COLONIZACIÓN Y DESCOLONIZACIÓN
DEL SABER EN AMÉRICA LATINA
Alejandro Álvarez Martínez
Introducción
En el plano de las ideas, uno de los grandes retos para la
creación del pensamiento propio en América Latina ha
sido la occidentalización del saber. En este sentido, la
educación ha sido el instrumento primordial para la
colonización del saber. Ello ha implicado la enajenación y
alienación de las conciencias a los paradigmas del
eurocentrismo. Se ha comentado en incontables ocasiones
que las naciones latinoamericanas han importado modelos
“extranjeros” que se han implementado como “camisas de
fuerza”, las cuales friccionan y se rompen inevitablemente
con las realidades diferentes que tratan de explicar. Tal
fue el caso del liberalismo decimonónico, y hoy en día de
la ideología avasallante del neoliberalismo en el escenario
de la globalización. Ante este escenario, surge la
interrogante: ¿es posible romper con la colonización del
saber? Si bien la visión occidental sigue siendo
hegemónica en la definición de las políticas educativas en
América Latina, existen políticas alternativas, conectadas
especialmente con la emergencia de los Nuevos
Movimientos Sociales que desafían los paradigmas de la
hegemonía neoliberal. Veamos.
La Teoría del Desarrollo y su perspectiva
educativa en el siglo XX
En la segunda mitad del siglo XX se replanteó la necesidad
de construir saberes que rompieran con el colonialismo del
pensamiento occidental (implantado prácticamente desde
el “descubrimiento”, conquista y colonización de
América). En la década de 1950 surge la denominada
“Teoría del Desarrollo”, que procuró desde tierras
americanas superar la condición de subdesarrollo y
dependencia que afecta a nuestras naciones. El argentino
Raúl Prebisch, destacado economista de la Comisión
Económica para América Latina (CEPAL),1 realizó un
diagnóstico de los principales obstáculos para el desarrollo
de los países latinoamericanos y concibió su integración a
la división internacional del trabajo a partir de la noción de
“centro-periferia”. Bajo esta ecuación, las naciones
1
Cf. Raúl Prebisch, “La industrialización de América Latina”; en Ruy Mauro Marini y
Márgara Millán (coords.), La Teoría social latinoamericana, Tomo II, México, Edic.
Caballito, UNAM, 1997; pp. 225-256.
centrales monopolizaron el desarrollo industrial y
tecnológico, mientras los países periféricos desempeñaban
el rol de proveedores de materia prima.
Desde una perspectiva histórica, América Latina explotó a
través del modelo primario-exportador sus riquezas (oro,
plata, azúcar, café, banano, tabaco, cacao, hierro, henequén,
guano, cobre, zinc, bauxita, petróleo, etc.)2 Se trataba de
aprovechar las “ventajas comparativas” que el modelo
“hacia afuera” proveía: explotación de la materia prima y
de la abundante y barata fuerza de trabajo. Conforme a la
división internacional del trabajo, las ventajas comparativas
latinoamericanas permitían un equilibrio en el comercio
con los países centrales. Prebisch observó que este
esquema internacional “centro-periferia” era sin embargo
profundamente desigual: provechoso para las naciones
industrializadas y desventajoso para las periféricas.
Concluyó que este sistema implicaba un “deterioro en los
términos de intercambio” desfavorable para la periferia.
Los vaivenes del mercado representaban una alta
inestabilidad en los precios de las materias primas; en el
intercambio comercial los precios de los bienes industriales
se mantenían o incluso se elevaban, mientras que los de la
materia prima tendían a bajar gradualmente. Para revertir
el intercambio desigual, Prebisch propuso el modelo de
Industrialización Sustitutiva de Importaciones (ISI). Con el
fin de evitar sufrir con los vaivenes del mercado y la
dependencia del modelo primario-exportador, sugirió la
construcción de un modelo económico “hacia adentro”. A
través del ahorro interno, derivado de las divisas generadas
por el modelo primario-exportador, se procuraría impulsar
la industrialización de nuestros países con el fin de
“sustituir” los bienes industriales y tecnológicos de los
cuales carecíamos.
El modelo ISI tuvo fuerte impacto en varios países
latinoamericanos, entre los cuales sobresalen las
denominadas “potencias medias” (México, Brasil y
Argentina), que lograron una significativa
industrialización. Sin embargo, la implementación de las
tesis desarrollistas se truncó en su objetivo esencial:
romper la dependencia industrial del centro. La tecnología
2
Cf. Eduardo Galeano, Las venas abiertas de América Latina, México, Siglo XXI
Editores, 1996.
11
“de punta” siguió siendo acaparada por las naciones
desarrolladas y los países periféricos han seguido
importándola hasta la actualidad.
