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Una Reflexion Teorica Del Curriculum y L
Una Reflexion Teorica Del Curriculum y L
ENFOQUES CURRICULARES
Marisa Cazares. UCF, Cuba
"Relacionar el currículum escolar, los profesores y los alumnos, supone uno de los cruces
temáticos más interesantes en el pensamiento educativo, no sólo porque pone en contacto tres
componentes básicos del mismo, sino porque toca muy directamente la práctica educativa,
siendo esencial considerar esta interacción para entenderla y poder cambiarla. El currículum
es la partitura de la cultura escolar en contenidos y formas pedagógicas, y los profesores y
los alumnos son los intérpretes que la desarrollan manifestando su estilo personal" (Gimeno
Sacristán, 1989:3).
El estudio del currículum no puede hacerse más que considerando éste como un producto
histórico y social que cambia (como todas las construcciones sociales) como varían las
circunstancias, como son reformuladas las ideas y los ideales, como cambia el orden de los
discursos y la ordenación de la vida social en general.
Es muy importante y oportuno hacer una pequeña reflexión sobre el término currículum,
derivado de su homólogo latín “curriculum” que significa carrera, corrida, también del verbo curro,
currere, correr, recorrer, rodar, además significa una pista circular de atletismo (Kemmis,
1988:31). En el latín clásico se utiliza este término como curriculum vitae o curriculum vivendi,
para hacer referencia a una carrera de vida. Este significado nos sugiere la idea de un camino,
dirección, de intencionalidad en la dirección de esa carrera; implica que existe un inicio y una meta
a la que dirigirse. Incluso este significado etimológico nos recuerda las visiones vulgares que miran
a la escuela y al período de escolarización como una carrera, como unos cursos que vamos
recorriendo sucesivamente hasta llegar a la meta, como un ciclo, paso a paso, para lograr una
finalidad, son los caminos de aprendizaje, la obtención de alguna titulación o diploma.
En este sentido recurrir a dicho concepto puede ser un camino de inicio para
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las reflexiones en este ámbito. Por lo que elegir uno u otro concepto depende de la
capacidad de integrar en un esquema prescriptivo para la acción, valorando las
reflexiones aportados por la práctica y por los resultados de la investigación
curricular en el proceso de enseñanza aprendizaje. Sin duda el análisis de estas
definiciones y el contexto donde se desarrollaron constituyen una aportación para
conocer su evolución, sin embargo, es una aportación limitada porque en muchos
casos resultan aclaraciones ambiguas, que pueden dificultar la profundización
necesaria para su interpretación adecuada en la práctica.
"El esfuerzo total de toda escuela para producir los resultados deseados en
situaciones intra y extraescolares" (Salvador y Alexander, 1954:52).
"El plan general del contenido o los materiales específicos de la instrucción que la
escuela ha de ofrecer a los estudiantes de cara a prepararlos para su graduación y
su ingreso en el mundo profesional o vocacional" (Good, 1959:63).
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"El currículum estaría constituido por todas las oportunidades de aprendizaje que
proporcione la escuela" (Sylor y Alexander, 1966:54).
"La suma de las experiencias que los alumnos realizan mientras trabajan bajo la
supervisión de la escuela" (Johnson, 1970.85).
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"La reconstrucción del conocimiento y la experiencia, desarrollada
sistemáticamente bajo el auspicio de la escuela, para capacitar al alumno e
incrementar su control sobre el conocimiento y la experiencia"(Tanner, 1980:91).
"El currículum es lo que tiene detrás toda educación, transformando las metas
básicas de la misma en estrategias de enseñanza" (Lundgren, 1981:27).
"Proyecto flexible, general, vertebrado en torno a principios que hay que modelar en
situaciones concretas. El currículum más que la presentación selectiva del
conocimiento, más que un plan tecnológico altamente estructurado, se concibe hoy
como un marco en el que hay que resolver los problemas concretos que se plantean
en situaciones puntuales y también concretas" (Gimeno, 1984:109).
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"El currículum es un intento de comunicar los principios esenciales de una
propuesta educativa de tal forma que quede abierto al escrutinio crítico y pueda ser
traducida efectivamente a la práctica" (Stenhouse, 1984:29).
"Conjunto de los supuestos de partida, de las metas que se desea lograr y los pasos
que se dan para alcanzarlas; el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes,
etc; que se considera importante trabajar en la escuela años tras años. Y por
supuesto la razón de cada una de esas opciones" (Zabalza, 1987:37).
“El currículum de las escuelas de una sociedad constituye una parte integrante de
su cultura. Para comprender el significado de cualquier conjunto de prácticas
curriculares, han de considerarse tanto en cuanto a elementos que surgen a partir de
un conjunto de circunstancias históricas, como en calidad de reflejo de un
determinado medio social”. (Grundy, 1991:76).
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enseñar y aprender, la organización del espacio que se ocupa, el clima que se
genera entre todos los elementos. (Rosa María Torres, )
Considero que una u otra forma de entender el término currículum y sus contenidos por
diferentes autores, depende de la capacidad que tengan en responder a las exigencias prácticas
y críticas teóricas que origina el campo de la enseñanza, sobre la base de su experiencia en la
práctica pedagógica.
De todas las definiciones que anteriormente relacionamos hemos resumido a nuestro juicio los
aspectos más significativos contenidos en ellas:
En algunas definiciones citadas, hemos destacado algunas frases en las cuales de una
forma u otra se condiciona la actividad del alumno en el desarrollo del currículum, para
transformarlos en sujetos de su propio aprendizaje en la construcción del conocimiento;
desarrollar las actividades curriculares como un proceso móvil, de búsqueda de la
verdad, a través de las actividades de trabajo independiente, donde el propio sujeto es
quien tiene que desentrañar las características esenciales del conocimiento.
No se hace referencia por casi ningún autor a las posibilidades del currículum en la
individualización de la enseñanza, pues a nuestro juicio constituye un aspecto que se
lleva a la práctica sistemáticamente a través de la adecuada comprensión del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Todas las definiciones reflejan en orden ascendente el desarrollo evolutivo del término
currículum, ya que responden al paradigma predominante en el momento de su
formulación.
Analizando todos estos postulados sobre el currículum nos preguntamos: ¿Qué papel juega
el currículum en las actividades escolares?, ¿Qué elementos incluye?, ¿Es el currículum una
proyección anticipada de intenciones?, ¿Qué tan abierto, flexible, cerrado puede ser un proyecto
curricular?, ¿Qué es el currículum?.
Por lo que podemos entender el currículum como una forma de entender la educación que
va a ir permitiendo comprender la vida en la escuela, el qué, el cómo y el cuándo enseñar, lo cual
lleva implícito la búsqueda, la indagación, la investigación y la reflexión en la acción.
1. El currículum como normativa oficial de lo que se pretende que debe suceder en las escuelas,
sobre la estructuración de los estudios a realizar por los alumnos en los diferentes niveles de
enseñanza. Se recoge aquí la idea de organización de los estudios, donde se integra el marco
general de preinscripciones y orientaciones que legitiman el quehacer didáctico en la práctica
de la enseñanza. Aspectos curriculares como la planificación educativa, el diseño y
evaluación de programas, pertenecen a este espacio de definición de currículum, cuyo eje
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estructural está en la planificación a nivel de sistema educativo. Esta visión de curriculum
favorece un análisis reflexivo que permite la organización de los estudios a través de ciertas
categorías de análisis.
Quedan implícitos los ideales y aspiraciones de los otros códigos curriculares, hay
un gran control estatal del propio currículum y se encarga a especialistas, tecnólogos
curriculares, la cuestión fundamental: la selección y organización de contenidos,
presentándoselos a los profesores y a los estudiantes como un asunto neutral.
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El análisis del currículum oculto se ha convertido en una categoría polémica pues
está sujeto al nivel de reflexión individual y colectiva con que aborde el mismo, dependiendo
de la visión socioantropológica que se tiene de la escuela y de la educación, constituye una
herramienta valiosa de investigación cualitativa que permite describir el modo de operar de la
escuela como institución social.
El currículum como formación, donde los profesores desde su práctica en las aulas
van consolidando nuevas estrategias de enseñanza-aprendizaje, condicionando su
desarrollo profesional en la acción.
Por lo que podemos señalar que si el concepto de currículum tiene un significado histórico,
la historia del mismo está por hacer ya que cada día la realidad de las aulas la enriquece aunque
hay informes históricos que son útiles en varios sentidos, como señala Estebaranz (1994:87):
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1. “Proporcionan una amplia perspectiva sobre el currículum porque aportan
alguna comprensión sobre cómo se ha enseñado el currículum en un
momento histórico pero también por qué y por quién.
Las reflexiones antes señaladas nos permiten entender el currículum como un proyecto
integrador, que va más allá que la selección de objetivos, contenidos, métodos, actividades de
aprendizaje y evaluación de resultados, que favorece un pensamiento comprensivo entre la relación
teoría-práctica en el contexto sociocultural, en sí podemos delimitarlo a la práctica en acción.
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CONSIDERACIONES HISTORICAS ACERCA DEL CURRICULUM.
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Braga (1995:34), plantea que el trivium, y también, la aritmética, así como las
matemáticas en general, no sólo tenían una función formativa sino también práctica: desarrollar y
agudizar el intelecto (no en vano las matemáticas eran consideradas uno de los pilares básicos del
sistema filosófico). Esta virtualidad fue posteriormente recogida por el latín en el curriculum
medieval, incluso en años recientes la introducción de las matemáticas modernas en la escuela
primaria se puede considerar una herencia de esta tradición.
Con el desarrollo y formación de las identidades nacionales, se hizo necesario una nueva
forma de pensar la educación. Durante el siglo XVI se fueron asentando las monarquías en Europa,
las naciones consolidadas en el siguiente siglo, las cuales trajeron consigo la necesidad de formar a
los funcionarios civiles para desempeñar las nuevas tareas administrativas y burocráticas del nuevo
sistema.
