TEORÍAS DEL CURRÍCULO Y CONCEPCIONES CURRICULARES

TEORÍAS DEL CURRÍCULO CONCEPCIONES CURRICULARES.
Tomado con fines pedagógicos del libro de Magendzo, A. Donoso, P. Diseño Curricular Problematizador: Una opción para la elaboración del currículo en Derechos Humanos desde la pedagogía crítica. Santiago de Chile 1992 EN TORNO AL CURRICULUM

Y

Hemos definido el currículum como el resultado que se alcanza después de aplicar ciertos criterios destinados a seleccionar y organizar la cultura para su enseñabilidad1[1]. En otras palabras, el currículum se genera como producto de un proceso intencional y sistemático en el que se toman decisiones referidas tanto a los saberes culturales que se enseñarán y a su organización, como a las modalidades de transferencias y evaluación del curriculum. Las decisiones curriculares se toman tanto a nivel social (nacional, local), institucional (unidad educativa), como de aula ( profesores). Ahora bien, el currículum tiene como propósito deliberado y manifiesto la formación y el desarrollo en los alumnos y alumnas, de una identidad, una conciencia, una moral, que les permita definirse como personas individuales, que se asume son sin duda alguna, muy trascendentes. Debemos decir desde ya que en la escuela no solo son formativos los mensajes explícitos que quedan expresados en el currículum manifiesto, sino que también lo son -Y con mucha fuerza- los mensajes implícitos, aquellos que están enraizados en la cultura de la escuela, es decir en su "Currículum oculto". Interesa en este capítulo precisar algunos conceptos generales referidos al proceso de elaboración del currículum que permitan comprender, con mayor propiedad, la propuesta de un diseño curricular problematizador, que analizaremos más adelante. En este sentido procederemos así: En primer, lugar se hará referencia a diferentes teorías, tendencias, concepciones y modelos que se han manejado en el desarrollo del currículum, en especial haremos énfasis en la "teoría crítica: del currículum" y en segundo término se hará una breve presentación de la diferenciación que se ha hecho entre currículum manifiesto, currículum nulo y currículum oculto, para finalmente; con fines prácticos diferenciar entre el proceso de elaboración de currículum, el desarrollo y la operación curricular. 1 TEORÍAS DEL CURRÍCULO Y CONCEPCIONES CURRICULARES

El proceso de desarrollar curriculum, es decir diseñar y planificar el currículum para su puesta en acción, requiere en primer término comprender lo que el currículum es y hace. Es decir, profundizar en la teoría del currículum y en las concepciones curriculares que orientan ente proceso. En otras palabras, el desarrollo curricular no es una tarea que se realice de manera arbitraria, neutra o desprovista de un norte orientador. Esto se debe a que, en el proceso de desarrollo curricular, está en juego una concepción de hombre y de sociedad y por consiguiente un sistema valórico. La teoría del currículum da cuenta de la naturaleza del currículum, materia ante la cual los que desarrollan currículo no pueden permanecer indiferentes. La concepción curricular es la que articula el procedo de desarrollo curricular de manera coherente, tomando posición en torno a una serie de elementos significativos del mismo. Es así como la concepción curricular asumirá un punto do vista sobre el conocimiento: sobre su origen, veracidad, autoridad, naturaleza, etc. (posición epistemológica). De la misma manera se. pronunciará sobre la relación que la educación establece con la sociedad y su transformación (posición social), tomará posición sobre el aprendizaje y el rol que al respecto le cabe al maestro y al alumno (posición psico-pedagógica). Hará consideraciones sustantivas sobre los valores, la libertad, la experiencia, la cultura; el pasado, el presente, el futuro, etc. (posición axiológica). Escapa las posibilidades y objetivos de este capítulo, entrar a analizar cabalmente las diferentes teorías y concepciones que distintos autores y escuelas han manejado al respecto del currículum. Comenzaremos en primer lugar haciendo referencia a las distintas posiciones teóricas del currículum, haciendo hincapié en las perspectivas críticas. dado que éstas son las que mejor informan la propuesta de diseño curricular problematizador que estamos optando para la educación en derechos humanos. En seguida presentaremos cuatro concepciones curriculares que derivan hacia diferentes modelos de diseño curricular; la concepción de la eficiencia social; de la eficiencia académica; de realización personal; y de reconstrucción social, haciendo énfasis especial en esta última concepción por su relación con la propuesta del diseño problematizador.

TEORIAS CURRICULARES
Como hemos señalado parece altamente conveniente e indispensable hacer una breve reflexión sobre las teorías curriculares, y en especial profundizar en torno a las teorías críticas del currículum, si se. desea fundamentar una propuesta de un diseño curricular "problematizador". Kemmis (1988) indica que ³El Problema central de la teoría del currículum debe ser entendido como el doble problema de las relaciones entre la teoría y la práctica por un lado y el de las relaciones entre educación y sociedad por otro. Estas relaciones han sido interpretadas y planteadas de diferentes modos a lo largo de la historia y en cualquier época pueden encontrarse perspectivas del conjunto de esas relaciones que compiten entre sí. El modo escogido por los miembros de una sociedad para representar sus estructuras internas (estructuras de conocimiento, de relaciones sociales y de acción), de generación en generación, a través del proceso de educación, refleja

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los valores y las tradiciones de esa sociedad, en función del papel que tiene la educación, de su visión de las relaciones entre el conocimiento (teoría) y la acción (práctica) en la vida, y en el trabajo de las personas educadas y su visión de las relaciones entre teoría y práctica en el proceso de educación mismo´2[2] Por esta razón, Lundgren3[3] define el problema central del currículum como el problema de la "representación". Ciertamente, ninguna sociedad tiene un único conjunto de perspectivas sobre estos problemas, ni efectúa sus opciones acerca de ellos en actos aislados de toma de decisiones sobre el currículum; tales perspectivas son discutidas, con diferentes individuos y grupos que hacen elecciones distintas a la luz de valores y circunstancias diversos e influyen sobre incontables decisiones en multitud de formas Pero la elección de los aspectos de la vida y del trabajo de una sociedad concreta que estarán representados en los currícula de sus escuelas y de otras instituciones educativas, sigue siendo crucial, no sólo para los educadores sino para la sociedad en conjunto. Las teorías sobre el currículum evolucionan y cambian, como lo hace la práctica curricular. Ninguna teoría ni práctica proporciona un punto de referencia estable para el estudio del currículum. Diversos autores, entre ellos el propio Kemmis, Sacristán4[4] Lundgren5[5], Stenhouse6[6] y otros han hecho una diferenciación entre la Teoría Técnica del currículum, la Teoría Práctica y la Teoría Crítica del currículum7[7]. Estos tres enfoques teóricos difieren sustantivamente en la manera de entender la ubicación cultural y social de la educación y de la escolarización, aspectos que son centrales en las reflexiones e. investigaciones que se han hecho en torno al currículum en éste último siglo. Según Kemmis8[8] la Teoría Técnica sobre el currículum considera a la sociedad y a la cultura como una "trama" externa a la escolarización y al currículum. Como un contexto caracterizado por las "necesidades" y los objetivos sociales, deseados a los que la educación debe responder, descubriendo esas necesidades y desarrollando programas, con el fin de alcanzar los propositos y los objetivos de la "sociedad" (imputados a la sociedad normalmente por algún grupo; aveces, articulados por las burocracias estatales, y en ocasiones decididos por una tecnología de "evaluación de necesidades", una forma de estudio orientado al

en su contribución a la sociedad y a la cultura mediante el desarrollo de personas educadas (capaces de pensar de manera crítica. No se trata por tanto. "La Teoría Práctica del currículum también considera la sociedad y la cultura como un tipo de sustrato. pero adopta un punto de vista más activo acerca del papel de la educación. no afrontan la estructura social de injusticia. como nuestros puntos de vista sobre ella. Wilfred Carr y Stephen Kemmis9[9] en su obra "Teoría Crítica de la Enseñanza" . inculcando modos de comprender el mundo que conducen a verlo distorsionado. como aquellas personas que intentan actuar correcta y sensatamente en las situaciones prácticas en las que ellas mismas se encuentran. Desde esta perspectiva. presuponen una saciedad en la que todo el mundo puede. como no deformado. el dogma y la irracionalidad. se han formado. elegir como actuar mejor. tanto positivamente (En la tradición de la Ilustración) desenmascarando los aspectos de nuestros puntos de vista distorsionados por la superstición. actuar en forma sensata. "La Teoría Crítica del currículum parte de la premisa de que las estructuras sociales no son tan ³racionales´ y ³justas´ como generalmente se piensa. lo antinatural como natural. sino de que no percibimos estas distorsiones por que hemos llegado a considerarlas como "naturales". y tales distorsiones han calado muy hondo en nuestras interpretaciones del mundo. de que las estructuras sociales estén deformadas de ese modo. La teoría práctica del currículum. tanto la vida social. afirma que las estructuras sociales están creadas mediante procesos y prácticas distorsionados por la irracionalidad. gran parte del. y así sucesivamente) y de los valores y decisiones educativos de los profesores. la injusticia y la coerción. lo irracional como racional y así sucesivamente". en donde los sujetos efectúan decisiones morales y actúan de acuerdo con sus conciencias y sus mejores juicios. Evidentemente. la educación tiene mucho que decir en relación con estos procesos formativos. Examinaremos los aspectos siguientes: a. Profundizaremos en la Teoría Crítica dado que la propuesta de elaboración de currículum en una perspectiva "problematizadora" se ubica y se nutre precisamente de esta posición.descubrimiento de lo que los miembros de una comunidad creen que son las necesidades educativas a las que las escuelas y los currícula deben responder). de las escuelas y de los profesores. que para muchos. La comprensión de estos procesos puede revelar también algunas de las formas en las que están distorsionadas. de hecho. trabajo de la teoría crítica sobre el currículum consiste en analizar los procesos mediante los que nuestra sociedad y nuestras puntos de vista sobre ella. Crítica a la Racionalidad Instrumental que subyace en la elaboración del currículum. limita la oportunidad de efectuar estas elecciones". adoptando esta perspectiva. como negativamente. trata de informar sobre el juicio de los profesores y de otros miembros activos de la sociedad y de la cultura. Se basan en un punto de vista liberal de la sociedad. Por el contrario. siguiendo la teoría de la reproducción social y cultural. La Teoría Crítica se inicia hacia la segunda década del siglo XX como reacción a los planteamientos positivistas e interpretativos que han dominado a las ciencias.

De tal manera. modo que a su vez configuraba y conducía la acción social. que es señalada como el único fin que vuelve útil la acción humana (y por lo tanto con sentido. transformándose en una forma de dominación generalizada. esa era la amenaza. La ciencia se convertía en una ideología. al campo de la epistemología. En un reciente libro que hemos publicado10[10]. este era un asunto que se consideraba ajeno a los propósitos de la ciencia y que. para reflexionar únicamente sobre cuestiones "técnicas". La razón reemplazada por la técnica. convencida de tener resueltos los problemas esenciales de la naturaleza de la verdad. no si era lícito que se les permitiese ocurrir o no. En cuanto a los valores subyacentes en tales líneas de acción. como a la naturaleza de la misma ciencia. Es decir. La lógica de la producción por su omnipresencia se desplaza más allá del ámbito del trabajo. Se tenía la convicción de que la ciencia había llegado a ser "cientificista" y se creía en su poder supremo para responder a todas las cuestiones significativas. y se había reducido a la filosofía de la ciencia. la ciencia se veía en peligro de considerar las formas de la vida social como algo ya dado. por tanto. En la era del mercantilismo predomina lo "útil" y lo "eficiente" como valores en torno a los cuales se organiza la actividad con sentido. se había convertido en doctrinaria. Adorno. la naturaleza y la conducción de la vida social. Los resultados científicos meramente distinguían las líneas de acción más eficaces de las que no lo eran tanto y explicaban cómo ocurrían las consecuencias. de inclusión de los sujeto. Marcusse. que el papel de la ciencia se reducía a legitimar la acción social aportando "hechos objetivos" que justificasen las líneas de acción. y por lo tanto legítima). por las normas cientificistas. Lejos de ser una indagación incasable sobre.señalan que los primeros teóricos críticos (Horkheimer. El pensamiento "inútil" deja paso a la ciencia que se pone al servicio de la producción. en el círculo de las acciones instrumentales. En cuanto a la ciencia misma. en un modo culturalmente producido y socialmente respaldado de contemplar el mundo sin examinarlo. con lógica de control." . El mismo éxito de las ciencias naturales creaba las condiciones para que el sondeo imaginativo de los científicos hacia las fronteras de lo desconocido. El papel de la ciencia se convertía en técnico: alimentar el razonamiento instrumental y proporcionar los métodos y los principios para resolver los problemas técnicos de la producción de resultados determinados previamente. todos de la Escuela de Frankfurt). en un fin predeterminado para darle sentido a la existencia. degenerase en conformismo por los vías establecidas de pensamiento. el pensamiento critico acerca de la sociedad. quedaba sin ser sometido a revisión. Verónica Edwards en un artículo que incluyó en este libro y que tituló: "Racionalidad Instrumental y la construcción del otro". Los teóricos críticos veían un gran peligro para la sociedad moderna en la complacencia de la ciencia moderna: el fin de la razón misma. repararon en la forma en que la racionalidad instrumental del positivismo empezaba a producir una complacencia tanto en lo referido al papel de la ciencia en la sociedad. señala: "uno de los principales efectos del discurso de la racionalidad instrumental es la uniformidad.

observables. Las analogías con las cuales la educación es comparada bajo la óptica racional. La metáfora que revela en su plenitud la racionalidad instrumental es la de que "la educación es una ciencia". ni subjetivas. implementar y evaluar currículum11[11]. Es ser previsores y no dejar nada a lo imprevisto.". cuantificar la información.. medibles y evaluadas en "números". es la "racionalidad de la educación racional". Cuando esta metáfora se traslada al diseño curricular. de objetivo. de la empresa. controlar y manipular las variables que lo determinan .instrumental . a las ideas con productos. .La racionalidad instrumental le otorga el basamento conceptual a la concepción tecnológica de la educación y al enfoque racional para planificar. curricular se pone al servicio de reunir información. de la eficiencia. aislada. La investigación educativa y. desvinculada de la modernidad. "El niño es una materia prima moldeable". debe plantearse en términos de racionalidad científica. marginada. al alumno con el cliente. al currículum con los artículos de consumo. La educación debe entrar al campo de lo racional. Basta con analizar algunas expresiones propias de la cotidianeidad educativa para constatar cómo el lenguaje empresarial . Lo importante es tomar decisiones científicas. entradas con salidas. no arbitrarias. etc. y que es necesario minimizar el error y la incertidumbre. a los valores internalizados. Es usual escuchar expresiones como: "Vale la pena invertir en educación". cumplir con sus propios cometidos. de los enfoques sistémicos. ser progresista. etc. Cuando se dice esto se está. se cuantifican las entradas y las salidas y sus diferencias. ser eficiente. Se les otorga asignación numérica a los resultados alcanzados. "Hay mercado para la innovación educacional". de la informática: "Ser racional en educación es relacionar medios. objetivos con evaluación. a la mente con la máquina. en última instancia. de la utilidad y de la eficacia. explícita o implícitamente. de lo contrario se quedará atrás. para esto hay que reunir información. de racional. sensatas. provee de una serie de metáforas que ligan lo educacional con la empresa. La racionalidad instrumental es una ideología que satura la conciencia de los educadores y de las instituciones educativas y las controla utilizando el lenguaje de la ciencia. Bajo la perspectiva de la racionalidad instrumental. eficaz. económica. "A ese alumno le falta un tornillo". a los productos logrados.racional ha penetrado en lo educativo. Todo lo que no pueda plantearse en y con los instrumentos de las ciencias es irracional y conduce al desorden y la improvisación.. desarrollar. con fines. es decir. si la educación quiere avanzar. señalando que es posible entregar explicaciones causales al fenómeno educativo. ser útil. Que es factible predecir. "El adulto es un producto acabado". "Someteré a los alumnos a pruebas de entrada y salida". que. Lo cuantitativo es sinónimo de científico. y éstas pueden quedar formuladas en términos de objetivos operacionales. "Calidad de la educación". El "número" debe estar presente en todo. satisfacer necesidades sentidas. "El aporte que la educación hace. a los aprendizajes adquiridos.. entonces se indica que este es racional en la medida que se definen con precisión las metas que se persiguen.

las actitudes. Esto es posible.Michael Younq12[12]. Entre los exponentes más analíticos. son para todos indistintamente. Todas estas se incorporan al currículum. porque el individuo es una constante. en su proceso de seleccionar la cultura. precisamente lo "variable". funciona como mecanismo de reproducción social. El supuesto subyacente. y de aquellas requeridas por la era científica. Entonces. la educación y la socialización familiar. Estos teorizadores sostienen que las reglas que gobiernan la conducta social. los cientos de conocimientos y destrezas que se necesitan para ser miembro de la familia y las que se requieren para hacer transacciones bancarias. es que la educación juega un rol mediatizador entre la conciencia individual y la sociedad en su conjunto. . en la perspectiva de la "reproducción cultural" y que tiene una importante incidencia en la temática del currículo que estamos abordando. El individuo adquiere una visión y una percepción específicas de la sociedad en que vive y es esta comprensión y actitud hacia la sociedad la que constituye su conciencia. a través de la experiencia laboral. b. estamos procediendo "científicamente". podemos mencionar a Michael F. Hay necesidad de centrarse en lo que es común para la mayoría de los miembros de la sociedad. no idiosincrático. El aprendizaje es una conducta. sostendrá que: "Aquellos que estén en posición del poder serán los que intentarán definir lo que debe ser considerado como conocimiento. Todo es normativo. a Pierre Bourdieu y Basil Bernstein. los rasgos distintos no interesan. a moldear bajo las leyes del conductismo. organizarla para su enseñanza y transmitirla.Pierre Bourdieu13[13]. Quién fija lo que es mayoritario. por su parte. el alumno es reducible en esta racionalidad. en su análisis sobre la distribución social del conocimiento. las diferencias.D. Younq.computarizar la información. desde las estructuras del macronivel económico y político. conocimientos y destrezas que el individuo deberá utilizar en su vida adulta. y éste se hace responsable de enseñarlas. a los individuo. son insignificantes. Critica al carácter reproductor del Currículum Gran parte de la Teoría Crítica del currículum se ha centrado en develar cómo el currículum. a una constante. Es deseable hacer una lista numérica de las miles de habilidades implícitas en el trabajo. en la mayoría de las teorías reproduccionistas. "racional". Argumentará que el . se centra preferentemente en la habilidad del alumno para lidiar la así llamada "cultura do la clase media". Sólo es posible planificar el currículum si se reúne la información. se controlan los datos con el fin de formular objetivos referidos a las habilidades. Los objetivos son generales. la moral y las creencias son filtradas. es necesario suprimir lo más educativo que hay en la educación. y "eficientemente". . Qué paradoja más increíble en nombre de un esquema racional tecnológico que se impone a lo educativo para que asuma las características de lo científico. su accesibilidad a diferentes grupos y la relación aceptable entre las diferentes áreas del conocimiento y entre aquellos que tienen acceso a éste y lo hacen accesible a otros". no es problema.

distinto uno de otro Bernstein señala que en cada uno de estos currículos existe un conflicto entre concepciones respecto al orden social. fundamentalmente un conflicto moral. es usual encontrar disputas entre asignaturas en el sentido de qué tipo de conocimientos pertenece a una u otra. Los alumnos son también seleccionados cuidadosamente con el fin de discriminar entre los que pertenecen y los que no. se va diferenciando del resto de las personas. Bernstein14[14]. la identidad educacional y las habilidades específicas están claramente marcadas y delimitadas". distingue entre un currículum que ha denominado de "colección" y otro de "integración". o sea. Es decir. a veces es imposible cambiar la identidad educacional". el ocultamiento de lo que se esconde tras esas significaciones y esa legitimización aumenta el poder de quien lo produce y le permite seguir ejerciendo su violencia. En el primero. Bourdieu desarrolla una teoría de la "violencia simbólica". La especialización a la que conduce este currículum revela y pone énfasis en la diferenciación más que en los aspectos comunes. a medida que el individuo crece y madura. Una vez que esta discriminación se produce. su aislamiento o separación. propiamente simboliza a esas relaciones simbólicas. se está planteando. señalando al respecto que: "todo poder de violencia simbólica. "La educación especializada. y entonces es trasmitida posteriormente por estos como . de esta manera. mediante la determinación de los años de escolaridad. los contenidos o disciplinas de altos status están separados y delimitados unos de otros. se organiza en torno a asignaturas.- "capital cultural" acumulado en las escuelas actúa como un instrumento efectivo del filtro en la reproducción de una sociedad jerárquica. En una sociedad en que el conocimiento se incrementa y se hace más diferencial. a que Bourdieu se refiere no es otra cosa que la imposición por parte de la acción pedagógica de una serie de significaciones "impuestas" como legitimas. El conocimiento visto como sagrado se asemeja en gran forma a la propiedad privada con distintas fronteras simbólicas. los sistemas de exámenes y de notas. "En el currículum de colección. las disciplinas o contenidos están relacionados y subordinados a una idea central reduciendo. El currículum de "colección" al igual que el de "integración". "La categoría de membrecía es establecida temporalmente y el status particular en una determinada colección es realizado mediante la diferenciación de escuelas. por consiguiente. añade su fuerza propia. todo poder que logra imponer significaciones e imponerlas como legítimas disimulando las relaciones de fuerza en que se funda su propia fuerza. las personas que poseen el conocimiento se asemejan a los monopolistas. presuponen un sistema de transmisión pedagógico y de evaluación. La lealtad hacia una determinada disciplina se desarrolla sistemáticamente en los alumnos. En el currículum integrado. como toda forma de colección". Por ejemplo. y. según su parecer. la escuela parcialmente recrea la jerarquía social y económica de la sociedad global a través de lo que aparentemente constituye un proceso neutro de selección cultural e instrucción. La "violencia simbólica". es decir.

el sistema. Se conceptualiza el currículum como un proyecto a experimentar en la práctica. cual ofertante central de la escolaridad. que ha criticado los postulados del currículum tecnológico y que ha experimentado en un currículum de proceso. diferenciación y jerarquía. Este educador . se organiza y se transmite. el conocimiento tiende a ser transmitido en un contexto en que el profesor tiene el máximo de control o sumisión. Se pone en duda el currículum que especifica todo de antemano desde fuera de la práctica docente. a la dependencia y carencia de autonomía profesional. se combina la jerarquía con las relaciones interpersonales que actúan como una poderosa agencia de control". En esta perspectiva se convierte al profesor en un simple ejecutor de normas y en un coadyuvante de la función reproductora de la escuela. a menudo el currículum los hiere y a veces puede ser irrelevante y carente de significado". como se aprecia en las relaciones jerárquicas de la educación media y universitaria. Es. identidad y compromiso. En nuestras realidades es importe comprender el rol que el Estado juega en esta reproducción. de los campesinos. Crítica a las posturas que marginan a los profesionales de la educación de la elaboración del currículum En esta perspectiva crítica se cuestiona la marginación a que se ha sometido al profesor en la elaboración del currículum. en especial a nivel universitario". De esta manera. como lo señala Appel15[15]. maestros y académicos. "El currículum de colección tiende a caracterizarse por su rigidez. abandonar la actitud no problematizadora que se tiene con respecto al saber académico.de preguntarse críticamente por qué sectores importantes de la cultura de la cotidianeidad -aquella que tiene relación con los hombres de carne y hueso. en cambio. aquella que está vinculada a la cultura popular. para los que no pasan esta etapa. distribuye desigualmente calidades educativas a través del currículum. neutra e incuestionable. o de adecuar la práctica a las propuestas educativas. como el Estado. sino en el enfrentamiento directo del docente con la realidad del aula. se autoperpetúa Es interesante señalar que el orden jerárquico de los alumnos es similar a la Jerarquía paralela de los maestros. Se trata -en especial en el contexto de nuestros países latinoamericanos. c. "En el currículum de colección. Todo esto depende un gran medida de la cultura general de la sociedad. La crítica al currículum de carácter reproductor es una invitación dirigida tanto a los especialistas en currículum como a los maestros. para asumir una actitud cuestionadora frente al saber que se selecciona. pero no en el sentido de trasladar principios teóricos a la acción. aceptándolo como dado. Uno de los autores más motivantes que ha defendido esta postura del currículum.profesores.no tienen tiempo y espacio en el currículum. A medida que se permanece más en el sistema educacional. a la cultura de los grupos indígenas. Para aquellos que van más allá de la etapa del "noviciado: el currículum les proporciona orden. de la heterogeneidad cultural. y por consiguiente. es Lawrence Stenhouse16[16].