La teoría desarrollista afectó también las políticas
educativas latinoamericanas. La educación fue vista como
“la palanca” del desarrollo y propulsora de la movilidad
social. Se impulsó la educación para el trabajo,
privilegiando las carreras técnicas que favorecieran el
proyecto industrializador. En el ámbito socio-cultural, el
desarrollismo impulsó la idea de la “modernización” de la
sociedad,3 lo cual implicaba el ataque frontal a las
sociedades “tradicionales” (también llamadas arcaicas,
primitivas, como la sociedad campesina y las comunidades
indígenas). La industrialización, el crecimiento de las
ciudades y la educación fueron vistas como la extensión de
la “civilización” para terminar con el atraso de las zonas
tradicionales (la “barbarie”). Según Adriana Puiggrós:
En la década de 1950 (los intelectuales y las clases
medias) jugaron un papel importante en la
difusión de la teoría desarrollista. Clases medias y
élites intelectuales, particularmente en el grupo de
países más industrializados, asumieron como
propia la ideología de la modernización y la
reforma de las instituciones y se ligaron
económica y académicamente a fundaciones y crisis que permanece hasta el día de hoy. Las promesas
universidades norteamericanas. Creyeron que el
desarrollo basado en el aporte externo posibilitaría
desde el punto de vista tecnológico y económico,
el “despegue” de sus sociedades atrasadas.4
La Teoría de la Dependencia, nacida desde la realidad
latinoamericana,5 ejerció una crítica sistemática a los
postulados desarrollistas. Compartió el diagnóstico del
problema: la asimetría en el comercio del esquema centro-
periferia, pero cuestionó el camino al desarrollo propuesto
por la CEPAL. Entre otros aspectos, la Teoría de la
Dependencia señaló que los procesos históricos no son
lineales ni necesariamente evolutivos, y que el camino de
la industrialización en América Latina no conduciría
inevitablemente al desarrollo del subcontinente. Enfatizó
que no existen dos capitalismos, uno avanzado y otro
atrasado. La conclusión más contundente es que se trata
del mismo capitalismo, que en las regiones centrales
provoca desarrollo y en las periféricas subdesarrollo y
dependencia.6 Incluso en el interior de nuestros países se
reproduce un proceso de “colonialismo interno”, en el cual
3
Cf. Gino Germani, “De la sociedad tradicional a la participación total”; en Ruy Mauro
Marini y Márgara Millán (coords.), op. cit., pp. 339-359.
4
Adriana Puigrós, Imperialismo y educación en América Latina, México, Ed. Nueva
Imagen, 1980, p. 48.
5
Entre sus principales teóricos, cabe citar a Theotonio Dos Santos, Ruy Mauro Marini,
Andre Gunder Frank, Celso Furtado, Enzo Faletto y Fernando Henrique Cardoso. En
México, economistas como Alonso Aguilar Monteverde y Fernando Carmona aportaron
valiosas tesis en el mismo sentido.
6
Cf. Rodolfo Stavenhagen, “Siete tesis equivocadas sobre América latina”, pp. 61-82,
en Ruy Mauro Marini y Márgara Millán (coords.), op. cit.
12
Pese a la hegemonía del
neoliberalismo y de la colonización
del pensamiento, han existido
resistencias importantes en
nuestra América
las zonas “modernas” se nutren de las “arcaicas” o
“tradicionales” a través de relaciones asimétricas de
intercambio comercial. La crítica del dependentismo al
desarrollismo mostró nuevamente la debilidad y la
dependencia de nuestro saber del patrón occidental.
Aunque la CEPAL buscó promover el desarrollo desde la
esfera latinoamericana, no pudo trascender la idea
evolucionista occidental de que las sociedades pasan por
varios estadios y que la industrialización estilo Primer
Mundo era el camino al progreso.
A partir del impulso industrializador, las sociedades
latinoamericanas iniciaron la transformación de su rostro
agrario al urbano. La apertura de nuevos centros de
trabajo en las ciudades fue vista por muchos campesinos
como la promesa de ascenso y movilidad social. Se inició
el proceso de descampesinización del campo y su aguda
del desarrollismo fueron poco a poco desmoronándose con
el crecimiento desordenado de las ciudades, la aparición y
extensión de las villas miseria, las ciudades perdidas o las
favelas. La concepción societal y educativa
modernizadora, civilizadora y evolucionista, fue
contradicha por la extensión de los cinturones de miseria
en las ciudades latinoamericanas. La educación técnica no
pudo extenderse. De hecho, algunos especialistas han
concluido que en nuestras sociedades la educación como
canal de movilidad social es un mito y más bien reproduce
las características esenciales de la estratificación social.7
La desigualdad en el reparto de este derecho humano lo
convierte en la práctica en un bien exclusivo para la
minoría; es decir, en un privilegio, un lujo para quienes
posean el capital cultural y las condiciones
socioeconómicas necesarias para mantenerse o ascender en
la pirámide social.
La educación bajo la dictadura (1964-1989)
En 1964 se instauró una nueva dictadura militar
latinoamericana, bajo la concepción del Estado
Burocrático Autoritario y la Doctrina de la Seguridad
Nacional. Ese año se dio un golpe de Estado en Brasil
contra el presidente Joao Goulart por las fuerzas armadas.
Posteriormente, se impusieron regímenes autoritarios y
7
Cf. Daniel Morales Gómez, Educación y desarrollo dependiente en América Latina.