No cabe duda que el factor que está detrás de este cambio fue la demanda de fuerza
laboral cualificada, provocada por el proceso de industrialización.
La disputa en este marco entre el curriculum realista y el clásico o humanista fue muy
dura, ya que los defensores de este último abogaban porque la visión del nuevo era limitada, no
desarrollando las habilidades intelectuales de los alumnos, y dificultando su nivel cultural.
A mediados del siglo XIX la escolarización obligatoria se llevó a la realidad en casi todos
los países europeos, donde el estado asume la responsabilidad de la educación. Como causas muy
directas de esta situación tenemos que hablar de las transformaciones económicas, por ejemplo, la
racionalización de la agricultura que transformó los modos de producción, las nuevas fuentes de
energía, cambios en la estructura del capital, nueva división del trabajo, fenómenos migratorios y,
como consecuencia, un cambio en la estructura social europea.
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La separación que se produce entre los contextos de producción y reproducción social es
lo que provoca que surjan problemas educativos desconocidos hasta ese momento: cómo y qué es
lo que debe aprenderse, pregunta que exige una respuesta en un nuevo contexto de representación,
por lo que se hace necesario acudir a un nuevo lenguaje educativo, a la Teoría del Curriculum
(Lundgren, 1992:28).
Es oportuno señalar que las respuestas a estas preguntas retoman en numerosas ocasiones
las tradiciones y formas de pensar y desarrollar la educación en etapas anteriores, aunque también
es cierto que en esta etapa se produce un cambio importante en las respuestas que se dan a estos
problemas. Así en las primeras décadas del siglo XIX, Herbart presentó la primera teoría
comprensiva de la educación, la cuál era muy importante en la formación del nuevo profesorado,
sobre la base de un nuevo método de enseñanza apoyado en las aportaciones de la nueva
psicología.
Durante el siglo XX, la educación empezó a jugar un papel muy importante en los
desarrollos económicos y productivos. El curriculum racional, con relación a esta situación, está
caracterizado por un nuevo pragmatismo: el conocimiento tiene que seleccionarse a partir de las
necesidades de la vida social.
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Cada código curricular conlleva de alguna forma una determinada metodología de
enseñanza. En la antigüedad predominaba una metodología verbal, basada en el uso oral de la
palabra, en la claridad expositiva del profesor y en la recepción y memoria verbal de los alumnos.
Al aparecer la imprenta la metodología se apoya en la palabra escrita. Se potencia la lectura
comprensiva y el análisis de documentos escritos considerados de gran valor cultural, conocida
como enseñanza tradicional.
A partir del siglo XVIII, y sobre todo en el XIX, se va desarrollando una metodología
activa, basada en la utilización de la experiencia del alumno, en la que el profesor pasa a ocupar un
papel de mediador y facilitador. Esta perspectiva se ha visto potenciada por los trabajos de los
autores de la escuela de hoy y, más actualmente, por las experiencias innovadoras de los
movimientos de renovación pedagógica. Es evidente que en la vida diaria conviven juntos todos
los códigos metodológicos.
Finalmente Lundgren (1992:30) afirma que en la sociedad actual predomina una especie
de curriculum oculto o invisible, caracterizado porque las aspiraciones características de los ideales
anteriores son ahora implícitas, convirtiendo las decisiones en torno al curriculum en una cuestión
exclusiva de "tecnología educativa", por lo que se presentan como códigos neutrales desde la
perspectiva axiológica.
Este breve y sencillo bosquejo histórico nos sirve para mostrar como los códigos
curriculares han variado en condiciones históricas concretas, con relación a influencias culturales,
económicas y sociales. En cada época, cada uno de los curriculum dominantes, defienden o
incorporan una determinada forma de entender la relación entre teoría y práctica así como entre
educación y sociedad, por lo que defienden formas distintas de construir la Teoría Curricular
(asumen diferentes metateorías) (Kemmis, 1988:43). Por ello es importante, a nuestro parecer, que
los didáctas analicemos los problemas a la luz de su evolución histórica, estudiando el curriculum
como constructo social y por lo tanto, necesitado de análisis histórico.
Concluyendo podemos decir que los estudios de la historia del curriculum se han centrado
sobre todo en el contenido de la enseñanza, que han ido tomando complejidad y se prestan a
multiplicidad de interpretaciones. Por ejemplo, la diferenciación del curriculum se vio como una
necesidad para adaptarse a la diversidad de capacidades y hoy se ve como una forma de mantener
la estratificación social. De forma que la historia del curriculum emerge como un nuevo marco
para interpretar el significado del curriculum por los datos históricos que aporta, que puede
facilitar la comprensión de por qué y con qué efectos se enseñan ciertas cosas en las escuelas, lo
que enfatiza la consideración del contexto. ..."porque el conocimiento se selecciona, se organiza y
se distribuye en función de convicciones sociales, credos políticos, aspiraciones profesionales,
lealtades de clase y motivos económicos"(Kliebard, 1992, citado por Cascante, 1996).
Podemos señalar que la historia del curriculum está por hacer y que cada día la realidad
de las aulas la enriquece aunque hay informes históricos que son útiles en varios sentidos, como
señala Marsh (1992), citado por Estebaranz (1994:32):
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Proporcionan detalles sobre los procesos humanos y las motivaciones que están
detrás de las estructuras formales de las materias escolares y sus horarios.
Todo lo anterior nos sugiere la complejidad del tema abordado, por lo que para diseñar un
currículum están en gran medida implícitas todas las reflexiones abordadas en torno al mismo y de
igual manera el concepto de currículum que tengan los diseñadores en cada caso y
contextualizados a la realidad educativa concreta reconociendo la mediación cultural de la
escolaridad (no podemos extrapolar superficialmente), por lo que es oportuno analizar de igual
manera los diferentes enfoques curriculares que constituyen marcos organizadores de las
concepciones que justifican la práctica en las aulas, representando en cierta medida el alcance y la
organización del programa educativo (donde se presentan lo que ha de ser aprendido y enseñado,
como los materiales y métodos de enseñanza), proyectado para una escuela concreta, son
expresiones que median el pensamiento y la acción y promueven un proceso de desarrollo
profesional que se erige en el quehacer diario en las aulas, en cómo es vivido y creado por los
participantes activos del proceso, es ahí donde el currículum encuentra su verdadero significado,
en la interacción comunicativa profesor-alumno como parte sustantiva para mejorar y superar las
prescripciones anticipadas, que junto con el contenido cultural y el ambiente se encuentran en un
intercambio dinámico.
ENFOQUES CURRICULARES
EL ENFOQUE TÉCNICO
Esto significa históricamente concebir el currículum como conocimiento por trasmitir, por
enseñar; por lo que frecuentemente se tiende a confundir currículum con asignaturas. A partir de
esta posición puede concebirse el currículum como una propuesta organizada de intenciones que
debe enseñarse en las escuelas.
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Podemos considerar dos momentos muy significativos en el diseño y desarrollo del
currículum, ya que es un proceso pensado por especialistas en la materia y puesto en práctica por
los profesores, existiendo un hiato entre los mismos, que desencadena una gran responsabilidad en
los docentes en la puesta en práctica de ese producto diseñado.
Existe una fuerte tendencia al control en este tipo de diseño, que se manifiesta en el
marcado interés por dirigir el ambiente de aprendizaje y al aprendiz con el objeto de alcanzar las
intenciones planificadas, no dejando nada a la improvisación, a la sorpresa, al camino que se pueda
ir descubriendo, a la iniciativa personal. Realmente todo debe estar planificado sobre la base de un
fin determinado (Tyler, 1949:105).
Entre los años 1949 y 1950 quedó establecido el esquema dominante más persistente para
pensar el diseño curricular, ligado a la obra de Tyler y de Herrick, fundamentalmente a la del
primero de ellos. Dicho modelo ha marcado toda la teoría del currículum y del diseño por mucho
tiempo; se han propuesto y realizado muchas variaciones del mismo, tomando un eslabón
significativo su estructura: el intento de establecer un proceso de decisiones centralizadas,
dependientes unas de otras, que lleve desde la determinación de las necesidades a las que sirve la
enseñanza hasta la realización práctica de ésta. Es uno de los intentos de lograr un esquema
universal para pasar de las intenciones a la práctica.
Los autores que han tomado como referencia la teoría de Habermas sobre los intereses
constitutivos del saber explican los enfoques técnicos del currículum desde la
caracterización de la acción técnica que realizara Aristóteles (Habermas, 1982; Carr y Kemmis,
1988).
La acción técnica, que Aristóteles denominaba poietiké, es fruto de una disposición (tekné)
o habilidad que identificaba con la acción del artesano; tiene tanto el sentido de crear como el más
mecanicista y material de hacer o construir. Lo que define este tipo de acción es la existencia de un
eidos (una imagen, idea, patrón) que guía la habilidad del artesano, al tiempo que define el
producto final que hay que conseguir. Resulta claro que hay un margen para la adopción de
decisiones, o para el ejercicio de la habilidad, si se quiere, pero siempre será el eidos, el patrón el
que establecerá el margen. Serían decisiones estratégicas según la denominación de Habermas;
estas decisiones destinadas a elegir qué habilidades o recursos se utilizarán para conseguir aquello
que ya se ha definido.
"El eidos sólo puede llegar a la existencia mediante la tekné (habilidad) del
práctico, pero a su vez, el eidos prescribe la naturaleza del producto y no la
habilidad del artesano. Por tanto el resultado de la poietiké (efectuar la
acción) es algún producto. Esto no significa que el producto reproduzca
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siempre eidos. La habilidad del artesano puede ser defectuosa o pueden
operar factores azarosos. El producto será juzgado, no obstante, de
acuerdo con la medida en que se parezca a la imagen implícita en el eidos
orientador" (Grundy, 1991: 44).