apunta hacia un diseño de investigación basado en estas ideas. sin embargo. No existe. Descansarán. Y. se exponen a su comprobación por parte de los profesores y se establece así una igualdad de discurso entre quien propone y el que comprueba la propuesta. que la cualidad única de cada clase escolar supone que toda propuesta -incluso a nivel escolar. señala que las ideas educativas recogidas en libros no son asimiladas fácilmente por los profesores. Para resumir las consecuencias de esa postura: Todo investigación y todo desarrollo bien fundamentado del currículum -ya se trate de la labor de un profesor individual. de una escuela. por tanto. Sustentados en un mundo empírico-objetivo. Fundamenta esta afirmación con los argumentos que siguen: En primer lugar. Crítica a los enfoques críticos y consensuales del saber del currículum. mediante el cual éste aumente progresivamente la comprensión de su propia labor y perfeccione así su enseñanza. aunque debido a mi propia situación dentro de la actividad de la educación. determinación alguna en cuanto a los orígenes de la propuesta o las hipótesis sometidas a comprobación. El ideal es que la especificación del currículum aliente una investigación y un programa de desarrollo personal por parte del profesor. tal como lo hemos señalado previamente. en el trabajo de los profesores d. De esta forma se introduce la educación. verificada y adaptada por cada profesor en su propia clase. Lo esencial es que la propuesta no sea considerada como una recomendación no calificada. no solo al mundo de las ciencias empíricas y objetivas sino que además se evitan las connotaciones políticas. Su autor puede ser un profesor u otro profesional de la educación. sino más bien como una especificación provisional que sólo pide ser sometida a la prueba de la práctica. El conocimiento no constituye un problema a enfrentar. desde luego. he extraído mi ejemplo del proyecto nacional que coordina y estudia la labor de muchos profesores. Por último. de un grupo de trabajo en un centro de profesores o de un grupo que actúa dentro de la estructura coordinadora de un proyecto nacional estarán basados en el estudio realizado en clases escolares. mientras que la expresión de ideas que fundamentan el currículum. el currículum .precisa ser sometida a prueba. admitiendo que un currículum es un medio para estudiar los problemas y los efectos de cualquier línea definida de enseñanza.sostiene que la investigación y el desarrollo del currículum deben pertenecer al profesor. La teoría crítica del currículum hace notar que en las concepciones "positivas y tecnológicas". En segundo lugar. define el currículum como una forma particular de pauta ordenadora de la práctica de la enseñanza y como un conjunto de materiales o un compendio de ámbitos a cubrir. valóricas y subjetivas. Invita más a la comprobación crítica que a la aceptación. Tales proposiciones presumen ser más inteligentes que correctas. creo que un diseño similar podría ser adoptado por una escuela individual como parte de su plan de desarrollo. He afirmado. Es un modo de traducir cualquier idea educativa a una hipótesis comprobable en la práctica. Se trata de la idea relativa a una ciencia educativa en la que cada aula sea un laboratorio y cada profesor un miembro de la comunidad científica. el lenguaje clave que se instaura es el de la neutralidad.

en todos los procesos de cambio social. contradicciones.niega tácitamente. del caos. es parte del desorden. que existen en las actividades de los científicos. continuos y naturales. y que deberíamos esforzarnos por eliminarlo dentro del marco institucional establecido. Apple diría al respecto que: "al exhibir continuamente el consenso científico. Este interés establece que el currículum debería ser desarrollado de una manera "científica" y que el desarrollo curricular debería ser un "instrumento para satisfacer las necesidades de un "cliente". Por esta razón no se encontrarán textos de ciencias sociales que muestren los dilemas. CONCEPCIONES CURRICULARES Michael Schiro18[18] analiza cuatro Concepciones curriculares en términos de las ideologías que orientan a loa responsables de desarrollar el currículum. no se permite que los estudiantes vean que sin desacuerdo y controversia la ciencia no progresaría.2. enfoques. no sólo se desmotiva al alumno al aprendizaje de las ciencias sociales. . etc. el conflicto intelectual y normativo. Esta perspectiva no invita a los estudiantes a que asuman una actitud crítica tendiente a develar las fuerzas opuestas. por ejemplo a la ciencias naturales. de la anarquía. en la entrega de un saber unidimensional. tensiones. además. como es lógico. De esta forma. La controversia no sólo estimula el descubrimiento. parece una suposición básica la de que el conflicto entre los grupos de personas es fundamental e inherentemente malo. se presenta a los alumnos una teoría de consenso de las ciencias. o lo haría a un paso mucho más lento. sino que sirve también para clasificar las posiciones intelectuales conflictivas. puntos de vista divergentes y disonantes que existen. De igual manera. La ideología del enfoque de la Eficiencia Social. como diría Apple17[17]. en la enseñanza de las ciencias sociales el conflicto recibe la consideración disfuncional. objetivos. se enseña una ciencia que tiene muy poco de científica. El interés central del enfoque de Eficiencia Social es "el instrumentalismo científico". atrayendo la atención de los científicos hacia los problemas decisivos. supuestamente consensual. Los alumnos aprenden historia como una concatenación de hechos. Procederemos a presentarlas de manera muy suscinta: a. que subyacen en loa procesos sociales. sino que. 1. Al extrapolar esta postura. no se muestran los desacuerdos sobre metodología. Señalará este autor que en lugar de considerar el conflicto y la contradicción como las ³fuerzas impulsora´ básicas de la sociedad. son interpretados como rupturas no deseables que deben ser consideradas como disarmonías históricas. episodios y eventos que se suceden unos a otros como si fueran procesos lineales. Los quiebres cuando aparecen. a los intereses discrepantes. descontextualizado.

acción y reacción. le exige al diseñador un enfoque de eficiencia social que predetermine la relación entre causa y efecto. acciones o estímulos que conducirán al efecto. reacciones o respuestas deseadas. Aquello que satisfaga estas necesidades serán las objetivos terminales del currículum. Al hacer esto. es central el supuesto de que el cambio del comportamiento humano ocurre dentro de un contexto causa-efecto. Para el diseñador. La ideología del Enfoque Académico Los desarrolladores de currículum que trabajan con la ideología Académica visualizan la creación curricular desde la perspectiva de las disciplinas académicas. él se compromete en dos tipos de actividades: Una implica el descubrimiento de objetivos terminales para el currículum (lo que satisfaga las necesidades de su cliente). experiencias de aprendizaje). Las formas a través de las cuales un individuo logra una educación es aprendiendo a realizar las funciones que debe ejecutar para ser socialmente constructivo. La primera tarea de un diseñador de currículum es determinar las necesidades de la sociedad. la responsabilidad del desarrollador de currículum con su cliente juega un papel importante. Ellos presuponen que existe una equivalencia entre las disciplinas académicas. acciónreacción o estímulo-respuesta. El hecho de concebir él cambio en la conducta humana de esta manera. En resumen podemos señalar que el desarrollador de currículum que trabaja con el enfoque de eficiencia social concibe que su rol al crear un currículum. dos cosas que juegan un papel importante dentro del enfoque de eficiencia social. reacción o respuesta deseada). acciones o estímulos (es decir. quien actúa como su cliente.El cliente final resulta ser la sociedad y los desarrolladores del currículum se conciben como instrumentos que perpetúan el funcionamiento de la sociedad al preparar al alumno individual para que tenga una vida adulta significativa dentro de la sociedad. El diseño debe entonces. o estímulo y repuesta. Ellos deben ser expandidos en el nivel cultural como se refleja en el descubrimiento dé . es el de realizar un trabajo para un cliente. quien cumpla con los objetivos terminales del currículum y de este modo satisfaga las necesidades de la sociedad. Se asume que la forma más eficiente de alcanzar los objetivos terminales del currículum se deriva de la aplicación de las rutinas del método científico en la confección del currículo. y que él después planee las causas. y es a su cliente a quien él se debe y al cual debe. las cuales de una manera directa y predecible conducirán a los efectos. Se cree que la esencia del hombre está en las capacidades y habilidades que es capaz de realizar. la otra implica el diseño científico de las experiencias de aprendizaje y una secuenciación de esas experiencias de aprendizaje para lograr los objetivos terminales del currículum de la manera más eficiente y efectiva que sea posible. son: el concepto de aprendizaje (o cambio en el comportamiento humano diseñado por el desarrollador de currículum) y la creación y secuencias de las experiencias de aprendizaje (las causas. Dentro de este contexto. b. que se adhiere a la concepción del método o procedimiento científico. Como tales. el mundo del intelecto y el mundo del conocimiento. encontrar la forma más eficiente de alcanzar un producto: el hombre educado. La tarea central de la educación sería la exención de los componentes de esta equivalencia.

Debido a que las interacciones particulares del alumno con su medio se supone que son únicas para cada alumno. en el conocimiento acumulador de la civilización y las formas de saber. Una disciplina académica es vista como comunidad jerárquica de personas en busca de la verdad dentro de una parte del universo del conocimiento. de este modo. Se concibe al alumno como un sujeto capaz de su propio crecimiento. es decir. llega a ser el objetivo central del currículum. medio-ambiente. y como esencialmente bueno por naturaleza. sino de las necesidades e intereses del niño-joven individual. La Ideología Centrada en el Alumno Los desarrolladores de currículum que trabajan en la Ideología centrada en el alumno focalizan sus intereses directamente sobre el niño y el joven e intentan crear un currículum acorde con la naturaleza innata del niño. el conocimiento. El currículum entrega medios para hacerlo. los fines y medios que él se propone se consideran los fines y loe medios apropiados para el currículum. Además. Obtiene de las dificultades académica. por lo tanto. El aprendizaje es. Se producirán aprendizajes sanos. académicas. este es estimulado a crecer y. Como agente que debe actualizar sus propias capacidades. Dentro de la ideología centrada en el alumno. y posteriormente trasladándolos desde la base de la jerarquía hacia la cima. también es único en cada uno. primero promoviéndolos en la disciplina como estudiantes. Sin embargo. Esto conduce a que el desarrollo de currículum ubicado en esta ideología trata el concepto del crecimiento como el tema central de sus esfuerzos. se asume que el resultado del aprendizaje. Las comunidades jerárquicas consisten en indagadoras de la verdad (los eruditos en la cúspide de la jerarquía). El crecimiento del estudiante en términos de su desenvolvimiento conforme a los leyes de su existencia. el niño-joven es percibido como la fuente de contenidos para el currículum. El potencial del crecimiento yace dentro del niño-joven. su significado y su razón de ser. Como resultado. los profesores de la verdad (quienes divulgan la verdad que ha sido de sido descubierta por los eruditos) y los aprendices de la verdad (estudiantes cuyo trabajo es aprender la verdad para que puedan convertirse en miembros competentes en la disciplina). c. virtuosos y beneficiosos si lo que se extrae corresponde a las capacidades innatas del niño-joven. Esto implica formar jóvenes miembros en su disciplina. El mayor interés de un desarrollador de la Ideología Académica es construir su currículum de tal forma que refleje la esencia de su disciplina. aprende como resultado do su interacción con el medio. Ellos no parten de las necesidades de la sociedad. la educación se convierte en un proceso que implica extraer las capacidades inherentes al niño facilitando el crecimiento natural del niño-joven. considerado una función de la interacción entre el sujeto y su medio ambiente. o unidades de trabajo dentro de las cuales los niños .nuevas verdades y en el nivel individual reflejado en la aculturación de los individuos. Los medios para lograr la extensión de la disciplina es a través de la transmisión del conocimiento a los alumnos. Para el desarrollador del currículum de la Ideología Académica el objetivo de la educación es la extensión de su disciplina a través de la integración de los jóvenes en ella. ni de las disciplinas. el currículum es pensado como contextos.

Corresponden a la idiosincrasia de cada sociedad y son evaluables según criterios basados en consensos sociales más bien que según criterios empíricos o logísticos. d. Estos especialistas tienen una fe suprema en la habilidad de la educación a través del currículum. Debido a que los que desarrollan currículum en la Ideología de la Restauración social ven la educación a través de una fuerte perspectiva social. se deduce que el hombre bueno. Por ejemplo. Por último. El objetivo del que desarrolla el currículum es rectificar esta situación: eliminar de su cultura aquellos aspectos que él cree indeseables y sustituir en su lugar valores sociales que el considera deseables. Primero. Esto requiere desarrollar una visión de una sociedad mejor que la existente. o unidades de trabajo que estimularán el crecimiento del alumno mientras estos crean significados (y así aprendizaje y conocimiento) para si mismos. porque los mecanismos desarrollados por la sociedad para tratar sus problemas son considerados obsoletos e ineficaces. y al actuar de esta manera. esta ideología exige que la acción sea dirigida a la reconstrucción de la sociedad según los lineamentos sugeridos por la visión de la nueva sociedad. por si mismos al interactuar con otros niños. Puesto que la sociedad esta sufriendo una crisis. una sociedad en la cual los problemas y conflictos de la actual estén resueltos. los adherentes a esta ideología suponen que se puede hacer algo para evitar que la sociedad se destruya a sí misma. ni buena educación. medio ambiente. la verdad y el conocimiento también están sufriendo una crisis. y objetos. la buena educación. Como resultado. la verdad y el conocimiento se interpretan como basados en y definidos por supuestos culturales. verdad o conocimiento. los tres siguientes aspectos cruciales de la vida son definidos socialmente. Se cree que su sobrevivencia está amenazada. para educar a los estudiantes en la comprensión de la naturaleza de su sociedad mejor. ayuda a reconstruir su cultura de modo que ella y los miembros que la constituyen obtengan la máxima satisfacción de sus necesidades materiales y espirituales. Los adherentes de la reconstrucción social asumen que la educación de "las masas" es el proceso social a través del cual la sociedad debe ser reconstruida. y que después actúen para hacer realidad esa visión. Además. fuera de alguna concepción de la Naturaleza de la sociedad "buena". la naturaleza de la sociedad "tal como es" y "como debería ser" se convierten en los determinantes de la mayoría de sus conceptos y supuestos. En segundo lugar la educación es vista como una función de la sociedad que la apoya y debe ser interpretada dentro del contexto de una cultura particular. La Ideología de Reconstrucción Social. el desarrollador de currículum dirige su energía a la creación de un consenso social que rechace los errores de la sociedad existente y que acepte .. Es tarea del desarrollador de currículum crear cuidadosamente esos contextos. En tercer lugar.pueden desarrollar el conocimiento. profesores. El significado en la vida del hombre se define en términos de su relación con la sociedad. Los que desarrollan currículum desde la perspectiva de la ideología de Reconstrucción social parten del supuesto de que la sociedad se encuentra en una condición enferma. Para lograr esto. Esto es así. se cree que la experiencia humana está fundamentalmente delineada más por factores culturales . los especialistas en el currículum de la Restauración Social creen que no hay individuos buenos.

etc. textos escolares. 2. Para desarrollar este consenso social. aclarar algunos conceptos centrales que están relacionados con el currículum. es decir.1 Curriculum Manifiesto o Explícito E. cómo se organizará el contenido y los objetivos seleccionados. en las instituciones educativas y . que corresponde a la esfera institucional o de la escuela en las decisiones curriculares y que competen a directores de escuelas. guías didácticas. Lo señalado nos permite concluir que las decisiones referidas a que es lo qué se va a enseñar. implícito u oculto y nulo. que está diseñado para manipular a la sociedad en el punto donde induce al estudiante en la vida de la cultura. crea un programa social-educacional. que correspondería a la esfera social de decisiones sobre el currículum y que compete por lo general a las autoridades educacionales (Ministro de educación) y a comisiones de especialistas y expertos de alto nivel designados por estas. dado que tiene. El primer nivel es el del sistema. Intervienen en cada nivel distintos actores sociales. Los denomino currículum explícito. programas. CURRÍCULUM OCULTO Y CURRÍCULUM NULO. mucha relevancia para la comprensión del "diseño problematizador". El currículum explícito "está construido por todo aquello que la escuela ofrece mediante ciertos propósitos y planes manifiestos y públicos". distingue tres tipos de currículum" que toda escuela enseña". así como las modalidades de transferencia y de evaluación de lo enseñable.las virtudes de la futura mejor sociedad. Por último. el nivel aula que corresponde a la esfera profesional de decisiones curriculares y que compete preferentemente a los profesores21[21]. a cada uno de los cuales corresponde una distinta esfera de competencia en las decisiones. Por su lado Jhon I. Goodlad20[20] distingue al menos tres niveles de decisiones durante la elaboración de un currículum manifiesto. 2 CURRÍCULUM MANIFIESTO. se espera que la sociedad pueda mejorarse considerablemente. Se trata entonces de la oferta educativa cuidadosamente preparada y que se concretiza en un conjunto de objetivos educacionales. planes de estudio. se toman NO sólo en el nivel de las autoridades educacionales sino también en el lugar en que el currículum se pone en práctica. Al hacer esto. un currículum. Eisner19[19]. consejo de profesores y equipos técnicos de nivel local. El segundo nivel es el institucional. Nos parece importante antes de presentar los diferentes diseños curriculares que se generen a partir de las teorías y las concepciones curriculares.

en las salas de clases.no se alcance. es decir. Ella señala que currículum es el medio por el cual el profesor . Las mayorías silenciadas deben "aprender". reproductores funcionales. hace indispensable que el maestro en el nivel institucional y de aula de clase participe activamente en la elaboración del currículum. o en los académicos de las Universidades. Estamos concibiendo la descentralización curricular con participación de la sociedad civil. Acostumbrados a que el poder del currículo recaiga en "otros". Autonomía que se ejerce. De la misma manera. No se puede descentralizar el currículo si continuamos formando y perfeccionando profesores dependientes. como un proceso educativo en sí mismo. que pueden levantar su voz . comunal o vecinal. Es claro que no se puede descentralizar el currículum por Decreto. Actualmente los profesores de democratización que están operando en América Latina se los vincula con los de descentralización educacional en donde él nivel aula adquiere cada vez mayor preponderancia. o que se realiza a espaldas de los supervisores de los organismos centrales. Descentralizar el currículo es una decisión de Estado que involucra delegar autoridad en organismos intermedios de la sociedad civil y. Para la escuela hermética no tiene sentido de centralizar el currículo. que se debe ganar paulatinamente. por así decirlo. la necesidad de romper la brecha entre teoría y práctica. No se puede descentralizar el currículo si la escuela se encierra en si misma y si no se promueven instancias de poder y gestión local. y a veces las empresas tienen una palabra y una voz que se escuchan en el currículo. y sujetos acríticos del currículo y de sus prácticas educativas. La sociedad civil sin poder no puede hacerle notar a la escuela que desea ejercer dicho poder también en el currículo. Queremos insistir en esta última idea. de acercar las intenciones curriculares a las realizaciones curriculares legadas a la práctica docente. Solo en instituciones educativas muy selectas los padres de familia. Por consiguiente la escuela debe permearse a que dicho poder pueda ser ejercido. por sobre todo. no como una concesión de las autoridades.y ésta debe ser escuchada22[22]. sino como parte de una concepción curricular y educativa. en especial en los burócratas de los Ministerios. Esto implica cambios profundos tanto en las instituciones formadoras de maestros como en los estilos y estrategias de perfeccionamiento docente. la sociedad civil se ha marginado y no ha hecho escuchar su voz. no es fácil avanzar en el proceso descentralizador del currículo. Podríamos en efecto afirmar que descentralizar currículo significa conferirle al conocimiento poder y mientras esto -que es un proceso educativo de toda la sociedad civil. Estos cambios apuntan a reforzar la autonomía relativa que el profesor de hecho posee en el quehacer educativo. distribuir equitativamente el poder que confiere el conocimiento y el currículo. Por consiguiente un actor social fundamental en el proceso de tomar decisiones curriculares es el profesor. En este sentido es pertinente nuevamente la concepción de currículum de Stenhouse23[23].

según este autor. que al de otros. sino que está fuertemente influida y condicionada por las perspectivas y valores de quienes realizan este proceso de solección cultural24[24]. el "currículum nulo" está formado por aquello que la escuela no enseña y que puede ser tanto o más importante que aquello que enseña. Debido a esta errónea concepción . Para Eisner25[25]. 2. en el aula de su propia experiencia de enseñanza. es el medio gracias al que puede aprender sobre la naturaleza de la educación. más que un plan tecnológico altamente estructurado. Es recurso para poder penetrar en la naturaleza del conocimiento. más que la presentación selectiva del conocimiento. símbolos) no lógicos y que usan forma. porque el currículum le capacita para probar ideas en la práctica. en definitiva. las metáforas. tienen su raíz en la mala comprensión o la desnaturalización del concepto de cognición. El currículum. gracias más a su propio discurso personal. que la selección de los contenidos y objetivos no es obra del azar. una vez más. de concepción y de expresión que exceden el pensamiento discursivo. en una consideración superficial. tales como la pintura.puede aprender su arte. en cuanto tal. tienden a pensar que la propuesta curricular formal planificada parece constituir una buena y suficiente muestra del conjunto de los conocimientos y contenidos culturales disponibles en un momento histórico dado. a vía de ejemplos. se concibe hoy como un marco en el que hay que resolver los problemas concretos que se plantea en situaciones puntuales y también concretas. Esto demuestra. Es. la escultura. pueda aprender sobre todo esto. no por ninguna proposición dogmática. es el medio a través del cual puede adquirir conocimiento. solo como pensamiento circunscrito a lo verbal y a lo lógico. Pero existen otros modos de pensamiento que no son verbales (palabras. y que son también formas tan válidas de pensamiento como las lógicas y verbales. ni una actividad inconsciente o inocente.2 Currículum Nulo Muchos. Un análisis más acucioso suele mostrar que hay disciplinas ausentes. el mejor medio para que el profesor. y (b) materias. La mejora de la calidad de la enseñanza ocurrirá por ese proceso experimental de la propia práctica de los profesores. Este ha sido interpretado en su sentido restringido. el currículum nulo se refiere esencialmente a dos aspectos: (a) todos aquellos procesos intelectuales que la escuela deja de lado. En consecuencia. contenidos o asignaturas que están ausentes en el currículum explícito. o que en determinadas materias o asignaturas los contenidos son cuidadosamente seleccionados de un amplio espectro de conocimientos disponibles. Por ello. En cuanto a los procesos intelectuales omitidos. el currículum es la herramienta que condiciona el ejercicio de tal experimentación en la que el profesor se convierte en un investigador.

que el proceso de selección se realiza en función de ciertos valores y principios que comprometen posturas y visiones del hombre. en el hemisferio izquierdo y omitiría el desarrollo de los localizados en el hemisferio derecho. el periodismo. la sociología. lo lógico y lo verbal. la supresión y destrucción de las subculturas fue . sino que por el contrario. la cultura indígena. no podían ni debían ser considerados o estimados como susceptibles de ser seleccionados para el currículum académico. Acorde con los actuales conocimientos de la fisiología cerebral -cuyas investigaciones localizan el control del lenguaje. la escuela privilegiaría el desarrollo de los procesos mentales localizados. El análisis del currículum nulo. la comunicación. es producto de decisiones tomadas consciente y responsablemente. del pensamiento lógico. de cotidianeidad. reglas y valores implícitos de la convivencia y en el trabajo. Eisner indica que por mera casualidad. referido a las materias de estudio ausentes en el currículum. Las subculturas . Insiste este autor en la idea de que las omisiones de determinados contenidos. totalidad compleja que incluye el conocimiento. Es decir. las normas.entre las cuales podemos ubicar la cultura de la marginalidad. la informática. durante el proceso de selección de las materias de estudio que integrarán la propuesta curricular formal. intuitivo o metafórico. en las sociedades de los países latinoamericanos. del mundo.racional en el hemisferio izquierdo del cerebro y el control de lo intuitivo y de la imaginación en el hemisferio derecho. la antropología. la cultura campesina. la escuela ha valorado solo como pensamiento válido.. Así pues. nos conduce a preguntarnos por el rol que el currículum ha jugado en los esquemas de dominación y en la falta de pertinencia cultural sobre la cual se ha estructurado el currículum manifiesto. las formas de resolver los problemas de la contingencia. no son obra de la casualidad de selección. todas ellas y otras más que en la mayoría de los casos no son consideradas. en la mayoría de los currículos escolares no se encuentran presentes explícitamente contenidos tan importantes y valiosos para la formación de los estudiantes como por ejemplo el cine.del proceso de cognición. En esta perspectiva se rotuló a la cultura de los grupos medios y altos como la cultura hegemónica. con sus manifestaciones de supervivencia. en torno a la cual se producirá el proceso de integración. en especial referido a América Latina. considerado un proceso necesario para asegurar la integración "Tyloriana": ". enfatizando por tanto éstos procesos en desmedro del pensamiento poético. formarán parte del "currículum nulo". En cuanto al segundo aspecto.. la danza. etc. La adquisición de los códigos dominantes se planteo como la alternativa para superar las diferencias culturales existentes. el .. etc. y refractarios al proceso de integración: por ende. imaginación y la creatividad que no serían desarrollados por la escuela.fueron considerados como elementos perturbadores. las creencias. No conviene olvidar. falta un currículum para el hemisferio derecho y los procesos mentales que tienen que ver con la intuición. de la sociedad y de la educación y que éstas se reflejan tanto en los contenidos que efectivamente se seleccionan para integrar planes de estudio como en aquellos contenidos que sistemáticamente son dejados de lado. Por el contrario. la ecología.

