F. Lefeuvre (textes réunis par), Parcours
de la phrase, Mélanges offerts à Pierre le Goffic, Ophrys 2007.
CICUREL, F., DOURY, M. eds, (2001) : « Interactions et discours professionnels :
usages et transmission », Les Carnets du Cediscor 7, Presses Sorbonne
nouvelle, 2001
CICUREL, F., B IGOT, V., dir. (2005) : Les interactions en classe de langue, Le français
dans le monde : Recherches et applications.
DELORME, V. (2010) : Construction et utilisation des contextes dans les interac-
tions d’enseignement/apprentissage d’une langue, thèse pour le doctorat
en didactique des langues et des cultures, Université Paris 3-Sorbonne
nouvelle.
FILLIETTAZ, L. (2002) : La parole en action. Eléments de pragmatique psycho-so-
ciale. Editions Nota bene.
FRIEDRICH, J. (2001) : « Quelques réflexions sur le caractère énigmatique de
l’action », in Baudoin, J.-M., Friedrich, J. (eds), Théories de l’action et édu-
cation, De Boeck Université.
GOFFMAN, E., (1974), : Les rites d’interaction, Paris, Minuit.
ISHIKAWA, F. (2001) : « Métalangages pour la transmission de savoir-faire et de
savoir-dire », Les carnets du Cediscor n°7, 2001.
KERBRAT-ORECCHIONI, C. (1990-1994) : Les interactions verbales, Colin, tome 1,
2, 3.
LAHIRE, B., (2001) : L’homme pluriel. Les ressorts de l’action, Paris, Hachette litté-
ratures.
MEHAN, H. (1979): Learning lessons. A social organization in the classroom, Har-
vard University Press.
PLAZAOLA GIGER, I., STROUMZA, K., eds, (2007) : Paroles de praticiens et descrip-
tion de l’activité, de Boeck.
RICOEUR, P. (1986) : Du texte à l’action. Essais d’herméneutique, II, Paris, Seuil coll
Esprit.
 ._Textos
traducidos
._Francine Cicurel
RIVIERE, V. (2006) : L’activité de prescription en contexte didactique. Analyse
99 psycho-sociale, sémio-discursive et pragmatique des interactions en classe
de langue étrangère et seconde. Thèse pour le doctorat en didactique des
langues et des cultures. Université Paris 3-Sorbonne Nouvelle.
SCHÜTZ, A., trad. fr., (1998): Eléments de sociologie phénoménologique, Paris,
L’Harmattan.
SINCLAIR, J. MC. H., COULTHARD, R.M. (1975): Towards an Analysis of Discourse,
Oxford University Press.
SPRENGER-CHAROLLES, L., (1983): « Analyse d’un dialogue didactique :
l’explication du texte », Pratiques 40.
VAN LIER, L. (1988): The classroom and the Language Learner, Longman, London
New-York, 1988.
VERMERSCH, P. (1994) : L’entretien d’explicitation, ESF.