ANALISIS DEL DISCURSO, LA INTERACCION EN LA SALA DE CLASES. (LA “ESCUELA DE BIRMINGHAM”) Prof, Mauricio Pilfeux El presente trabajo se basa principalmente en las investigaciones realizadas por Sinclair y Coulthard (1975), Towards and Analysis of Discourse. The English used by teachers and pupils en cl cual se hace un anilisis del discurso de la sala de clases. Por rigurosidad cientifica, la mayorfa de los lingiistas han limitado sus investigaciones a unidades no mayores que la oraci6n, y han hecho abstracci6n del contexto linglifstico y de la situacién entralingufstica. Algunas excepciones a esta delimitacidn de campo las constituyen los trabajos sobre la funcién del lenguaje y la organizacién de unidades lingiisticas superiores al rango de la cléusula por Firth (1935), De las relaciones enire el contexto y la substancia fnica se preocuparon Halliday et al, (1964) y Lamb (1966). Sinclair (1966) examina las presuposiciones en ef contexto y compara la estructura gramatical con la funcién del lenguaje en el discurso (1968). Austin (1962) y Searle (1969) acuiian ef concepto de “fuerza ilocutoria’. Hymes (1972) decide estudiar el lenguaje de la sala de clase por constituir investigacién bisica. El lenguaje de la sala de clase es altamente esiructurado, queda muy poco al azar, hay reglas bien precisas conocidas y obedecidas por todos los participantes, al contrario de una investigacién ‘comiin y corriente, en que se cambia de tema, se interrumpe, se hace caso 0.no. Wilkins (1976) da ejemplos muy didécticos de la poca correspondencia que puede haber entre forma gramatical y uncién en ef discurso; asi, el imperative no es la Unica forma de pedir at interlocutor que haga algo, y, a contratio sensu, un imperativo puede tener funciones muy diferentes. Ned Flanders (1960) ya habfa establecido diez categorfas de lenguaje en la sala de clase: el profesor reconoce sentiinientos, confirma, elabora, hace preguntas. informa, dirige, justifica su autoridad, 6 el alumno habla en forma limitada, no limitada, iniciada, » hay silencio o confusién, Este intento fue encontrado inconsistente, pero constituyé un principio, un intento. E} andlisis det discurso tata precisemente de eso, 1o que los interlocutores hacen com ta lengua en forma real: la produccién de oraciones aisladas sin contexio es el pasatiempo solamente del lingiiista, y no es el uso caracteristico del lenguaje. ... Gran parte del uso cotidiano del lenguaje no esti hecho para ser verbalmente explicito, directo y literal, pero puede lograr sus propésitos de modo sutil apoyandose en los rasgos del contexio y los procedimientos de interpretacién del que eseucha, usando vonyenciones sociales compartidas” (72) Gradualmente se van aclarando las diferencias entre los niveles de andlisis, y asi, Hymes (1972) establece tos “uctos del haba”, que constituyen “eventos def habla”, ubicados en “situaciones det habla”. Aquf usamos la nomenclatura de] “declarativo, interrogativo, imperativo” para las categorfas grumaticales, representantes tipicos de “declarucién, pregunta, orden” como categorfas situacionales, correspondientes a las categorfas del discurso “informativo, elicitacién, directiva”eee Discurso, Inform itacién Directivo Funcién/Situac, Declaracién Pregunta Orden Catgramatical —; | Declarative | __Intetrogativo Imperative Una directiva, sin embargo, puede realizarse mediante un interrogativo (@Estin escuchando’? quiere decir “Escuchen”) 0 un declarative ("Entra mucho fio” quiere decir “Cierre la puerta”, etc, Sinclair y Coulthard (1975) propusieron cuatto eriterios minimos para la metodologta del andlisis: a, Elaparato descriptive debia ser finito (delimitacién del campo); b. Los sfmbolos debian poder relacionarse en forma precisa con Ios datos (criterios precisos); ¢. El sistema descriptive debfa comprender todo lo descrito; 4d. Debia haher por lo menos una combinacién de sfmbolos imposible. Bellack et al. (1966) hablaron de ciclos en el discurso, compuestos por movimientos los cuales podian ser de cuatro tipos: 1. Solicitacién, con Ia intencién de elicitar: a, respuesta