En esta óptica de someter a cuestionamiento el concepto de cultura que se ha manejado en el currículum académico. la superioridad de la "civilización occidental" sobre todas las demás. en lo que tiene de reductivo y acrítico. se recorta la cultura y el patrimonio cultural a sólo aquellos objetos que pertenecen al ámbito d. normas. hay un doble recorte: la cultura y el patrimonio cultural son reducidos a los productos culturales desvinculados de su inserción real (el producto cultural congelado es objeto de contemplación). detenidos para la contemplación y el turismo. arqueología. En lo que se refiere a la visión reductiva de la cultura. y que son él resultado de las actividades artísticas. ideológicamente. literatura. el resultado es bastante pobre: fortalecer un orgullo pretendidamente nacionalista y falsas identificaciones o alienaciones con un pasado que no nos pertenece. sino accidentalmente. etc) y que hace posible la existencia real de un contexto histórico social de personas y grupos vinculados y dentro del . se trata de esclarecer los supuestos de lo que se considera "cultural" y "patrimonio cultural". en cambio. como veremos. se postula. militares y religiosas de los habitantes que antecedieron a quienes legaron esos productos. lo desborda. Hay que someter a cuestionamiento lo "cultural" y el "patrimonio cultural". representada por las metrópolis occidentales. como el sistema y el proceso de mediación (intersubjetiva e intrasubjetiva). Subyacente a esta definición evolucionista de la cultura.arte. sino que tiene sentido. y en cierto modo congelados. Develar el sentido es. precisamente superar el carácter acrítico. a través de los productos creados por el hombre (objetivos culturales: desde cosas físicas e instrumentos hasta instituciones. hábitos sociales. tenemos que considerar la cultura desde un punto de vista dinámico y prospectivo. no sólo es irreductible a sus objetos. las costumbres y cualquier otro hábito o capacidad adquirida por el hombre en cuanto perteneciente a la sociedad". Es decir. la moral. el derecho. La eficacia de la cultura en el mejoramiento de la calidad de la educación y el aprovechamiento de las potencialidades educativas del patrimonio cultural. La cultura viva y real. parece muy pertinente lo sostenido por Leopoldo Chiappo26[26] cuando se plantea el problema de la identidad cultural y la calidad educacional en América Latina. políticamente asépticos. Para los fines de la perspectiva educativa. ésta es una manera de enfrentar el asunto que se somete a discusión para saber cuanto de verdad hay en ello y cuánto hay de ausencia y poco educativo en la veneración pasiva del patrimonio cultural. requiere plantear el asunto en términos diferentes. que aunque se acerquen al sentido antropológico. por el cual la cultura y el patrimonio cultural resultan neutros o. Se nos pregunta para qué debemos preservar ese patrimonio cultural así entendido y con respecto a fines educativos. etc. El autor hace la siguiente reflexión: "Se suele entender como patrimonio cultural el conjunto de los productos culturales heredados. es decir. las artes.. El currículum no es sino la interpretación escolarizada de esa cultura. tendiente a ejercer una acción "transformadora" en las generaciones nuevas en nombre de un progreso hacia la cumbre.

el problema de la sumisión o la obediencia. como también se le ha denominado. de las formas de manejo que de estas cuestiones se hace.3 Currículum oculto El concepto de currículum oculto ha sufrido durante los últimos años. cit . Las reflexiones de Chiappo nos inducen a pensar que el saber y el pensamiento cotidiano pueden y deben ser incorporados al currículum como elementos de liberación y humanización y también como elementos que aseguren la relevancia y pertinencia para las mayorías.. a la liberación de las personas. una serie de reconceptualizaciones.cual acontece la tradición. que aquello que el currículum explícito que la escuela públicamente plantea". grupos. producto de las interacciones que se producen entre las personas intervinientes en el currículum (docentes y alumnos) y entre éstas y los contenidos culturales que se transmiten. Eisner sostiene que la "escuela socializa a los estudiantes en un conjunto de expectativas que son profundamente más poderosas. nos movemos. Como ejemplo de lo anterior. Giroux define al currículum oculto como "aquellas normas no dichas. de sentir y de actuar). de pensar.. la iniciativa de los estudiantes. op. Giroux presenta tres enfoques básicos que caracterizan el trabajo que han realizada diferentes teóricos en relación directa con el currículum oculto. vivimos y somos (parafraseando a Paulo de Tarso)". 2. 27[27] Eisner. incorporación e innovación de dichos productos. a través. justamente. niveles y modos de vivir. produciendo impactos. etc. cuya alta significación y durabilidad en los alumnos no son suficientemente advertidos y dimensionados a través de la operación del currículum escolar. "Es que en la cultura. transmitiendo implícitamente una serie de valores a los estudiantes. estilos. manejan sistemas de premios y castigos. valores y creencias implicadas en la transmisión a los estudiantes por medio de las reglas implícitas que estructuran la rutina y las relaciones sociales en la escuela y en la vida del aula.. Eisner postula que la escuela como totalidad y los profesores a través de la enseñanza en el aula. sociedades. Se refieren en términos amplios a la función de control de la escolaridad". la competitividad en los estudios. instalándose estructuras de poder relacionadas positiva o negativamente. la dignidad de la persona del alumno. de larga duración.. Considerándose que tanto en la mediación como en los productos se constituyen y expresan formas de vida humana (experiencias y comportamientos. Eisner27[27] denomina como tal a lo que la escuela transmite como efecto del ambiente o "cultura de la escuela". Elizabeth Vallance las refiere a aquellas consecuencias no académicas pero educativamente significativas de la escolarización que ocurren sistemáticamente pero que no son implícitas a ningún nivel de la racionalidad pública para la educación.

32[5] Lundgren. se consigue en forma típica mediante. 1963. transmitido tácitamente por medio de los procesos de socialización que estructuran las relaciones sociales en el aula. los intereses políticos y económicos que estas creencias y valores legitiman. estos enfoques aceptan los valores y normas sociales dominantes y están interesados básicamente en cómo éstos son enseñados realmente en las escuelas. A. Santiago. 197-209. 34[7] Esta clasificación se refiere a las tres formas de investigación social que distingue J. op.30. Magendzo: Curriculum y Cultura en América Latina. Habermas en términos de los intereses constitutivos del saber. 1983. 28[1] A. pp. Madrid: Ediciones Morata. El interés emancipador del saber (se trata de . Kemmis. Sin embargo. y Pérez Gómez. PIIE 1986. Madrid. p.En primer término identifica el enfoque tradicional de análisis. En estas versiones el currículum oculto es explorado fundamentalmente por medio de las normas sociales y las creencias morales. Los intereses humanos que guían la búsqueda del saber son: El interés técnico (se dirige a controlar y regular objetos. las ciencias hermenéuticas). Chile. Akal. Deakin University. Lundgren. son tomados como algo dado. 1988. 29[2] S. P. La enseñanza. 1984. Investigaciones y desarrollo del currículo. La transmisión y reproducción de los valores y creencias dominantes por medio del currículum oculto son reconocidos como una función positiva del proceso de escolarización. 31[4] Un enfoque práctico como lenguaje para el currículum en Gimeno Sacristán. su teoría y su práctica: Madrid. 33[6] Stenhouse. se consigue típicamente mediante la ciencia empírico-analítica). Between hope and happening: Text and context in currículum. cit. El interés práctico (busca educar. Vic. 30[3] U. el entendimiento humano para informar la acción humana. es analizado. Ediciones Morata. J. mientras el contenido de lo que es realmente transmitido por medio de ciertas prácticas en el aula. El curriculum: más allá de las teorías de la reproducción. Siendo su preocupación básica la del consenso y la estabilidad.

46[19] Eisner "The educational Imagination" On the design and evaluation if School Programs. Bernstein: Class.. Magendzo. 1977. 37[10] A. New York. p. Passeron: La Reproducción. Routhledge and Kegan Paul. Basic Principles y Curriculum and Instruction.Chile. J. PIIE. Millar publishing co. S. 45[18] M. Habermas. Young: "Currículum as socially y organized Knowldge" en Michael Glby. M. 35[8] Kemmis. 43[16] L.. London: Rotuhledge y Kegan Paul 1979. 42[15] Michael Apple.C. Ideology and currículum. Vol. 40[13] P. Codes and control. Barcelona. 38[11] Ralph Tyler. cit. Bourdieu y J. l16. Stenhouse. London. 44[17] Apple. Inc. 112-113.un interés por la autonomía y la libertad racionales y por sobre todo por un develar críticamente las relaciones de poder que subyacen en las ideas y acciones de la vida social).. cit. .. op. Santiago . 3 Towards a theory of educational transmisión. Taia. 39[12] M. op. 2da. ¿Superando la racionalidad instrumental? Ensayos en busca de un nuevo paradigma para la educación y la discusión de los derechos humanos. 1977. 36[9] Wilfred Carr y Stephen Kemmis . Mc. Schiro. cit.. 1979. Currículum Begin. p. Edition. editor. 41[14] B. op. Agosto 1991. Chicago University of Chicago press 1949. Ed.

.47[20] J. Un nuevo concepto de programa escolar. Magendzo. . "Descentralización del currículo escolar: una condición necesaria para el proceso de democratización de la educación". Magendzo. 48[21] En la Reforma Española de reciente aprobación (1990) se ha diferenciado estos tres niveles de concreción de currículum. En cada nivel de concreción el currículum recibe mayor especificidad de acuerdo a loe distintos contextos en que este se aplica y desarrolla. L. 1966. 50[23] Stenhouse. Ministerio de Educación o Departamento de Educación de los territorios autónomos. Latina Santiago . Cit. Madrid. Goodlad. miércoles 23 de marzo de 2011 LA EVALUACIÓN EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE LA EVALUACIÓN EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE Desarrollo histórico de la evaluación.. PIIE 1986. Magisterio Español. Op. . nivel de la institución educativa y de sala de clases. Santiago . En: "La Descentralización Educativa y sus Desafíos". Cit. 52[25] J. Op.Chile. 53[26] .Chile. Currículum y Cultura en América. 49[22] A. Eisner. abril 1991. 51[24] Ver A.

hasta los estudiantes y su aprendizaje. La evaluación educacional se ha ido desarrollando en varias esferas: Evaluación educacional Ø Aprendizaje Ø Curricular Ø Profesoral Ø Institucional La evaluación del aprendizaje constituye un proceso muy complejo y ha tenido un largo proceso de desarrollo con diversos significados en distintos momentos. o de una regulación interna. llenaba todo el campo de la evaluación educativa. Ya sea vista la actividad. de todas formas está presente la evaluación. en un plano más general en lo social. específicamente con el resto de los componentes del proceso.La evaluación es un componente importante del proceso de enseñanza aprendizaje toda actividad humana supone evaluación porque interviene en una función esencial: la regulación de la actividad. Ya sea a través de un control externo al propio sujeto o sujetos de la actividad de que se trate. todo lo relativo a la educación se considera evaluable. los directivos. o sea. o de ambas. más propiamente la del rendimiento escolar. o más individual en el plano psicológico. lógica consecuencia del desarrollo de este concepto en vinculación estrecha con otros términos y objetos de la realidad. las instituciones educativas. La propia denominación es de uso relativamente reciente y aparece asociada al concepto de "evaluación educacional" que introdujo Ralph Tyler en la década del 30. los currícula. desde los sistemas educativos y su razón de ser. los alumnos. Hoy abarca todos los elementos componentes de la educación y las relaciones que se dan entre ellos. en el campo educativo. Aunque los trabajos . Durante un período relativamente largo la evaluación del aprendizaje. los profesores.

1993). El análisis histórico de la evaluación del aprendizaje en la enseñanza universitaria permite constatar que muchas de las funciones que hoy día se le asignan a la evaluación de aprendizajes. en el escenario educativo. e incluso las que son predominantes. y el de certificar un nivel general alcanzado. constituyen instrumentos para determinar las condiciones de los aspirantes a tal fin. Hacia el siglo XII aparecen las primeras prácticas universitarias que tienen cierto Se trataba de ejercicios parecido con las condiciones de los exámenes modernos. Surge en Alemania. precisamente. Aparece como un instrumento de selección creado por la burocracia china en el 2375 ane. Barriga. Según ( D. la construcción de teorías de la evaluación educativa aun es incipiente. En el desarrollo de los planes de estudios la realización de exámenes finales determinado la entrada a diferentes niveles. examen final de la escuela clásica.sobre esta temática comienzan a proliferar ya en la década del 60. A la escuela jesuita se le adjudica la iniciación de los métodos modernos de hacer exámenes. de . La mayoría de las críticas actuales a la práctica evaluativa. no están asociadas a su origen o necesidades pedagógicas. quienes podían ocupar determinados cargos públicos y constituían una tradición de Pero en la sociedad occidental los exámenes eran desconocidos en la Antigüedad y en los primeros tiempos de la Edad Media. aparecen en la universidad medieval como producto de la organización corporativa de los maestros para su admisión. sino esencialmente a necesidades de control y regulación social. ha De tal suerte el examen desempeña un doble papel. Lo cual se ve. el de servir de filtro para el acceso a un nivel superior. se derivan de esas funciones añadidas. erudición. profesionales y de erudición para discriminar entre sus estudiantes en cuanto a grados de competencia para la promoción jerárquica y el otorgamiento de títulos y grados. a través de la práctica del examen El examen. no a los efectos de decidir surge.

elevadas normas y prestigio para avalar la entrada a la universidad y el nivel logrado en la escuela. no solo importa el resultado y el interés se desplaza al proceso. por fuerza. Bajo esta concepción. por lo tanto no espontánea La intencionalidad de la enseñanza se expresa directamente en la definición de metas u objetivos. relegando en cierto sentido a los demás elementos. Esto se relaciona con el reconocimiento de la enseñanza como una actividad dirigida. intencional. con énfasis en los productos o resultados finales del proceso. tanto teórica como instrumentalmente. pero sin representar variaciones significativas en su esencia. Las ideas psicológicas conductistas enriquecieron y fortalecieron la evaluación. La evaluación educativa de principios del siglo se reducía a la medición del aprovechamiento de los estudiantes. por ejemplo la diferencia entre evaluación formativa y sumativa surge referida al aprendizaje aunque rápidamente se . El interés por las cuestiones relativas a la evaluación del aprendizaje en la primera mitad del presente siglo estuvo ligado al auge de los tests y el desarrollo de las ideas conductistas en la Psicología. de fuerte repercusión en la práctica educativa y cuyo impacto se extiende hasta nuestros días. que remitirse a la consecución de los mismos. extiende a toda la evaluación educativa. al grado en que estos son logrados En los años 60. Similar práctica de examen se desarrolla en Gran Bretaña y más tarde en Francia. al ampliarse el campo de la evaluación de modo sustancial. Estos trabajos trascienden el campo de la evaluación del aprendizaje propiamente. su valoración tiene. los objetivos y la evaluación se constituyeron en componentes priorizados del proceso de enseñanza aprendizaje. A la luz de dichas ideas surgió y se enraizó la denominada Pedagogía por objetivos.

que son relevante para la evaluación. dar un vuelco en las concepciones y prácticas evaluativas. 1986). crítico (Pedagogía Crítica). en particular cuando se discute sobre la medición y ambas aproximaciones. por solo mencionar algunos autores. entre otros temas de trabajo. Valiosos trabajos sobre la formación del autocontrol y la autovaloración de los estudiantes durante el proceso de enseñanza aprendizaje. Hoy día sus aportes son muy considerados al fundamentar y definir el objeto de evaluación del aprendizaje y en la elaboración de métodos y técnicas a tal fin. Galperin (1982. los 90 y hasta hoy. la tendencia. ha sido la de combinar La aparición y desarrollo de un enfoque pedagógico ³social´. intenta al parecer.En el ámbito curricular. incluida la del aprendizaje. N. Baste nombrar aspectos tales como la importancia de los conocimientos previos y la valoración inicial (diagnóstico inicial) al inicio de un ciclo de aprendizaje. al menos en el discurso teórico. Se sabe que en la década de manifiesta aun) con gran fuerza en lo relativo a la evaluación. dentro de la investigación educativa. aportan todo un marco teórico y metodológico de singular importancia para el estudio de la evaluación del aprendizaje. el viejo debate esencialmente. la denominada ³evaluación dinámica´ inspirada en el concepto de Zona de Desarrollo Próximo. el enriquecimiento de los indicadores de evaluación del aprendizaje con las . Ya. El Enfoque Histórico Cultural. vinculado. como la Teoría de la Actividad propuesta por A. Los avances del conocimiento psicológico. en particular los trabajos que se agrupan bajo el techo de la denominada Psicología Cognitiva contemporánea. en determinada medida a dichas ideas. las estrategias de control y autovaloración. Este debate se manifestó (y se evaluación de aprendizajes. enriquecen el tratamiento de la evaluación del aprendizaje. S. Vigotski y algunas de sus derivaciones relevantes desarrolladas por sus seguidores. con los debates sobre currículo oculto. el papel de la organización y estructuración de los conocimientos en la calidad del aprendizaje. se nutrió con nuevos elementos empíricos. entre enfoques ³cuantitativos´ y los ³cualitativos´. algunos mecanismos del aprendizaje. Leontiev (1982) y la Teoría de la Formación por Etapas de las Acciones Mentales. propugnado por L. de P.

La nota juzga sumaria y concluyentemente un proceso continuo y no da cuenta de las fortalezas y las debilidades del aprendizaje del alumno. en extensión. La crítica a la reducción de la evaluación a la calificación es contundente. marcan una promisoria dirección de trabajo futuro. La nota porta. La nota no representa necesariamente el saber. En la evaluación. El creciente interés en el tema de diversos especialistas y el modo en que se está abordando. sobre todo. En general. la concepción sobre la evaluación del aprendizaje se ha movido en la dirección de ampliar. CONCEPTOS ASOCIADOS AL DESARROLLO DE LA EVALUACIÓN. como proceso y no como un momento o un acto de determinar una nota. Uno de los significados que en la práctica se le ha dado al concepto de evaluación. y que constituye un reduccionismo frecuente. muchas más que las que se tienen en cuenta usualmente para emitir una calificación.Evaluación y calificación. se evalúan una gran variedad de elementos que caracterizan la actuación del estudiante. Hoy día es difícil encontrar argumentos suficientes para mantener una posición divergente. dado que solo se basa en determinados indicadores y criterios: aquellos que han sido seleccionados al efecto y que no pueden abarcar toda la riqueza del aprendizaje.El significado más aceptado en el presente se aproxima a las definiciones más globales y amplias. . Existen muchos conceptos asociados o relacionados con la evaluación entre ellos pueden citarse: . requiere un enfoque interdisciplinario.propuestas de cualidades de la acción. de su potencialidad para aprender. pero. una pobre información sobre el aprendizaje del estudiante. necesariamente. entre otros expresa el valor de dichos aportes. su significado . es la identificación de la evaluación con la calificación que se expresa en una nota.

1993) a quienes se les evalúa. Algunos autores señalan cómo los resultados de esta evaluación terminan también siendo un medio de control no solo de los estudiantes sino además del profesor (Alvarez Méndez. número de aprobado) sea diferente en su significación: para unos un alto índice de aprobado es muestra de buen trabajo. pero no el todo. tienen gran repercusión en el ámbito educativo. con la intención de enriquecer el análisis cualitativo. en función de dichos resultados.Sin embargo de manera tradicional se ha privilegiado al examen. para otros es falta de exigencia. . Predominaba el paradigma cuantitativo donde lo esencial era el experimento y la medición estadística de sus resultados. Una breve referencia histórica ofrece luz en esta problemática de la evaluación. por temor a la obtención de una nota desfavorable acuden a distintas estrategias para evitar el fracaso. incluso tratan de esconder sus debilidades que pudiesen normalmente ser motor de aprendizaje. uno de sus momentos cruciales y problemáticos.aprendizaje. Lo que interesa es la nota. en muchas ocasiones. En la actualidad se muestra el interés de diferenciar la medición de la evaluación. también tienen repercusiones sobre los estudiantes y los profesores. la calificación es parte de la evaluación. como medio de evaluación. Se produce la identificación de la evaluación con la . sino aquel que es susceptible de ser evaluado.Medición y evaluación. Las notas. el más importante o central. A principios del siglo XX aparecen las primeras teorías sobre medición aunque ya existían antecedentes desde el siglo XIX. Los modelos experimentales de los trabajos del campo de la Psicología. ³el que resulta más fácil evaluar´ y muchas veces se distorsiona la orientación del proceso de enseñanza. Aquellos. para aprobarlo. con independencia de que lo esperado (promoción. En definitiva. pues se aprende y se enseña en función del examen. debilidad. El debate sobre este tema ocupa las reflexiones de numerosos autores. a pesar de que el contenido evaluado no es siempre y necesariamente. lo que le confiere un gran poder compulsivo del aprendizaje.

