Diálogos, coloquios y monólogos:

¿De qué hablaban los jóvenes?

Una de las tantas dificultades que encontré y que hoy sigo encontrando, fue la tendencia
de los estudiantes a hablar todos a la vez. Por momentos parecía que lo único que les
importaba era hablar sin intención de comunicar ni de oír a otros. Me pareció compleja
la situación porque esa manera de comportarse iba en contra de mi idea de cómo estar
en una clase. Además recordaba que en Chile los estudiantes pedían la palabra o
esperaban su turno de participación y tendía inconscientemente a comparar los
comportamientos de unos y otros. Hubo momentos en que no podía hacer la relación
entre las ideas que se trabajaban y las cuestiones que los jóvenes parloteaban. Daba la
impresión que nadie escuchaba a nadie y algunos querían decir algo. Debí recordarles
uno de los acuerdos hechos, dejar hablar, no interrumpir y escuchar. No podía dejar un
comportamiento como este sin control. Dependíamos de la capacidad consciente de
escuchar y de la empatía para la construcción de las narrativas de nuestro proceso.

Guille no pertenecía al grupo de trabajo de la Investigación. Un día cualquiera en una

clase de dibujo, me increpó diciéndome que él entendía todo lo que se hablaba y que yo
exageraba porque el modo de hablar en Barcelona era así en la tele, en la radio, en la
calle, en los grupos de amigos. Todo funcionaba así y a él le parecía bien. Me aclaró
además que en el instituto de secundaria donde había hecho gran parte de su
escolaridad, lo hacían igual. Luego agregó: “me haces callar, porque me dices eso a
mí…solo a mí y que hay con estos…si hacen lo mismo que yo y tu no les dices nada (…)
es que no te gusta lo que digo y me censuras (…) hombre… deja las cosas así, entre
nosotros funciona y nos entendemos” (Notas de diario de campo).

En un primer momento interpreté el “entre nosotros funciona y nos entendemos” como

un acto de exclusión hacia mi persona. Le di vueltas al asunto y le vi una interpretación
proactiva porque no quería sentirme desconectado o marginado. Pensé un desafío que
nos colocaría a todos ante la tarea de construir día a día un gran proyecto de
comunicación con el cual cultivar el diálogo y los necesarios silencios.
Pude haberme atrincherado en la autoridad y haber hablado desde allí, pero pensé que
no era propicio, no sentía hacer eso. Sabía que Guille me respetaba porque me había
dado muestras al respecto, pero también me percataba que su carácter desafiante
necesitaba ponerme a prueba, cuestionarme delante de sus compañeros, comprobar mi
autoridad para declarar en forma explícita y pública su liderazgo. Quizás en su escuela
el modelo de relación con los estudiantes, le había habituado a cuestionar y a manifestar
actitudes contestatarias. Entendí que era una inquietud sana, natural y necesaria en el
marco relacional que buscaba para el grupo. Pero, ¿qué habría pasado si yo hubiese
adoptado una actitud arbitraria o me hubiese sentido tentado a replicarlo con ironía o
con la firmeza de la autoridad docente?, probablemente habría sido una maniobra
equivocada, carente de sentido educativo y quizás tampoco me habría ganado su valiosa
amistad. Decidí responderle en un tono calmado, dialogante y conciliador, algo que él
no esperaba. Se tranquilizó y ahí quedo todo por un par de semanas.

Respecto del hecho, nadie confirmó ni desmintió al Guille en ese momento. Era
evidente que los demás entendían que para poder trabajar y relacionarnos, era
fundamental saber escucharnos, sobre todo porque de eso dependía el logro de los
objetivos académicos y de investigación. Unas semanas más tarde, Anna se encargó de
hacer callar al Guille que había comenzado otra vez con su perorata sin prestar atención
a nadie, ni enterarse de que se hablaba realmente. Esa vez hubo unos cuantos que
aplaudieron a Anna cuando le dijo, tienes vocación y madera para ser político o para el
programa de Buenafuente pero lo hagas aquí. Después de una risa Guille contestó “me
lo pensaré…me lo pensaré”.