Una visión general, México, CEE, 1980, pp. 19-45.
militares en la mayoría de los países de la región.8
Además del de Brasil, se distinguieron los golpes de
Estado en Bolivia (1967), Chile (1973) y Argentina (1976).
La emergencia de esta nueva oleada de militarismo pronto
trató de explicarse teóricamente. Desde la visión
occidental se habló incluso de un “fascismo criollo”, en
comparación con los regímenes totalitarios de la Alemania
nazi de Hitler o la Italia de Mussolini. Otros autores, como
Guillermo O’Donnell, desarrollaron la concepción de
Estado Burocrático Autoritario (EBA).9 O’Donnell señala
que la instauración de estos regímenes militares obedece a
una respuesta autoritaria para frenar la “activación
popular”, derivada de los gobiernos populistas y el influjo
de la Revolución Cubana. Con los golpes de Estado y la
instalación de las dictaduras, se concreta una exclusión de
las masas populares de la esfera política. Los EBA
también tienen como objetivo impulsar y profundizar el
proceso de modernización que se había iniciado con el
proceso de industrialización. Finalmente, los EBA
promoverán una política de “puertas abiertas” para las
inversiones extranjeras, consideradas uno de los puntales
de la modernización.
Desde otro enfoque teórico, el chileno Luis Maira10
concibe a los nuevos regímenes dictatoriales como
producto de la Doctrina de la Seguridad Nacional (DSN).
Su visión resalta el aspecto geoestratégico de las dictaduras
en el escenario de la Guerra Fría y la lucha anticomunista
en la región. En estos gobiernos se instaura una ideología
que desarrolla una concepción biologicista de la sociedad.
Se considera que existen elementos patógenos que pueden
enfermar a la sociedad por lo cual es necesario extirparlos.
De esta manera, el enemigo no sólo es externo (el
comunismo internacional, la URSS o Cuba), sino interno.
Se trataba de “salvar” a la nación de la “anarquía” y el
“desorden”. Los agentes patógenos serán ubicados como
“subversivos”, comunistas, socialistas, anarquistas, etc.
Muchos miembros de organizaciones populares obreras,
campesinas, estudiantiles, serán perseguidos, reprimidos,
exiliados, encarcelados, torturados, desaparecidos. Al
igual que en la concepción del EBA, se reforzará la lucha
anticomunista y la colaboración con la política
estadounidense (por ejemplo, con la denominada Alianza
Para el Progreso).
El gobierno norteamericano miró con agrado la imposición
de dictaduras militares en el Cono Sur. De hecho, buena
parte de los ejércitos latinoamericanos fueron adiestrados y
entrenados en las academias militares norteamericanas. En
este sentido, los gobiernos con DSN desarrollarán una
8
Cf. Gustavo Ernesto Emmerich, “Ejercicio del poder y carácter de los regímenes
políticos en América Latina, 1801-1984”, en Pablo González Casanova, El Estado en
América Latina. Teoría y Práctica, México, Siglo XXI, 1990, pp. 131-160.
9
Cf. Guillermo O’Donnell, “El Estado Burocrático-Autoritario”, en Ruy Mauro Marini
y Márgara Millán, op. cit., pp. 55-77.
10
Luis Maira, “Las nuevas dictaduras militares en América Latina”, en Ruy Mauro
Marini y Márgara Millán (coords.), op. cit., pp. 123-134.
visión geopolítica de Guerra Fría, acorde con los intereses
hegemónicos de Estados Unidos en la región, para
exterminar los movimientos foquistas (guerrilleros) y
frenar la emergencia de la organización popular. Esto dio
lugar a la colaboración entre las dictaduras en el Cono Sur
bajo la llamada “Operación Cóndor”, estrategia de
contrainsurgencia que se aplicó especialmente en
Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Paraguay y Uruguay. El
“Operativo Cóndor” fue el nombre en clave para la
recolección, intercambio y almacenamiento de información
secreta relativa a los denominados izquierdistas,
comunistas y marxistas, que se estableció entre los
servicios de inteligencia en América del Sur, con el fin de
eliminar las actividades socialistas en la región.
La educación reflejó las características de las políticas
dictatoriales, bajo la imposición de un pensamiento
geopolítico que provenía del exterior. De entrada, las
organizaciones estudiantiles y docentes fueron reprimidas.
Las autoridades escolares fueron depuradas. En casos
como Brasil,11 a partir de 1964 se impuso la tortura,
persecución y censura hacia los movimientos estudiantiles.
Se privilegió la educación vinculada al trabajo, es decir,
reproductora del capital humano; el sistema educativo se
transformó en un filtro socio económico; se fomentó la
educación privada en detrimento de la pública; la
educación urbana sobre la rural. Asimismo, los militares
promovieron una educación cívica conforme a su visión.
En Argentina,12 a partir del golpe de Estado en 1976 se
instaura la represión en contra de los estudiantes y
profesores organizados. De hecho, el asesinato y la
desaparición de estudiantes fueron una de las causas para
la organización de las Madres de la Plaza de Mayo. El
gobierno militar intervino las instituciones educativas e
inició una depuración que contempló la cesantía de
muchos profesores y alumnos; la destrucción de
bibliotecas; la supresión de carreras (especialmente las
críticas) e incluso la censura de materiales. Como
consecuencia de todo esto se redujo significativamente la
matrícula. A la par, se produjo una extensión de la
educación privada a costa de la pública. De manera
similar, en Chile13 se definieron las carreras “importantes”
para la nación: la junta militar avaló sólo a 12 profesiones.