Pág. como expresión de su aprendizaje. del aprovechamiento de los estudiantes. sino de selección y clasificación de personas a distintos efectos (laborales. citado por Álvarez Méndez.medición (evaluar = medir) con referencia al aprendizaje. en especial. Los argumentos críticos se mueven en la línea de mostrar lo arbitrario de la medición de un fenómeno tan multifacético y rico como es el aprendizaje (y la situación educativa en general) porque: y Implica una abstracción que lleva. subvalora o evita. y Por la subordinación de la evaluación a los instrumentos y procedimientos. y Por el tratamiento inadecuado desde el punto de vista matemático de los datos que artificialmente se distribuyen según dichas escalas. El desarrollo de las ideas conductistas desde la psicología y positivistas desde la filosofía. militares. y Por su empleo de escalas cuyos requisitos no se corresponden con los de los atributos que supuestamente miden. El rápido desarrollo de técnicas para la medición educacional y de su aplicación. que se produce en las décadas comprendidas entre las dos guerras mundiales. del objeto que se evalúa. por lo general. 574. dieron sustento teórico para la favorable acogida de la medición de los fenómenos educativos. y Porque desconoce. 1977. etc. . se correspondió con la proliferación de los tests y su empleo en distintas esferas de la práctica social con propósitos no solo científicos.). a un primer plano rasgos no esenciales. el análisis de los significados que tienen para los sujetos de la evaluación los hechos evaluativos y las interacciones que se producen durante los mismos. 1985). Se le adjudica a la evaluación el significado de ³medir resultados utilizando algún tipo de instrumento formalizado que produce información para ser comparada con alguna clase de escala estandarizada´ (Gardner. secundarios.

la evaluación supone medición. por lo que al evaluarlo se requiere tener en cuenta ambos. Todo objeto posee atributos cuantificables y cualificables. se valoran. o sea a la asignación de notas. siempre que sean esenciales. que ha sido la práctica dominante. con la tendencia a evaluar sólo productos y no el proceso de aprendizaje. En síntesis. Otro criterio es la de incluir la evaluación dentro del control (o viceversa). Sin embargo todas estas reflexiones. . además y de modo consecuente con lo anterior. proveen datos que se interpretan. de dos términos fuertemente vinculados y relevantes. La evaluación establece el valor de algo apoyada en la información (cualitativa y cuantitativa) de que dispone sobre ese algo. a las calificaciones. Se vincula. Se trata. también. En el campo semántico de la evaluación aparece frecuentemente el del control. la cual es una faceta legítima de la evaluación. sin duda. En todo caso el límite entre evaluación y medición del aprendizaje está en función de que se disponga de mayor o menor conocimiento y herramientas teóricas y metodológicas para caracterizar el aprendizaje. cuantificación y cualificación. . Quizás porque es mucho más difícil cuantificar el proceso. Ambas.La crítica a la medición del aprendizaje se asocia. de acuerdo con un sistema de referencia. hacen referencia a deficiencias en la forma de concebir o de realizar la medición y no son suficientes para cuestionar la medición en sí misma. aunque existen diversos criterios sobre su relación: Un criterio hace referencia a que el control se refiere a las acciones de comparación y ajuste del objeto o proceso con el modelo que sirve de referente y la evaluación a la elaboración de un juicio de valor.Evaluación y control.

conocimiento. a su vez repercute sobre los sujetos confiriendo significaciones de lo que hacen o de lo que pueden hacer. ambos términos son válidos. En síntesis. desde una perspectiva amplia e integral de la evaluación. La necesidad de subrayar la dimensión axiológica de la evaluación del aprendizaje. Sin embargo. con independencia de las formas concretas en que se exprese. El término ³control´ no denota suficientemente el aspecto valorativo. Su contenido subraya dos ideas: la técnica y la de poder o ejercicio de autoridad.El tercer criterio. . El término control toma fuerza en el ámbito educativo. reflexión sobre cualquier proceso y sus resultados de modo que permita la regulación del mismo. excluye el término control del de toda la terminología evaluativa. lo que vendría a reforzar la limitada noción de que los problemas de la evaluación son puramente técnicos. Desde una visión amplia de la evaluación. el control es una de sus funciones. una valoración. La presencia de la valoración: Toda comparación determinación pone de manifiesto el grado de correspondencia o no entre el objeto y el referente. El término control tiene un valioso significado. cuando se importa del escenario laboral. consustancial a la evaluación. por las razones siguientes: El control al igual que la evaluación supone contrastar la información sobre el objeto o proceso de que se trate con un modelo o sistema de referencia que de cuenta del mismo. Otro concepto del que se relaciona con el proceso de evaluación es el de la neutralidad en la evaluación. implica monitoreo. Este resultado contiene un juicio. En este sentido la evaluación se puede considerar una manifestación del control. Tanto al control como a la evaluación se le asocian funciones de regulación de la actividad por parte del o los sujetos implicados en la misma. La neutralidad de la evaluación. el control se trata como una de las funciones de la evaluación.

y la subvaloración de otras. Evaluar implica formular un juicio de valor. No hay evaluación neutral. buscada y defendida desde posiciones positivistas y cientificista de la educación. se trata pues de reconocer su dimensión subjetiva como algo objetivo y actuar en consecuencia. así como es imposible pensar la educación en forma neutra. lo cual tiene implicaciones porque para valorar el aprendizaje del estudiante se aplica un patrón de medida establecido para otras personas o una magnitud pensada en abstracto lo que contradice un postulado fundamental de la pedagogía que plantea que no existen dos educandos iguales y que como principio. de la relación sujeto-sujeto (evaluado-evaluador). Todas estas relaciones están preñadas de prejuicios y de concepciones valorativas sobre lo que se evalúa. consecuencias de esta visión que afectan la práctica evaluativa y sus resultados. Esta visión expresa una concepción limitada de la evaluación. De lo contrario sería confundir la arbitrariedad con la objetividad. sobre el evaluado y sobre el evaluador. dando cauce a sus capacidades. por su dificultad para ser operacionalizado y constatado ³objetivamente´.materia de enseñanza). en la medida misma en que. Cuando lo evaluado es el aprendizaje de los estudiantes el resultado depende en gran medida del sujeto del mismo. La exclusión de aspectos o dimensiones del objeto a evaluar. que puedan ser consideradas como absolutamente neutras. en función de intereses de clases o de grupos´ (Freire. de recalificar con ellas la práctica educativa. se debe procurar el máximo desarrollo de los educandos según su potencialidad. No hay cualidades por las que luchemos en el sentido de asumirlas. la no consideración de fuentes y agentes de evaluación (como el propio sujeto) de vital importancia. principalmente por sus implicaciones metodológicas. como valores son vistas desde diferentes ángulos. tanto como de la relación sujetoobjeto (entendida como estudiante. . constituye una problemática. 1998). son entre otras.dijo: ³Una primera afirmación que quisiera hacer es de que. la sobrestimación de determinados instrumentos y técnicas. es igualmente imposible pensar en una evaluación neutral de ella.Paulo Freire en una de sus últimas obras titulada Educación y Sociedad. La neutralidad en la evaluación.

se organiza en ciertas formas. etc. sistema educativo. Asimismo. se efectúa en determinadas condiciones y tiene resultados que pueden coincidir en mayor o menor medida con los fines propuestos. La evaluación se realiza en función de objetivos o fines previstos. es decir.CRITERIO SOBRE EL CONCEPTO DE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE Y SUS CARACTERÍSTICAS Y REQUISITOS. institución educativa. control y regulación (de evaluación de la propia actividad). para su perfeccionamiento a partir de reajustes en el trabajo pedagógico´ (Orestes Castro. es decir como parte del proceso docente educativo. su modo de existencia es dinámico. tiene un objeto: aquello que se evalúa. esta definición es válida para considerar la evaluación en diferentes dimensiones: la evaluación dentro del sistema. (Miriam González. sobre la efectividad del resto de los componentes y orienta las necesidades de ajustes y modificaciones que todo el sistema o algunos de sus elementos deben sufrir para su perfeccionamiento. ejecución. supone fases de orientación. la evaluación que se realiza desde dentro o fuera de él y lo que ella implica en términos de estrategias para medir la calidad de la educación en sus diferentes niveles (currículo. También la evaluación puede entenderse como: ³La actividad cuyo objetivo es la valoración del proceso y resultados del aprendizaje de los estudiantes. La evaluación puede definirse como el ³proceso de análisis de las transformaciones sistemáticas de la personalidad del alumno durante un ciclo de enseñanza. se realiza en interacción del evaluador con el objeto mediante un conjunto de acciones y operaciones que requieren el uso de procedimientos y medios adecuados. De igual forma. hemos y la evaluación del sistema educativo en sí. A partir de esta definición se reflejan las dos direcciones fundamentales implícitas en ambas dimensiones: la evaluación del trabajo pedagógico y la evaluación del aprendizaje. las siguientes: . 2000) y Tiene entre sus características esenciales. Como cualquier actividad. 1999) La evaluación se ve aquí como el elemento regulador del proceso docente educativo. a los efectos fundamentales de orientar y regular la enseñanza para el logro de las finalidades de la formación´. La evaluación es una actividad humana.). ya que su aplicación ofrece información sobre la calidad de dicho proceso.

la retroinformación y toma de decisiones derivadas del mismo. fuentes y agentes de evaluación. Dentro de sus requisitos Rolando Portela plantea que deber ser: Objetiva Practicable EVALUACIÓN . la obtención y procesamiento de información. conscientemente planteados. y y Supone diversos medios. del objeto. Responde a determinados propósitos. Cumple diversas funciones a la vez y las esenciales son las formativas. la elaboración de un juicio evaluativo. Está compuesta por diversas acciones u operaciones relativas a la determinación de los objetivos. Incide sobre todos los elementos implicados en la enseñanza y ayuda a configurar el ambiente educativo. donde se produce una influencia recíproca y y y y y Tiene una determinación histórica social. procedimientos. su aplicación y valoración de resultados. Abarca los distintos momentos del proceso del aprendizaje.y Constituye un proceso de comunicación interpersonal.

cuya función es la de comprobar la consecución de los objetivos (Tyler. 1977. en la recogida de datos sobre el objeto en cuestión y que no concluya con la emisión de un juicio valorativo. juicio que debe estar fundamentado para que sirva a la toma de decisiones pertinente. como un momento o eslabón final del proceso docente. 1999). . En este caso la información decisiones. Algunos autores optan por considerar a la evaluación. vista como proceso. contiene la obtención sistemática de información o evidencias sobre el objeto y la emisión de un juicio fundamentado sobre dicho objeto Posiciones en torno al proceso de evaluación: Una posición defiende que la evaluación debe consistir. fundamentalmente. en el sentido de si se debe considerar un momento o proceso de la evaluación. es base para la toma de y y y Otra posición incluye el juicio valorativo como parte del proceso de evaluación. o una acción posterior. derivada de la información. . y La propia toma de decisiones es otro aspecto de debate.Válida Confiable EL CARÁCTER DE PROCESO DE LA EVALUACIÓN y La evaluación. Alvarez.

como una función o propiedad del mismo. ¿Qué lugar ocupa en el proceso de enseñanza aprendizaje?. el procesamiento y análisis de dicha información. fomenta cuestionamientos teóricos respecto a las relaciones con los demás componentes del proceso de enseñanza aprendizaje y con éste. cuya forma de existencia es un proceso. que está presente durante todos sus momentos o eslabones. Al hablar del carácter de proceso de la evaluación. se está haciendo referencia a características de la propia evaluación como actividad. Surgen preguntas tales como: ¿Se trata de un proceso dentro de otro proceso. la definición y aplicación de los instrumentos para la recogida de información. contrarresta su reducción a la comprobación de resultados y viabiliza el análisis de aquellas funciones que trascienden al propio proceso de enseñanza aprendizaje y se proyectan al ámbito de la sociedad. como sistema mayor. supone el establecimiento de los objetivos. La evaluación. considera a la evaluación ±en su relación con el proceso de enseñanza aprendizaje. también. Permite. en su composición y movimiento.La evaluación como proceso.para recomenzar en un ciclo ascendente. Su concepción como actividad. Esta aproximación permite destacar las múltiples funciones que cumple la evaluación en el nivel universitario. resaltar su fuerte . Miriam González(2000) . Sin embargo. su aplicación y valoración de resultados. su interpretación y expresión en un juicio evaluativo. la delimitación y caracterización del objeto de evaluación. la retroinformación y toma de decisiones derivadas del mismo. en su conjunto. progresivo. de un subproceso?. y al familiar y personal del educando.

está en función de las características del propio estudiante y de la actividad que realiza. las vías de interacción.de la misión y función social de la educación superior. y El profesor y demás estudiantes como evaluadores. que incluye desde los aspectos espacio temporales. con los otros componentes del proceso de enseñanza. lo que se ha transformado o está en transformación. de las del profesor y de la relación que se establece entre ambos. hasta las características del vínculo de la situación concreta de aprendizaje con los sistemas mayores donde se inserta. Con una mirada atenta a los elementos y sus relaciones. que hace al estudiante sujeto y objeto de evaluación. y Lo que se debe aprender (objeto de aprendizaje) que se refleja en los objetivos y contenidos de enseñanza y se selecciona para su evaluación.vínculo. ayuda a comprender mejor la naturaleza interactiva de la evaluación. y de las características . el clima socio psicológico. La evaluación de los otros sujetos de la enseñanza mantiene su ineludible presencia en el nivel universitario. la consideración de las relaciones que se dan entre los elementos que intervienen en la evaluación del aprendizaje. presentes en la evaluación del aprendizaje se pone en evidencia que los resultados evaluativos no dependen solo del sujeto del aprendizaje. pues y El estudiante que es evaluado y que a la vez se autoevalúa. dado que: y El aprendizaje surge de la relación que se da entre los distintos componentes presentes en la situación de aprendizaje. además. por imperativo de las finalidades y características de la formación profesional . pero además. los medios físicos. del estudiante. por su capacidad formativa y como portadores y garantes ±sobre todo en el caso del profesor. no solo con los objetivos sino. tiene en la educación superior una marcada tendencia a incrementar la condición de sujeto. Esta doble dirección. Lo que queda en el alumno. A su vez. y Las condiciones concretas en su sentido más amplio. es decir.

En fin de cada uno de los elementos y sobre todo de las relaciones que se establecen entre ellos. el evaluador. ¿Cómo se valoran y utilizan?. el modo que se estructuró el objeto de conocimiento. por el contrario. ¿Cómo influyen sus percepciones mutuas?. estos entre otros aspectos están relacionados con esa relación. el evaluado. ¿Qué se evalúa. donde aparece con especial fuerza la relación de comunicación entre los implicados en la actividad evaluativa. ¿Qué relación se establece entre evaluado y evaluador?. La evaluación no puede desconocer este hecho. la forma en que se desarrolló las clases. lo que se aprende. por ejemplo. precisamente porque los elementos mencionados hayan impuesto dichos límites. qué se selecciona del contenido de enseñanza para que sea objeto de evaluación?. los medios disponibles y muchos otros aspectos. porque la forma en que se ha desarrollado un curso dado. ¿Cómo conciben la evaluación unos y otros?. y Un estudiante puede avanzar más de lo supuesto. ¿Cuáles son sus intenciones?. La visión de las múltiples relaciones que se dan entre los elementos que intervienen en la evaluación y la toma de conciencia sobre la variabilidad que introduce en la misma. su organización. ¿Qué datos del aprendizaje del estudiante se buscan?. y de las condiciones en que se realiza el proceso de enseñanza aprendizaje. y La evaluación está en función de las relaciones que se establecen entre dichos componentes. la situación concreta y las condiciones de la . y para establecer los efectos de los resultados evaluativos. la posibilidad de acceder a la literatura correspondiente. quizás. y del modo que se le presenta y de la forma que lo recibe el estudiante. ¿Qué importancia le conceden y para qué?.del objeto. hasta un límite y no más. O. por lo que se debe incorporar como base de las decisiones metodológicas para realizar la evaluación y para argumentar una calificación cuando proceda. permiten o facilitan dicho avance. la posibilidad de interacción con otros estudiantes y con el profesor.

Una de las clasificaciones mas extendidas es considerar las siguientes funciones: Instructiva Educativa Funciones de la evaluación Desarrolladora Diagnóstico . para entender por qué no hay una fórmula única para la evaluación desde una óptica metodológica. permite comprender por qué sus resultados no dependen solo de las características del ³objeto´ que se evalúa. Las funciones de la evaluación Cuando se aprecian los diferentes enfoques de los pedagogos en cuanto a la evaluación hay funciones que se repiten aún con formas diferentes de nombrarlas tales como la de diagnóstico. Además.evaluación. la de control y la educativa.

De control Hay autores como el doctor Rolando Portela Falgueras (2000) plantea como funciones las siguientes: EVALUACIÓN .

Hay otros criterios en la educación superior que definen las funciones a partir de su carácter formativo. Miriam González Pérez (2000) y señala: FORMATIVA . como es el caso de la Dra. por ejemplo ¿la función pedagógica se refiere a la instrucción y a la educación? la innovadora debe coincidir con los elementos que caracterizan la función de control planteados por el otro autor. pero también puede abarcar otros elementos.Sin embargo vemos que en esta denominación de las funciones se utilizan términos muy generales. o sea la evaluación como medio y recurso de la formación.

retroalimentación.Dirección del proceso diagnóstico inicial. anticipatoria . comprobación Predictiva.

El análisis de estas funciones demuestra que la evaluación es un elemento imprescindible para orientar y desarrollar con éxito enseñanza aprendizaje. las regularidades y requisitos que debe cumplir dicho proceso.Función de dirección del proceso de enseñanza aprendizaje: Se refieren a aquellas funciones que contribuyen a orientar y conducir el proceso de enseñanza aprendizaje como sistema como la comprobación de los resultados. lo que permite su orientación y regulación acorde con las características de los estudiantes. lo que se pone de manifiesto en la ³facilidad´ con que se suelen adoptar las decisiones que interesan a los estudiantes o las clasificaciones . orientación y los necesarios ajustes se desarrollan desde inicio y durante el proceso de enseñanza aprendizaje. Las funciones relativas a la retroalimentación. ya se trate dentro de la actividad de estudio o de la futura actividad profesional del mismo. Se supone que la evaluación del proceso y de los resultados tenga una proyección futura y no solo retroactiva por lo que sirve de base para hacer predicciones sobre el futuro desempeño académico y profesional del estudiante Esta resulta una función compleja porque por una parte se asume de modo natural. establecimiento del estado inicial o punto de partida y del final. tiene en cuenta la valoración del nivel de partida de los estudiantes y de las características del aprendizaje en su desarrollo. retroalimentación y ajuste del proceso. anticipatoria de las realizaciones posteriores de los estudiantes. casi inconscientemente. las condiciones en que se realiza. el proceso de Función predictiva. o sea. en la práctica cotidiana como una verdad incuestionable.

no al ayer. en determinada medida y límite. Es decir. Se refiere al papel que desempeñan las concepciones y nociones que tengan los sujetos respecto a la evaluación del aprendizaje. informar sobre las direcciones potenciales del desarrollo del estudiante. La evaluación se debe orientar. se justifica en las demandas que la sociedad hace a las instituciones de educación en cuanto a la formación de los estudiantes para una actividad profesional.perdurables que se hacen de los mismos (buenos. La evaluación debe indicar aquello que el estudiante no tiene pero puede alcanzar por la acción transformadora de la enseñanza sobre todo aquello que aún no puede hacer de modo autónomo con los medios psicológicos que posee. a partir de los resultados de la evaluación de su aprendizaje. por tanto. la forma en que conciban y sientan la evaluación . anticipe el desempeño futuro del estudiante como profesional y ciudadano. para la vida. La evaluación debe aportar información que. Desde esta perspectiva. los diagnósticos de lo que sabe o puede hacer el estudiante resultan importantes como base o punto de partida para el desarrollo ulterior y para establecer las direcciones de ese desarrollo. . en la regulación de su actividad. malos). las mismas que pueden reorientar y compensar procesos insuficientes o deficientes y requieren tomar en cuenta aquellos procesos que se encuentran en estado de formación. pero sí con determinada ayuda y. Dicha función se justifica además. Sin duda. sino al mañana. por las propias regularidades del proceso de formación orientado al desarrollo de las potencialidades del estudiante. Función reguladora de la actividad de los estudiantes y de los profesores y de todos aquellos implicados o vinculados a la situación educativa y sus resultados.

hace que aun ante situaciones de innovación. la reflexión. Esta función aunque no aparece sistematizada en el análisis de muchos autores. en una acepción amplia se refiere al efecto formativo en general sobre el estudiante y su aprendizaje. Para el logro de los mismos la evaluación debe devenir en momento de aprendizaje. Asimismo. El carácter formativo de la evaluación. es importante porque indaga en el aspecto metacognitivo de la evaluación. por lo que ella . capacidades. las metas. se refiere a su contribución en la formación de cualidades en los estudiantes como la autonomía. incluye todas las restantes y debiera constituir la esencia de la evaluación en el contexto del proceso de enseñanza aprendizaje. entre profesores y estudiante. la supervivencia de concepciones tradicionales respecto al significado y sentido de la evaluación en los estudiantes o en los profesores o en ambos. en su sentido amplio. los procedimientos y los criterios de evaluación. evaluación por pares y coevaluación. no se manifiestan transformaciones significativas en la formación de los alumnos. la responsabilidad ante sus decisiones.constituirá un elemento regulador de su comportamiento y de su orientación hacia el aprendizaje. intereses. Durante la evaluación el estudiante aprende. existen formas divergentes de percibir la evaluación entre los estudiantes y entre estos y los profesores. la crítica. que forman parte de los objetivos de la enseñanza universitaria. que incluye novedosos procedimientos de evaluación y prácticas de autoevaluación. en toda la extensión de la significación del término. Aun en el contexto de una evaluación innovadora o alternativa. Uno de los efectos más relevantes de la evaluación sobre el aprendizaje. desarrolla sus cualidades. Todo lo analizado permite llegar a la conclusión que la función formativa. y entre los profesores mismos. fundamentalmente cuando se comparte.

aplicación y resultados. ³Siempre´ quiere decir. No obstante. implica siempre prever dentro del tiempo de clase el espacio necesario para el análisis de la evaluación en cuanto a su diseño. la evaluación por pares. la preparación de los profesores para usar una u otra técnica lo que puede favorecer o dificultar la evaluación. Tipos. aún en tales condiciones existen formas de proceder que pueden coadyuvar a los diversos fines de la evaluación. transferir a los alumnos responsabilidades. acorde con las finalidades educativas y con las regularidades de dicho proceso. tanto en clase como fuera del aula. La apertura a la participación de los estudiantes en su propia evaluación y en la de sus compañeros. . por eso la función esencial de la evaluación debe ser formativa y no sumativa. aliviar el trabajo del propio profesor y. regular. tanto en grupos pequeños como numerosos. la evaluación grupal. implica que ella sirva para corregir. la disponibilidad de recursos. mejorar y producir aprendizajes. el clima psicológico. tareas. las condiciones espacio temporales y otras. a la vez. como atributo y razón de ser del sistema de evaluación del aprendizaje y que subsume las restantes funciones. las posibilidades de una evaluación más individualizada se ven limitadas. permite potenciar el trabajo del profesor.representa para la formación de los estudiantes. la evaluación en y por el grupo. como son las condiciones sociales. Es sabido que en condiciones de grupos numerosos de estudiante o de muchos grupos por profesor. lo que afecta a la evaluación. La práctica de la evaluación de sí mismo. contribuye a la formación de los estudiantes. en toda su extensión. en la mayoría de sus variantes. de interacción entre los profesores y estudiantes y de estos entre sí. formas y modos de evaluación Para la realización de la evaluación se incluyen un conjunto diverso de factores de variada naturaleza. aumentar la información que se podría obtener sobre el aprendizaje. La función formativa.

de las formas de realizar la evaluación. de amenaza. no se trata de adaptarse a lo que exista sino de propiciarlas. Lo que no está reñido con la exigencia: son dos aspectos diferentes que no guardan relación causal directa o unívoca. potencialidades y. la ³negociación´ o. no solo al final. El clima socio psicológico favorable y una comunicación adecuada entre el profesor y los estudiantes son condiciones a crear.El uso creciente de las nuevas tecnologías de comunicación e informática es un factor importante para solventar muchos problemas de la evaluación que surgen de la enseñanza masiva. por el profesor. proponer las mejores vías para ello. una breve referencia a ellas. deben llevar a concebirla como una tarea común donde cada uno de sus participantes puede sugerir. De ahí la necesidad de hacer. debe ser preocupación de las ciencias pedagógicas en la educación superior. la de sus riesgos para la evaluación del aprendizaje. preferiblemente. conspira contra el clima psicológico favorable que se requiere para un despliegue de las funciones formativas de la evaluación. Es decir. de la utilización de los resultados. argumentar. con un carácter compulsivo. las dimensiones espacio temporales de la evaluación del aprendizaje constituyen aspectos relevantes por su significación como condiciones y como expresión de las concepciones que fundamentan la misma. para penalizar a los estudiantes. El intercambio en cuanto a los fines de la evaluación. La determinación de sus bondades. y la evaluación no escapa a dicha influencia. Por otra parte. Las nuevas tecnologías tienen una marcada e inobjetable influencia dentro de la educación. cuando menos. también. La tendencia actual valoriza la presencia de la evaluación durante todo el proceso de enseñanza aprendizaje. El uso de la evaluación. concertación de dichos fines. como caracterizaba a un enfoque centrado en los .

concepciones de los propios profesores. Pueden estar presentes también. entre otros. No obstante. que el proceso ³se detenga´ para evaluar (realizar una prueba u otra actividad evaluativa) y luego las clases continúen como si nada. del ejercicio de la evaluación se demanda más -socialmente. además. es sabido que una evaluación continua puede fácilmente manifestarse como una serie de ³evaluaciones sumativas´. En las decisiones sobre cuando evaluar.resultados. Merece reflexionar sobre la posibilidad de que tal organización favorezca el ³finalismo´. Las posibles razones de esta disociación van desde las incuestionables dificultades para instrumentar la evaluación del proceso. Es decir. las tradiciones en cuanto a los instrumentos y técnicas a utilizar. cabe también cuestionarse si debe ser así cuando se concibe que la evaluación es parte del proceso y no algo añadido que responde. por parte de la propia institución o del sistema educativo. que constituye otra patología de la evaluación.un resultado que justifique decisiones administrativas o de control sobre el estudiante. entra la consideración de las necesidades que sientan los estudiantes y los profesores respecto a la evaluación. reflexión y regular el proceso de enseñanza aprendizaje durante su desarrollo. Cabría reflexionar sobre este hecho que se muestra tan natural. Existe. muchas veces sin siquiera una verdadera retroalimentación de los resultados y mucho menos una regulación en correspondencia con dichos resultados. en realidad. Existen investigaciones que dan cuenta de la conveniencia de realizar evaluaciones del aprendizaje en . a otros fines. de destinar períodos determinados a la ejecución de exámenes. las condiciones de la enseñanza que limiten su realización. Suele ocurrir con frecuencia. que las urgencias que puedan sentir los profesores y estudiantes por someter a crítica. hasta la fuerza con que operan las exigencias externas sobre las ³internas´ del propio proceso. Evidencias de ello se encuentran al observar como la evaluación ocupa momentos específicos. una práctica bastante generalizada en la enseñanza universitaria.

de preparación de los profesores y otras). instrumentos y procedimientos. de disponibilidad de recursos. a instancia del propio estudiante. de sentir el reconocimiento social de sus compañeros y profesores. que trasciende el contexto del aula y se extiende a los distintos escenarios donde el estudiante aprende. que acerque la evaluación a las condiciones naturales del proceso de aprendizaje y al . las fases o momentos del proceso de enseñanza aprendizaje. en estos casos. de recibir la valoración de otros y. de la necesidad del estudiante de precisar o de reafirmar su situación en el proceso o los logros que alcanza. como lugar privilegiado. su presencia no tiene. consustancial a la educación superior. cuyo desarrollo se da en muy diversos contextos de la práctica profesional y científica. las condiciones (sociales. Se trata. La obtención de información para la evaluación privilegia las clases y las pruebas y exámenes que se efectúan en el aula. aun cuando la información que se dispone sobre el desempeño del mismo resulte suficiente para valorar y conducir el proceso de aprendizaje (Kulic.determinados momentos. porque. el peso que merece. a la combinación racional de tipos. hasta ahora. de las formas y los instrumentos y procedimientos a utilizar en la evaluación está condicionada por: los objetivos o finalidades que se persigan con la evaluación. a criterio de los profesores facilita el control de las condiciones de ejecución (trabajo individual. 1973. más que al trabajo de los estudiantes en las unidades docentes u otros centros laborales y de estudio donde realizan tareas propias de la profesión y de la investigación. sin material de consulta. La determinación de los tipos. Las transformaciones en la concepción del proceso de enseñanza aprendizaje y de la evaluación. control del tiempo). los aspectos que serán objeto de evaluación. también. 1983). En cuanto a la dimensión espacial la práctica tradicional predominante sigue ubicando a la evaluación en el aula. las concepciones sobre la evaluación. Sin embargo. Este asunto es de especial interés en lo referente a los componentes investigativos y de la práctica laboral del curriculum. citado por Talízina. lleva aparejada una visión más amplia. La tendencia predominante es a la diversificación. físicas. las posibilidades o potencialidad de cada instrumento.

a la apertura en la participación de los sujetos. a la subordinación del cómo a las demandas pedagógicas y regularidades del proceso de enseñanza aprendizaje. Sin desconocer que hay vías más potentes o de más amplio espectro que otras Diagnóstico Tipos de controles que se pueden utilizar en el proceso de Parcial Sistemático evaluación Final Formas de realización de los controles en el proceso de evaluación . que se ajusten a todas las finalidades. en definitiva. explica el carácter relativo de los mismos y la insistencia de que no existen tipos y medios instrumentales que tengan un valor universal. La multiplicidad de factores que intervienen en las decisiones sobre cómo llevar a efectos la evaluación. con qué instrumentos y procedimientos.contenido del mismo. esto es. aspectos y circunstancias.