verbal activa, o bien b. respuesta cognitiva, o bien ©. respuesta fisiea Respuesta (reciproca a la solicitacién) Estructuracin (el contexto de la conducta) Reaceién: ocasionada por cualquiera de Jos otros tres movimientos, pero no directamente elicitado por ellos (clarificacidn, sintesis, expansién y/o evaluacién) Sistema de analisi Sinclair y Coulthard se propusieron trabajar sobre un corpus de datos efectivamente observados, y, tomando en cuenta los trabajos anteriores, elaborar un sistema propio de andlisis de textos reelabordndolo a medida que avanzaban, segtin aconsejara el progreso. Vieron, de partida, que el andlisis podia ser con criterio pedagdgico o criteria linguistico, adoptando de preferencia éste tiltimo, Decidieron comenzar por analizar las unidades més pequeftas, subiendo desde alli a unidades mayores. Se decidic usar una escala de rangos, moditicable segtin progresaba la investigacién. Bn un comien70 se pensé en usar dos rangos: el tumo y el intercambio. (Turno: todo lo que dice un hablante antes de que comience otro; Intercambio: dos o mas tumos). Dentro de un intercambio puede haber tno 0 mas turnos. Dentro de tun turno puede haber uno 0 mas “actos”. Lu “wansacei6n” es la unidad superior al “intercambio” (aunque ésta puede ser meramente una cuestidn de estilo pedagégico), y la unidad maxima se Hamé “leceién”, la cual puede 0 no coincidir con el tiempo de organizacién didéctica, En el cuadro siguiente se puede apreciar que Ia coincidencia entre un nivel y otro es optativa y flexible: 10Onganizacién No-lingiifstiea Discurso Gram Curso Perfodo Tiipico ‘Transaccisn Intereambio Movimiento Oracién Acto Cliusula Grupo Palabra Morfema Los limites entre un intercambio y otro se realizan tipicamente con exp mn”, “correcto”, “ya”, “ya esté”, “ahora”, “bueno”, los marcadores. Este tipo de palabras coincide con Jas usadas en entrevistas de diverso tipo, no solamente en el aula. La falta de correspondencia entre las categorfas gramaticales y las del discurso se dan en funcién de la situacién (el entorno, las convenciones sociales, la experiencia compartida), y las presuiposiciones (io dicho antes, después y la felaciones entre tas partes det discurso). Asf, una elicién « hnivel de discurso exige una respuesta lingUistica 0 no Hingilistica como movimientos de cabeza, y puede tealizarse mediante un interrogativo (nivel gramatical), Al mismo tiempo, un interrogativo puede interpretarse como una pregunta o una orden, seain a quien sea dirigido, segiin sea prohibida o no la accién a la que se refiere, segtin fa forma que toma fa pregunta y segtin fa factibilidad de la accidn, etc. Ejemplos: (Te estas riendo? (Puedes cerrar la puerta? Puedes nombrar todas las naciones de Africa’? (Qué harfa Ud. en este caso? {Has cerrado la puerta? 4Cémo resolyemos este problema? {Hay alguien rigndose? {Qué edificaron los egipcios? La prohibicion, ta factibilidad, la obligatoriedad de la ejecucién, son “creencias compartidas”, (presuposiciones), por profesor y alumnos. Ein todo caso, éste es solo un ejemplo de como las funeiones del discurso se realizan mediante diversas Formas gramaticales. La correcta interpretacién del oyente es parte del aprendizaje de las “reglas del juego” por parte de alumnos nuevos en el sistema escolar y en vocasiones dan origen a situaciones de ambigdedad, como nota Holmes (p.109). Esta autora clasifica las realizaciones de directivas en: Imperativas, con y sin “1°, con y sin elipsis vetbal, con y sin “suavizadores” tales como “por favor”; Interrogativos, con y sin: modales: y Declurativos, que van desde las muy directas (“Quiero que...") hasta lay “indirectas” (“No lo voy a hacer yo sola’. WwLa comprensién por parte de los niflos se ve dificultada a veces por la complejidad del discurso del profesor, especialmente cuando hay una serie de ditectivas, cada una dependiente de ciertas condiciones, pero “En toda sucesién de declaraciones, preguntas y érdenes, el alumno sabe que por lo general tiene que responder slo al la siltima...” (Sinclair y Coulthard 25) Actos Se considera- que cada tumo consta