Se depuraron los textos, incluyendo a la Enciclopedia
Salvat, por considerar que contenía información
subversiva. Se favoreció la educación técnica y para el
trabajo. Se golpeó duramente e incluso se eliminaron
carreras humanísticas y de ciencias sociales, como la
filosofía y la sociología. Se llevó a cabo una expulsión de
académicos y académicas de izquierda y una drástica
11
Daniel Morales Gómez, “Educación y gobierno militar en Brasil”, en Ma. Teresa de
Sierra Neves, El desarrollo del capitalismo y la problemática educativa en América
Latina, Vol. II, México, UPN, 1986, pp.120-154.
12
Juan Carlos Geneyro de Bueno, “Políticas educativas de las juntas militares en
Argentina (1976-1982)”, en Ma. Teresa de Sierra Neves, op. cit., pp. 80-102.
13
Cf. Galo Gómez “Las universidades chilenas y la dictadura militar”, en Ma. Teresa de
Sierra Neves, ibid., pp. 39-56.
13
auto-censura. Las universidades públicas fueron golpeadas
y debilitadas con la aplicación de las recién implementadas
medidas neoliberales. Se violó la autonomía universitaria
e incluso se llevó a cabo una drástica intervención de los
militares en las universidades: los rectores en las ocho
universidades públicas fueron designados por el gobierno
militar. Se promovieron las universidades privadas y los
contenidos de las universidades estadounidenses. La
represión contribuyó a que en Chile existiera una
reducción de los cuadros de profesores, del personal
administrativo y de la matrícula de alumnos.
La educación bajo el escenario neoliberal
Para la década de 1980 el Estado benefactor,
intervencionista, keynesiano, enfrentó severas críticas,
especialmente por la nueva corriente neoliberal. Como
sabemos, el Estado keynesiano surge como una respuesta a
las crisis periódicas del capitalismo. En 1929, con el crack
de la bolsa bursátil de Nueva York, se da una crisis y
recesión mundial. Ante la falta de crecimiento, el
economista John Maynard Keynes propone que el Estado
asuma una fuerte responsabilidad en la definición de la
política económica para reactivar la economía. La
centralidad del Estado incluye asumir los compromisos de
infraestructura, salud, vivienda, educación. De allí que se
le reconozca como un Estado de bienestar o benefactor.
Una nueva crisis, en la década de 1980, fue vista como el
agotamiento del Estado de bienestar. Los economistas
Milton Friedman y Friedric Hayek sostuvieron que el
Estado interventor se había convertido en una institución
corrupta e ineficiente. Se criticó su “excesivo” rol como
rector de la economía y su “obesidad”, derivada de la
asunción y administración de diversas actividades
económicas. La solución a esta “enfermedad” fue
“adelgazar” al Estado, romper con su centralidad en la
economía y delegar esta función a las fuerzas del mercado.
Chile, bajo la dictadura de Augusto Pinochet, sirvió como
el laboratorio para el experimento neoliberal.
Posteriormente, el neoliberalismo fue aplicado en la Gran
Bretaña de Margaret Thatcher y en Estados Unidos con
Ronald Reagan. En 1982, la crisis mexicana fue el punto
de inflexión para su implementación en América Latina.
En México, la caída estrepitosa del precio del petróleo trajo
consigo la recesión, el deterioro de la balanza de pagos, la
devaluación, la fuga de divisas, la inflación, el desempleo…
Esta crisis del país azteca se extendió a América Latina
como “efecto dominó” y condujo a la “década perdida”,
situación que llevó a que algunos gobiernos
latinoamericanos se declarasen incapaces de seguir
cumpliendo con los pagos de la deuda externa. Ante estas
circunstancias, los organismos financieros internacionales,
como el Fondo Monetario Internacional, el Banco Mundial
14
y el Banco Interamericano de Desarrollo, implementaron
las reformas neoliberales en toda América Latina.
Los organismos financieros internacionales impusieron a
los gobiernos latinoamericanos las “cartas de intención”
para renegociar la deuda externa. En ellas se plasmaron
las reformas estructurales, conocidas como políticas
neoliberales. Para “adelgazar” al Estado se promovió la
venta de las empresas paraestatales, es decir, la
privatización. Se “remataron” y vendieron a la iniciativa
privada nacional y extranjera muchas de estas empresas,
aún aquellas consideradas como estratégicas: electricidad,
telecomunicaciones, vías aéreas, carreteras, minería,
agricultura, etc. También se obligó al Estado a reducir su
gasto público, especialmente el gasto social en educación,
vivienda, salud e infraestructura. La centralidad del Estado
en la economía se desvaneció y su eje rector fue sustituido
por el mercado.