Esta dirección hacia el perfeccionamiento del proceso pedagógico exige profundizar en la evaluación en estrecha correspondencia y relación con el resto de los componentes de dicho proceso.Escritos u orales Teóricos o prácticos Individuales o grupales La relación de la evaluación con el resto de los componentes del proceso docente educativo. permite reajustar todo el proceso o parte de él. la evaluación. Desde el punto de vista didáctico. CONTEXTO SOCIO HISTÓRICO PROBLEMA . como elemento regulador del proceso.

En él se aprecia el problema como situación que presenta un objeto y que genera una necesidad. . el desarrollo y la educación de los niños. Así el encargo que la sociedad le determina a la escuela constituye un problema por que es en este donde se concreta la necesidad que tiene la sociedad de preparar a sus ciudadanos con determinado nivel de formación. El objetivo del proceso docente educativo es la aspiración de lo que se pretende lograr como su resultado. adolescentes o jóvenes universitarios. De igual forma el problema también e vincula con un importante componente que es el objetivo. la instrucción. es decir.

OBJETIVOS DIRIGIDO A DETERMINAR EL CONTENIDO ORIENTADORA VALORATIVA ¿CÓMO ACTUAR EN EL PROCESO? (Profesor) ¿EN QUÉ MEDIDA LOGRAMOS LO QUE NOS PROPUSIMOS? (Profesor y estudiantes) .

a partir del problema y las características de los estudiantes. de esta forma se asegura la función valorativa de los objetivos. el objetivo refleja el encargo que la sociedad le plantea a la educación institucionalizada y representa el elemento orientador de todo el proceso. en correspondencia con las potencialidades de los alumnos.Como se aprecia. por supuesto. dependen del nivel de . sin desconocer el proceso para llegar a él y no entendiéndolo desde el punto de vista conductista Evidentemente. desarrollo y educación. en relación con el carácter orientador y regulador de la evaluación en el proceso. de lo que este debe ser capaz de lograr en términos de aprendizaje. es decir la modelación del resultado esperado. La evaluación parte de los objetivos pero no se limita a su mera comprobación. estos deben abarcar. La determinación de los objetivos debe tener carácter de sistema. los objetivos han de enunciarse en términos que orienten el proceso en función del estudiante. en aras de una evaluación integradora. de sus formas de pensar y sentir y de la formación de valores y otros componentes. el objeto de asimilación en términos de instrucción. Estos elementos.

o de la clase. acreditarse. el desarrollo de la actividad creadora. con el nivel de profundidad tenido en cuenta durante el desarrollo del proceso. El contenido representa lo que el estudiante se debe apropiar. para alcanzar el objetivo y se expresa en los conocimientos. en correspondencia con los objetivos. La evaluación. con qué nivel de asimilación los debemos evaluar. ³Así el objetivo aparente de aprobar. las normas de relación con el mundo. no sustituirá al objetivo real de aprender. asignatura. debe planificarse los que serán objeto de evaluación y. etc. lo más importante. en consecuencia con un proceso docente educativo diseñado con una intención productiva.´ De igual forma la evaluación se corresponde con la profundidad del contenido. esta debe tener en cuenta también su adecuación al nivel de sistematicidad y de profundidad manifestado durante el proceso y con el nivel de desarrollo de los estudiantes. los valores que se corresponden con el medio sociohistórico determinado. entre los otros recursos personológicos que hemos mencionado. unidad de estudio. según la derivación gradual de los objetivos en el sistema que hemos referido Sin desconocer su carácter rector. determinan el nivel de asimilación de la evaluación. es decir del alcance del objetivo en un grado. los que a su vez se corresponden con el de los objetivos y. generadora de ciudadanos transformadores de su contexto social. de igual forma. Este cumple funciones instructiva. educativa y desarrolladora y. desarrollarse y crecer como personalidad. La evaluación.generalización del objetivo. Los niveles de asimilación del contenido. sobre todo. transitar por determinado ciclo de enseñanza. las habilidades. expresa su connotación desarrolladora en la medida en que esta no se conciba como una simple comprobación de los objetivos. aplicación y creación. derivados de los objetivos: reproducción. con su reflejo u objetivo aparente. Los objetivos transfieren su acción orientadora a la evaluación en una interacción de gran importancia en el proceso docente educativo y para hacer coincidir el objetivo real de este proceso. .

lo fundamental y lo determinante es su correspondencia e interacción con los objetivos y los restantes componentes del proceso. No obstante las diferencias teóricas. a la vez que es la premisa de la función reguladora de la evaluación. muchos autores coinciden en que los métodos son elementos directores del proceso ya que lo viabilizan y conducen. Están conformados por un sistema de objetos reales. El desarrollo de los contenidos y sus niveles de asimilación están muy relacionados con otro componente del proceso: los métodos. ha sido objeto de aprendizaje. en relación con la efectividad de las acciones pedagógicas desarrolladas y las que se deben desarrollar. como estímulo para la enseñanza y el aprendizaje en la retroalimentación del proceso. en función del logro de los objetivos. en cuanto ella también implica un sistema interrelacionado de acciones. Los medios deben ser empleados tanto en la actividad de enseñanza como en . en situaciones no conocidas. Las características del método. aunque dispone de todos los elementos necesarios para su solución. Ello es una condición necesaria para lograr una evaluación integral. pero en cualquiera de ellos.tiene que concebirse con un nivel de asimilación también productivo. y no con un enfoque limitado a lo reproductivo. Los medios de enseñanza son los elementos facilitadores del proceso y responden a la pregunta ¿con qué enseñar?. es decir responden a la pregunta ¿cómo desarrollar el proceso? Los métodos presuponen un sistema de acciones del profesor y los estudiantes. que constituyen sistemas de acciones que regulan la actividad del profesor y los alumnos. Esto implica que el estudiante tiene que demostrar que es capaz de enfrentarse a problemas nuevos para él. sus representaciones e instrumentos que sirven de apoyo material para la consecución de los objetivos. Como se aprecia la relación de la evaluación con el contenido de enseñanza parte de la pregunta ¿qué y cómo evaluar? Su respuesta debe estar orientada a la inclusión de todos los elementos que componen el contenido. Su clasificación y complejidad varía según las bases teóricas en que se sustenten. responde a los objetivos y permite la manifestación de los sujetos participantes. aplicativo. si este. lo que en conjunto conforman el sistema de métodos. en su conjunto. su creatividad y desarrollo. como un sistema. al permitir expresar su independencia. El contenido de una evaluación productiva debe ser problémico.

en correspondencia con la dinámica del proceso. Estas dos últimas. esto responde a la interrelación entre los componentes personales y no personales del proceso docente educativo y evidencia su relación con la evaluación. que son. De esta forma. sino de todas ellas en estrecha relación con el resto de las influencias del proceso que tiene lugar en la escuela. a estos conjuntos de actividades ³situaciones de enseñanza ± aprendizaje´. La forma de organización del proceso docente educativo es el elemento integrador y se resume en la manera en que se ponen en interrelación todos los componentes personales y no personales de este proceso. lo afectivo. en correspondencia con lo instructivo. deben ser variadas y suficientes. no se logran como consecuencia de la acción de una asignatura o disciplina. Ellas se aprecian. es decir en la instructiva. SITUACIONES DE ENSEÑANZA ± APRENDIZAJE. lo que exige vías y formas evaluativas. en la desarrolladora y en la educativa.las de aprendizaje. El proceso de enseñanza . fundamentalmente en el comportamiento diario de los escolares. Llamamos. lo volitivo y lo conductual. tanto en lo cognitivo. generan sistemas de actividades de enseñanza±aprendizaje. en estrecha interacción con el resto de los componentes del proceso que hemos analizado.aprendizaje es una secuencia de influencias educativas que desarrollan la personalidad de los alumnos. Las formas reflejan las relaciones entre profesor y estudiantes en el tiempo y el espacio y pueden condicionar el predominio de una forma evaluativa u otra. Estas no se dan solamente en la . desde el plano didáctico general. las instituciones educativas. educativos y desarrolladores. La evaluación se constata en todas las dimensiones del proceso. en su desempeño social. que. entonces este proceso se debe concebir y desarrollar también por etapas o momentos que favorecen esta secuencia. sin embargo. aseguren una evaluación integral de los educandos. instructivos. por sus objetivos. las que.

familia. programas de disciplinas y asignaturas. desarrolladas y evaluadas todas las actividades de la escuela que persiguen objetivos formativos. horarios de vida y docente. que deben ser estratégicamente planeados por los docentes. que pueden clasificarse según: a. complejo y abierto. en estas situaciones influyen de manera no despreciable los factores de organización y planeación y los sociales externos.escuela en el marco estrecho y clásico de las asignaturas o materias curriculares. La riqueza y diversidad de las potencialidades de la institución escolar para la creación de situaciones de enseñanza ± aprendizaje desarrolladoras son tan grandes que hacen de ella la entidad social capaz de lograr la formación integral de la personalidad de sus educandos. o sea instruir. y que conforman las situaciones a las que ahora se hace referencia. en correspondencia con lo anterior. es decir. ejecución y valoración de las actividades de enseñanza ± aprendizaje. es una entidad social que posee un amplio abanico de posibilidades para accionar sobre la instrucción.Su relación con las asignaturas o materias y actividades curricularmente establecidas en el plan de estudio. la educación y el desarrollo de sus alumnos o estudiantes. están presentes todos los componentes del proceso de enseñanza ± aprendizaje. comunidad y otros a escala de toda la sociedad. Es.Sus consecuencias académicas para permitir el tránsito de grado a grado escolar. Pero resulta que por ser el proceso de enseñanza aprendizaje escolarizado. La escuela es más que un desfile de clases. . En las actividades que se desarrollan por la escuela o en coordinación con ella. Esta rica y diversa potencialidad educativa hace que en la teoría didáctica sean reconocidos tipos de situaciones de enseñanza ± aprendizaje.aprendizajes´ son planeadas. b. plan de estudio. calendario escolar. educar y desarrollar la personalidad de los escolares. Esta particularidad responde plenamente a las leyes generales del proceso de enseñanza ± aprendizaje y sus principios. que se concibe que para las ³situaciones de enseñanza . como son los medios masivos de comunicación. c.El grado de participación y responsabilidad de los factores sociales externos en la planeación.

la familia y la comunidad. alumnos. SITUACIONES DE ENSEÑANZA .APRENDIZAJE EXTRADOCENTES DOCENTES . De esta manera en la escuela siempre están presentes diferentes tipos de actividades de enseñanza . métodos. roles de los docentes. contenido. En el esquema que se presenta ( Ginoris 2000) se ilustra la diversidad posible y necesaria para lograr un sistema de influencias pedagógicamente concebidas y organizadas. evaluación.En consideración a estas elementos en las instituciones docentes se ejecuta un sistema de situaciones de enseñanza ± aprendizaje diverso por sus objetivos. formas de organización.aprendizaje. que permitan a la escuela cumplir las funciones sociales que se le han encomendado en la socialización de cada uno de sus alumnos. medios. así como de otros factores influyentes en proceso de enseñanza aprendizaje.

SE COMPLEMENTAN EXTRACURRICULAR ES Normadas por plan de estudio y programas de disciplinas y asignaturas Sistemáticas. regulares Obligatorias para profesores y alumnos Concebidas y dirigidas por el profesor Tenidas presentes para evaluar el aprendizaje y otorgar promoción de grado CURRICULARES .

desarrolladas y evaluadas por la escuela Se tienen presentes en la evaluación integral del alumno y la promoción de grado . desarrolladas y evaluadas por la escuela o por otras instituciones en coordinación con aquella No tienen consecuencias en lo académico Normadas por plan de estudio Obligatorias Organizadas.No normadas por plan de estudio. No obligatorias Organizadas.

Son Por ejemplo CLASES PRÁCTICAS DE LABORATORIOS SEMINARIOS TALLERES TRABAJO INDEPENDIENTE DE LOS ALUMNOS CONSULTAS Y OTRAS .

INVESTIGACIONES PROYECTOS TESIS PRÁCTICA PREPROFESIONAL Y OTRAS FESTIVALES CONCURSOS FIESTAS CONMEMORACIONES EXPOSICIONES Y otras Se presentan en .

que no se limita a la teoría de la enseñanza . Fátima. Ed. Didáctica y Curriculum. La Habana. -Addine Fernández.Todas y cada una de las situaciones de enseñanza ± aprendizaje tienen su lugar e influencia en la instrucción.aprendizaje.1999 .aprendizaje de las asignaturas o materias académicas. La Habana. pues a través de él se materializan las influencias educativas. Potosí.3ra edición. Esto es consecuente con el juicio que se defiende. y en su diversidad no está ausente la unidad por su comunidad de fines formativos que están siempre condicionados socialmente. Análisis de una experiencia. Editorial Academia. BIBLIOGRAFÍA.M. por tanto. socializadoras de la escuela. Estas conforman un sistema. Asesores Bioestadísticos. Pueblo y educación.aprendizaje escolarizado en toda su amplitud y manifestaciones en una institución escolar. que tienen. educar y desarrollar. sino que abarca a todas las situaciones de enseñanza . C. Este sistema de situaciones de enseñanza ± aprendizaje es de radical importancia. el cual en resumen apretado expresa que la Didáctica General es la teoría del proceso de enseñanza . la finalidad de instruir. docentes y extradocentes. He aquí el valor de la Didáctica como teoría e instrumento para el proceso pedagógico escolarizado. La escuela en la vida. la educación y el desarrollo de los alumnos. 1999 -Alvarez de Zayas. 1997 -Álvarez de Zayas .M. C. Hacia una escuela de excelencia.

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Lo que no existen son leyes universales que definan la substancia permanente de la utopía ya que hay una realidad cultural vigente que se constituye como trasfondo condicionante de esta mirada hacia el porvenir. En este sentido reivindicamos el marxismo no-dogmático. como el espacio donde los hombres construyen futuro en base a sus propias elecciones. donde se . Conviene recordar que Juan B. Justo oponía a la ilusión. como un método de análisis de la realidad. Esto supone construir colectivamente alternativas no sólo programáticas. la multiplicación de los panes y supuestos planes milagrosos. sino también ideológicas. crítico. de la solidaridad y del desarrollo de la individualidad humana. y nosotros decimos que es la democracia participativa donde los hombres deciden su futuro. Todas las estructuras de poder pueden recurrir y recurren al engaño organizado de la ilusión colectiva mediante el anuncio de fórmulas simplistas de felicidad por decreto. que en definitiva consisten en crear imágenes o representaciones que no corresponden a una verdadera realidad.´ Arturo Vainstok Quienes luchamos por una nueva realidad social. con los que están sujetos al régimen del trabajo enajenado y/o a las diversas formas de exclusión social. geopolíticos y productivos y a las nuevas demandas y necesidades individuales y sociales. Las concepciones neoliberales plantean al mercado como el que decide en la sociedad. poniendo en evidencia las raíces del mal que enfrenta a los dueños del poder económico que detentan los medios de producción. el ideal. sostiene y reproduce una sociedad fragmentada. debemos afrontar el reto que significa la ofensiva ideológica del neoliberalismo que pretende erigirse como pensamiento único globalizado. Nuestra utopía se ubica en una línea de crítica social que no se limita a señalar los males de la sociedad y a denunciar a los responsables sino que realiza el análisis dialéctico de la estructura social que genera injusticia. en la que el capital financiero transnacional a través de la apropiación del saber científico-tecnológico. de los medios de comunicación. abierto y reflexivo. la igualdad. Mantenemos la utopía que planteaba la socialización de las fuerzas productivas y la superación de la propiedad privada de los grandes medios de producción junto con los valores de la libertad. claudican frente a los organismos internacionales pero con un tono de queja aplaudido por quienes ignoran que es el cumplimiento de un programa ya trazado. etc. En este sentido reivindicamos las utopías realistas cercanas a nuestras prácticas y a las utopías como marcos ideales que dan sentido y direccionalidad a nuestro accionar. ³Se ha dicho con verdad que en el manipuleo de la opinión popular es común apelar al juego de las ³ilusiones´.pagan. deconstruyendo . Se trata de reivindicar a la política como espacio de creación de proyectos colectivos. En esta sociedad post-fordista. de la informática. resignificando y reformulando conceptos de nuestro marco teórico a la luz de los cambios socioculturales. científicotecnológicos. pero de ella no se llega inevitable y mecánicamente al socialismo. más justa y solidaria. penetrando en el sistema de producción . Seguimos pensando que es válido aquello de que las fuerzas productivas entran en contradicción con las relaciones sociales de producción. como marco referencial para entender los hechos humanos. compleja.

popular y democrática encuadrada dentro de los marcos teóricos de la Pedagogía Crítica. Este mundo requiere soluciones colectivas. territorio.amplían las diferencias sociales y la exclusión y la desocupación son flagelos permanentes. despiadado y cruento del Imperio que utiliza a la guerra contra el terrorismo como excusa para su expansión. la ³santa rebeldía´ frente a la desigualdad. También rechazamos al liberalismo filosófico que considera al individuo como una abstracción previa a la sociedad y ajena a la estructura de clases. rechazamos el liberalismo económico ya que priorizamos la participación democrática y colectiva. sostenemos. racionales y democráticas frente al avance violento. para orientar la globalización desde valores y perspectivas alternativas. soberanía y democracia popular tienen que integrarse orgánicamente al proceso de conversión del Mercosur. CONCEPCIÓN DE EDUCACIÓN: Sostengo una concepción de la educación pública. Este proceso de aproximaciones sucesivas a nuevas formas de organización socio-política. Es en síntesis. por encima del mercado. que consideramos la más importante y un área de propiedad privada regulada y encuadrada por la programación democrática de la economía. desarrollo económico . Entendemos que los derechos humanos son derechos políticos y de la dignidad humana y que los derechos económicos son regulados por la voluntad colectiva del conjunto. La educación entendida como derecho social se define por su carácter público. supone áreas diversas de la economía: un área de propiedad estatal en áreas estratégicas de la economía. la regional. a la explotación de una clase por otra. solidarias. un área de propiedad social autogestionada o cooperativa. frente a tantas desventuras. nuevos sujetos sociales. Es evidente que las condiciones de convivencia democrática y solidaria sólo pueden implementarse a través de un movimiento mundial de cambio que reunirá la fuerza suficiente para negociar con los amos de la sociedad global. frente a la miseria. La verdadera educación pública debe ser también educación popular. Esta es la perspectiva que le da el sentido político-ideológico : una . Es necesario elaborar una estrategia internacional para crear contracultura hegemónica en cada espacio público posible. América Latina está destinada a jugar un papel central en este movimiento por el peso de su demografía. 2. a la injusticia. Compartimos las reglas democráticas del Estado de derecho. la alternancia de partidos en el gobierno y el sistema de libertades públicas pero. en bloque regional de poder. los sectores populares deben construir. como lo afirmaba el político uruguayo José P Cardoso. en su discurso y en su práctica. Posiblemente sea hoy en día la dimensión mínima para cambiar estructuras y dinámicas nacionales en beneficio de las mayorías. unidad lingüística e historia combativa antiimperialista. en tanto es la educación de todos y garantiza a todos este derecho y en cuanto asume plenamente la función de ser formadora de ciudadanía. Los programas nacionales de desarrollo.

sobre los fines. que exige compromiso y esfuerzo personales . los objetivos.Citado por Luis Rigal. que exige prestar atención a la política de tales procesos y a los contextos políticos más generales en los que están incluidos. Pienso a la educación y la escuela como espacios de disputa hegemónica. Ruptura en el sentido de trascender dialécticamente la realidad en la búsqueda de superarla y no asumirla como un dato inmutable que atrapa y paraliza nuestra posibilidad de pensar el cambio. Representa una introducción. los contenidos. desde lo educativo. de los sectores populares. sobre este sentimiento debería basarse el programa educativo. pero guiémosla también para la acción concreta verificable. La educación es así pensada como un momento de la praxis social destinada a ser productora crítica sentido. preocupación por cómo se produce y reproduce el saber y en virtud de qué intereses. profundamente comprometido con la transformación del orden existente. de procesos de concientización y organización social. la responsabilidad de la persona. Pone un énfasis marcado en la generación. negociación. las metodologías y las formas de evaluación. en suma. LA PEDAGOGÍA CRÍTICA Afirmo el concepto de educación como la transmisión y asimilación del conocimiento social necesario para construir la historia y cambiar la sociedad. una preparación y una legitimación de formas particulares de vida social. Tiende a la constitución de sujetos críticos . la opresión y la desigualdad como factores de . ³Gran parte de la juventud siente una inmensa necesidad de luchar por un futuro mejor para el hombre.´ Suchodolski. desarticulación y rearticulación entre diversos sectores sociales en pugna por la dominación. de los trabajadores. Preocupación que nos lleva a investigar tanto los macro-procesos estructural-culturales e institucionales . La pedagogía que emerge de esta concepción crítica se funda en la convicción que para la escuela es una prioridad ética dar poder al sujeto social facilitándole la atribución de sentido crítico al dominio de habilidades cognoscitivas y técnicas. como los micro procesos áulicos donde también el poder juega un papel constitutivo´Gore 1996. 1996 Concibo lo educativo-cultural como campo de autonomía relativa. de la concientización y organización de la gente como sujetos creativos y dinámicos de la historia. Preconiza además una ruptura ética que cuestiona la injusticia. Bodgan (1972) Necesariamente ratificamos que la educación popular que proponemos como estrategia y concepción política y pedagógica está enraizada en la tradición del pensamiento crítico. La escuela aparece así como una forma de política cultural. Implica una ruptura epistemológica con la tradición positivista reinstalada hoy en el mundo de lo social y lo educativo en su vertiente neofuncionalista. Así la pedagogía crítica que sostengo ³consiste en la preocupación por los procesos educativos.mirada que interpreta e intenta llevar adelante la óptica del pueblo. como campos de complejos y contradictorios de procesos de confrontación. a partir de una acción política. Permitamos que esta necesidad se manifieste mediante formas de crítica y rebelión. protagónicos y con vocación transformadora. 3.