Para Tyler los objetivos pertenecen a distintos ámbitos del desarrollo personal, por eso es
preciso identificar los conceptos más importantes, las destrezas y los valores que se pretenden
conseguir, destacando en un lugar prioritario cuatro cuestiones fundamentales que deben ser
respondidas al desarrollar cualquier currículum (Tyler, 1973:7-8):
El sujeto de la educación. Es preciso analizar las necesidades de los alumnos, sus intereses en
campos como la salud, las relaciones sociales inmediatas, la vida cívica en la comunidad, el
mundo profesional y los esparcimientos.
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El contenido de las materias de estudio. Los especialistas en materias o asignaturas han
proporcionado tradicionalmente los objetivos que debían conseguir los currícula, al clarificar
las funciones que debe cumplir cada una de ellas, su valor educativo en general y sugerir sus
componentes más concretos.
-. ¿Qué experiencias educativas aptas para lograr esos objetivos pueden ser
proporcionadas?. Para Tyler, la experiencia no se liga al contenido ni a la actividad que desarrolla
el profesor, sino al tipo de interacción que se establece entre el estudiante y las condiciones
externas del medio ante las cuales reacciona. Esa experiencia puede ser peculiar para cada alumno,
como el mismo autor reconoce. Cinco principios habría que tener en cuenta en la selección que se
haga:
El estudiante debe vivir experiencias que le permitan actuar de acuerdo con la conducta
señalada en el objetivo, que le den la oportunidad de practicar el comportamiento exigido.
La experiencia para que sea eficaz, debe proporcionarle satisfacción, estar de acuerdo con sus
intereses y necesidades, ser motivadora.
Las respuestas a estas interrogantes aparecen detalladas en su obra sobre los principios
básicos del currículum y la enseñanza, la cual no fue pensada como libro de texto o como manual
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para la elaboración del currículum, pero constituyó una obra pedagógica de consulta para los
maestros y profesores de la época.
Ralph Tyler en su obra Basic Principles of Curriculum and Instruction (1949:1-2), resume
un grupo de técnicas útiles que buscaban muchos profesores de currículum de diferentes
instituciones de enseñanza. A pesar de su visión cerrada para confeccionar el currículum, aportó
consejos específicos, detallados y prácticos, condicionados por la psicología conductista. Sin
cuestionarnos demasiado, el currículum comprende entonces, los propósitos que guían la acción y
la misma acción en toda su dimensión, donde un análisis reflexivo del currículum en este ámbito ha
de extenderse desde un extremo propiamente prescriptivo a otro propiamente interactivo.
No cabe duda que este modelo está orientado por una perspectiva eficientista, cuyo modelo
didáctico se apoya en la concepción de considerar a los objetivos y a la evaluación como el eje
central del proceso de enseñanza-aprendizaje (Braga, 1995:15), constituye un plan, una
prescripción, una idea acerca de lo que desearíamos que sucediera en las escuelas, visto desde una
perspectiva donde la realidad educativa esta separada de al intención anticipada.
“El currículum preferido y más suceptible de ser analizado por los docentes
es aquel cuyos componentes ofrezcan al profesor la oportunidad de tomar
opciones y realizar adaptaciones, según perciba las necesidades dentro de
las condiciones en las que trabaja y según considere que pueda utilizar
mejor su destreza, su ingenio y su estilo personal. Un rígido sistema de
aprendizaje que permita o requiera poca creatividad de parte del profesor
es probable que solamente sea aceptado cuando el profesor no le encuentra
gusto a la enseñanza. Los planes de desarrollo curricular necesitan incluir
medios para trabajar con los profesores, asegurando que el currículum
recoja sus necesidades y que ellos puedan desempeñar efectivamente su
papel” (Tyler, 1978:243).
Su modelo sirvió como marco de aplicaciones y desarrollo del conductismo, de cuerdo con
las tendencias dominantes de la psicología, donde su percepción está alejada de concebir al
currículum como realidad escolar y como acontecimiento interactivo al decantarse por un sentido
limitado del currículum, estableciendo un hiato entre lo que se pretende hacer y lo que realmente se
hace.
Taba (1974:566), plantea un modelo general de construcción del currículum que si bien
sigue las líneas generales de Tyler, está mucho más elaborado que el de éste, señalando áreas
problemáticas del diseño y relacionando los grandes temas y opciones implicadas en la elaboración
de cualquier propuesta curricular en diferentes niveles. No es un esquema tan formalista como el
anterior, sino orientado a discutir los aspectos y opciones que es preciso afrontar. El modelo se
estructura en dos niveles de decisión (1974:547):
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a. El diseño de unidades de enseñanza o para una materia concreta.
b. El diseño de todo el programa o currículum total.
De forma general se puede apreciar en este enfoque un esquema lineal y jerárquico con
pretensiones muy estructuradas, lo que no es controlable por parte de los profesores, están
intenciones anticipadas limitan el currículum a planes, anteproyectos, propósitos, como un
conjunto de actividades diseñadas para que los alumnos a través del aprendizaje alcancen ciertos
fines u objetivos específicos, legitimando todo el trabajo escolar en su conjunto.
De todas las concepciones curriculares está es la más clásica, por sus raíces históricas y su
vigencia en el tiempo, generando debates con relación a las exigencias contemporáneas que buscan
estrategias para que los alumnos desarrollen habilidades de pensamiento y adquieran diferentes
vías de resolución de problemas. Es incuestionable que todo currículum debe aportar multitud de
elementos a considerar y al menos incluir un conocimiento cultural seleccionado por su valor
educativo y social, por lo que el currículum solo como una planificación o intención sirve de poco
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para orientar el trabajo en las escuelas y termina siendo un marco de prescripciones limitadas que
no condicionan el desarrollo cualitativo de sus participantes.
Estebaranz (1994:219) sintetiza las críticas al modelo de Tyler (como ejemplo de los
modelos tecnológicos), que pueden referirse también a los otros modelos basados en él.
Proporciona una serie de procedimientos muy fáciles de seguir y que parecen muy lógicos y
racionales.
En su momento enfatizó las conductas del estudiante y las experiencias de aprendizaje, lo que
supuso una innovación, y además orientó la evaluación.
No da orientaciones claras sobre por qué unos objetivos deben ser elegidos sobre otros. Este
problema puede darse a nivel de concreción pero no en las orientaciones generales sobre
objetivos, en las que recomienda que se debe tender a desarrollar el pensamiento, adquirir
conocimientos, formar valores, adquirir actitudes sociales y suscitar intereses. Estos cuatro
tipos de objetivos se justifican por sí mismos si consideramos que estamos hablando de
educación, y desde cualquier visión se consideran importantes.
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(1993:35) resume los planteamientos metodológicos para el tratamiento de una unidad
didáctica, donde destaca:
Al separar los cuatro pasos de la actividad de planificación desestima las interrelaciones entre
ellos.
Kemmis (1988) en su obra "El Currículum más allá de la teoría de la reproducción”, analiza
la obra de Tyler y concluye planteando:
En tal sentido John Elliott (1991:119) llega a afirmar que estos modelos
teóricos de racionalidad técnica que dan lugar a un desarrollo tecnológico concreto
en el campo de la educación funcionan al igual que el pensamiento
fundamentalista. Las características que posee este movimiento, a juicio de Elliott,
se pueden resumir en cuatro:
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1. Se intenta reducir las prácticas sociales a un pequeño número de
elementos esenciales que, a su vez, se utilizaran para poder juzgarlas.
Los fundamentalistas acostumbran a emerger para purificar las instituciones sociales de las
influencias contaminantes, por lo general, ideas renovadoras y liberadoras. De esta manera se
contribuye, en una palabra, a la reproducción de lo establecido, donde las posibilidades de
transformación y de corrección quedan truncadas, limitando el vigor en su desarrollo ascendente en
el camino del conocimiento.
Cuando el currículum se concibe como un modelo de esta estrategia, los profesores tienen
su trabajo condicionado por otros, al respecto César Cascante, (1996:72) señala:
En resumen podemos señalar que la sociedad contemporánea por una parte, necesita planear
y ejercer ciertos procesos burocráticos durante la gestión del proyecto curricular; pero se debe
evitar el riesgo de despojar a la educación de su dimensión histórica, pedagógica, social y cultural,
pues desde esta perspectiva curricular la educación puede ser reducida a una mera técnica,
despojada de los avances de la ciencia y la técnica en el contexto social, lo cual podemos resumir
en una pasión por la eficiencia.
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Así mismo es oportuno señalar que este enfoque curricular contextualizado en la historia,
constituye un modelo teórico, como fuente original, de la cual se erigen implícita o explícitamente
todas las propuestas que de una forma u otra se han desarrollado bajo la concepción tecnológica de
la educación, ofreciendo una imagen simplista y muy discutible sobre los procesos acción y
reflexión en los contextos educativos, donde los complejos espacios de interacción, las escuelas y
las aulas, quedan reducidos, sesgados y reconvertidos a simples ámbitos de productos esperados,
abandonando sus cualidades, potencialidades y fuerzas sustantivas. Finalmente podemos apuntar
que esta situación puede cambiar si la construcción del currículum emerge desde una perspectiva
experiencial de los acontecimientos de la práctica en la acción, donde convergen
dialécticamente la teoría y la práctica, por tanto constituye una nueva interpretación del
currículum para abordar las diferentes dimensiones, alternativas e indagaciones que subyacen en
los complejos procesos de enseñanza-aprendizaje, donde se invalidan las fuerzas de las decisiones
anticipadas sin una contextualización racional.
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EL ENFOQUE PRÁCTICO
La racionalidad en la que se pueden situar los enfoques prácticos resulta más confusa a
nuestro juicio que la expuesta para los enfoques técnicos, los cuales se encuadran en la
racionalidad positivista tanto en su vertiente epistemológica como sociológica. Sin embargo, la
forma general de pensamiento dentro de la que pudiéramos situar a los enfoques prácticos suele
definir sus prácticas y concepciones por contraposición a los enfoques técnicos. Este enfoque a
diferencia del técnico, considera el desarrollo del currículum sobre una base cualitativa, donde la
explicación y el diálogo emergen de cada actividad de aprendizaje.