En lo que respecta a la educación, la imposición de dichas
reformas neoliberales reafirmaron la colonización del saber
en América Latina. El Estado ha abandonado
paulatinamente su función social en el ámbito educativo y
la educación ha sufrido un proceso de mercantilización.14
Los recortes presupuestales para este rubro han sido una
realidad. El “rational choice” en la educación implica
mirarla en función de su “costo y beneficio”. Asimismo, la
citada mercantilización ha fomentado la proliferación de
las escuelas privadas y la amenaza constante a la
educación pública. En el caso de Chile, por ejemplo, la
educación media y, especialmente, la superior, posee un
carácter de excepción y debe ser pagada por “quien pueda
hacerlo ahora y en el futuro.”15 Es decir, además de la
privatización y la mercantilización, la consecuencia
inevitable es la elitización educativa y la consecuente
exclusión social. Hoy en día, la privatización de la
educación ha generado protestas importantes, como la que
encabeza el movimiento estudiantil chileno que se rebela
ante las políticas educativas neoliberales impuestas durante
la dictadura pinochetista.
La educación en el escenario neoliberal mira al individuo
como una mercancía con capacidad productiva. Se ha
profundizado e intensificado la vinculación de la educación
con su función redituable. En las sociedades dependientes
y periféricas “la escuela ha promovido la idea de que el
éxito individual en la vida depende del compromiso de la
persona a adquirir educación.”16 En opinión de Daniel
Morales, la educación es un mecanismo que permite
seleccionar y usar a la fuerza de trabajo, determinando el
rol del individuo en el sistema socio-económico.17 La idea
14
Cf. Pablo Gentilli, Pedagogía de la exclusión. Crítica al neoliberalismo en educación,
México, UACM, 2005.
15
Cf. Galo Gómez, op cit., p. 40.
16
Daniel Morales Gómez, Educación y desarrollo dependiente…, op. cit., p. 22.
17
“La escuela se constituye en un eficiente mecanismo de adaptación de los individuos
de la educación como vehículo de movilidad social se
convierte en un mito: “el supuesto de que cada individuo
tiene las posibilidades de decidir sobre su rol en la
sociedad, determinar su ingreso y sus posibilidades de
movilidad social, parecen estar lejos de la realidad.”18 La
educación bajo el neoliberalismo se convierte en un
instrumento alienante porque “la escuela ha evitado
enseñar a los estudiantes la forma de enfrentar críticamente
el sistema social en el cual ellos viven.”19
Bajo el esquema neoliberal se profundizan las diferencias
entre las distintas disciplinas y se privilegia la
especialización. Se favorecen las carreras técnicas y se
relegan las Ciencias Sociales, las Humanidades y las Artes.
Con respecto a las escuelas públicas, el financiamiento de
los gobiernos obedece a una lógica que estimula la
competitividad. Ésta se da entre universidades para la
asignación de recursos por medio de los alumnos con
mayor puntaje, o el sistema de la meritocracia en el nivel
de los docentes e investigadores. La educación ligada al
mercado promueve el sistema de “competencias”; es vista
como una inversión e implica finalmente una
deshumanización de la sociedad.20 El Estado, a través de
la aplicación de pruebas y una serie de filtros, asume un rol
de evaluador de la competencia que propicia y otorga sus
“incentivos” en función de la mayor productividad (nivel
de matriculación, número de publicaciones por parte de los
docentes, etc.) y sanciona a los centros educativos que
expresan la crisis de los sistemas educativos (a través de
los índices de reprobación, repitencia, deserción,
abandono, etc.). El Estado evaluador21 de la educación es
consecuencia de las políticas neoliberales.
La resistencia de las propuestas de novedosa con la apertura de la escuela normal Manuel Ruiz
educación popular
Frente a la colonización del saber en América Latina
impuesta desde el exterior han surgido resistencias y
alternativas educativas vinculadas especialmente a los
Nuevos Movimientos Sociales. Los antecedentes de la
educación popular en la región poseen dos influencias
fundamentales: la campaña de alfabetización en Cuba a
partir del triunfo de su Revolución, que disminuyó
drásticamente el analfabetismo en la isla (la reforma
educativa logró disminuirlo en un año, 1961, de 21% a
3.99%).22 En Cuba pueden distinguirse como aspectos
positivos la gratuidad de la educación; la vinculación de
a la jerarquía social existente, preparándose para mantener y reproducir las relaciones
sociales y materiales de producción”, Ibid., p. 25.
18
Ibid., p. 22.
19
Ibid., p. 24
20
“El mercado en la educación: una visión del futuro de la humanidad”, en Tatiana Coll
Lebedeff, América Latina en el filo del siglo XXI. Entre la catástrofe y los sueños: los
nuevos actores sociales, México, Ed. Juan Pablos, UPN, 2001, pp. 141-165.
21
Cf. María Jesús Martínez Usarralde, La educación en América Latina: entre la calidad
y la equidad, México, Octaedro, pp.13-34.
22
Adriana Puiggrós, “Instrucción pública o educación popular de los latinoamericanos”,
en Revista Pedagogía no. 7, México, UPN, 1986, p. 5.