etc) debe profundizar un gobierno de la educación autónomo y participativo. Muchos pedagogos señalan el ocaso de la escuela de la modernidad. Desde esta perspectiva le corresponde a la escuela un papel relevante en la formación de ciudadanos para una democracia sustantiva. La participación real de los diferentes sectores involucrados en la gestión escolar (padres. con la mitad o más de la población bajo la línea de la pobreza. ALGUNOS INELUDIBLES PRINCIPIOS DE POLÍTICA EDUCATIVA Pensar entonces en la reivindicación de la escuela pública. 4. docentes. gremios. en especial los internacionales. En un país que se encuentra endeudado más allá de sus posibilidades. Se trata de gestar una movilización permanente. Deberá adecuarse al cambio vertiginoso de la ciencia y la tecnología y al desafío que éste le impone a los diseños curriculares y la formación docente. Creemos que el gobierno de la educación constituye un aspecto clave de la democratización del sistema educativo. que desarrolle su labor en condiciones de trabajo adecuadas. que garantice un acceso igualitario al conocimiento para ofrecerles a las nuevas generaciones un ejercicio pleno de la ciudadanía y una participación social más activa. pretenderla como afirmamos democrática. frente a la omnipresencia de lo mediático. Esta escuela pública necesita un trabajador de la educación que recupere sus tiempos y espacios pedagógicos. participativa. salud estabilidad y carrera docente. Se plantea así la necesidad de construir un criterio no tecnocrático de discernimiento crítico de lo científicotecnológico a asimilar y resignificar. a provocar la organización racional de la información fragmentada recibida y la reconstrucción de las preconcepciones acríticas. Nuestra época esta marcada por una profunda reestructuración cultural en medio de la cual la escuela ha perdido la centralidad que como sistema nacional de enseñanza tuvo desde el siglo XIX. popular y de calidad exige inexorablemente imaginarla en una sociedad más igualitaria y justa. con los sectores de la comunidad y las redes educativas existentes. La función educativa de la escuela actual debe orientarse. recreación y transformación de la naturaleza material y social.deshumanización y reivindica la libertad y el protagonismo del sujeto. sociales y culturales y con una activa e interesada participación ciudadana en la cosa pública. que los requiere protagonistas activos y organizados. con un importante papel del Estado en la generación de una mayor equidad en la distribución de los bienes económicos. que garanticen sus derechos esenciales en materia de condiciones de trabajo. resolver procesos complejos. reconociendo su capacidad de creación. y situaciones contradictorias y conflictivas. amén de la mayor parte de los sectores medios pauperizados y sin capacidad . Las nuevas lógicas postmodernas exigen pensar las nuevas funciones de la escuela. con un rol del Estado débil o nulo para las necesidades básicas de la población y fuerte para los intereses financieros. Deberá trabajar sobre competencias que permitan articular saberes. Criterio enmarcado en un modelo autónomo de desarrollo en el que la ciencia y la tecnología contribuyan equitativamente a la prosperidad e igualdad de los habitantes y no a incrementar las brechas existentes por la desigualdad de oportunidades de apropiación de tales bienes.

La didáctica se refiere a la intervención del docente como intervención sociocultural en un marco institucional. ³Entendemos a la didáctica como teoría acerca de las prácticas de la enseñanza significadas en los contextos socio-históricos en que se inscriben´. propios de la escuela. justa y solidaria. Reivindicamos el rol indelegable. con niveles de corrupción insospechables de sus sectores dirigentes a nivel político. ni con el abandono del Estado de sus responsabilidades. para transformar las relaciones de dominación y poder por las de justicia social en un proyecto histórico-cultural popular e independiente. ni confundirse con el dejar hacer o el ³entre todos lo hacemos todo´. va estar atravesado indudablemente por lo ideológico e influenciado por los factores contextuales socio-históricos. lo que no genera dinámica en el aparato productivo y en el trabajo. son fundamentales en la construcción de la sociedad y del tipo de hombre al que se apunte. No se puede cambiar todo repentinamente ni se puede hacerlo autoritariamente sin la participación real de todos los involucrados. imprescriptible e inalienable del Estado que asegura una educación gratuita. histórico. económico y político determinado.de consumo. 5. resulta difícil delinear políticas educativas que sean creíbles para la comunidad docente y con algún grado real de efectividad. Para una transformación real del sistema educativo será necesario asegurar las condiciones laborales. garantizando la igualdad de oportunidades educativas para toda la población y la equidad en la distribución federal de los recursos. voluntad política y modestia. En síntesis: apoyamos un modelo educativo proveniente de la demanda social reconocida y sentida por la comunidad. No sólo deben asegurarse los recursos financieros que la hagan factible sino que es necesario entender que todo cambio requiere consenso. . la manera en que la didáctica se ocupe de la enseñanza y el tipo de discurso que construya. a nivel económico (especialmente el financiero) y a nivel sindical. LA DIDÁCTICA GENERAL SOCIO-CRÍTICA: Adhiero a la concepción que considera a la Didáctica como la disciplina que tiene como objeto de estudio a la enseñanza abarcando principios teóricos y reglas prácticas de diversa índole. Edith Litwin (1998) ³Nuestra disciplina se propone como objetivo propio la intervención pedagógica´ Alicia Camilloni (1998) Los modos de la comunicación educativa de los saberes culturales. Por lo tanto. de capacitación y de infraestructura que la hagan posible. obligatoria y no dogmática. entre otros. Hay que reunificar el sistema educativo nacional superando tanto la centralización verticalista como desestructuración actual y otorgar protagonismo a los acuerdos basados en la transparencia de la concertación. Sostenemos una política educativa construida desde las demandas y necesidades de la comunidad. en un contexto social. El protagonismo colectivo y la autonomía institucional no deben entenderse como descentralización competitiva. conforme al patrimonio cultural nacional.

llevándolo a un quietismo cómplice en el plano didáctico. ³Para la escuela.. lo cual implica la tolerancia para comprender posiciones disímiles y el desarrollo de la capacidad de dialogar.. Se destaca la necesidad de la participación de los docentes en la elaboración del currículo.³.la visión socio-crítica de la Didáctica reconstruye el objeto y la metodología de análisis del proceso de enseñanza-aprendizaje. Desde esta postura se ha procurado comprender los procesos que tienen lugar en el aula. la situación no exime de responsabilidades a quien aspire a ello. Es un acto social. se asumen con claridad y fundamentación pertinente en esta orientación´ Ana Rodríguez Marcos (1995). una antididáctica respecto de la anterior´ Susana Barco de Surgí.Pero en tanto la misma no se concrete.(1973) Este modelo reconoce al docente como un sujeto capaz de elaborar una propuesta de enseñanza. ni pueden cuantificarse. Enfatiza la necesidad de pensar críticamente.se puede a nivel de aula.´ ³. histórico y cultural que se orienta a valores... se escapan a las formulaciones abstractas. cuestionar y autocuestionarse. Se propugnan entonces soluciones que estén de acuerdo al contexto específico en el que transcurre la práctica educativa. denunciante. La didáctica crítica plantea la naturaleza social y cultural del conocimiento y de la adquisición del conocimiento. las posibilidades de aprendizaje del alumno y las situaciones y contextos particulares en los que se produce la enseñanza. la cual implica una construcción metodológica como un acto creativo que articula. Esta corriente. teniendo en cuenta las intenciones y el significado de los comportamientos de los individuos. . podrá hablarse de una didáctica auténticamente nueva. ³Recién cuando un nuevo orden socioeconómico se concrete. que ni son observables. concientizadora.. José Contreras sostiene que no es algo ³que se le hace a alguien´ sino ³que se hace con alguien´. La enseñanza se convierte así en un proceso de búsqueda y construcción cooperativa. estimuladora del espíritu crítico y creador.. Se insiste en favorecer el desarrollo del pensamiento crítico y creativo de los docentes para comprender y operar en la enseñanza. cuyas características no es posible dar hoy. el desarrollo del pensamiento reflexivo y crítico implica la búsqueda de conocimientos y acuerdos reconocidos como válidos en el seno de una comunidad de diálogo´(Edith Litwin). La metodología cualitativa y el análisis dialéctico de la realidad. destaca que los problemas de la enseñanza son siempre situacionales y por lo tanto. tanto de la escuela como de los propios docentes.. la lógica de la disciplina a enseñar. ¿Cómo? Poniendo en práctica una didáctica contestataria. coadyuvar a su logro. en cuanto a que este último puede significar acción emancipadora y de transformación social . Se hace hincapié en contribución de la didáctica a un proyecto emancipador.

nos exigen ponernos a pensar y discutir nuevas realidades educativas que preparen a los niños y jóvenes para comprender la realidad en la que viven y participar en la lucha por un mundo mejor.normativa implicaría perder de vista una propuesta didáctica global y por ende el proyecto político-cultural-pedagógico. lunes 21 de febrero de 2011 LA EVALUACIÓN EN EL DISEÑO CURRICULAR: UNA PROPUESTA DESDE LA PEDAGOGÍA CRÍTICA . 1998) que hoy pueblan las escuelas y los desalientos que provocan los procesos de violencia estructural.. transformarlo. las relaciones psico-sociales..La didáctica crítica aparece entonces como una forma de pensamiento cuestionadora. ³. la pasividad. de los problemas del currículo y de la vida en las instituciones. el dejar sólo en manos de las didácticas especiales la cuestión metodológica. en consecuencia de ello. sólo despojado de las actitudes de consumidor de lo impuesto por la penetración ideológica.necesitamos desarrollar un enfoque global del sistema de enseñanza. (1973) Si bien se le ha asignado a la comprensión de las situaciones particulares e irrepetibles de enseñanza un papel relevante. Se trata de que los docentes puedan construir y perfeccionar formas de participación en un proceso de cambios sujeto a permanente evaluación por los propios actores. social y doméstica´ (P. los contextos en los que se producen las situaciones de enseñanza. Como afirma María Cristina Davini. incluyendo ideas sobre las condiciones para el cambio educativo´ Daniel Feldman (1999) En síntesis ³las múltiples pobrezas (concepto utilizado por María T Sirvent. Este modelo didáctico se propone modificar el verticalismo autoritario. mínimos acuerdos que puedan compartir y utilizar otros educadores para contribuir a la transformación de las relaciones socio-culturales en la escuela y en la práctica concreta de la enseñanza. la organización socio-institucional. Imen).´ Susana B de Surgi. el dogmatismo. la discriminación social y la competencia individualista. preocupada por la transformación y el cambio. el docente podrá percibir cuáles son las reales demandas y necesidades del sistema educativo para... Incluye en su análisis la estructura y las relaciones de poder. también se plantea la necesidad de plantearse con respecto a la normativa. abierta. ³.

ha sido desarrolla como sinónimo de instrumentos (exámenes.La Evaluación en el diseño curricular: una propuesta desde la pedagogía crítica Publicado el enero 19. desde el docente que evalúa (o mide) los conocimientos adquiridos por sus estudiantes (Vease: Gimeno. 373-403) hasta el papel ideológico que cumple un determinado currículum (Vease: Kemmis. 2. análisis de información obtenida y toma de decisiones). En el presente ensayo. para la toma de decisiones en relación al proceso de aprendizaje de un estudiante. y los problemas cruciales que se hallan en el camino del avance educativo continuarán siendo descuidados´ En sus diferentes niveles (macro. Normalmente. con mecanismos objetivos. 1998). La relación entre evaluación y currículum es interdependiente. 2001. tablas de trabajo cotidiano-extra clase. 2010 por sortilegioseducativos 1. en palabras de Stenhouse (2003. creación de instrumentos de extracción de información. . pp. el proyecto es probable que se enfoque sobre soluciones. meso y micro) se da una evaluación. [Currículum] De lo contrario. el curriculista ha interiorizado la concepción de evaluación. Así mismo. por su formación de base en el área de la enseñanza y su experiencia profesional. Introducción. Reducida a esa visión de evaluación educativa. los docentes hemos sido influenciados por vertientes de la evaluación centradas en la obtención de datos. destacando su visión de proceso y su carácter democrático deliberativo como mecanismos para la inclusión de todos los sectores directa e indirectamente relacionados al proceso. ofreceremos algunos lineamientos que pueden ser tomados en cuenta para la elaboración del diseño de Evaluación desde una posición crítica. por lo cual el diseñador curricular debe asumir la importancia de dicha relación ya que. Tradicionalmente. de los aprendizajes. y no sobre problemas. anteriormente descrita. Evaluación y la labor del curriculista. con el agravante de extrapolar sus principios a la evaluación de proyectos curriculares (determinación del objeto de estudio. discutiremos las ventajas de una concepción de la Evaluación Educativa en el diseño curricular desde una pedagogía crítica. 169) ³Un conocimiento de la investigación de la evaluación me parece la cualidad más deseable para el director de un proyecto de C. p. otros) y un producto sumativo que determinará si determinado estudiante cumplió con la adquisición de conocimientos-habilidades proyectadas en el currículum preescrito.

El fondo de la reivindicación. ³las escuelas no son ideológicamente inocentes. sobre todo. y las posibilidades de resistencia. nos permite abordar el sistema educativo como un organismo complejo en sí. en el imaginario estudiante. 2006. p. hay unas relaciones pedagógicas que deben ser reconocidas como relaciones de poder y resistencias (Giroux. como actividad permanente que se realiza en diferentes campos de acción práctica y de profesionalización´ (Cabello. resulta oportuna la afirmación de Magendzo (2008. considerando cada vez más facetas´ por lo que. dicho modelo permite. Así mismo. Sin embargo. Proceso y Producto).En este sentido. reivindican el sistema escolar como un escenario de confrontación entre intentos de implementación de proyectos ideológicos-socioeconómicos y culturales y. 1998. dinámico y en interacción dialéctica con la sociedad. p. ya que ésta última ³funciona para situar a la gente de forma diferente con respecto a la acometida de la riqueza y el poder. a finales de los sesenta e inicios de los setenta. la pedagogía crítica devela el papel del Estado y la política. sino también provee las condiciones para la producción y adquisición del aprendizaje´(Giroux. 8081). 2003. como una respuesta a la visión tradicional de analizar la educación como objetiva y neutral. y tampoco son simplemente reproductoras de las relaciones e intereses sociales dominantes´ (Giroux. esta corriente de estudios no sólo se limitó a la reflexión crítica puesto que ³ha aportado esquemas de análisis y nuevos conocimientos para reconstruir la idea de educación. ya que en ³ la teoría tradicional del currículum no se tiene conciencia de los tipos de conflicto que se dan en las escuelas en relación a diferentes formas de conocimiento´ (Giroux. 205). 190). 43) Dentro de estos nuevos esquemas de análisis. plantear una evaluación en todas las etapas de un diseño curricular y. implementación y actualización. en tanto. sí que se palpa ese afán de conocer realidades educativas más ampliamente. escenario de resistencias y producción de alternativas frente a la oficialidad y normalidad. Entrada. analizar el proceso de la misma. generando un escenario donde se mezclan el discurso de la denuncia y la esperanza. p. Pedagogía Crítica y la evaluación. su subjetividad así como las formas materiales y sociales de las relaciones sociales (Giroux. No obstante. es decir. McLaren. 1997. La pedagogía critica se caracteriza. p. al curriculista. para el presente ensayo asumimos la evaluación desde el enfoque de Stufflebeam (1989) y su modelo CIPP (Contexto. se debe develar la influencia de las estructuras dominantes. 239) de que. que rechaza la simplificación de la escuela como un sistema reproductor de las relaciones de poder y los intereses de los poderes dominantes. 3. ³Si bien la evaluación del currículum no es lo mismo que la evaluación de los alumnos. el mismo autor. diagnóstico. pp. resaltará que la evaluación del currículum se realiza en cuatro grandes momentos: a) diseño del currículum. McLaren. en la Pedagogía Crítica. 1998). en sus inicios. se genera una nueve vertiente. es decir. aunque ésta es un dato para la primera. 1998) . en tanto. McLaren. por otro lado.

productos sumativos.Surge. una serie de decisiones que afectarían la vida de los informantes e. es más importante el ¿Cómo se obtuvo los resultados? A ¿Cuáles son los resultados? 2. comprensión y mejora (Santos. de sectores con desequilibrios de poder. valores y marcos ideológicos de los participantes por lo que él(la) evaluador(a). mediante la evaluación. En esa misma línea. visiones. expresar su voz (es decir. era un proceso de implicaciones internas. reflexión. desde una visión crítica. ya que detrás de una seudo objetividad y diseño estructurado neutralmente se puede esconder un interés por legitimar. como participante del proceso con capacidad de organización estructural. dicha concepción crítica genera una serie de aportes donde resalta el centrarse en el proceso y en la escucha de la voz de los participantes. . Dirección vrs colaboración: en la visión tradicional. ofrecerá un proceso y conclusiones sino que. Proceso: la evaluación tradicional se centra en la obtención de un resultado o producto como objetivo en sí. Impacto: en la visión tradicional se asume la evaluación como un proceso objetivo que no tenía un impacto más allá de lo evaluado es decir. siendo dialéctica la relación entre investigación. asumirá un rol de facilitador para que los grupos de interés puedan hacer escuchar sus voces y deliberar sobre su situación interna para que. verticalidad. que es la finalización de la aplicación de una serie de instrumentos-técnicas objetivamente elaborados. en el proceso en sí. puedan crear los mecanismos para mejorar las situaciones presentadas en el proceso. Desde esta posición. 1995) que involucra intereses. una corriente educativa que impulsa la visión holística. crítica y compleja en el abordaje del sistema educativo. acción. sus concepciones. Por el contrario. surge una corriente que cuestiona la evaluación educativa tradicional (centrada en los procesos de aprendizaje. ellos. la evaluación como proceso. La evaluación es un proceso de diálogo. sus intereses. Sin embargo. incluso. es vital reconocer el impacto. es una serie de técnicas-instrumentos orientados por un fin de conocer y mejorar un determinado objeto-proceso. el evaluador cumplía un rol médico que. 4. directo e indirecto. debe asumir un compromiso ético con una evaluación que permita a todos(as) los(as) participantes interactuar en igualdad. podía conocer los síntomas presentados y dar una serie de recomendaciones. por el contrario. de la evaluación. resultados. objetividad y neutralidad. Concepción crítica de la Evaluación Educativa. en la visión crítica el evaluador no es un elemento externo que. como asesor externo. no obstante con una visión crítica. por tanto. y que. mediante una serie de procedimientos estructurados. otros) y ejercer un peso proporcional en la deliberación para la toma de decisiones. La anterior definición se diferencia de la tradicional concepción de evaluación por los siguientes elementos: 1. entonces. iniciando con los proyectos macro curriculares y el proyecto ideológico cultural de grupos dominantes hasta el nivel micro y la recontextualización curricular en las aulas (sus posibilidades de reproducción-producción cultural). descontextualizadamente. sectores externo a la evaluación. 3. se debe desarrollar en todas las fases de la evaluación. para que se tomaran las decisiones para suprimir los malestares. otros).

sino. asumiendo a docentes-estudiantes-administrativos como objetos que deberán aceptar-aplicar una reforma y como informantes necesarios en aislados momentos del proceso de evaluación del antiguo plan. es decir. a partir de tres preguntas generadoras que enmarcarán la evaluación: 1. deliberativa y crítica. la evaluación podrá interpretar una realidad desde las subjetividades de sus integrantes y. a la elaboración de un diseño de evaluación democrática. además. incluiríamos las voces de estudiantes-docentesadministrativos-empleadores-egresados y otros. si enmarcamos la evaluación desde seis ejes que pueden ayudar. explicar su contexto pero no reinterpretando el mensaje y. 5. Pero no sólo es escuchar sus voces ya que el evaluador debe tener la sensibilidad para transmitir. ya que todos los sectores deben tener los espacios para hacer oír su voz en la deliberación para la toma de decisiones. O.4. como activos participantes del proceso de evaluación y de la deliberación de análisis de resultados y generación de propuestas. otros.1. concepciones. 2. no se limita a la obtención de información ya que debe incluir el . la visión crítica exige. 5. autocensura. otros) se cuenta para realizar una evaluación inclusiva? Determinado tal elemento. expectativas. también. ofrecer una colaboración más pertinente para el objeto en estudio. a la hora de evaluar un plan de estudio vigente u otras tareas de su quehacer profesional que le exijan evaluar una determina acción o elemento curricular. ¿cómo escucharemos las voces? Lo haríamos desde una forma vertical. humanos. desde un enfoque crítico. en su informe. 5. debe partir. El planificador curricular. sus interés. proyecciones. Construcción de una evaluación crítica. debe proceder a un diseño de evaluación que maximice cada espacio creado para que los participantes expresen su voz. la voz de cada sector. Voces: Todo lo anterior se enmarca dentro de la visión crítica de escuchar todas las voces de los sectores participantes en la evaluación. escuchar los silencios de cada sector y tratar de descifrar porqué se producen (puede ser por temor a represalias. no solo como una consulta circunstancial. Distribución de poder: democratizar una evaluación implica crear los mecanismos necesarios para evitar la concentración de poder en un grupo o sector integrante del proceso de evaluación. Preguntas Generadoras. sin embargo. Claro está que. ¿Cuál metodología es la apropiada para permitir la inclusión de voces y la deliberación democrática? Ésta metodología. económicos. escuchar y evidenciar las voces de participantes invisibles como lo son grupos de poder y resistencia. otros) de tal forma. y las correspondientes técnicas e instrumentos. además. 3. fórmulas para solucionar las situaciones. ya sea los patrocinadores u otro sector. por ende. al diseñador curricular. El presente ensayo no pretende ser un recetario de mecanismos que podría aplicarse en una evaluación desde una perspectiva crítica. ¿Con cuántos recursos (temporales. ideologías.

las necesidades. actividades que desarrolla. 136-137) para una evaluación desde un enfoque democrático deliberativo. intereses. el modo de recoger las evidencia que permiten desarrollar la comprensión. No obstante. resultados a largo plazo. que interactúan dialécticamente. que además se convierten en elementos claves para su objetividad. 43) afirma que ³la mejora habría de ser definida. resultados durante el programa. se puede utilizar los criterios. una flexibilidad. motivaciones.análisis de la información y la deliberación sobre medidas que pueden adoptarse para la mejora. Para que sea de calidad debe de existir una apertura. 2. en el proceso de la operacionalización de estos elementos. Mejora: acertadamente. Comprensión: comprender la realidad del objeto evaluado desde la perspectiva de los participantes implica abordar: las pretensiones educativas. intereses.Elementos básicos de la Evaluación: Diálogo. por lo que el evaluador debe asumirlo y promoverlo como elemento vital en la cotidianidad de la evaluación. Trabaja sobre los siguientes ejes temáticos: el sentido y el valor de la realidad que está siendo objeto de evaluación. pp. 3. sentimientos y valores´ La operacionalización de estos elementos se enmarca por los recursos disponibles y el diálogo forjado para la firma de un contrato equitativo de evaluación. libertad y actitud participativa tanto del evaluador como de los participantes. p. continuidad y contexto histórico del objeto. Diálogo suficiente con los grupos relevantes: las ideas de todos deben quedar representadas de forma adecuada y auténtica. Es importante rescatar que el diálogo es un elemento perenne en el proceso. Deliberación suficiente que permita llegar a unos descubrimientos adecuados teniendo en cuenta que ³La evaluación no debe ocupar el lugar de las votaciones y demás procedimientos de decisión de la democracia«la evaluación es una . efectos secundarios. lo cual implica el reto para el evaluador de comprender las voces de los informantes 3. Diálogo: Se debe realizar en condiciones que garanticen la plena libertad de los participantes para expresar su opinión (puede ser a través del anonimato y confidencialidad). relación oferta-demanda. 37-45) para dicha caracterización: 1.2. 2. rentabilidad social. por lo que responde exclusivamente a las circunstancias específicas de cada proceso. Inclusividad: debe representar todas las concepciones. no tanto a través de unos parámetros establecidos a priori sino en la propia dinámica de la acción contextualizada en la que aparece un fuerte juego de expectativas. destinatarios. rentabilidad de los costes. valores. 5. éstos son: 1. Santos (1995. la Comprensión y la Mejora Escuchar las voces de los participantes en una evaluación necesita que en el pre diseño de la evaluación se caractericen y operacionalicen los elementos básicos que guiarán dicha escucha. p. para lo cual es importante el aporte de Santos (1995. deseos. sugeridos por House y Howe (2001.

institución que produce resultados que se utilizan en los procedimientos democráticos de decisión´ (House; Howe, 2001, pp. 136-137) 5.3.Valores del evaluador desde el enfoque critico Un tercer elemento fundamental en la creación de una evaluación crítica es el compromiso del evaluador con una serie de valores o, desde el punto de vista de House (1997) un fundamento moral de la evaluación integrado por: a) Igualdad Moral (todos tienen el mismo derecho de satisfacer sus necesidades), b) Autonomía Moral (a nadie se le puede imponer una voluntad y/o elección), c) Imparcialidad (ningún instrumento o metodología debe tener un sesgo para beneficiar a alguna de sus partes o sus intereses) y d) Reciprocidad (responsabilidad de los fuertes con los débiles en el proceso) Asumir este fundamento moral es una reivindicación vital del evaluador como un sujeto histórica y contextualmente construido y cuya participación afecta, directa o indirectamente, el desarrollo de la cotidianidad del objeto evaluado (programa- plan de estudio, otros) y las voces de los participantes. La interiorización de esos fundamentos morales y, en general, de ese papel marca la diferencia entre una verdadera evaluación crítica y una evaluación tradicional matizada por ciertos elementos progresistas. 5.4.Contrato Equitativo de Evaluación. Acertadamente House (1997, pp.148-161) nos sugiere que todo proceso de evaluación debe iniciar con la construcción de un Contrato Equitativo de Evaluación que delimite la evaluación y permita la construcción de un proceso democrático incluyendo, desde el inicio de la evaluación, a los participantes para la elaboración de reglas y mecanismos que la guiarán. El Contrato debe reunir, al menos, las siguientes condiciones. 1. Ausencia de coerción: Existen tres posibles tipos de coerción. 1) cuando un sector tenga posibilidad de coartar a otro mediante algún tipo de poder especial, 2) formación de grupos para presionar a otros sectores y 3. coerción por las circunstancias (recursos, tiempos, etc) 2. Racionalidad: es decir, la capacidad de mantener un diálogo sustentado en argumentos. 3. Aceptación de los términos: Todas las partes deben de aceptar un cierto marco de reglas que guiarán la evaluación. 4. Acuerdo conjunto: la aceptación de términos solo será viable si los sectores de interés-destinatarios logran construir el acuerdo en conjunto. 5. Desinterés: participantes o sectores no deben, o no deberían, dar máxima prioridad a sus interés con el objetivo de poder crear acuerdos conjuntos. 6. Universalidad: los acuerdos afectan a todos(as).