Decir que el currículum pertenece al ámbito de lo práctico es, en un nivel, afirmar que
pertenece al campo de la interacción humana y que está relacionado con la interacción entre
profesor y alumno, es decir la interacción entre sus participantes activos. Cuando en el marco del
desarrollo curricular aceptamos que éste es un asunto práctico, todos los participantes en el
desarrollo curricular habrán de ser considerados sujetos y no objetos, donde el currículum está
comprometido con la construcción de significados compartidos en el aula, donde las experiencias
de aprendizaje del alumno constituyen el núcleo de la planeación curricular desde una comprensión
profunda de lo que realmente ocurre en las aulas.
Esto, a su vez, suscita ciertos problemas de relación con los derechos y las categorías de los
participantes en dicho acontecimiento, lo que tiene incidencia en la toma de decisiones respecto a
los objetivos, los contenidos y la dirección del currículum. En esta posición se hace visible la
preocupación por los procesos psicológicos de los alumnos en el marco de la motivación individual
desde los primeros años de escolaridad formal, donde los espacios sociales de conversación y
diálogo nos rebelan la riqueza de la práctica pedagógica y la imposibilidad de predecir paso a paso
los acontecimientos del proceso docente, por lo que se invalida la eficacia lógica de una
intencionalidad inicial.
Si los prácticos toman en serio sus obligaciones respecto a la interpretación de los enfoques
curriculares como acción práctica, o sea, como acción que compromete su propio juicio, también
tomarán en serio la categoría de los estudiantes como sujetos del aprendizaje y no como objetos en
el acontecimiento curricular. Esto precisa que en este contexto la preocupación fundamental del
profesor está centrada en el aprendizaje teniendo como núcleo principal la construcción del
significado del alumno como sujeto activo de dicho proceso, donde las relaciones profesor-alumno
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emerjan en un clima de igualdad y comprensión afectiva en la búsqueda del valor educativo de lo
enseñado.
“Los fines justifican los medios porque especifican cualidades que se llevan
a la práctica en las propias actividades (procesos). No consisten en
resultados que mantiene una relación extrínseca con los medios”.
Todo lo anterior no nos quiere decir que las acciones no están orientadas por un objetivo
pero su determinación es contextual, depende de las situaciones específicas y concretas en las que
se piense y se desarrolle dicha práctica, es precisamente en ella y a través de ella donde las
intenciones iniciales son reestructuradas conforme al desarrollo de los acontecimientos.
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equipado para diagnosticar y resolver los problemas del currículum, pues cuenta con todos los
elementos analíticos y comprensivos de los procesos reales de enseñanza y aprendizaje en el aula.
Schwab puede considerarse como un exponente del modelo naturalista porque acepta la
realidad del currículum, afronta las cuestiones de valor y es escéptico en cuanto a la oportunidad
de prescribir teoría para la práctica. Para este autor, la pedagogía, y también el currículum, se
desarrolla en una sociedad concreta y está influenciada por los patrones, valores sociales y
culturales. Por ello el trabajo de los investigadores debe enfocarse a la descripción y el análisis, de
una realidad concreta, pero puede encontrarse con elementos normativos que prevalecen. Así desde
una aproximación descriptiva, pueden verse implicaciones o consecuencias normativas. De hecho
él ha encontrado cuatro categorías fundamentales que aglutinan las preocupaciones al diseñar el
currículum: el alumno, el profesor, el entorno y la materia de enseñanza-aprendizaje. Desde la
perspectiva de Schwab se limita una comprensión suficiente cómo para modelar y vertebrar, en
toda su dimensión, el discurso verdaderamente coherente, sugestivo y crítico que el enfoque
práctico del currículum necesita
Diseñar no es más que un proceso por el que se adjudican funciones a cada uno de los
cuatro elementos integrantes del proceso de desarrollo curricular desde una posición de valor, cuyo
sentido se va matizando en la práctica por procesos de ajuste mutuo, es el resultado de la intención
ensayada en la acción, a partir de la cual se reestructura reflexivamente el marco inicial de
comprensión. Es un proceso de deliberación en el que las decisiones se toman sobre la base del
consenso. La deliberación trata los medios y los fines del currículum como partes inseparables, y
se clarifican en la discusión ya que no hay una solución correcta sino que la cuestión es encontrar
el mejor tipo de solución a una situación.
En cuanto al contenido apunta Estebaranz (1994:224) que Schwab, considera que las
disciplinas académicas y científicas son el fundamento de la mayoría de las materias escolares y
describe las dos estructuras básicas de las disciplinas que deberían respetarse a la hora de organizar
el contenido de las materias de enseñanza: la estructura sustantiva (los conceptos de las
disciplinas), y la estructura sintáctica (los métodos que utiliza para producir conocimiento). Las
relaciones entre ambas son de carácter dialéctico e integral ya que los conceptos y su acumulación
o expansión no pueden separarse de los medios por los que se ha llegado a adquirir este
conocimiento.
Tanto las aportaciones de Schwab como las de Schön o Habermas han abierto un camino
hacia nuevas formas del conocimiento didáctico: como un conocimiento surgido de la reflexión y
deliberación práctica a la luz de valores educativos, por lo que la Didáctica General se podía
considerar una especie de ciencia moral (Elliott, 1991:51), que genera la profundidad reflexiva y la
relevancia de la práctica en la toma de decisiones.
La Didáctica como ciencia moral es una forma de reflexión en la práctica de carácter ético y
filosófico al mismo tiempo, por lo tanto la comprensión práctica de la acción educativa, tiene que
partir del análisis riguroso del compromiso moral, sobre el modo, las dimensiones y las
características de la influencia. Es una forma de deliberación acerca de qué tipo de acción
27
emprender en un conjunto particular de circunstancias, con el objeto de realizar los valores
docentes. Desde este punto de vista se promueve un modelo procesual o práctico (Álvarez Méndez,
1985; Grundy, 1991).
28
deliberativa se toman las decisiones sobre el currículum apoyándose en los siguientes principios
(Elliott 1990:244):
d) Dado que los juicios sobre las estrategias llevan consigo un componente de
"salto en el vacío" cuando los objetivos a alcanzar no pueden ser definidos
de forma precisa, deben someterse a un diálogo continuo con los
compañeros participantes en este proceso.
De esta forma la escuela, como institución social más importante dentro de la comunidad, es
concebida como un colectivo de sujetos que construyen de forma colectiva su propio aprendizaje
mediante la deliberación o el discurso práctico, la comprensión de sus tareas y estrategias
profesionales para cumplirlas de modo más conveniente para todos, donde en lugar de utilizar la
teoría como fuente de prescripciones para la acción, se utiliza como guía para la acción, al mismo
tiempo que, mediante la reflexión, se estimula la autoconciencia respecto a las teorías implícitas
que dan sentido a las acciones.
Los problemas educativos y curriculares son prácticos y por tanto no pueden ser tratados de
la misma manera que si fueran teóricos. Los problemas prácticos “se producen cuando las prácticas
empleadas en las actividades educativas son, en algún sentido, inadecuadas a su finalidad” (Carr
1990:111). Por tanto es importante valorar un posible desajuste entre las prácticas educativas y las
teorías que las orientan, sin subestimar la variabilidad e idiosincrasia de cada situación educativa.
Desde esta perspectiva la práctica está implícita en el concepto de currículum; está no gesta
como la mera aplicación de un deber ser establecido, sino por el contrario como un factor de peso
a la hora de analizar y evaluar los logros reales, donde los fines no son percibidos como
aprendizaje, sino como guías para la acción. De ahí se deriva la implicación directa de los maestros
como planeadores, ejecutores y evaluadores de una propuesta educativa, de modo que la
combinación reflexión y práctica los transforme en investigadores en la acción tanto de su
actuación curricular como de sus propios procesos de enseñanza, por lo que la práctica se
transforma en la fuente generadora de mejoras en el contexto curricular.
29
La perspectiva de la construcción teórica del currículum basada en la práctica supone un
mundo en el que los profesores deben participar activamente en la toma de decisiones educativas y
aceptar la responsabilidad derivada de hacerlo. Reid (1978:42) en su obra “Thinking about de
Curriculum”, señala siete características de los problemas prácticos o ”inciertas cuestiones
prácticas”:
“En primer lugar, son cuestiones que han de ser respondidas, aun cuando
las respuestas sean para decidir no hacer nada. En esto difieren de las
cuestiones académicas, teóricas, que no exigen una respuesta en absoluto.
En segundo lugar, los fundamentos sobre los que toman las decisiones son
inciertos. Nada puede decirnos infaliblemente qué intereses habría que
tener en cuenta, qué pruebas deberían considerarse o a qué tipo de
argumentos habría que dar preferencia. Tercero, al responder a cuestiones
prácticas, siempre hemos de tener en cuenta el estado de la cuestión actual.
Nunca estamos en situación de partir completamente de cero, fuera del
legado del pasado histórico y de la situación presente. Cuarto, y a partir de
esto, cada cuestión es en cierto sentido única, que pertenece a un tiempo y a
un contexto específicos, cuyos aspectos concretos no pueden ser
exhaustivamente descritos. Quinto, nuestra cuestión nos obligará
ciertamente a escoger entre objetivos y valores en competencia. Podemos
escoger una solución que eleve al máximo nuestra satisfacción a través de
un abanico de posibles objetivos, pero alguno sufrirá menoscabo en
beneficio de otros. Sexto, nunca podemos predecir el resultado de la
solución particular escogida, y todavía menos el resultado que habría
tenido una elección diferente. Finalmente las bases sobre las que decidimos
las respuestas a una cuestión práctica de una manera concreta no son
fundamentos que indiquen la deseabilidad de la acción escogida como acto
en sí mismo, sino que nos llevan a suponer que la acción conducirá a un
deseable estado de cuestión”.