Fue el clima de cordialidad y autenticidad creciente lo que posibilitó percibir un cierto

marco de referencia del otro. Cierto es que para eso, hubo que llevar a cabo
performatividades complejas, ponerse en el lugar del otro no solo con la escucha
auditiva, sino también con el lenguaje corporal no fue tarea fácil, sobre todo por la
tendencia a la dispersión más que a la concentración. Quizás también Anna haya
corporeizado aún más la gratificante sensación de ser escuchada y atendida,
internalizando lo profundamente humano que hay en saberse tomada en cuenta.
Escuchar implicó estar cercano y acercarse supuso a veces hacerse vulnerable. Hubo
algunas ocasiones en que se prefirió rehuir la escucha atenta por temor a que los
problemas les tocaran y les afectaran. Así ocurrió cuando Tanny pasó por las crisis de
soledad al sentir que se mofaban de ella un par de compañeras.
Estar a la defensiva fue una actitud evidente en la mayoría de los estudiantes y
colaboradores en los primeros días en que iniciábamos el trabajo de ciclos. Había holas,
hasta luegos y mucho silencio. Se notaba cierto temor a comprometerse. Era más fácil
pasar de los demás, que querer conocer a alguien. Eso que se dice acerca de que los
jóvenes son gregarios y tienden rápidamente a relacionarse, no fue una característica
inicial en este grupo, eso demoró algún tiempo más. Fue determinante en la constitución
de grupal la comunión de intereses por las Artes y el Diseño. Afinidad que además
ayudó a construir una cierta identidad con la que empezaron a sentirse muy cómodos,
dimensión que se enriqueció con la referencia de estereotipos, en relación con sus
imaginarios que como comentan Feixa y Porcio, (2004:9) no necesariamente respondían
a modelos reales y no necesariamente inscritos en los espacios en los espacios y
circunstancias de la vida del centro.

“Las experiencias sociales de los jóvenes son expresadas colectivamente

mediante la construcción de estilos de vida distintivos, localizados
fundamentalmente en el tiempo libre o en espacios intersticiales de la vida
institucional”.

El nacimiento lento y la posterior expresión de características identificadoras del grupo,

se dio como resultado de asumir lentamente sus roles de estudiantes y colaboradores.
Nadie es colaborador ni estudiante en el comienzo, solo son un grupo de jóvenes. Son
las circunstancias y las variadas acciones relacionadas con esos roles las que van
perfilando a los sujetos. No vinieron al centro para ser colaboradores, estaban allí para
hacer un proceso académico y terminaron además participando en una investigación.

Los estilos o modos de comportamientos situados en horarios determinados de la

semana, fueron también actos performativos inconscientes y espontáneos sin arreglo ni
ajuste a ninguna exigencia. Terminada una sesión cada quien bajaba a la calle a su vida,
a sus cosas. Algunas veces me fui junto con ellos a las cafeterías u otros sitios cercanos
porque había “buen rollo”1 sobre algún tema. Allí, desmarcados del espacio
institucional y de los modos de relación construidos, el comportamiento y los actos
eran otros. Los diálogos se organizaban con diferentes códigos, gestos y paralenguajes
(crípticos para mí) que hablaban de otras personas. Yo sin complicidades buscaba

1
Expresión del lenguaje informal que hace referencia a tener buenas relaciones humanas a un estado de
comodidad en las interacciones.
conectarme para comprobar que estaba integrado y no anexado al grupo. Eso me hacía
sentir como otra persona, desdoblado en un acto performativo hasta cierto punto
incomodo pero necesario. Miranda y Balardini (2000:5) afirman que ante estos jóvenes
debemos hacer “una lectura complementaria nos llevaría a considerar a estos jóvenes
como individuos muy realistas e idealistas a un mismo tiempo. Realistas, por la
descripción nada ingenua que nos hacen del escenario en que se desenvuelven”.