7. Interés comunitario: La evaluación debe de tomar en cuenta, en los elementos del marco estructural, los intereses y expectativas de sectores que no han sido involucrados. 8. Información igual y completa: es necesario la creación de los mecanismos de comunicación para agilizar el envío de comunicación, tanto de forma vertical como horizontal. 9. Sin riesgos: ningún sector o grupo de interés-destinatario puede sentir miedo de las consecuencias, es decir, la evaluación no puede ser una cortina de humo para la cacería de brujas o venganzas pedagógicas. 10. Posibilidad: lo establecido en el contrato debe ser posible-realizable, el evaluador no debe ofrecer procedimientos , técnicas ni resultados que le sean imposibles ante la realidad material del estudio. 11. Contar con todas las opiniones: en la elaboración del contrato ninguna de las voces de los participantes debe ser silenciada, por el contrario, deben plasmarse todas las inquietudes, expectativas y visiones de los participantes. 12. Participación: es importante la creación de técnicas, instrumentos y metodologías que permitan la participación horizontal y la inclusión de todas las voces en el proceso. 5.5.Planificación de la evaluación. Acertadamente, Escudero, Area, Bolívar, González, Guarro, Moreno y Santana (2001, pñ 387) afirman que ³llevar a cabo una evaluación es un proceso de toma de decisiones cuyo curso de acción requiere cierta planificación´, es claro que una evaluación democrática deliberativa y crítica necesita una mayor planificación para asegurar los adecuados procedimientos de inclusión, diálogo y deliberación, para lo cual el diseñador curricular puede tomar como referente las diez preguntas sugeridas por House y Howe (2001, p. 157170) para verificar que la evaluación responde a una concepción democrática deliberativa, éstas son: 1. ¿A quiénes corresponden los intereses representados?: no se debe concentrar únicamente en los patrocinadores de la evaluación, se debe de tomar en cuenta los intereses de los diferentes sectores-sujetos participantes. 2. ¿Están representados los interesados principales? Los interesados principales se define en relación a los sectores o grupos que vean sus intereses más afectados. 3. ¿Se ha excluido a alguno de los interesados principales? 4. ¿Hay desequilibrios graves de poder? Toda actividad humana tiene desequilibrios de poder, no obstante, el evaluador debe velar por que esos desequilibrios no afecten el proceso de evaluación ni sus resultados. 5. ¿Hay procedimientos para controlar los desequilibrios de poder? 6. ¿Cómo participan las personas en la evaluación? Para los autores, la forma de organizar la participación es tan importante como la selección de los participantes ya que una inadecuada organización de la participación puede facilitar la sobre o nula participación de algún sector. 7. ¿Hasta qué punto es auténtica su participación? La técnica utilizada (cuestionario, entrevista, etc) puede limitar o potenciar la autenticidad y compromiso del informante.

8. ¿Hasta qué punto es comprometida su interacción? Si el informante participa en varias etapas del proceso daría paso a un mayor diálogo y compromiso del mismo con la evaluación. 9. ¿Se produce una deliberación reflexiva? El evaluador debe profundizar la deliberación reflexiva sobre los descubrimientos de la evaluación para lo cual es necesario involucrar a los participantes en dicho proceso. 10. ¿Hasta qué punto es detenida y extensa la deliberación? El evaluador debe impulsar la deliberación hasta donde los recursos (temporales, económicos, humanos, otros) lo permitan, para lo cual es necesario que sea planificado desde el diseño de la evaluación Estas diez preguntas serían un marco referencial para la planificación de la evaluación curricular, desde la selección de los participantes hasta los procesos de deliberación que darán paso al informe final del proceso. Claro está que, el evaluador debe construir el diseño de evaluación atendiendo las circunstancias específicas del objeto evaluado con el objetivo de que sea verdadera pertinente para la obtención de la información requerida. 5.6.Sistematización de las experiencias. La sistematización de la experiencia debe ser un proceso paralelo a todas las etapas de la evaluación ya que permite, a los participantes, acumular la riqueza de la experiencia mediante diversos mecanismos, el más tradicional sería el informe escrito, en palabras de Nirenberg, Brawerman y Ruíz (2003, p. 150) ³no se trataría de reconstruir todo lo que sucedió, ya que ésa sería una empresa imposible, sino de promover un proceso de reflexión desde la perspectiva de sus protagonistas, y conjuntamente con ellos, acerca de algunos ejes significativos tanto de los procesos como de los resultados´ La construcción de la sistematización no sólo beneficiaría a la evaluación del momento, sino que, además, serviría como insumo para futuras evaluaciones del objeto evaluado (programa, planes, etc.) y una mayor profundización de las prácticas acción-reflexiónacción. Conclusión. En una sociedad costarricense cada vez más sumida en los ideales del capitalismo y la búsqueda de eficacia-eficiencia y la unción divina del tecnicismo mesiánico, plantear una evaluación democrática, deliberativa y crítica resulta poco atractiva y hasta innecesaria. No obstante, es un escenario de resistencia pedagógica urgente, en primer término para darle ³voz a los sin voz´, a los que han sido sistemáticamente silenciados, olvidados e, incluso, atropellados por una forma de evaluar que los sentenciaba a ser objeto dentro del sistema educativo. Escuchar esas voces es un proceso difícil, en primer lugar por la inversión de recursos que encarecen la evaluación y ³atrasan´ la generación de resultados para el cambio de programas y planes de estudios. En segundo lugar, y aún más complejo, se encuentra la

Brawerman. Evaluación. Ruíz. H. (coord. Chile: LOM Nirenberg. España: Paidos. En: Martínez. (1998). (1997) Cruzando límites. D. McLaren. Madrid. bajo muy raras excepciones. (2001). Publicado por MARCO MUÑOZ en 08:47 . toda reflexión teórica y acción que generen alternativas al viejo modelo de evaluación es una necesidad histórica para posibilitar la comprensión más amplia de la construcción. BIBLIOGRAFÍA Cabello. Es cierto que. (1989). España: Aljibe Stenhouse.capacidad de sensibilidad que tenga el evaluador para escuchar las voces y lograr que todos(as) los(as) actores/actrices escuchen las ³otras´ voces.J. Stufflebeam. para analizarlas y generar conclusiones. cultura y educación. España: Morata Magendzo. Pedagogía crítica de la época moderna. H. E (1997). M. en las subjetividades de los participantes. A. _______. K. J. M. ni debemos. Investigación y desarrollo del currículum. P. tal cual empresa académica. Santos. L. Shinkield. O. España: Morata. sólo así podremos ofrecer un currículum más pertinente para los(as) diferentes participantes del proceso. Morata House. Kemmis. House. Guía Teórica y práctica. El currículum: una reflexión sobre la práctica. V. para dividir funciones. J. Howe. (1995). Evaluación Sistemática. España: GRAO. librarnos de la responsabilidad social de nuestra profesión y la consiguiente defensa de un modelo de evaluación que permita la mayor inclusión de los participantes en las diferentes etapas de la misma. (2003). España: Morata. (1998). curriculistas y otros especialistas. poco a poco incorporan un equipo de evaluadores. 2001. Giroux. España: Miño y Dávila. Valores en evaluación e investigación social. Giroux. ética y poder. en universidades-MEP-otros. La evaluación: un proceso de diálogo. Por tanto. Aportes para la racionalidad y la transparencia. comprensión y mejora. no seremos los curriculistas los encargados exclusivos del proceso de evaluación curricular ya que. España: Morata. (2003). (2008). México: Siglo XXI. Imaginar e instituir la educación globalizada. sin embargo no podremos. y sus voces. J. Trabajadores culturales y políticas educativas. E. de las realidades del sistema educativo. Analizando la reforma curricular desde una perspectiva crítica. A. (2006) La escuela y la lucha por la ciudadanía. Programación y evaluación de proyectos sociales.) Ciudadanía. Dilemas del currículum y la pedagogía. poder y educación. S. España: Paidós. Sociedad. (2003). El currículum: más allá de la teoría de la reproducción. Gimeno.

Debemos reformular nuestras políticas y nuestros programas educativos » (Federico Mayor. Esto da pie a múltiples tensiones e interrogantes que eventualmente pueden permitir profundizar en la problemática de la educación desde una importante institución social: la escuela. a la sociedad. Director General de la UNESCO. París. de acercarla a la vida. a la ciudad. se han hecho intentos de transformar la escuela. los procesos de construcción curricular y los procesos pensados para el desarrollo humano? ¿Cómo se articulan éstos temas con los procesos de formación de maestros en la Universidad? Introducción. DESARROLLO Y CURRÍCULO: EN LA BÚSQUEDA DE RESIGNIFICACIÓN DE LA UNIVERSIDAD RESUMEN En este trabajo se pretende poner de manifiesto la relación de tres aspectos que en el ámbito educativo cobran importancia y que se relacionan en el propósito de construir horizontes y metas de mediano y largo plazo que orienten las actividades que desarrolla la escuela. ¿De qué manera los procesos de planeación educativa son artífices de los desarrollos o retrocesos de la sociedad y que expresión particular asumen en el campo curricular? ¿De qué manera se articulan los procesos de la planeación educativa. [«] Debemos reconsiderar la manera de organizar el conocimiento. 1999) Presentado por: Gilbert Caviedes Quintero Profesor: Nicolas Malinowski PLANEACIÓN. Para eso debemos romper las barreras tradicionales entre las disciplinas y concebir cómo conectar lo que hasta ahora se encontraba separado. de la mano de planes y proyectos políticos progresistas y renovadores a veces con resultados esperanzadores pero en muchos . en la búsqueda de formar ciudadanos que puedan mejorar sus proyectos de vida: La planeación. En la historia del desarrollo de la educación.martes 8 de febrero de 2011 DE LOS CURRÍCULOS TRADICIONALES A LOS CURRÍCULOS INTEGRADORES FUNDAMENTADOS EN EL PENSAMIENTO COMPLEJO DE LOS CURRÍCULOS TRADICIONALES A LOS CURRÍCULOS INTEGRADORES FUNDAMENTADOS EN EL PENSAMIENTO COMPLEJO Planteamiento: « La educación es la "fuerza del futuro" porque es uno de los instrumentos más poderosos para realizar el cambio. el desarrollo y el currículo. prólogo a Los Siete Saberes Necesarios para la Educación del Futuro.

Esta afirmación llega más lejos cuando se proclama que la educación es un medio para alcanzar niveles más altos de bienestar social y de crecimiento económico. La planeación educativa como expresión de la política social. ajuste o revisión curricular. De todas maneras se sigue considerando en medios sociales. acorde con los desarrollos contemporáneos en el campo curricular. las funciones y propósitos de la institución educativa en nuestro país. y el sector de la educación? La educación no ha evolucionado por fuera de los acontecimientos de la humanidad. diversos autores (G. Torres. al tiempo que cierra brechas en el desigual acceso a los bienes de la riqueza social y cultural (Rodríguez. considerado un campo que ha venido generando corrientes del pensamiento en educación que requieren identificar y hacer explícitos los referentes teóricos y conceptuales que dan sustento a las actividades o prácticas institucionales realizadas por las instituciones educativas cuando de desarrollan tareas de diseño. entre otros)#. sugieren una visión que integre las características y complejidades propias del entorno cultural de las regiones. En estas ideas y en el marco de corrientes contemporáneas de debate en el campo de la planeación educativa. se desarrollaron diversas corrientes teóricas alrededor de la administración para comprender. el desarrollo y el currículo? Lo más probable es que las posibles respuestas estén enfocadas hacia la construcción de propuestas integradoras de formación trabajando muy de la mano con los distintos actores sociales. J. Aquí entra en juego el currículo. con un alto grado de pertinencia y un enfoque global que integre conocimientos cotidiano y disciplinar. llamado el padre de la ³administración científica´ (Arenas. industrial. Taylor#. La misma definición de dichas metas u objetivos estaba considerada como fase inicial en la sistematización de cualquier proceso de producción ya fuera de bienes o de servicios (Blank. ¿De qué manera se puede alimentar la reflexión sobre la educación para encontrar una relación significativa entre la planeación educativa. de prever los acontecimientos antes de iniciar actividades en el proceso de lograr metas u objetivos.casos sin lograr abrir puertas para salir con éxito de la crisis en la que se mantiene y que continua siendo un desafío. 1993). explicar y sugerir cambios en las prácticas y modelos de producción empresarial. su evolución se entiende en el marco de amplios movimientos generados por fuera de su ámbito. Sacristán. Ahora bien. políticos y también en la academia. las necesidades sociales propias de nuestros contextos. de la mejor manera. con la explosiva revolución industrial y sus incidencias en otras áreas de la sociedad. Este trabajo tiene como propósito fundamental poner de relieve algunos elementos que señalen caminos para poner en dialogo algunos conceptos y prácticas en procura de organizar. Desde finales del siglo XIX y comienzos del siglo XX se introdujo en el análisis del desarrollo organizacional (sector productivo) la idea de establecer con anticipación. ejercicio profesional y fundamentación humanística. ¿Cuál ha sido la relación histórica entre la planeación del sector empresarial. quien trabajó la planificación de los modos de producción a partir del análisis de cada actividad en la búsqueda de mayor . A finales del siglo XIX. al contrario. que la educación es un prerrequisito del desarrollo y la democracia. 2001). Entre las más importantes se encuentran los planteamientos sostenidos por Frederick W. 1993).

inconexos y por lo tanto incomprensibles. entre otros. a pesar de que todos estos procesos de planificación parten del análisis del . a la ³selección social y sumisión del intelecto al orden establecido´. reducción de costos laborales. En este tipo de organización. se introdujeron cambios en las formas de planear y desarrollar los procesos de producción en la industria. la participación en la vida comunitaria y la función social de la escuela se reduce.escuela) se infiere a partir de los planteamiento propuestos por la corriente Tyleriana de los años 40. A la par. Los contenidos culturales con los que se relaciona a los estudiantes eran demasiado abstractos. con el propósito de aumentar la competitividad que en otras palabras significa mayor productividad. dirigir y orientar los procesos de planeación para que sean otros quienes la desarrollen y ejecuten. Esto condujo a la medición de tiempos . en palabras de Laval (2004). Así. Torres (1996) señala que eran contenidos en muchas ocasiones descontextualizados. Del mismo modo que la revolución industrial creó nuevas modalidades de trabajo en las manufacturas del siglo antepasado. la lógica empresarial. la revolución de la calidad origina nuevas formas de trabajo en todas las formas organizativas de la sociedad. planeación estratégica y calidad total. alejados del mundo práctico de los estudiantes. unos son los que piensan y deciden y otros los que obedecen y hacen. por ejemplo planes de desarrollo. Sobre el particular. Torres (1996:16) sostiene que ³se le ponen fuertes trabas al colectivo trabajador para participar en los procesos de toma de decisiones y de control empresarial« acentúa la división social y técnica del trabajo va a afianzar todavía más la separación entre trabajo manual y trabajo intelectual´. se reproduce también en el proceso de planeación de las actividades que desarrolla la institución educativa. la institución educativa da respuesta a las necesidades de la nueva sociedad industrial. mejora de la calidad y flexibilidad en la producción. la educación era un obstáculo para la formación de personas reflexivas y críticas sobre la realidad. siguiendo los presupuestos de ³eficiencia social´ y en ese sentido se parcela el conocimiento a partir del saber culto representado por las asignaturas a fin de prepara los jóvenes para su inserción en el futuro laboral en una sociedad que no resuelve los problemas de equidad. el proceso de atomización de actividades que se vivía en el sector de la producción. muy sencillas y automáticas. Una muy buena interpretación de la metáfora (fábrica . Estas nuevas modalidades de trabajo contemplan actividades que se proyectan e impulsan básicamente desde el nivel gerencial pero han generado distintos enfoques de la planeación. comienzos de los 80´s. En otras palabras. de alguna manera. En este modelo se recurre a los especialistas como los encargados de definir. en el marco de la globalización de los mercados y la interdependencia de las economías.productividad. las asignaturas se abordan de manera aislada unas de otras y por consiguiente no se facilitaba la construcción y la comprensión de nexos que permitieran su interrelación. Esto permite abaratar la mano de obra. introducir mayores medidas ³científicas de control´ a base de descomponer los procesos de producción en operaciones elementales. ni entre éstas y la realidad. que se apoya en los desarrollos que en el campo curricular había producido Franklin Bobbit desde 1918.movimientos y el establecimiento de estándares que le permitían al patrono definir la eficiencia de los trabajadores al ejecutar la misma actividad. A finales de los 70´s. justicia social y democracia. que se han venido trabajando en los ambientes del sector empresarial productivo y cuya extrapolación se evidencia en el sector educativo conservando.

con el fin de que actualice su potencial creativo de solución de problemas y de construcción de su realidad.. Por primera vez. analizar situaciones. Arguin y Caron. de la sociedad. libertad de elección de centros docentes. En la actualidad el estudio del contexto. cooperar con otros. trabajo en equipo. entre otros. Lo anterior permite entender por qué en la institución educativa guardan correspondencia las propuestas al rededor de la descentralización. de las comunidades. El estudio de las comunidades permite tomar distancia frente a lo que exclusivamente solicita el mercado de trabajo. Sobre este tema. flexibilidad en los programas escolares.. El trabajo con la comunidad se entiende como una experiencia colectiva que busca por una parte activar y fortalecer su sentido.medio ambiente. 2003). resolver problemas. etcétera. se constituye en la base para la construcción de propuestas educativas con una visión que integre las características y complejidades propias del entorno cultural de las regiones y las necesidades sociales propias de nuestros contextos (Zabalza. de manera multidimensional y en una concepción global´. 2006). evaluación nacional de la calidad de las instituciones educativas. Después de un análisis detallado del tema. autonomía de los centros. y que esto permita la elaboración de un proyecto colectivo de trabajo que le permita intervenir en el enriquecimiento y transformación de la realidad social (Arango. con las políticas que se promueven en el sector empresarial. En el proceso participan todos los miembros de la organización y se analiza el medio interno y externo o lo que en general se denomina ³contexto´. Arguin y Caron (Ibid) concluyen que estos modelos son complementarios y que la elaboración de planes de desarrollo y la planificación estratégica es de orden estructural y procede por vía deductiva. lo que el mercado de trabajo moderno demanda de las escuelas se acerca mucho a lo que los educadores desde siempre se han planteado como objetivo de la educación: un estudiante que sea capaz de pensar por sí mismo. una cultura de trabajo que tiene como propósito responder a los deseos cambiantes del cliente y visualizar sus expectativas. Fuentes (2006. 20) señala: «En primer lugar está claro que cada vez tiene menor sentido que la educación« se proponga formar para un oficio o trabajo específico. ³la educación debe promover una inteligencia general apta para referirse a lo complejo. (1993) sostienen que el plan de desarrollo y la planeación estratégica son formulados por las altas instancias de dirección bajo supuestos de compromiso social y que la calidad total es sobre todo una filosofía de gestión#. Dicho por Morin (2000: 29). De las características que identifican estos eventos de la globalización se destaca el hecho de promover la participación de los trabajadores en la toma de decisiones y el análisis del contexto para conocer los intereses y las expectativas de los clientes. mientras que la calidad total conjuga la vida de la institución y procede por vía inductiva. al contexto. . Todas las organizaciones humanas dependen en buena medida de su adaptación al entorno y por lo tanto recupera el ideal educativo de la escuela en el sentido de cumplir funciones sociales que correspondan a expectativas de la sociedad que la rodea#. El acercamiento escuela ± comunidad se promueve y se vivencia en los procesos de planeación pensando de igual manera el desarrollo en términos de mejorar la calidad de vida de los sujetos y de las comunidades.