Reflexionando sobre estos planteamientos ofrecidos por Reid, podemos apuntar que: los
medios y los fines son igualmente problemáticos; los valores han de tomarse en cuenta (pero no
pueden determinar la acción); se requiere una acción meditada y reflexiva, pero no siguiendo
reglas, principios o procedimientos establecidos; la responsabilidad de la dirección recae en el
actor, quizá concertado con otros, pero no precisamente ante quienes es responsable. En todos
estos sentidos, el razonamiento práctico puede contrastarse con el técnico, donde los profesores
siguen siendo actores fundamentales activos en el proceso educativo, pues son conscientes de que
la educación es una tarea práctica que expresa valores y una visión clara de la relación entre la
educación y la sociedad.
“La práctica como perspectiva del currículum, requiere que los profesores
y los otros trabajadores que tiene relación con el mismo estén bien
educados e informados sobre los valores, teoría y prácticas educativas. Se
considera a la persona como un sujeto activo, conocedor, moralmente
30
responsable de sus decisiones, y no solo de actuar, sino de actuar
sensatamente”.
El diseño curricular crítico tiene muchos puntos de contacto con el práctico al considerar al
docente como el único investigador válido de su propia práctica, surgiendo la investigación-acción
como planteamiento alternativo en la mejora del proceso educativo (Elliott, 1991:51).
Se ha venido defendiendo la existencia de un enfoque sobre el currículum y la educación
que va más allá de lo que permite el enfoque práctico: se trata de la perspectiva crítica (Carr y
Kemmis, 1988; Carr, 1990; Grundy, 1991; Kemmis, 1988; Popkewitz, 1988).
Desde la concepción curricular crítica los postulados que se defienden son incompatibles
con el interés técnico, pero compatibles con el práctico, ya que en cierta medida es un desarrollo de
éste, donde los profesores y alumnos aprenden de su propia práctica (Braga 1995:95).
En este ámbito es oportuno señalar los criterios de Freire (1979:52) cuando señala:
31
Para nosotros las acciones educativas se realizan como procesos de comunicación en lo que
las expectativas, las motivaciones, las interpretaciones y las valoraciones de los participantes
interactúan, por lo que desde esta perspectiva, la escuela, las aulas y el mismo currículum, son
ámbitos dinámicos constituidos y construidos sobre la base del intercambio de los participantes,
vista la enseñanza como un proceso continuo de toma de decisiones.
Todo lo anterior nos hace reflexionar y precisar que el contenido del currículum extrae su
significación no de sus fines, sino de sus comienzos, de su desarrollo. El currículum dentro de este
contexto surge sobre la base de reflexiones conjuntas y sistemáticas de quienes están
comprometidos en el acto pedagógico, por lo que no significa que el profesor no tenga
responsabilidad en la selección de los contenidos (Grundy, 1991:169).
La piedra angular dentro de este paradigma está representada por el interés emancipador.
Para Habermas, emancipación significa independencia de todo lo que está fuera del individuo y se
trata de un estado de autonomía más que de libertinaje (Habermas, 1972, 1990). En este sentido
Habermas identifica la autonomía y la responsabilidad con la emancipación, siendo ésta sólo
posible en el acto de la autorreflexión, y al respecto señala:
32
"He aquí una poderosa imagen de la persona no libre, "objetivada", gracias
a la falsa conciencia: yuxtapuesta al sujeto autónomo que hace caso al
imperativo platónico del ¡Conócete a ti mismo!".
Sobre esta base podemos plantear que el interés técnico surge de la inclinación y o de la
razón y el práctico, considera el universo como sujeto, no como objeto, apareciendo un potencial
de libertad que le confiere importancia al significado y la comprensión consensuada, por lo que
esta postura no asegura que se facilite el interés emancipador, (interés por liberar a las personas de
la restricción ejercida por lo técnico y del posible fraude de la práctica) como un principio
evolutivo implícito en el habla y la comprensión, siendo éstas las que separan al hombre de otras
formas de vida y de sus antepasados evolutivos.
Mientras los otros dos intereses se preocupan del control y de la comprensión, el interés
cognitivo emancipador puede definirse: como un interés fundamental por la emancipación y la
potenciación para comprometerse en una acción autónoma que surge de intuiciones auténticas,
críticas, de la construcción social de la sociedad humana (Grundy, 1991:38). Este interés es el que
se sitúa en el origen de la ciencia social crítica, el que busca promover el conocimiento
emancipatorio, el que libera a los individuos de las presiones, obstáculos, etc. que le permiten
actuar conforme a los dictados de su racionalidad autónoma.
Sin duda esta concepción curricular implica la colaboración de docentes, padres, estudiantes
e investigadores en el proceso de reflexión y transformación colectiva donde las relaciones
jerárquicas se diluyan en favor de la cooperación y la transformación de las condiciones que
limitan o restringen la autonomía individual o colectiva de pensamiento y acción.
Para abreviar, señalaremos las condiciones que según Wilfred Carr y Stephen Kemmis
(1988:161-162) exige una aproximación crítica a la teoría y la práctica educativa:
33
a) Rechazar las concepciones positivistas respecto a la racionalidad, la
objetividad y la verdad.
En este ámbito Grundy (1991:140) reconoce que el enfoque crítico es compatible con el
práctico de tal manera que puede decirse que supone en realidad un desarrollo del mismo, pues la
práctica reflexiva supone necesariamente la autocrítica y la crítica, ya que una no se da sin la otra.
34
Dicha reflexión implica que todos los aspectos seleccionados para ser incluidos en el
currículum son contenidos culturales, es decir representaciones e interpretaciones del mundo
natural o social que no constituyen necesariamente verdades completas. Todo esto nos permite
corroborar que en la praxis curricular está implícita la crítica de todo el saber. Al respecto Lucas
(1986:190-191) señala que la Biología como disciplina científica contiene más conceptos y
realidades que lo que cualquier biólogo conoce, y ciertamente más de lo que es razonable para un
no-biólogo de tratar de aprender y destaca (191):
En este sentido la tarea de construir una ciencia crítica de la educación supone buscar
nuevos criterios de construcción y de validez para las teorías educativas. Carr y Kemmis
(1988:142-143) han identificado algunas condiciones necesarias para la existencia de una ciencia
educativa crítica:
1. El primer requisito se refiere a que ésta "debe rechazar las nociones positivistas de
racionalidad, objetividad y verdad" como limitadas y parciales. Esto niega el valor meramente
instrumental del conocimiento, entendiendo que los problemas educativos pueden ser resueltos
mediante las aplicaciones técnicas del mismo, negando que el conocimiento puede ser neutral
o libre de valores o intereses (p:142).
2. En segundo lugar la teoría educativa "debe aceptar la necesidad de utilizar las categorías
interpretativas de los docentes" (p:142). Este presupuesto se comparte con la visión
interpretativa de la ciencia, pero no se reconoce como suficiente, ya que se parte de que la
conciencia individual puede estar distorsionada (Gramsci, 1967).
3. Como consecuencia de los dos principios anteriores el nuevo criterio de cientificidad utilizado
por la ciencia crítica se sitúa en los rasgos racionales de los procesos de descubrimiento,
innovación y cambio científico. La racionalidad científica se identifica con las normas y
principios que guían la construcción del conocimiento.
La mayor parte del trabajo de la teoría crítica del currículum está centrado en un análisis de
la escolarización en interacción con la sociedad, así como en las relaciones características de la
vida social en un momento histórico concreto. El desarrollo del mismo, informado por un interés
emancipador, es problemático y requiere reflexión y acciones arriesgadas de los participantes,
analizando si las prácticas educativas están centradas en una perspectiva diferente de
razonamiento, basada en la relación teoría-práctica cualitativamente superior. Al respecto Kemmis
plantea: "La teoría social crítica ha sido capaz de superar las limitaciones del razonamiento
práctico y técnico en la teoría social en parte porque utiliza una forma distinta de razonamiento: el
razonamiento dialéctico" (Kemmis, 1988:80). Este tipo de razonamiento puede ser considerado
también a nuestro juicio razonamiento reflexivo.
Dentro del marco de desarrollo curricular el razonamiento dialéctico tiene como interés
central la noción de la unidad de los opuestos, según la cual se trata de comprender las dos
posturas y de cómo se relacionan entre sí. Esta cuestión ha sido analizada con profundidad por
Kemmis cuando señala:
Esto no significa que el profesor haya perdido su papel de enseñar, al contrario el proceso
de enseñanza-aprendizaje ocupa un lugar cualitativamente superior basado en la colaboración
profesor-alumno en la praxis curricular, pudiendo ocurrir en un momento concreto que sean los
propios alumnos los que decidan sobre la forma y el contenido del currículum, estando éstos en
mejor posición para controlar la construcción de su aprendizaje, con vistas a lograr paulatinamente
el desarrollo de un aprendizaje autónomo. "La idea del currículum negociado constituye un
ejemplo del concepto de colaboración en la praxis curricular" (Grundy, 1991:169).
Debemos señalar que no siempre los esfuerzos para desarrollar de este modo los procesos
de enseñanza-aprendizaje con los estudiantes reciben el apoyo de éstos, ya que históricamente la
enseñanza tradicional ha dejado marcada la relación profesor-alumno durante el mismo y cualquier
otra forma de enfocarlo, siempre al inicio, puede provocar resistencia.
37
elaborar un conjunto de fundamentos, también llamados fuentes del currículum, que constituyen
posiciones de índole sociocultural, epistemológica, profesional y psicopedagógica, a través de las
cuales se pretende derivar principios que orienten tanto el diseño curricular, como su desarrollo y
evaluación. Dichas posiciones, derivadas de la particular visión de dichos fundamentos que tienen
los diseñadores , permiten responder a las preguntas que se hacen los estudiosos del campo del
currículum (Tyler, Coll, Taba, Carr, Kemmis, Grundy, entro otros.