Los modos de hablar, actuar y sentir diferencian a los grupos. (Macassi, 2002). Para
poder conectar con ellos en ese contexto, debí apropiarme de los modismos y del
sentido de muchas palabras nuevas de las que desconocía su significado. El lenguaje en
muchos casos era muy codificado y no les incomodaba que yo no lo entendiera. Me
parecía que yo debía hacer el camino de aproximación hacia esa otra cultura que se me
aparecía. Algo así como mostrarme que estaba en otro territorio y que allí se funcionaba
con otras reglas.

Opté por preguntar todo porque del modo de hablar y de lo que se decía entendía muy
poco. Claro está que traía a cuestas una cultura diferente, eso agudizaba las diferencias y
ponía de relieve eso de que un extranjero no conoce sino lo que se le quiera mostrar. En
el aula me hablaban castellano por deferencia aun habiendo acordado que se hablaría en
cualquiera de los dos idiomas. Quería que el lenguaje no fuera una barrera para nadie y
yo estaba interesado en aprender el catalán. Esto parecía agradarles a la mayoría, pero
cuando se iniciaba una conversación que discurría en catalán y yo intervenía, en forma
instantánea cambiaban a castellano. Sentía que era un gesto cordial y educado por
incluirme, quizás imaginaban que no podría enterarme acabadamente de todo aquello
que hablaban.

Había frases hechas que empleaba diariamente para la interacción, como saludar, pedir
cosas, pequeñas explicaciones y cuando me equivocaba en la pronunciación o en el
sentido, alguien amablemente me corregía. Nunca nadie se quejó por no entender lo que
les decía, ni por las expresiones propias de mi historia docente, ni por la
conceptualización técnica que empleaba para comunicar. El conflicto de lenguaje no se
produjo, aunque pensaba que hablar como chileno podría ser una razón para no hacerme
entender correctamente. Aunque no lo quisiera, había palabras y expresiones de mi país
que se me escapaban y me pedían de inmediato que se las explicara. Más de una buena
risotada se produjo cuando debí contarles la historia de algunas palabras. Había
intención por aprehender tanto lo hablado como lo escrito, documentos, textos,
presentaciones. Luego serían las herramientas para organizar los modos de hablar y
nuestras particulares maneras de escribir la historia de un año en sus múltiples relatos.

Hablamos desde nuestras historias, en las palabras y en los dichos había correlatos
polifónicos. Todos y cada uno de los que allí estábamos, contábamos y quisiéramos o
no cada gesto y cada palabra contada decía algo de nuestros contextos y de las cargas
afectivas, políticas y culturales que esos contextos suponían. Kriss hablaba poco, pero
sus silencios comunicaban mucho más sobre su mundo y su modo de verlo. En algún
momento de las conversaciones que tuvimos, señaló:

“Las formas de hablar se van desarrollando en la medida en que se crece.

Todos los cambios se dan porque tú quieres que se den. Es la cercanía, los
actos repetitivos y la permanencia lo que hace que se adopten ciertas pautas de
vida (…) Estas cosas que veo inciden en mi vida, determinan reacciones,
actitudes me comparo y digo se parece a mí. Reconozco que hay gente como yo
y eso me hace sentir menos rara” (Nota de diario de campo).

El muro de prohibiciones levantado por los padres en torno a su hija única, sus
percepciones de la juventud son a su vez el relato polifónico de sus propias historias.
Sus imaginarios amparados en estas miradas y en los escapes a través de la música y
algunos programas de televisión, dieron sentido a la manera en que contó y seguramente
relata el mundo de los demás. Hace algunos días le escribí un correo y tras insistir
pidiéndole que me contara algo acerca de su proceso en la Escola Llotja, me respondió
que no sabía que escribir y que estaba muy ocupada con la “escuela”. No insistí, su
silencio dijo lo suficiente para enterarme de cuáles eran sus prioridades. Todos los
relatos son narrados en algún momento desde una perspectiva particular y son las
personas las que determinan que es adecuado contar y que no lo es. Al contar,
sostenemos y construimos nuestras relaciones, por lo que la memoria de cada sujeto se
modifica respecto de esas relaciones (Vásquez, 2001).