de uno 0 més actos y estos pueden ser: Aceptacién (accept) Se realiza mediante “si ny 10” “bien”, “ya”. y/o la tepeticién de lo dicho por el alumno por parte del profesor, mediante la cual el profesor seitala que escuché 0 vio la respuesta y que ésta es aceptada, A menudo precede a la evaluacidn. se de recibo (acknowledge), Se realiza por “ya” “mm” o ciertas seflales no verbales por parte del alumno, para acusar recibo de una iniciacién del profesor. Puede simplemente significar que el alumno esté escuchando, Apunte (prompt). Realizado por expresiones como “siga”, para reforzar elicitaciones o directivas. Aparte (aside). No es realmente parte del discurso, por ejemplo “;Dénde dejé la tiza’?” profesor. ircuito (loop). Realizado por “,Puede repetir?”, “,Como dijo”, o repeticién parcial de lo dicho, La intenci6n es volver atras en el discurso y hacer repetir una parte de él. ‘Comentario (comment). Es optativo después de una réplica. ‘Comprobaciin (check). Clase cerrada de preguntas Si/No para averiguar si los alumnos estan listos, zhan terminado? ,oyen? ;ven’ ghay problemas?, para proseguir la leecién, isién (conclusion). Declaracién anaférica al final de algunas transacciones, resume: “entonces”, “asi”, a menudo con habla mas lenta de lo normal. Designacién (nominal). El profesor designa a quien va a hablar, con © sin indicacién y con o sin invitacion, (evaluate), El profesor indica al alumno que su respuesta es correcta; acto muy diferente al que ocurre fuera del aula niento. Foco (focus). Puede ser un enmareador @ una gonclusién para enfocar la atencién de los alumnos “yo”, levantando la mano, moviendo los dedos, etc,, para pedir su turno para hablar. Invitacién (cue). El profesor invita a los alumnos a indicar. La invitacidn, Ia indicaci6n y la nominacién estén subordinadas del movimiento de iniciaci6n por el profesor. Iniciador (starter). Declaraci6n, pregunta u orden; da informacién sobre algo, 0 dirige la atencién hacia ello, para hacer més probable una respuesta correcta a la iniciacién, Marcador (marker). Realizado para “bien”, “ya”, “ahora, etc. marcando el limite al comienzo de un ‘movimiento de apertura, enfocamiento 0 enmareacién. Metadeclaracion (metastatement), En un movimiento de foco, declaracién anunciando acerca de qué ya a serel discurso, Pista (clue). Declaracion, pregunta, orden o modal, subordinado al comienzo de la iniciacién, dando informacién adicional que facilite la respuesta a una elicitacion o ditectiva. Replica (reply). Respuesta a una elicitacion (verbal), ‘vamos’, ipurese” “inténtelo” del profesor, por parte del Estos actos se estructuran en turnos los que son esencialmente cingo y se agrupan en dos tipos de intereambios: RInteream! ‘Turnos Limite (boundary) Enmarcamiento (framing) Enfocamiento (focusing) Enseftanza (Teaching) Apertura (opering) Respuesta (answering) Seguimiento (follow-up) Con el eumarcamiento, ef profesor seflala ef fin de un intercambio y ef inicio de otro. La in mas tipica es “bien” mas silencio, El enfocamiento es oplativo, y con este movimiento el profesor aauncis lo que va ocurrir 0 lo que ha ocurrido, La apertura consiste en hacer que otres participen el discurso, ya termina después de que haya seleccionado quien debe responder” (46). Las aperturas por alumnos son mds simples que las del profesor, pues no incluyen pistas ni apuntes; el alunmio no tiene derecho a iniciar discurso, y el profesor puede decidir ignorarlo. Los movimientos de respuesta se complementan con sus respectivas aperturas y estén predeterminadas por eltas 4. sila apertura es infosmativa, la respuesta es simplemente un ucuse de recibo, que en el aula puede ser no-verbsl b. si la apertura es una directiva, se espera una reaccidn, siendo optativo un acuse de recibo. ¢, @una apertura en forma de elicitacién se responde con una réplica, seguida a veces de un comentario, Los movimiemos de enmarcacién y de enfocamiento constituyen los intercambios de limite; Jos movimientos de apertura, respuesta y seguimiento constituyen el intercambio de enseflanza. De estas dos clases de intercambios, el de enseftanza es algo vago, pero puede clasificarse en once subcategorias con Funciones y estructuras espeeffica Intercambios “libres” 1 0 fesor. 