En la integración del saber y saber hacer en el currículum es necesario considerar desde esta
perspectiva dos aspectos: el epistemológico y el profesional
En la definición anterior queda evidente la dependencia del contenido con relación a los
objetivos, como saberes científicos, técnicos y culturales que se incorporan a los programas y
planes de estudios con el propósito de consolidar las aspiraciones sociales en la formación del
profesional.
En un mismo proceso docente se darán, por tanto, la asimilación de los conocimientos y el dominio
del sistema de acciones vinculado a ellos, es decir, la apropiación de los conocimientos y la
formación y desarrollo de las habilidades dirigidas al saber hacer profesional.
Estos cuerpos de conocimiento que producen las sociedades humanas a lo largo de su historia
introducen al estudiante en una manera de organizar la experiencia y entender el medio físico y
social, lo que a su vez promueve estrategias investigativas. En este ámbito la importancia de
enseñar a aprender el conocimiento académico estructurado, reside en que facilita la
comprensión y motivación del estudiante por la profesión, por lo que es necesario reflexionar sobre
la naturaleza del conocimiento que se va a seleccionar y estructurar en el currículum.
CONTENIDOS CURRICULARES
LAS FUENTES TEÓRICAS LOS PRINCIPIOS PARA
LOS CRITERIOS PARA INTEGRARLOS
LA SELECCIÓN
Así mismo el ciclo de formación básica específica, persigue que el estudiante domine contenidos
generales y esenciales del objeto del profesional y que, por lo general se identifican con sus
campos de acción. Este ciclo corresponde a las experiencias de formación profesional necesarias
para adquirir el carácter distintivo de cada carrera a través de las cuales se caracteriza el perfil
de las distintas áreas de conocimiento. Además incluye los aprendizajes mínimos que cada
profesional debe manejar en función de su disciplina y serán totalmente o en su mayoría
40
asignaturas de carácter obligatorio.
Por su parte el ciclo del ejercicio de la profesión o terminal, cuyo objetivo es que los estudiantes
dominen los contenidos particulares o específicos del objeto del profesional y que se manifiestan
en los distintos campos de actuación. Es el conjunto de experiencias educativas de carácter
disciplinario que el estudiante podrá elegir para determinar la orientación de su perfil
profesional e incorpora una dimensión social y laboral de los contenidos del currículum.
El ciclo de elección libre, está dirigido a la formación complementaria para el desarrollo integral
de los estudiantes, puede incluir experiencias educativas de los anteriores ciclos y de cualquier
disciplina. Las restricciones en este ciclo, estarán dadas solo por la variedad y cantidad de las
materias que cada carrera ofrezca a los estudiantes, así como por el interés que manifiesten por
diferentes áreas de énfasis.
En el organigrama siguiente aparecen resumidos los ciclos de formación antes mencionados:
DE FORMACIÓN
BÁSICA
DE ELECCIÓN LIBRE
Entre los ciclos existe una interrelación en función de contribuir a la formación integral de los
estudiantes, concebida en cuatro dimensiones: Intelectual, humana, social y profesional.
41
desarrolla habilidades para razonar, analizar, explicar, valorar, argumentar,
inducir, deducir y otras que le permitan la generación y adquisición de
conocimientos y la solución creativa de problemas concretos en el saber hacer
profesional.
En cada carrera será necesario considerar tres componentes esenciales del proceso formativo,
atendiendo al tipo de actividad que desarrolla el estudiante y que en su organización y dinámica
le permite la apropiación de los modos de actuación profesional en función del perfil de egreso.
Estos componentes son:
COMPONENTES
DEL 43
PROCESO FORMATIVO
O
CARRERA UNIVERSITARIA
DE CARÁCTER DE CARÁCTER
ACADÉMICO DE CARÁCTER INVESTIGATIVO
PRÁCTICO O LABORAL
PRÁCTICAS PRE-PROFESIONALES
Hay que apuntar que, por el carácter sistémico del proceso formativo y porque todos ellos
contribuyen a cumplir los objetivos curriculares de cada carrera, los contenidos de cada uno de
los componentes se deben manifestar interrelacionados entre sí, los cuales se presentan en el
siguiente organigrama:
OBJETIVOS DE LAS
CONTENIDOS PROGRAMÁTICOS
ASIGNATURAS
ACCIONES Y OPERACIONES
Estos componentes esenciales de las carreras se organizan verticalmente a lo largo de todo el plan
de estudio y horizontalmente en cada semestre, lo que contribuye de manera esencial al principio
de sistematicidad.
A partir del principio de sistematicidad en la planificación del proceso formativo se tiene que
garantizar que los objetivos curriculares que se declaran en cada carrera, determinen y precisen los
objetivos que se deben alcanzar en las asignaturas y semestres. En sentido inverso y en
correspondencia con este principio se hace necesario que en el desarrollo del proceso formativo los
contenidos se integren como sistema, interrelacionando cada componente y estos entre sí en cada
asignatura, de modo tal que en cada semestre se vayan alcanzando los objetivos programados,
mediante la interrelación de los contenidos y de la relación inter, multi y transdiciplinaria.
Toda la organización del proceso formativo se realiza para que el estudiante cumpla los objetivos
curriculares declarados en cada carrera en estrecha relación con el perfil de egreso, para que
resuelva los problemas de la práctica profesional. Esto se hace, sobre la base del establecimiento
de asignaturas rectoras en cada semestre, que generalmente son asignaturas de la profesión, de
manera que asegure, como hilo conductor a lo largo de la carrera, los rasgos esenciales del modelo
del profesional.
Este principio manifiesta, además, la necesidad de vincular la carrera con la enseñanza precedente
y la postgraduada. Uno de los aspectos fundamentales del contenido de la formación del
45
profesional es el relativo a las habilidades, en tanto se refiere a la capacidad de utilizar
creativamente los conocimientos en el proceso de la actividad teórico-práctica.
Por tanto las funciones serán las habilidades de la carrera que en su generalización se concretan en
los objetivos curriculares. Las actividades serán las habilidades a formar en la asignatura que en su
generalización se manifiestan en los objetivos. Mientras tanto las acciones lo serán de las unidades
de cada programa de asignatura.
El sistema de habilidades de la carrera s e determinan a partir de los modos acción y las funciones
propias del profesional. El carácter sistémico pone de manifiesto el dominio de la integración del
método científico de investigación, los métodos del pensar y en la utilización creadora de las
técnicas relacionadas con la práctica pre-profesional.
En este principio está presente que el futuro profesional sea capaz de resolver los problemas que se
presentan en la práctica pre-profesional, de modo que el componente académico se combine con el
práctico o laboral, siendo esto esencial para que la actividad profesional sea comprensiva,
profunda y transformadora, esto se debe hacer desde los primeros semestres a partir de las
asignaturas rectoras o de la profesión.
El estudiante se forma en especial en los últimos años de la carrera, mediante su participación
activa en la solución de los problemas concretos existentes en la práctica pre-profesional, lo que
evita los errores de carácter pragmático.
Por su parte el aspecto profesional del currículum está dirigido hacia la correcta
selección, organización, planificación, ejecución y evaluación de los contenidos
curriculares desde la perspectiva de una profesión, los cuales rebasan la
dimensión epistemológica y se integran dialécticamente hacia una perspectiva
social y laboral, lo cual constituye un elemento esencial en la formación de un
egresado competente en el saber hacer profesional.
47
Una concepción filosófica de la profesión, es decir un conjunto de ideas sobre el hombre, la
sociedad y su profesión donde emerja una visión de futuro, desde una perspectiva integral de
su quehacer profesional.
Una posibilidad de participar, actuar, mejorar, transformar, innovar, criticar,
reafirmar, etc, tanto los conocimientos como los procedimientos de su profesión, a medida
que profundiza los aspectos prácticos, científicos y sociales de la misma. En este aspecto se
imbrican desde un perspectiva dialéctica lo epistemológico, lo profesional y lo sociocultural
en la proyección curricular.
Desde esta perspectiva la dimensión profesional del currículum está dirigida a definir el
conjunto de acciones o tareas específicas de un tipo particular de profesión, es decir un saber
hacer basado en competencias profesionales, por lo que para definir una profesión es importante
determinar las funciones que se solicitan del profesional, desde una perspectiva laboral y social, en
correspondencia con las demandas del Estado, región o país.
Considerar este principio constituye una de las exigencias del principio del carácter científico y
educativo de la enseñanza, ya que solo cuando los estudiantes pueden utilizar los conocimientos
para resolver problemas de la vida, aumenta en ellos el valor de la ciencia.
Como reglas que ilustran la aplicación del principio citamos las siguientes:
Aplicar los conocimientos teóricos a situaciones prácticas de la profesión y argumentar
teóricamente las realizaciones prácticas.
Vincular la enseñanza con distintas situaciones que reflejen los problemas de la profesión
en busca de soluciones creativas.
Desde esta perspectiva la noción de práctica pre-profesional nos hace reflexionar en torno al perfil
de egreso, como el conjunto de saberes, tanto teórico-conceptual como técnico-práctico y
actitudinales que conjugan dialécticamente la formación académica general con la formación
especializada de los miembros de una determinada profesión, hacia la búsqueda de la formación
integral de un hombre de nuevo tipo en coherencia con las demandas sociales del entorno.
El perfil del egresado contiene las actividades, los procedimientos, las características y los roles
sociales preestablecidos por la Universidad. El perfil del egresado determinará la formulación del
49
plan de estudios porque precisa elementos filosóficos, educativos y culturales de la formación.