Una educación que dignifique al ser
humano y que no lo transforme
en mercancía
la educación con el trabajo; el impulso de la educación
artística; el desarrollo del deporte; el contenido social y
humano. Vale decir que, pese a todos sus desafíos y
debilidades, Cuba sigue distinguiéndose hoy en día por su
evidente avance en los índices de escolaridad y el
impulso a la cultura y el arte a nivel nacional e
internacional.23 La segunda influencia es la educación
popular impulsada en Brasil por el pedagogo Paulo
Freire. A diferencia de la educación “bancaria”,
enciclopédica, memorística, alienante, enajenante y
autoritaria, Freire propone una educación
“problematizadora”, en la que el educando se inserte de
manera crítica en su realidad social. La educación
problematizadora es reflexiva, crítica y liberadora de la
conciencia. Esta propuesta, presentada en la obra
Pedagogía del Oprimido,24 fue retomada en las campañas
de alfabetización en distintos países de América Latina.25
En Nicaragua, por ejemplo, el Frente Sandinista de
Liberación Nacional (FSLN), después de derrocar a la
dictadura de los Somoza (1934-1979), impulsó una campaña
de alfabetización con resultados positivos. Se fomentó la
alfabetización, pero también los conocimientos en la
agricultura para favorecer la preparación de técnicos
agropecuarios, técnicos industriales. El propósito esencial
era vincular la educación con la realidad social, para
transformarla. En este sentido, se creó una iniciativa
en la zona de Jalapa, que fue frenada por la guerra de baja
intensidad promovida por el gobierno de Ronald Reagan
con apoyo de los contras nicaragüenses. La educación pasó
a un segundo término y la guerra concentró los recursos
económicos y humanos. En el caso de El Salvador, la
campaña de alfabetización de los años 1981-1983 también
23
Cf. Teresina Bertussi, “Cuba, aspectos del sistema escolar”, en El desarrollo del
capitalismo y la problemática educativa en América Latina, México, UPN, 1986.
24
Paulo Freire, Pedagogía del oprimido, México, Siglo XXI, 2005.
25
Es importante señalar la intersección entre la propuesta freiriana y la Teología de la
Liberación. La Iglesia de base asumió un rol educativo importante en distintos países
de América Latina ante la incapacidad e irresponsabilidad del Estado frente a las
necesidades educativas. Vale señalar que, en coincidencia con el método freiriano, se
preocupó por incentivar la ampliación de la conciencia crítica y reflexiva del oprimido
como medio para lograr su redención. Cf. M. Santos, “Relaciones entre la Teología de
la Liberación y la pedagogía de Paulo Freire”, Revista de Ciencias de la Educación,
nº 220, 2009, pp. 425-444. Para un examen de la relación entre educación popular
y Teología de la Liberación pueden revisarse mis artículos: a) Álvarez Martínez,
“Religión, educación y política en Haití (1957-1991)”, en Problemas emergentes en
el contexto educativo contemporáneo, México, Universidad Pedagógica Nacional,
2008, pp. 39-53; b) “Movimiento social y educación en Haití, 1986-1991”, en Yolanda
Juárez y Leticia Bobadilla, (coords.), Cambio social y cultura caribeña, siglos XIX y
XX, México, Instituto de Investigaciones Históricas de la Universidad Michoacana de
San Nicolás de Hidalgo, Universidad Veracruzana, Instituto Veracruzano de Cultura,
CIALC-UNAM y AMEC, 2009 (Colección: El Caribe Contemporáneo), pp. 333-352;
c) “Movimiento Social y proceso político en Haití (1986-2006)”, en Diana Guillén y
Margarita Favela, Los Derechos y las prácticas ciudadanas a la luz de los Movimientos
populares, Buenos Aires, CLACSO, 2009, pp. 245-271.
15

brindó resultados interesantes. Desafortunadamente, como
en el caso de Nicaragua, la guerra civil impuso limitaciones
serias a este proyecto. La campaña tuvo como antecedentes
la acción pastoral educativa de la Iglesia de Base y la
Teología de la Liberación (1973-1977). La campaña de
alfabetización salvadoreña tenía como objetivo formar
sujetos con una metodología revolucionaria para transformar
la realidad. Se implementaron jornadas de alfabetización
con una evaluación y seguimiento post-alfabetización. La
iniciativa se extendió incluso a la cooperación regional con
países como Costa Rica, Honduras y México. En el sentido
freiriano, se utilizó una metodología con un diálogo práctico
para transformar la sociedad. Debe señalarse que el
contexto de la campaña educativa era el de la guerra civil y
la presencia del Frente Farabundo Martí de Liberación
Nacional (FMLN). En este sentido, la alfabetización era
vista como un “instrumento político pedagógico del pueblo
para leer su realidad y escribir su historia”.26
Los Nuevos Movimientos Sociales y sus
propuestas educativas
En los albores del siglo XXI, la acción colectiva en
América Latina se ha traducido de manera visible en la
articulación de “Nuevos” Movimientos Sociales. A
diferencia de los de viejo cuño que expresaban entre sus
fines la lucha por el Estado y en muchos casos una
orientación “clasista”, en los Nuevos Movimientos
Sociales se expresan una serie de demandas de carácter
identitario, que pueden aglutinar a distintos estratos de la
sociedad civil. Debemos decir, no obstante, que coexisten
las viejas y las nuevas demandas. Entre las luchas
tradicionales podemos subrayar las demandas de
campesinos y obreros por la defensa de la tierra y las
prestaciones laborales, a las que se suman ahora las luchas
identitarias como la defensa de la diversidad étnica (de las
26
Marcela Gómez, y Adriana Puiggrós, “Campaña de alfabetización integral: El
Salvador”, en La educación popular en América Latina 2, México, Ediciones el
Caballito, 1986, p. 51.
