5 Conocimientos especializados y conocimientos prdcticos Si las ideas de los investigadores del "pensamiento del profesor" presentadas en el capitulo anterior son correctas, se puede afirmar que, con independencia de su origen y de la conjugacién que le haya dado lugar, la accién intencional es- 14 siempre ligada a la posesién de un tipo de conocimiento propio del individuo, un conocimiento personal. En el caso de los docentes ~y de otras actividades, creo que este cono- cimiento puede ser descripto con el término de “préctico” por uno de sus rasgos basicos: su orientacién hacia situacio- nes practicas. Mediante este uso de la expresién “conocimien: to prictico” enfatizo sus funciones y omito deliberadamente realizar, al mismo tiempo, una apreciaci6n sobre la calidad 0 la “forma” que este conocimiento adopta. Distintos autores han tendido a considerar que el conocimiento practico in- cluia més de una dimensién o “forma” cognitiva. Por ejem- plo, se recordaré que el trabajo de Elbaz (1981) reconocia tes formas constituyentes del conocimiento prdctico: image- nes, reglas y principios. Aun cuando fueron menos estudia- das, las teorfas —personales, implicitas, etc— son creciente- mente reconocidas como un componente del conocimiento prictico. Es probable que el conocimiento préctico deba ser Ayudar a ensefiarAyudar a ensefiar tratado mas bien como una conjugacién de saberes que como tun tinico tipo de saber. Si se define al conocimiento précti- co principalmente por su orientacién, no es necesario utilizar un criterio restrictivo con relacién a sus componentes. La orientacién hacia contextos pricticos, 0 situacio- nal, del conocimiento préctico adopta un sentido muy distin- to al que tienen los propésitos productivos que caracterizan al conocimiento desarrollado mediante modalidades técni- cas. En ambos casos existe una orientacién explicita hacia la resolucién de problemas. Pero allf terminan las semejanzas. ‘Como ya fue explicado en el capitulo 3, el conocimiento té- nico procede por derivacin de reglas a partir del conoci- miento cientifico de base y mediante Ia aplicacién de una 16 gica medios-fines. La utilizacién de regias incluye revisiones para adecuarse al contexto de realizacién, pero el sistema de reglas es independiente de ese contexto. No se desarrolla en ,, solo se aplica. Esto es muy distinto en el caso del conoci- miento préctico, un conocimiento que, para algunos, “emer ge y estd encajado” en la préctica (Smyth, 1991, p. 383), se. constituye en ella. En principio, se trataria de un conocimien- to que ¢s producido en contexto y s6lo puede ser comprendi- do como respuesta a sus exigencias. Esto explica por qué, pa- Fa muchos autores, aquello que llamamos ‘conocimiento prac: tico’ depende de la experiencia. En diversos estudios se ha comparado el conocimiento de docentes novatos y expertos 0 el desarrollo del ccnocimiento de los docentes a lo largo de su experiencia profesional", En lo que para mi constituye el sentido fuerte del tér- mino, el conocimiento préctico es un conocimiento necesario para la accin (en este caso, pedagégica) con independencia del grado de sistematicidad, el modo de representacin o sus contenidos especificos. Si se acepta este sentido, el conoci- miento practico no es el que reemplaza al ‘conocimiento ted- N rico’ 0 sea, no compensa una carencia. Tampoco es la huella de- formada que queda luego del contacto de los legos con el co- nocimiento cientifico. Esta idea parece producto de una, apa- Fentemente irresistible, tendencia a comparar formas de co- Rocimiento de acuerdo con un canon que, en nuestra época, fija la ciencia. Por ejemplo, cuando Moscovici y Hewstone describen el “sentido comin” sefialan que éste adopta dos formas. La primera, consiste en un cuerpo de conocimientos producido de forma espontanea. La segunda, como “(..) st ma de imagenes mentales y de lazos de origen cientifico, con- sumidos y transformados para servir en la vida cotidiana (..) Este es un conocimiento de segunda mano que se extiende stablece constantemente un nuevo consenso acerca de cada descubrimiento y cada teorfa.” (Moscovici y Hewstone, 1986, P. 685). Seguramente, el conocimiento practico se alimenta, de alguna manera, del conocimiento cientifico pero de un modo mediatizado en tanto el conocimiento cientifico forma una parte, como cultura, de nuestro modo habitual de ver al gunas cosas. Si esto es asf, sefialar el hecho resultaria trivial Pero ya no lo es si el conocimiento cientifico es descripto co. mo “conocimiento de primera” ~imagen objetiva y necesaria del mundo— y el otro, como conocimiento “de segunda”. El supuesto en que descansa esta descripcién podria enunciarse asi: el “verdadero” acceso cognitivo al mundo es cientifico y él resto de los saberes, lejos de ser construcciones originales, son remedos imperfectos y reflejos lejanos de la luz original. Acesta idea se contrapone el sentido fuerte del concepto “co- nocimiento practic” —que, entiendo, es el que Elbaz y otros Je dan—, segiin el cual el conocimiento practico es un nivel necesario y especifico de conocimiento, propio de los contex: tos de accién. Es el que se utiliza en lo que Schon denomina “zonas indeterminadas de la practic’, “tal es el caso de la in- certidumbre, la singularidad, el conflicto de valores que es- capan a los cdnones de racionalidad técnica” (Schén, 1992, 87 ‘Ayudar a ensenarAyudar a ensefiar 1-20). En estas zonas, los problemas no aparecen claramen- v Jefinidos y no admiten mecanismos simples pars Ia iden ve eacion y la utilizaciOn de técnicas derivadas de teorias adecuadas, ven centido fuerte, el “conocimiento préctico” no ¢s s6- lo conocimiento derivado de In experiencia, sino que es el uth tivado para la resolucion de problemas practicos que eet |juicio préctico. Pero, en nucstras formas hhabituales de hablar, sevnoaiente 1a identificacion del saber de aquellos que desi: « tlan directamente Ta enseitanza con él “conocimlento prac tico” y la del saber de los especialistas ~formados en. general cen aniversidades y que trabajan en actividades que influyen Ge manera mediada en Ja enseianza— con el “conocimiento tesrico”, Yo no veo ningiin motivo que sostenga seriamene esa distincién. En primer lugar, anto Ia actuacién de los docentes

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