Las instituciones de educación superior deben preveer que el egresado, cuente con los elementos
teóricos, metodológicos y prácticos que le permitan resolver problemas de uno o varios campos de
acción profesional. El perfil del egresado, materializa la integración de elementos formativos y
recursos para la promoción de un egresado con características que respondan a la visión
institucional.
FUENTE PSICOPEDAGÓGICA
La enseñanza es concebida como una actividad que se realiza de manera intencional y anticipada,
dirigida a propiciar el aprendizaje de diversos contenidos, científicos, técnicos, axiológicos, es
concebida una práctica social ya que en ella se sustentan ideas, posiciones, conocimientos,
sentimientos, pensamientos y creencias de los docentes, la cultura a la que pertenecen, que en gran
medida se reflejan en la práctica docente.
Lo anterior nos explica por qué existen variaciones respecto a lo que es la enseñanza. Una es
considerar que el objetivo de la enseñanza es producir el rendimiento del alumno, es decir que el
aprendizaje es el logro de la enseñanza (impartición de contenidos), y otra es propiciar en dicho
alumno la realización de las tareas del aprendizaje en la que el docente es visualizado como aquél
que instruye al estudiante sobre cómo adquirir el contenido a partir de sí mismo y de otros apoyos.
50
Así el aprendizaje se convierte en un resultado del alumno y la enseñanza es la tarea por la cual se
le enseña al alumno cómo aprender.
Esto nos lleva a considerar los programas de las asignaturas, como una guía que orientan el
desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje. Es decir, crear situaciones de aprendizaje que le
permitan al alumno asimilar, desarrollar y aplicar en la práctica dichos aprendizajes y asimismo,
producir aquellas estrategias de enseñanza mediante las cuales el docente ayudará al alumno en la
adquisición de aquellos aprendizajes.
51
organización, orientación y evaluación de las tareas docentes.
52
Muy concretamente en el caso de la teoría de Piaget, el estudio no se aborda
directamente, aunque si se distingue como el proceso de las estructuras
cognitivas del individuo mediante procesos de desequilibración-equilibración. Es
de significativa importancia valorar el desarrollo de la independencia
cognoscitiva del estudiante para organizar pedagógicamente las diferentes
actividades de aprendizaje que vayan consolidando un desarrollo ascendente por
los diferentes niveles de asimilación, donde se vaya aumentando gradualmente el
nivel de complejidad de la actividad.
53
señala (1988:120):
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
EL CONTENIDO A SIGNIFICADO
APRENDER PSICOLÓGICO PARA EL
BASADO EN
ESTUDIANTE
EL
CONOCIMIENTO
EXPERIENCIAL
55
DESARROLLO DE LA INDEPENDENCIA COGNOSCITIVA DEL
ESTUDIANTE
Es importante resaltar que para el logro del aprendizaje del estudiante se requiere de una gran
actividad interna como sujeto activo de su propio aprendizaje, por lo cual es importante considerar
procesos como: atención, memoria, pensamiento, imaginación, lenguaje, entre otros. Dichos
procesos son estudiados profundamente por la teoría del Procesamiento Humano de la Información
(PHI), donde se concibe al individuo como sujeto activo elaborador y constructor de la
información que recibe de su entorno sociocultural y no como un receptor de estímulos y emisor de
respuestas.
Desde esta concepción los modelos teóricos antes planteados reflejan la complejidad del
aprendizaje y proporcionan un grupo de supuestos teóricos para fundamentar el proceso de
enseñanza-aprendizaje con vistas a propiciar el desarrollo de una práctica educativa de excelencia,
en coherencia con las exigencias contemporáneas.
Por lo que hemos considerado el currículum centrado en el aprendizaje del estudiante como
un modelo integrador o sistémico considerando los diferentes paradigmas antes expresados y su
adecuación a la práctica pedagógica, por lo que podemos distinguir los siguientes subsistemas:
a. Subsistema Psicológico. La teoría psicológica del aprendizaje nos dice que es el aprendizaje
y cómo aprenden los seres humanos; ofrece en buena medida la explicación del proceso de
enseñanza-aprendizaje y reconoce como la actividad es el principio operatorio más
importante de la práctica operativa. Esta concepción de aprendizaje pone en el centro de
atención al sujeto activo, consciente, orientado hacia un objetivo; en interacción con otros
sujetos. Se considera dos niveles evolutivos que favorecen las posibilidades de aprendizaje de
los estudiantes: El de sus capacidades reales y el de sus posibilidades para aprender con la
ayuda de los demás; la diferencia de estos dos niveles es considerada por Vygotski (1985:7),
“Zona de Desarrollo Próximo”, la cual ayuda a presentar una nueva fórmula para la teoría y
la práctica pedagógica. Desde esta perspectiva es oportuno referir algunos criterios que deben
ser considerados durante el diseño de un currículum:
Partir del nivel de desarrollo de los estudiantes, integrar este criterio supone atender dos
aspectos: el nivel de competencia cognitiva del sujeto los conocimientos adquiridos con
anterioridad.
Construir aprendizajes significativos tanto conceptuales como procedimentales, así como
los relativos a actitudes y valores, para lo cual se deben valorar las siguientes condiciones
El contenido debe ser potencialmente significativo
La motivación por parte del alumno favorece sus aprendizajes, conectando lo que ya
sabe con lo nuevo.
La vinculación de los contenidos escolares con situaciones reales.
57
Establecer estrategias que favorezcan el proceso de aprender a aprender.
De forma general podemos concluir este apartado valorando que el éxito de este modelo de
estrategia didáctica, centrada en el aprendizaje del estudiante depende, entre otras cosas, de:
Considerar a los estudiantes como personas responsables, honestas y dignas de confianza,
cuyo sentido de la responsabilidad les permitirá convertirse en sujetos activos e
independientes de su aprendizaje, capaces de generar y perseguir una búsqueda de un
conocimiento profundo y reflexivo sobre la realidad que les rodea.
El papel del profesor cambia, deja de ser el que lo sabe todo y por tanto trasmite los
conocimientos de una forma acabada para convertirse en motivador, orientador y
facilitador del aprendizaje de los estudiantes en el camino hacia búsqueda y comprensión de
los conocimientos.
Esto no significa que el papel del profesor se devalúe, se haga menos importante; al contrario
de hecho aumenta el nivel de responsabilidad, pues no sólo debe actuar como facilitador
(ayudando a los estudiantes a encontrar información, sugiriendo directrices alternativas,
proponiendo experiencias o materiales bibliográficos que los estudiantes no posean), sino que
debe actuar como enriquecedor de los conocimientos, lo cual supone una actualización
científica de forma sistemática.
La evaluación de la actividad revela el valor dialéctico del proceso de enseñanza-aprendizaje,
como elemento que refleja sistemáticamente cómo marcha el mismo y permite tomar nuevas
estrategias de enseñanza que favorezcan la adquisición de los conocimientos.
58
Desde esta dimensión el proceso de construcción del conocimiento implica que la estructura
cognitiva del estudiante entra en una relación dinámica con el objeto cognoscible; en esta relación,
las condiciones sociales y las formas de presentación y representación del objeto confluye en la
consolidación de estructuras de pensamiento superiores, particularmente significativas en la
interpretación de la realidad en la construcción de sus conocimientos, donde el profesor debe
asumir la función de orientar en toda su dimensión el proceso de enseñanza-aprendizaje.
La posición que asuma una institución respecto a las necesidades sociales y culturales queda
impregnada en los perfiles profesionales correspondientes y se proyecta también en los
contenidos como componentes de una particular concepción del mundo, donde el currículum se
convierte en la instancia mediadora entre la sociedad y la escuela.
59
Desde la dimensión curricular se deben analizar los requerimientos sociales y culturales que el
medio formula a la escuela, aquellas demandas sociales y culturales hechas en torno al conjunto de
conocimientos, valores, actitudes procedimientos destrezas que contribuyen a la socialización del
alumno dentro del entorno sociocultural de la comunidad.
Aunque todo proyecto curricular requiere de una prospectiva “un ver de lejos y a
lo lejos” en este tiempo de constantes cambios se torna difícil definir cuál es la
prospectiva o perspectiva más adecuada. A este respecto la UNESCO (1990)
propone que ante estos cambios se priorice en aquellos contenidos que son útiles
y necesarios para la adquisición del conocimiento, los que mejor preparen para
vivir en un mundo caracterizado por la evolución de las técnicas, el desarrollo de
la información y de los medios de comunicación.
Estudios realizados por diversas organizaciones mundiales concuerdan en que la
prospectiva defina apoyar un cambio en las estructuras, de las mentalidades y de
los comportamientos para asegurar la supervivencia de la humanidad.
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conceptos sintéticos que favorezcan el aprendizaje del alumno, además de que no
se dispone de los medios eficaces para unificar el saber, está la sugerencia de que
el curriculum y la enseñanza planteen problemas particulares que abarquen a su
vez un conjunto de materias particulares, más que centrarse en materias
particulares.
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consideran una integración de estas dos concepciones, entre los que plantean:
Lo que se aprende consiste en ideas y cogniciones.
El tipo más importante de aprendizaje es el discontinuo y súbito.
Estos enfoques constituyen una posición contraria de los modelos conexionistas
mecanicistas, pues es evidente que las teorías cognitivas centran su atención en las
características activas de los organismos, antes que en aquellas conductas que se
observan como inflexiblemente eslabonadas con los tipos de estímulos
encontrados. Ahora bien sería oportuno resumir las consideraciones más
significativas de los planteamientos cognitivos más recientes con vistas a la
reflexión del profesor para la organización de los conocimientos durante el
desarrollo del currículum.
. La teoría de J:S: Brunner.