16
comunidades indígenas y afrodescendientes), la diversidad
sexual (los movimientos lésbico-gay) y el género (el
persistente movimiento feminista). Se vinculan a estas
demandas aquellas que la dinámica mundial impone,
como los movimientos ecologistas y la defensa de los
derechos humanos. En esta diversidad de temas, los
Movimientos Sociales en América Latina colocaron la
“cuestión educativa”27 como uno de los ejes centrales de
sus demandas, cuestionando las políticas educativas
oficiales bajo el presupuesto de haber privilegiado una
visión etnocentrista y occidentalizada, y por ello
homogeneizante, alienadora, enajenante y hegemónica.
Sus propuestas educativas reivindican la cosmovisión de
los pueblos, el entorno local, los usos y costumbres, las
lenguas y dialectos.
Las demandas de los Movimientos Sociales transformaron
en alguna medida las políticas educativas oficiales, que se
han visto obligadas a incorporar en su discurso la defensa de
lo multicultural e intercultural. En la discusión y la lucha en
el espacio público se han definido esas nuevas políticas
educativas oficiales, las políticas alternativas educativas de
los Movimientos Sociales y las políticas educativas
“hibridas”, resultado de la convergencia en algunos puntos.28
La educación popular inspirada en la obra de Freire ha sido
retomada por diversos Movimientos Sociales. Puede citarse
como ejemplo los esfuerzos autogestionarios de los
Caracoles zapatistas en México. “Este tipo de centros de
estudio, instaurados desde 1996 en la zona de influencia
zapatista, al margen de las autoridades escolares oficiales,
forman parte de un proceso de educación integral, crítica,
liberadora, que promueve la transformación de la realidad
de explotación y opresión, en busca de una sociedad con
justicia y democracia”.29 De hecho, la formación educativa
neo-zapatista obedece a las once demandas de la Primera
Declaración de la Selva Lacandona. Se distinguen cuatro
áreas temáticas en la currícula: Vida y Medio Ambiente,
Historia, Lenguas y Matemáticas. Asimismo, los Caracoles
zapatistas recuperan la ciencia y la cosmovisión de los
pueblos indígenas, los usos y costumbres, tradiciones e
historias de las comunidades.
En el caso de la Universidad de las Madres de la Plaza de
Mayo,30 en Argentina, se propone como tarea fundamental
la elaboración de una educación tendiente a la
transformación social. Esto supone la formación en una
perspectiva crítica frente al status quo y consecuentemente,
27
Cf. Tatiana Coll Lebedeff, “De la exclusión a la irrupción pública: el camino de los
Movimientos Sociales en América Latina”, en Judith Fuentes Amour y María Guadalupe
Gómez Malagón, Problemas emergentes en el contexto educativo contemporáneo,
México, Universidad Pedagógica Nacional, pp. 54-76.
28
Cf. Saúl Velasco y Aleksandra Javlonska, Construcción de políticas educativas
interculturales en México: debates, tendencias, problemas, desafíos, México,
Universidad Pedagógica Nacional, 2010.
29
Ángeles Mariscal, “Nuevamente a discusión las escuelas zapatistas en Chiapas”, La
Jornada, México, 2001.
30
Teresa Basile, “Educación política: la Universidad popular de las Madres de la Plaza
de Mayo”, Revista de Economía y Ciencias Sociales, Venezuela, 2001.
la posibilidad de luchar por una sociedad mejor; la
capacidad crítica, pero también la imaginación utópica. El
tema de los Derechos Humanos se convierte así en uno de
los ejes ideológicos más fuertes en la lucha por la liberación
y transformación de la sociedad en la Argentina actual.
El Movimiento sin Tierra en Brasil también posee una
propuesta de educación popular. No sólo incluye entre sus
demandas la lucha por la tierra, también integra la lucha en
contra de la ignorancia. Han impulsado campañas de
alfabetización para adultos, a través de la formación y
capacitación de profesores que pertenecen al mismo
entorno. Los campesinos son educados en una pedagogía
adecuada a su medio rural. Se han construido varias
escuelas y un instituto que forma a los técnicos agrícolas
en distintas especialidades. De hecho, el movimiento
envía una brigada de médicos a Cuba que se educan en la
Escuela Internacional de Medicina. Retoman el método
Paulo Freire para señalar que tanto el educador como el
educando aprenden juntos.