2. Direevidn del profesor. Cubre texlo lo que el profesor dice para conseguir una reaccién no verbal del alumna: éste tiene Ia obligacién de reaccionar. FI profesor inicia, el alumno responde, el seguit es optativo. F! profesor inicia, la respuesta es optativa, 3 citacidin del profesor. Todo lo que hace el profesor para obtener une réplica verbal. Pueden iren series (método socritico), 0 interealados entre informaciones, Discurso muy diferente del ambiente extraescolar, pues todos saben que el profesor sabe Ia respuesta a su clicitacién, Fl seguimiento es obligatorio, pues de otro modo se paraliza la leecidn 4. Elicitacién de alumnos. Escasas en muchas aulas, suclen ser Unicamente para pedir permiso 0 veces aclaracion. El profesor puede ignorarlas. Seguimiento imposible (cl alumno no evaliia al profesor) 13alumno 5. Informacién de alumnos. Es ocasional que un alumno dé informacién no solicita inicia, el profesor no responde pero da seguimiento (evaluacién). 6. Comprobacién. Similar a la elicitacién, pero el profesor de verdad no sabe la respuesta a su pregunta, e.g. “;Terminaron?” "Se ve?” Intercambios ligados. Se diferencian de los intereambios libres en que no tienen iniciacién, o sila tienen, sta no tiene cabeza. 7. Reiniciacidn. Al no obtener respuesta, el profesor puede insistir en su pregunta, re-redactiindola tal vez y/o puede usar unapunte y/o nominacién y/o pista, quedando en pie la elicitacion original. 8. Reiniciacién con retroafimentacién. Ocurre después de una respuesta equivocacién, en que el profesor usa una entonacion especial para rechazar la primera respuesta, 9. Enumeracién, Similar a la anterior, pero el profesor retiene la retroalimentacion, siguiendo con designaciones de diversos alumnos. 10. Refuerzo. Es una reiniciacién con pista, apunte o designacién, generalmente cuando uno 0 vatios alunos no han comprendido las instrucciones. LL. Repeticién. Es un circuit cuando el profesor no ha oido 0 pretende no haber oid. ‘Transavciones. Mucho trabajo resta atin por determinar como los intercambios integran transacciones, y ‘como éstas forman lecciones. Al parecer, los posibles ordenamientos dependen en medida excesiva del estilo pedagégico de cada profesor. 3. Conclusiones Los investigadores de este campo comenzaron por analizar el Lenguaje de la sala de clases, por estimar que éste es del tipo mas estructurado, y, por ende, més sistemtico y mas facil de analizar. Al ‘encontrarse con que han podiclo describir apenas los tres rangos inferiores -acto, intercambio y transaccién- {y quedando como especulaci6n la transaccién y la leccién, muestran lo ditfcil que es el lenguaje huriano en la dimension del andlisis del discurso, 4REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS AUSTIN, J. 1962, How to do things with words. Oxford: Clarendon Press, BELLACK, A. et. al, 1966, The language of the classroom, Nueva York: Teachers College Press, FIRTH, LR, 19: Universit “The techniques of semantics,” Papers in Linguisties 1934-1951, Londres: Oxford Press, 7-33, FLANDERS, N.A. 1965. Teacher influence, pupil attitudes and achievement, Office of Education, U.S. Gvmt. Printing Offices, HALLIDAY, M. etal, 1964. The Linguistic Seiences and language teaching. Londres: Longman, HYMES. D. 1962. “The ethnography of Speaking,” en (Edo.) Gladwin, T. y W.C. Sturterant, Anthropology and human behaviour. Washington: Anthropological Society of Washington, HOLMES, J. 1983. “The structure of teacher's directives,” en Richards J.C. y RW. Schmidt (Fds.) Language and Communication, Londres: Longman. LAMB, S. 1966. Outline of stratiffcational grammar. Washington D.C: Georgetown University Press. SEARLE, J. 1969. Speech acts: an essay in the philosophy of language. Nueva York: Cambridge University Press SINCLAIR, J. y Coulthard, R. 1975. Toward an analysis of discourse. The English used by teachers: and pupils, Londres: Longman, INSTITUTO DE LINGUISTICA Y LITERATURA 15