Este autor plantea que el aprendizaje no es algo que ocurre al individuo, como
propugna el aprendizaje operante sino algo que el hace que ocurre al manejar y
utilizar la información de forma que la conducta del sujeto se implica en tres
procesos fundamentales: Adquisición, transformación y evaluación de la
información. En (1957:67) hace referencia que el aprendizaje es un proceso de
descubrimiento de ir más allá de la información ofrecida. La clave esta en
codificar algo de un modo genérico de forma que posibilite al máximo la
transferencia de lo aprendido a situaciones nuevas. Para que ello ocurra se hace
necesario cuatro condiciones fundamentales:
Disposición para aprender. Es de vital importancia situar al estudiante en
situaciones concretas que estimulen el aprendizaje, donde se transforme en el
sujeto activo de su propio actividad.
Nivel de Motivación. Se hace necesario un procedimiento (caracterización
psicopedagógica del estudiante) que suscite en el sujeto un estado de
necesidad con respecto al conocimiento, así se le planificarán las actividades
de aprendizaje dirigidas al desarrollo individual.
Dominio del aprendizaje básico y aprendizajes sucesivos. Este dominio se
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manifiesta en la puesta en marcha de procesos de codificación genérica,
donde el nivel ascendente de la complejidad de la actividad .
Diversidad en el adiestramiento: Las actividades de aprendizaje deben
diseñarse de tal manera que el alumno pueda enfrentarse a una variedad de
acontecimientos, objetos, fenómenos que le permitan penetrar en la esencia del
contenido.
Realmente este proceso consiste en el ámbito pedagógico de forma tal que las
ideas deben presentarse inicialmente de un modo simplificado, pero en ningún
momento con errores de contenidos para volver sobre ellas de forma
progresivamente más compleja, como una espiral. Esta idea del aprendizaje en
espiral fue aplicada por Bruner a toda la organizan del currículum en general,
donde el profesor constituye un intermediario entre el conocimiento del
alumno y la realidad cognoscible en un momento dado.
La teoría de D.P. Ausubel.
Este autor (1977:18) señala una distinción significativa entre el aprendizaje
receptivo y por descubrimiento, por una parte, y entre aprendizaje mecánico
significativo por otra, en este aspecto nos detendremos a detallar las cuestiones
más relevantes por su importancia para la planificación de actividades
independientes con carácter diferenciado.
El aprendizaje receptivo se caracteriza porque el alumno recibe el contenido que
ha de interiorizar de modo que pueda ser recuperado. En el aprendizaje por
descubrimiento el sujeto debe descubrir el material por sí mismo antes de
incorporarlo a su estructura cognitiva. Ambos son diferentes pero se complementa
o superponen continuamente. Ambos tipos de aprendizaje pueden ser mecánicos o
significativos. El mecánico se produce cuando la tarea del aprendizaje consta
de asociaciones puramente arbitrarias o cuando el sujeto lo hace arbitrariamente.
Existe aprendizaje significativo cuando las actividades están relacionan
congruentemente y el estudiante decide aprender así.
Según Ausubel (1977:34), son dos las condiciones de aprendizaje significativo:
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disposición del sujeto a aprender y que el material se potencialemente
significativo, es decir relacionados con sus estructuras de conocimiento, lo que
supone que el material tenga sentido lógico y que la estructura mental del sujeto
posea ideas de afianzamiento con las que poder relacionarse.
Es por tanto, el aprendizaje según Ausubel (1962:118), es un proceso consistente
en incorporar un contenido a estructuras de conocimiento ya existentes. Su teoría
insiste en el aprendizaje significativo con sentido frente al memorìstico o
mecánico. Un factor importante para que halla aprendizaje significativo es la
disponibilidad de una estructura cognitiva estable, organizada de tal manera que
contenga ideas o conceptos suficientemente generales, extensos o abstractos para
que ella puedan asimilarse otros más concretos y menos extensos.
En síntesis la idea general de Ausubel es que el aprendizaje se inserta en esquemas
de conocimientos ya existentes. Cuando mayor es el grado de organización,
claridad y estabilidad del nuevo conocimiento, Más fácilmente se acomodará y
mejor será retenida merced a los puntos de referencia y afianzamiento bajo los
cuales este material puede ser incorporado, relacionado y transferido a situaciones
subsiguientes de aprendizaje.
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la motivación, atención, representación, codificación, generalización, respuesta y
feedback. Estos procesos internos absolutamente indispensables para explicar el
aprendizaje, vienen afectados por otros sucesos externos al sujeto, es decir,
situaciones ambientales. Estos sucesos externos pueden planificarse en orden a
activar, mantener o acentuar los internos. De ahí que la instrucción no sea más ni
menos que la planificación adecuada de estas fuentes externas en orden a
promover eficazmente el aprendizaje.
El tercer concepto señalado por este autor son los resultados. Ellos constituyen la
parte visible del aprendizaje y este autor destaca cinco categorías: la información
verbal, las aptitudes verbales, las estrategias cognitivas, las actitudes y las
habilidades motrices. Finalmente destaca que el aprendizaje tiene un carácter
acumulativo pues, los tipos más sencillos de aprendizaje son los requisitos para
aprender los más complejos.
En el Sistema Educativo Cubano es una aspiración a largo plazo que los profesores,
condicionados por los resultados de sus prácticas docentes, sean los autores de los
currícula que desarrollan en sus aulas.
El trabajo de los profesores en torno a los currícula no debe limitarse a modificaciones de los
diseños curriculares elaborados por los órganos ministeriales correspondientes. Al contrario debe
tener desde el primer momento de su proyección una participación directa, que favorezca la
integración dialéctica de todos los aspectos didácticos que intervienen en dicho currículum.
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Las actividades prácticas han de constituir el punto de partida e hilo conductor
para el desarrollo de los conocimientos biológicos, favoreciendo el desarrollo
de actividades de trabajo independiente como sustrato metodológico que
garantiza la profundización de los contenidos.
Las diferentes formas organizativas, (clases, actividades prácticas, seminarios,
etc.) han de estar centradas en la impartición de conocimientos ordenados y los
problemas y trabajos prácticos han de jugar un papel que facilite la
comprensión, aplicación y dominio de dichos conocimientos.
La actualización sistemática de los conocimientos en Biología, dada por los
avances de las ciencias biológicas, fundamentalmente en el campo de la
biotecnología, deberán estar centrados en un continuo proceso de búsqueda,
indagación e integración de los resultados en la sociedad.
El objetivo de las ciencias biológicas en el currículum no es hacer científicos,
sino facilitar el aprendizaje de conocimientos ordenados que promuevan una
adecuada comprensión de los fenómenos biológicos y sus repercusiones
sociales y ambientales.
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anteriores, en unidades didácticas anteriores o en otras disciplinas. La teoría de
formación de conceptos biológicos es un aspecto teórico de profundo dominio
por parte del profesor de Biología.
El currículum de cada curso se debe organizar de acuerdo con una distribución
lógica y coherente de los contenidos y atender las diferencias individuales a
través de un sistema de actividades de trabajo independiente.
Muchas de las dificultades previas de los alumnos con relación a los
contenidos a desarrollar se pueden solucionar a través de tareas de trabajo
independiente, planificadas y controladas sistemáticamente.
Es importante valorar los conocimientos previos de los alumnos, en tal sentido
Novak (1988.25) lo justifica, fundamentando la siguiente frase de Ausubel:
"Si tuviera que reducir toda la psicología de la educación a un solo
principio, diría esto: el factor sencillo más importante que influye
en el aprendizaje es lo que ya se sabe del que aprende. Averígualo
y enséñale en concordancia con ello".
Es necesario reflexionar sobre cómo durante el desarrollo de las diferentes
unidades didácticas se puede utilizar lo que sabemos.
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concretarse, en el tratamiento de los avances de la biotecnología y su
repercusión social.
Para garantizar una adecuada integración de los conocimientos, se deben
planificar actividades de trabajo independiente, en respuesta a los intereses
existentes en los alumnos y a los problemas de su entorno.
Planificar actividades de trabajo independiente que generen una actitud
positiva –críticamente positiva- hacia las ciencias biológicas.
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dimensiones históricas, sociológicas, tecnológicas y humanísticas son tan
válidas para la organización de la actividad cognoscitiva de los alumnos, como
los propios contenidos conceptuales de la materia.
A través de las diferentes unidades didácticas del currículum de Biología, se
pueden desarrollar capacidades y habilidades para el trabajo biológico y su
aplicación en la producción y en la vida.
Los conocimientos biológicos en general, ofrecen múltiples posibilidades de
desarrollar una concepción científica del mundo, que a través del currículum
de Biología puede favorecer y poner en evidencia la justeza de los principios
morales, de la educación sexual, del desarrollo de una educación ambiental,
estética, física; de esta manera la escuela contribuye a la formación integral del
educando, como integrante activo de la sociedad.
Estos criterios didácticos antes señalados han sido generados sobre la base de un análisis
reflexivo de las teorías curriculares y su adecuación a las características de los contenidos de las
ciencias biológicas. Constituyen un grupo de valoraciones que habrán de ser valoradas
oportunamente por los profesores de esta área de conocimiento, pues favorecen una organización
de los contenidos biológicos en el currículum de una manera coherente, flexible e integrada, como
elemento conductor de nuestras aspiraciones en la enseñanza de la Biología en la Escuela Media
Cubana.
Dichas reflexiones pueden ser valoradas integralmente por todos los profesores del área de
ciencias, pues constituyen nuevas perspectivas que favorecen la comprensión y mejora de los
procesos de enseñanza-aprendizaje. En tal sentido Porlán (1996:24) fundamenta la importancia de
la organización de los contenidos curriculares en el área de ciencias, resaltando el papel del
profesorado en el conocimiento de las diferentes ramas de la ciencia para garantizar su integración
en el currículum y favorecer que las concepciones distorsionadas de los alumnos evolucionen y
cambien progresivamente.
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Todo lo anterior nos permite considerar el aula como matriz de intercambio didáctico (Porlán,
1993:93) lo cual promueve el desarrollo de un modelo de enseñanza basado en la concreción del
currículum en la práctica a través de la investigación.
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