Reflexiones finales
La colonización del saber en América Latina ha sido parte
fundamental de su dependencia y subdesarrollo. La
conquista de las conciencias ha creado la subordinación de
nuestro pensamiento a la concepción eurocéntrica,
occidental y hoy en día norteamericana. Muchas de las
soluciones a las problemáticas latinoamericanas se han
implementado desde Occidente. En la segunda mitad del
siglo XX, la Teoría del Desarrollo, que procuró encontrar
las bases necesarias para el despegue latinoamericano hacia
el desarrollo ha sido una de las iniciativas más interesantes
para superar nuestra condición subdesarrollada.
Desafortunadamente, aunque los teóricos fueron
latinoamericanos prestigiosos, el camino a elegir fue el
seguido por los países del Primer Mundo: la
industrialización y la vía capitalista de desarrollo. En ese
tenor, la educación oficial se plegó a los designios del
proyecto industrializador, técnico, urbano y “moderno”.
Los críticos de la dependencia se encargaron de mostrar las
insuficiencias de la teoría cepalina, al enfatizar que la
historia no es lineal ni evolutiva. Fueron contundentes en
explicar históricamente cómo el avance del centro industrial
se nutrió del estancamiento y la explotación de la periferia.
Un segundo momento, ligado al escenario de la Guerra
Fría, obedeció a la implantación de los gobiernos militares
bajo las premisas de la Doctrina de Seguridad Nacional y el
Estado Burocrático Autoritario. La educación, con un
contenido geopolítico, depuró los contenidos educativos y
ejerció una represión extensiva e intensiva sobre las
organizaciones estudiantiles, docentes y autoridades con
una visión crítica. Se continuó impulsando la vía
modernizadora en la educación para favorecer la educación
técnica y la vinculación con el trabajo.
Un tercer momento, es el ascenso del Neoliberalismo
como política económica hegemónica en los países
latinoamericanos. Nuevamente, la visión externa se
impuso sobre la centralidad del Estado, que quedó relegada
por las fuerzas del mercado. En el nivel educativo, la
política neoliberal ha cosificado y mercantilizado el saber.
La lógica del costo-beneficio ha guiado la reducción del
gasto social en la educación pública, la privatización, el
apoyo a las carreras técnicas, la evaluación de las escuelas,
las becas, etc. Los valores de la competitividad, el
individualismo, la maximización de las ganancias se han
asociado a la ruta del “éxito”, desde la perspectiva del
american way of life. Afortunadamente, pese a la
hegemonía del neoliberalismo y de la colonización del
pensamiento, han existido resistencias importantes desde la
realidad latinoamericana. En el nivel educativo, la
propuesta de la extensión de la educación para todos y el
virtual abatimiento del analfabetismo en Cuba, muestra
que no es un mito la posibilidad de extender este derecho a
la sociedad entera, incluso a la de un país subdesarrollado.
Por otra parte, la propuesta de una educación popular
desde la perspectiva freiriana ha tenido una vigencia desde
hace cinco décadas. Los Nuevos Movimientos Sociales
han puesto en el centro del debate la necesidad de una
educación que parta de la realidad concreta de sus
habitantes, de sus necesidades, de su cosmovisión, usos y
costumbres. Una educación que dignifique al ser humano
y que no lo transforme en mercancía y en una máquina que
funcione con relación al cálculo costo-beneficio. Incluso,
en el mismo sistema educativo oficial de los países
latinoamericanos existe la posibilidad de construir un
pensamiento de corte reflexivo y crítico. Las experiencias
en México del movimiento Yo soy #132, el movimiento
estudiantil chileno o los “viejos” movimientos estudiantiles
como los del año de 1968, muestran la gran vitalidad del
pensamiento crítico en las universidades. Parafraseando a
Paulo Freire, la educación puede ser el camino de la
alienación, sin embargo, también puede ser el camino de la
liberación y la expansión de la conciencia. Este es el único
camino para terminar con la colonización del saber, sin
fomentar los chauvinismos ni renunciar a la riqueza de la
cultura y el conocimiento universal.
Alejandro Álvarez Martínez (Ciudad de México, 1968). Mexicano, maestro
en Sociología Política por el Instituto Dr. José María Luis Mora y doctor en
Estudios Latinoamericanos por la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de
la UNAM. Es presidente de la Asociación Mexicana de Estudios del Caribe
(AMEC) y profesor-investigador de la Universidad Pedagógica Nacional. Entre
sus publicaciones recientes, cabe citar: “Religión, educación y política en Haití
(1957-1991)” en Problemas emergentes en el contexto educativo contemporáneo,
Universidad Pedagógica Nacional, México, 2008; “Movimiento social y
educación en Haití, 1986- 1991”, en Yolanda Juárez y Leticia Bobadilla, (coords.),
Cambio social y cultura caribeña, siglos XIX y XX, Instituto de Investigaciones
Históricas de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, Universidad
Veracruzana, Instituto Veracruzano de Cultura, CIALC-UNAM y AMEC,
México, 2009; y “Movimiento Social y proceso político en Haití (1986-2006)”,
en Diana Guillén y Margarita Favela, Los Derechos y las prácticas ciudadanas
a la luz de los Movimientos populares, CLACSO, Buenos Aires, 2009.
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