MATEMATICA, DIDACTICA DE LA MATEMATICA Y LENGUAJES

Seminario: Didáctica de las matemáticas

Tema Específico: Matemática, didáctica de la matemática y lenguajes

Por: Oliver Cancimance Rodríguez

Fecha: 20 de junio 2019

Tomado de: Bruno D’Amore; Didáctica de las Matemáticas

El autor inicia con la problemática acerca de considerar o no a la matemática en sí misma un

lenguaje, esto es debido a que ella presenta una sintaxis (como principal función analizar el orden
correcto de las palabras a fin de que las frases, oraciones, textos e ideas sean expresados de
manera correcta para que pueda llegar el mensaje que se desea transmitir), semántica (estudia el
significado de las palabras y expresiones, es decir, lo que las palabras quieren decir cuando
hablamos o escribimos) y una pragmática (estudia el lenguaje en su relación con los usuarios y las
circunstancias de la comunicación); así pues entender el lenguaje no es para nada trivial, si se
asume que en el acto de la enseñanza se hace uso de la comunicación, esta problemática nos lleva
a realizar un análisis de lo que significa usar de manera adecuada el termino lenguaje, tanto más si
se decide admitir que la matemática es un lenguaje.

La comunicación no es más que uno de los modos posibles de entender el lenguaje y si solo nos
enfocamos en ello se pierde el alcance real y profundo de la problemática, por esto a fin de no
desviar nuestra atención nos sugiere analizar los argumentos de Duval (diferentes modos de
entender la palabra lenguaje); como lengua sistema semiótico con funcionamiento propio, como
diferentes formas de discurso producido haciendo uso de una lengua, como función general de
comunicación entre individuos de la misma especie y como uso de un código cualquiera más o
menos socialmente reconocido.

Nos plantea la siguiente pregunta ¿el uso de un sistema semiótico de una lengua es o no necesario
para el funcionamiento del pensamiento lógico y para el desarrollo del conocimiento científico?,
en este punto se hace clara la divergencia entre los sistemas de Piaget y Vygotsky, a propósito del
lenguaje oral espontaneo: Piaget éste es un medio para estudiar la lógica del sujeto dado que la
lengua implica un funcionamiento lógico; es más: este es el único vínculo entre pensamiento y
lenguaje; Vygotsky: Dado que el niño desde el inicio de su vida en relación con el adulto, se halla
inmerso en un ambiente hablante, por lo que la comunicación verbal con el adulto es un
instrumento de estímulo del pensamiento del niño.

Duval por su parte nos muestra que el punto de divergencia es el relativo a la noción de
egocentrismo, dado que permite una primera formulación precisa y fecunda del problema entre
lenguaje y el pensamiento. Piaget da diferentes definiciones que se pueden resumir a estas
preguntas: ¿se habla solo para comunicar?, como relación a una función meta-discursiva, además
en esta situación el egocentrismo sería la característica de un discurso en el cual quien habla no
tiene en cuenta la presencia de un interlocutor; y la segunda es ¿se cree que las cosas son así
como aparecen a cada individuo o estos se hallan dispuestos a admitir que existe otra perspectiva,
otro modo de ver las cosas?
El autor considera que estas deviaciones son muy notables y también ricas en bibliografía, ahora
pasaremos al campo que nos interesa: el lenguaje de la matemática en el aula, se trae de nuevo
la pregunta con la que nace esta discusión ¿es la matemática un lenguaje?, su respuesta es
polémica. Para acercarnos un poco más se deben tener en cuenta las siguientes relaciones: la
exposición de la matemática con la intención de hacerla aprender, su aprendizaje consiente, la
necesidad de comunicación que se tiene, el contrato de comunicación que se instaura en el aula y
una lengua común (materna).

Diversos autores evidencian la complejidad de la adquisición del discurso científico, por causa de
un lenguaje especial que requiere comparación con la lengua común que se utiliza fuera del
contexto escolar. Es aquí donde nace la paradoja del lenguaje específico en la cual podemos ver en
primer lugar que: La enseñanza es comunicación y quien comunica debe hacer que el lenguaje
utilizado no sea una fuente de obstáculos para la comprensión, por otra parte la matemática tiene
su lenguaje especifico y uno de los principales objetivos de quien la enseña es hacer que sus
estudiantes no solo aprendan también es que se apropien de ese lenguaje especializado; por lo
que no puede evitarse hacer entrar en contacto con él.

En esta paradoja tanto estudiantes como profesores son víctimas de mezclar lengua común con
lenguaje matemático, el estudiante utiliza otro recurso y crea una especie de modelo para esta
situación, y está creado copiando la actitud lingüística del maestro y de sus compañeros que
tienen éxito, a esto se le denomina pseudo-lengua.

Pero tampoco es de los estudiantes el de intentar crear una nueva lengua, también cuando se
hace matemática la comunicación no se da en el lenguaje de los matemáticos como tampoco en
lengua común, se asume una sintaxis específica, semántica considerada oportuna, y nace una
extraña lengua. El autor nos trae un ejemplo en el cual el maestro está acusando a un estudiante
de no entender un concepto a lo que en su análisis deja entrever la diferencia entre símbolo y
algoritmo, y el maestro no sabe a cuál de las dos quiere evaluar en el estudiante.

En el capítulo 8.4 Lengua común y lenguaje de la matemática en oposición entre ellos. Colette
Laborde nos dice, es imposible que el estudiante aprenda por osmosis a usar el lenguaje especifico
de la matemática, por lo que necesita que exista una verdadera y propia actividad didáctica
explícitamente pensada en tal sentido. Laborde nos presenta las características del discurso
matemático: Precisión, concisión y universalidad, nos dice también que la lengua en la que se hace
matemática tiene un código semiológico, que desarrolla dos funciones, función de designación
ejemplo, simples se usa una letra para designar un punto, complejas (varias designaciones en una
sola f (x, y)); función de localización ejemplo [a, b), no solo se designa el nombre del intervalo, sino
que se da más información.

En lo que se refiere a concisión y precisión cuando la información es muy densa no solo en

símbolos matemáticos sino también en lengua común, así el estudiante tendrá que hacer uso
masivamente capacidades matemáticas que se consideran ya poseídas; si un estudiante tiene
lagunas o no recuerda que se entiende, halla una ulterior dificultad en la lengua común misma. En
lo que refiere a universalidad se habla de una reducción de uso de tiempos la a-temporalización;
esto es relativo desde el punto de vista crítico del matemático o del maestro o de quien escribe
manuales, y muy diferente es la situación vista por el estudiante. ¿Qué tipo de designaciones
prefieren usar los estudiantes? En general nos dice el autor se prefiere hacer uso de la lengua
común y esto se debe a: que la expresión que describe al objeto lo hace palabra a palabra, el
estudiante hace referencia a hechos temporales, el estudiante usa propiedades extra matemáticas
para distinguir, para los estudiantes es muy interesante hallar instrumentos para poder valorar la
comprensión de los textos matemáticos. Laborde llama variables redaccionales a las características
lingüísticas, tratándose de elementos del lenguaje modificando las cuales se tiene redacción en
modos diferentes del mismo sujeto. Herman Maier demuestra como existen interferencias entre
el lenguaje matemático y la lengua común, cómo se crea un malentendido y como a esta situación
de confusión y de incertidumbre colaboran activamente algunos libros de texto.

Es importante el trabajo de Giovannoni, trabajo durante un año con niños de 4 años introduciendo
mediante juegos en su vocabulario espontaneo adjetivos como extendido o equiextendido, dado
que al momento de realizar la prueba los niños no tenían en su vocabulario palabras que expresen
la situación de una manera pertinente, además creo un aparato de investigación sin evocaciones a
otra realidad, en esta investigación se introduce palabras en su vocabulario mediante actividades
lúdicas, y de esa manera hacer que estas palabras sean habituales para ellos, y además se
demostró que en sus participaciones sus respuestas eran pertinentes.

El capítulo 8.5 Otros lenguajes para la matemática. Pasajes entre registros diferentes. El autor
menciona Raymond Duval quien realiza su investigación en didáctica de la matemática que se
articula en dos frentes, el tema de las representaciones semióticas en general y las articulaciones
de los diferentes registros lingüísticos de la matemática, el tema de la argumentación y de la
demostración. Ocupándose aquí del primer frente, a lo que nos dice que las representaciones
semióticas son representaciones cuya producción no es posible sin la movilización de un sistema
semiótico, así las representaciones pueden ser producciones discursivas (en lengua natural o en
lengua formal), o no discursivas (figuras, gráficos y esquemas).

Para entender esta producción semiótica se consideran los siguientes aspectos, estructural que se
refiere a la significación de signos y posibilidades de representación, fenomenológico referido a
vínculos psicológicos de producción o comprensión de los signos y funcional relativo al tipo de
actividad que los signos permiten llevar a cabo. No debe confundirse cambio de registro y cambio
de modalidades de producción, un registro determina en relación a un sistema semiótico que
permite llevar a cabo las tres funciones cognitivas fundamentales.

El autor nos deja como evidencia que en trabajos de Duval 1993, muchas veces en matemática
sucede que se usen diferentes significantes para un mismo significado. También que se debe
distinguir bien la tarea propiamente de la matemática y de la tarea cognitiva y ver el
involucramiento real de la tarea matemática en la tarea cognitiva, el hecho de que la ejecución de
una tarea matemática implique la movilización de un funcionamiento cognitivo. Esto es que no se
pueden analizar los procesos de adquisición de los conocimientos matemáticas sin antes
considerar: la independencia de los grados de complejidad propios de cada una de las tareas
(matemática y cognitiva) y la ejecución de la mayor parte de las tareas matemáticas necesitan un
desarrollo del funcionamiento cognitivo.

El autor nos muestra ejemplos en los cuales se hace la distinción entre tarea matemática y tarea
cognitiva, y también en los cuales se dan diferentes significantes de un mismo significado,
seguidamente el autor nos presenta un ejemplo en el cual se pregunta a 8 grupos de 4° de
primaria 10 grupos de 4° secundaria, 6 del bienio de las preparatorias (1° y 2°), a los grupos de
primaria se les hace dos preguntas a saber, observa estas cuatro hojas, ¿Qué piensas?; ¿Existen
dos que dicen la misma cosa? Y la tercera solo a muchachos de entre los 11-16 años, ¿Cual
consideras que es el mensaje más claro, significativo, leíble y comprensible?

Me es interesante las notas que el autor hace después de hacer los cuestionarios, y en ellas nos
dice que muchos estudiantes hallan muy difícil la interpretación de cierto registro, que para la
escuela es cotidiano de usar, de otra manera también se evidencia informaciones adicionales que
los estudiantes lo creen como verdad, a las cuales el autor las llama como informaciones parasitas,
que el adulto ni siquiera imagina; el tipo de significante lleva consigo no solo el significado que el
adulto quería inducir, sino otras informaciones parasitas no imaginadas.

Para finalizar el autor nos dice que estos resultados confirman la necesidad del estudio implícito
de la didáctica hoy en día, además de que la influencia del lenguaje común en la práctica didáctica
es enorme y no del todo clara aún.