Esto se debe articular en un proyecto político/ democrático. entendimiento. De allí que el ³desarrollo a escala humana´ pregone o relacione de manera muy estrecha el desarrollo social a partir de la satisfacción de las necesidades de las personas. 2. La persona es un ser de necesidades múltiples e interdependientes. los encargados de la planificación social y educativa y en general los actores sociales tengan un enfoque transdisciplinar. El desarrollo se refiere a las personas y no a los objetos. De acuerdo a categorías axiológicas podemos clasificarlas en: subsistencia. El desafío que este planteamiento propone estriba en que el nivel político. a partir del trabajo con los distintos actores sociales que habitan la ciudad y reconocen la diversidad de sus . que son quienes jalonan el desarrollo. anticiparse. 2007). 1991). 2006): 1. La calidad de vida está en relación directa con las posibilidades que tengan las personas de satisfacer adecuadamente sus necesidades humanas básicas. los actores sociales. Max Neef y otros sostienen que dentro del paradigma tradicional. El desarrollo centrado en las necesidades humanas puede tomar como desafío el crecimiento de las personas y las comunidades. es decir. identidad y libertad. Las necesidades humanas fundamentales son las mismas en todas las culturas y en todos los periodos históricos. relación que históricamente ha estado mediada por un sin numero de obstáculos y dificultades que han contribuido a diversas interpretaciones en cuanto a sus orientaciones y alcances. que es un indicador del crecimiento cuantitativo de los objetos producidos. ¿Cuáles podrían ser? ¿El mejor proceso de desarrollo será aquel que permita elevar más la calidad de vida de las personas? ¿Qué determina la calidad de vida de las personas?. tener. Para que la institución educativa logre un mayor impacto en el ámbito social. 3. creación. o los medios utilizados para la satisfacción de las necesidades. (Max-Neef y otros. De acuerdo a categorías existenciales podemos clasificarlas en: ser. Estas perspectivas sirven para pensar la escuela como motor de desarrollo personal y social y para ello debemos analizar la relación entre la escuela y la sociedad. la economía. ¿cómo concebir el futuro de la universidad que juegue un papel importante en el desarrollo de una sociedad que cambia de manera permanente? El desarrollo social. Max-Neef sostiene que el desarrollo se entiende a partir de tres principios básicos (citado por Arango. se tienen indicadores tales como el Producto Interno Bruto de un país (PIB) o de una región. pocas y clasificables. creo necesario que los programas de formación re-piensen el significado del mejoramiento de la calidad de la educación a través de procesos colectivos de construcción.La institución educativa impulsora del desarrollo a escala humana Si la planeación es prever. en términos generales. Lo que cambia a través del tiempo y las culturas es la manera. El desarrollo a escala humana exige interpretar de otro modo la realidad de tal manera que tenga un contexto preciso en la realidad que viven las personas. Necesitamos ahora indicadores del crecimiento cualitativo de las personas. no se piensa en abstracto en el sentido de que considera como base a las personas. hacer y estar. protección. ocio. descentralizador que potencie los recursos indispensables para un Desarrollo a Escala Humana (Ruiz. Las necesidades humanas fundamentales son finitas. que permita una interrelación permanente entre la política. afecto. participación. la salud y la educación a fin de que puedan converger hacia resultados comunes.

Una nueva propuesta curricular de esta índole parte del supuesto de que la estructuración curricular por asignaturas ya cumplió su ciclo. por entender. por áreas del conocimiento y por ciclos. la debilidad en la participación ciudadana. En los últimos años muchas de las instituciones educativas del país han llevado a cabo diversos esfuerzos para rediseñar sus currículos con el propósito de dar respuesta a las necesidades de readecuación continua y mejorar la calidad de su oferta en términos de pertinencia social. a la renovación de las prácticas para crear ambientes de aprendizaje que estimulen un mayor compromiso del estudiante con su propia formación. el facilismo. tiene consecuencias delicadas. que obstaculizan la definición de espacios que brinden la oportunidad de buscar. el individualismo. ¿Cómo podrían las instituciones educativas contribuir al desarrollo integral de las personas y de las comunidades? Estas inquietudes pueden alcanzar niveles de profundización para vislumbrar posibilidades de acercamiento y discernimiento si se piensan desde el currículo fundamentado en corrientes del pensamiento que pregonan una educación con pertinencia social. diseñar y experimentar actividades curriculares y pedagógicas que apunten. las expectativas. En la Universidad el Valle. todavía existe en nuestro país una actitud de reticencia y posturas rígidas en las instituciones. esta intención se concreta en el Acuerdo No 009. cultural. por un lado a la pertinencia rigurosa de los currículos y por el otro. la violencia. es lograr pasar de una ciudad absorbida por la desconfianza. El currículo como elemento articulador de la planificación educativa y del desarrollo humano. científica y pedagógica. sino también la construcción de propuestas innovadoras que logren un mayor acercamiento a los propósitos educativos de formación integral sobre principios de flexibilidad y pertinencia social. descontextualiza los problemas. después de ser éste el modelo básico resulta necesario introducir nuevos conocimientos producidos con soporte investigativo. acorde con la educación que necesita el país y los requerimientos sociales propios de nuestros contextos de tal manera que impida su fragmentación y por lo tanto la anhelada formación integral del ser humano. En estos esfuerzos se evidencia la necesidad de consolidar e institucionalizar un espacio de reflexión e investigación que permita no sólo la comprensión de los programas curriculares organizados por disciplinas.imaginarios y sus espacios. El currículo estructurado por asignaturas. entre otras. de 2000. Comenzar a reducir esos distanciamientos entre la escuela y la sociedad (escuela ± ciudad). los intereses. que responde al esquema tradicional de la educación en nuestro país. dado que impide ver lo global así como lo esencial de los problemas. los deseos. en la Universidad Nacional en la agenda 2002 ± 2004. a una ciudad llena de relatos que congreguen las angustias. impide establecer el . por ejemplo. comprender e interpretar sus alcances y orientaciones. de sus relaciones con la sociedad colombiana. los logros y en fin los sentimientos y las actitudes que faciliten el trabajo conjunto y colaborativo. Al respecto. En otras palabras pensar la escuela pasa por vivir la ciudad.

es difícil captar las conexiones entre ellas. el primero. y creciente apertura.vínculo entre las partes y el todo. los criterios de asignación académica del profesorado. así como el desplazamiento de la función de generación de conocimientos a una gran variedad de entidades extrauniversitarias (institutos. laboratorios. Estas nuevas formas de producción del conocimiento organizan una perspectiva que pone en cuestión el modo en que las instituciones educativas crean y distribuyen conocimientos. sino a una visión cuyos alcances sobrepasan ampliamente los campos disciplinares. Este planteamiento nos lleva a asumir que el conocimiento de un fenómeno de la realidad social y cultural es realmente pertinente si se aborda en su contexto tal y como se manifiesta en un tiempo determinado y en circunstancias particulares. Crear conocimiento en la manera tradicional supone ceñirse a una matriz mono o multidisciplinar que produce según las prácticas relevantes de una disciplina particular y opera con la distinción entre conocimiento "básico" y "aplicado". las estrategias de evaluación que se aplican. Mientras en el pasado las instituciones usaron esquemas multidisciplinarios para adecuar los planes o programas de estudio a la resolución de problemas puntuales.. 84). Un cambio de esta naturaleza incide tanto en el tipo de conocimiento que se genera.. La caracterización del "nuevo modo" de producción de conocimientos (modo de producción de conocimiento II#) procede por comparación con el "modo tradicional". se caracteriza: ³por mayor inter-y-transdisciplinariedad y mayor énfasis en la aplicabilidad del conocimiento. igual a lo que sucede en el ámbito de las ciencias. integración e hibridación entre µterritorios¶ (disciplinas) tradicionales habitados por µtribus¶ homogéneas y autoreferidas (identidad disciplinaria. los campos en que se ejercita. Torres (1996. todo lo cual implica el debilitamiento de tradicionales identidades y delimitaciones (o aislamientos) disciplinarios. Sobre esta situación. el modo de producción de conocimiento. tiene la cualidad de superar el plano estrictamente cognitivo. en la actualidad deben hacer frente a enfoques interdisciplinarios con miras a enfoques transdisciplinarios que. en cambio. a diferencia de la anterior. al originarse en amplias estructuras transdisciplinares (sociales y económicas). sus complejidades. Crear en el marco de criterios transdisciplinares de .). Desde estos planteamientos.). como en las formas en que se desarrolla el proceso de su producción. sus conjuntos´. es enfático cuando sostiene que en las épocas modernas. las estrategias de planificación y el estilo organizativo que adquiere. centros. no favorece iniciativas para el estudio ni la investigación autónoma. Edgar Morin (2000:12)) expresa que ³la supremacía de un conocimiento fragmentado según las disciplinas impide a menudo operar el vínculo entre las partes y las totalidades y debe dar paso a un modo de conocimiento capaz de aprehender los objetos en sus contextos. empresas. el manejo y la administración del material bibliográfico. inhibe las relaciones personales dada la desmembración artificial. Si este último genera saber dentro de marcos rigurosamente disciplinares.. o disciplina con disciplina). por ejemplo. se manifiesta un nuevo punto de vista sustentado en la constatación de que la actividad curricular tiende a organizarse cada vez más como una práctica que trasciende las disciplinas. no refieren a una hibridación del conocimiento (disciplina y disciplina.

La abstracción: que se contenta con establecer leyes generales desconociendo las particularidades de donde surgen. significa descargarse de la diferencia entre conocimiento "básico" y "aplicado" y trabajar en medio de una circulación constante entre niveles. la educación tradicional. 2. Desde la perspectiva de Morin. se distingue por cuatro principios básicos: 1. la organización curricular cobra un perfil jerárquico que desarrolla estructuras durables y homogéneas. Entre ellos. Si en el modo tradicional es la comunidad de especialistas la que convalida los hallazgos. ya que éstos resultan "disfuncionales" a la propia tarea. la actividad curricular y sus reformas se construyen en relación con modos y prácticas de producción industrial y organización política y en circunstancias de creciente complejidad social. brindan insumos importantes como un aporte a la discusión en el plano internacional y nacional. La causalidad: que ve la realidad como una serie de causas efecto. como si la realidad planteara ingenuamente un trayecto lineal. En el modo tradicional. espiritual. también se vienen adelantando desarrollos para lograr romper con los paradigmas tradicionales de construcción curricular intentando un acercamiento de las actividades que realiza la escuela con aquellas transformaciones que se viven en la . 1996). María Cristina Pulido (1995). En el pasado como en el presente. Lozano y Carlos J. Luis A. y menos aun. La teoría del currículo dentro de una tradición en Estados Unidos (que a nosotros nos ha llegado durante mucho tiempo como base de la racionalización del currículo fundamentado en el saber culto por asignaturas) se ha ido definiendo como una teorización ahistórica. que denomina el pensamiento simplificador. no ve conexiones. 4. de un único conjunto de especialistas. entre otros. En el plano internacional. en el nuevo modo no es posible identificar dispositivos y estructuras legitimadoras. citado por Sacristán.índole práctica y buscando resolver problemas definidos. La disyunción: que tiende a aislar. al contrario del nuevo modo. 1975. etc. ve el mundo una máquina perfecta. Volviendo a los referentes para el diseño curricular. multi y transdisciplinaria. las que plantean problemas cuyas soluciones ya no pueden proceder de las disciplinas usuales. biológico. Nelson López (2001). etc. 3. ascensional o se le pudiera plantear una finalidad. para trascender las fronteras de las disciplinas pensando en crear una cultura inter. que la lleva en muchas ocasiones a difundir modelos descontextualizados en el tiempo y respecto de las ideas que la fundamentan.. En Colombia son diversos los investigadores que han sugerido nuevas formas de construir un currículo que integre las vivencias cotidianas. se siente satisfecho estableciendo leyes generales desconociendo la complejidad de la realidad y del hecho humano. cuya horizontalidad configura agrupamientos heterogéneos y transitorios. La reducción: que tiende a explicar la realidad por sólo uno de sus elementos: ya sea síquico. del menos al más. Lara (1999). la vida práctica y simbólica de las comunidades. a considerar los objetos independientes de su entorno. no ve en las especializaciones la relación de unas con otras. bajo la preocupación utilitarista de buscar las ³buenas´ prácticas y ³los buenos´ profesores para obtener ³buenos´ resultados educativos (Kliebard. los estudios sobre posibilidades más abiertas y complejas de las prácticas curriculares.

sino que los dos términos coexisten sin dejar de ser antagónicos. sino en relación con su entorno. Cook. La recursividad. redefinir su misión. El holismo no ve más que el todo. 2000). debe dar pie para problematizar los contenidos y los saberes que circulan en los distintos escenarios propios de la escuela. Dar lugar a un modo de conocimiento capaz de aprehender los objetos en sus contextos. 1998). buscar nuevas formas de organización. cualquiera que él sea. romper las viejas estructuras que eran aptas para una sociedad que cambiaba mucho más lentamente y sustituirlas por formas organizativas mucho más flexibles que permitan adaptarse a entornos en cambio permanente. 1999). considero que la institución educativa enfrenta dos grandes desafíos comunes a todas las organizaciones humanas en el presente: por un lado. construir una nueva visión que oriente su labor. todo objeto del conocimiento. son complementarias. sin dejar de ser antagonistas.sociedad y que involucran expectativas de tipo cultural de manera directa y no esperando que los logros se den de acuerdo a la capacidad innata de los actores una vez egresen de la institución escolar. que no aísle los objeto del estudio de su contexto. toda realidad es sistema. entre otros. los productos son productores. por estar en relación con su entorno. Un currículo creado sobre supuestos distintos. el individuo hace cultura y la cultura hace a los individuos. Favorecer visiones de la realidad en las que las personas aparecen como sujetos de la historia. antagonistas las unas de las otras. como lo manifiesta Morin (2000): y y y y y Pensar que la educación del futuro sea una enseñanza universal centrada en la condición humana que facilite la integración del conocimiento. que considere siempre que las verdades profundas. El principio hologramático. El principio hologramático ve las partes en el todo y el todo en las partes. que aspire siempre a un pensamiento multidimensional. que no reduzca a la fuerza la incertidumbre y la ambigüedad. simultáneamente. Lograr una participación más activa. crítica y eficiente frente a los retos que nos depara la vida en sociedad. el reduccionismo no ve más que partes. no se puede estudiar en sí mismo. que busca superar el principio de ³holismo´ y del reduccionismo. y en Francia (Alan J. no existe superación de contrarios. Estados Unidos (Marian Martinello y Gillian E. Se podría distinguir algunos principios del pensamiento complejo: el dialógico. precisamente por esto. de sus antecedentes. Bishop. la interacción. que no se resigne al saber parcelado según las disciplinas. de su devenir. que plantea la heterogeneidad. sus complejidades y sus conjuntos. la recursividad. en el cual a diferencia de la dialéctica. Esto servirá para. el azar. Estos esfuerzos se han visto apoyados por la corriente del pensamiento complejo. Crear las condiciones para estimular el compromiso con la realidad. el hologramático#: El dialógico. En conclusión. la causa se vuelve efecto. el sentido de su presencia en la sociedad. Para mencionar algunos de estos esfuerzos hay que retomar los trabajos adelantados en países como España (Fernando Hernández y Montserrat Ventura. en el cual el efecto se vuelve causa. responsable. .

3a reimpresión. Ignacio y otros. se vive una coyuntura en que se necesita de ella y se le asigna un rol protagónico en el carácter de motor de desarrollo y de transformación social. como el caso de la universidad que tiene la importante tarea de formar los profesionales que nuestra sociedad requiere y que para cumplir dicha tarea debe repensar los procesos de construcción ± de construcción de sus políticas y de su quehacer institucional hacia dentro en relación con el diseño y rediseño de los programas académicos. José A. . Cooperativa Editorial Magisterio. conjuntamente con su conocida desvalorización. Nelson Ernesto.amartyaar. Reflexiones sobre experiencias en la región andina. un enfoque estratégico. España. Carr. 5. Universidad de Barcelona. Todo ello en un complejo contexto de escasez de medios y recursos y de condiciones laborales deficientes para los docentes. La viabilidad de una alternativa a las estrategias de promoción del desarrollo.La escuela como institución social es objeto de múltiples contradicciones. 1993. 1998 Laval. Blank. el 2 de abril de 2007. Programa Editorial Universidad del valle. H. Cali. Christian. La deconstrucción curricular. Psicología Comunitaria de la Convivencia. ILPE. James A. Desafíos de la educación. abril de 1993. 1993. 2001. 1991. Buenos Aires. Se la analiza y cuestiona desde dentro y desde fuera. 1988. Quienes están a cargo se ven enfrentados a una tarea de una complejidad como nunca antes se tuvo. 2a edición. Nidia E. María. Plaza y Janés. Alyre. . Beane. México. Wilfred y Kemmis Stephen. Paidos. Arango.F. Edo. Jorge Enrique. 2002. España. Bajado de http://www. Internacional de Planeamiento de la Educación IIPE-UNESCO. Hernaiz. La administración de organizaciones. Revista IGLU. 2004. Universidad del Valle. Bogotá. __________. Víctor Manuel y Celis G. 2006. No. Trillas. López Jiménez. Bibliografía Arenas. Carlos. Gérard y Caron. Teoría Crítica de la enseñanza: La investigación-acción en la formación del profesor. Amartya Sen y el Desarrollo como libertad. esbozados aquí de manera general. Fuentes. Hernández. Universidad Pontificia Bolivariana.net/amartya_sen_el_desarrollo_como_libertad. Morata. Montserrat. Barcelona: Martínez Roca. Factores de innovación curricular y académica en la educación superior. La escuela no es una empresa ± El ataque neoliberal a la enseñanza pública.. La organización del currículo por proyectos de trabajo. Arnaz. 4. 1996. D. Hacia el Milenio en Los compromisos de la Nación. En este marco es necesario volver a pensar las formas de organización y gestión de los sistemas educativos a fin de que respondan a nuevas lógicas y principios para hacer educación. 1a ed. Pero. 2006. Arguin. Marzo 2004. Fernando y Ventura. 2a edición. Educación y desarrollo local: tensiones y perspectivas. 2005. Carlos.pdf. La integración del curriculum El diseño del núcleo de la educación democrática. Bubis León. España.Buenos Aires : Inst. 2005. Universidad Nacional de Colombia. La administración en la Empresa Educativa. Planification stratégique ou qualité total: Quel modéle pour améliorer la formation universitaire. Muchos coinciden: la escuela como organización social está en crisis. Gómez C. México. La planeación curricular.

Pulido. El 31 de enero. España. Los siete saberes de la educación del futuro. Zabalza. Morata. Ana Isabel. 2000. Universidad Pedagógica Nacional. María Cristina. XXIII. Gimeno. Ruiz Rojas. Universidad de Costa Rica. Motta. UNESCO. Indagación interdisciplinaria en la enseñanza y el aprendizaje. 1995. Esto se debe a muchos factores. Educación. Amartya. Bogotá. Jurjo. 1991. Necesidades y Calidad de Vida. _______ Ciencia en conciencia. Antonio y Hoppenhayn. la parte esencial de la educación y que ésta tiene un carácter sumamente sensible para el destino personal de cada uno de los sujetos que se están educando. El Proyecto Educativo: Elementos para la construcción colectiva de una institución de calidad. 1996. España. España.N. Ministerio de Educación Nacional. Niño.net/content/view/full/22954. España. un balance de los noventa´. Lecturas complementarias. La investigación y desarrollo del currículum. Bajado de: http://www. 2007. Buenos Aires. 98. Otro factor es el relacionado con el tipo de supuestos gnoseológicos y . a la percepción de que el currículo es el núcleo. Gedisa. El escenario y sus protagonistas. Evaluación. Antropos. Revista Perfiles Educativos. reeditado por el M. es decir. pp. Lawrence. Globalización e interdisciplinariedad: Currículo integrado. núm. Gillian E. 3ª ed. Libia S.2001.E. Raúl D. Roberto. Sen. Torres. Rodríguez Gómez. España. proyecto educativo y descentralización en la educación. entre ellos. 1996. Narcea. de tal manera que el término resulta en alto grado no solamente polisémico sino también polémico. fragmentado y contradictorio de la sociedad en que vivimos. Martín. Morin. Sacristán. Madrid: Editorial Planeta. Publicado por MARCO MUÑOZ en 19:55 martes 8 de febrero de 2011 CONCEPCION DEL CURRICULO CONCEPCIÓN DE CURRÍCULO José Virgilio Mendo Romero Introducción En la literatura pedagógica actual. Marian L. Manfred. 2000. 1984.Max-Neef. sexta edición. Santafé de Bogotá. Argentina. Complejidad. Desarrollo como libertad. Vol. y otros. 6-42. educación y transdiciplinariedad. España. 1995. Miguel A. Universidad del Salvador. Ley 30 de 1992. se encuentra una multiplicidad de concepciones respecto de lo que se entiende por currículo. La enseñanza universitaria. Elizalde. Morata.ecoportal. Morata. 2ª ed. Stenhouse. desarrollo y democracia en America Latina. Martinello. Magisterio. destino el cual está a su vez inscrito en el carácter desigual. España. Edgar. El curriculum: una reflexión sobre la práctica. 1991. 2002. Revista Signos. y Cook. 2000.

con ello. es recién en 1918 cuando Franklin Bobbit en los Estados Unidos precisa en su libro: The curriculum..epistemológicos conforme los cuales se elabora el currículo y se diseñan sus contenidos. como resultado de las políticas educativas de cada país. de ninguna manera. Breve reseña histórica Históricamente. Por su parte. de ser autónomos y de ser nosotros mismos. la concepción del mundo de los educandos. y la aritmética. alejándonos cada vez más de nosotros mismos a medida en que más se profundiza la reflexión y el análisis. es la vigencia de la cualidad de historicidad y del enfoque histórico consiguiente que tiñen nuestros actos y pensamientos. finalidad tradicionalmente mayor . No está demás señalar que este segundo factor o grupo de factores está relacionado en última y primera instancia. sin atinar a salir de ella. pues el currículo es una actividad eminentemente intencional o teleológica por la cual se trata de formar. de lo que cómo debe ser o debe desempeñarse el joven aristócrata. futuros profesionales de las ³artes liberales´ en la compleja sociedad estamental europea. Por eso. Como se puede observar. prolongar. los problemas y supuestos básicos de la cultura europeo-occidental. la capacidad de disentir. Claro que hay que indicar. en la Europa feudal. la música y la astronomía. El currículo es entendido aquí como la relación de ³materias´ destinadas a ser ³aprendidas´ por los estudiantes. hundiéndonos cada vez más en dicha cultura. poner en alto la intencionalidad con la cual se elabora el currículo y se desarrollan sus procesos. occidental y judeo-cristiana. es revivir. la geometría. Ralph Tyler en 1949 en los Estados Unidos e Hilda Taba en 1962 establecen los fundamentos del currículo desde el punto de vista de la racionalidad instrumental. Bobbit enfatiza el aspecto de las experiencias ±de aprendizaje decimos ahora. antropológicos. se remonta ya. desde muy antiguo se tiene en germen ya la idea de lo que después se va a denominar currículo. en el fondo. a pesar de la diversidad que se acaba de señalar. sociológicos. por otro. existe una característica común a todo currículo: éste no puede ser analizado aisladamente como algo explicable por sí mismo sino en estrecha relación con la constelación de los elementos socioculturales que se presentan en la historia humana y. un eufemismo puesto que bajo ese manto lo que se hace.que implica el currículo. En la cultura europeo-occidental. En la época griega y romana existía un conjunto de reglas y normas que prescribía el concepto de ³hombre educado´. pedagógicos. la dialéctica y la gramática. aparece la noción de trivium y cuadrivium: la compilación y sistematización de ³las artes´ que definen el saber: la lógica. etc. 1976: 87). por lo general. en los siglos XII y XIII. Aun cuando el uso moderno (nos referimos a la modernidad europea) del término curriculum (en latín). cuando se dice ³historia´. un círculo que constantemente remite a profundizar los supuestos filosóficos. pues deja de lado los problemas de la formación integral del educando. y. cuando se fundan y se difunden las Universidades (Ponce. El currículo resulta así. en este sentido. región o subregión. por un lado. lo que se quiere enfatizar aquí. para luego. en última instancia. y. antes que todo. la noción de currículo en la época moderna implica. sino la necesidad de tener un espíritu crítico que permita la reconstrucción cultural utilizando para ello nuestras propias categorías culturales y muchos de los elementos que precisamente se nos ha impuesto a través de la historia. Ellos se fijan en la necesidad de establecer cuidadosamente los objetivos como punto inicial de la elaboración curricular. el sentido moderno del término. según Chiroque (2004:16). Más tarde. Todo esto hace que dicho currículo tenga una determinada significación para unos y otra distinta para otros. con los escenarios socioculturales diversos y contrapuestos en los que se procesa el currículo. Lo que se acaba de expresar no significa. etc. la organización y sistematización de las experiencias de aprendizaje vividas por el estudiante. la corriente llamada postmoderna trata de reducir el currículo a su mínima expresión o a su eventual desaparición. Más tarde. es decir. al año 1633 en la Universidad de Glasgow. que es muy distinta de la nuestra original. el currículo no ha sido entendido de la misma manera en todos los ámbitos y latitudes. un esfuerzo por retrotraer la historia rechazando in toto lo demás. Sin embargo.. a partir de allí. que están en la base de dicha cultura europea. que decir ³historia humana´ significa. fundamentalmente. reproducir. proceder por etapas lógicamente consistentes para alcanzar los objetivos propuestos.

desde el punto . Pese a lo dicho. 1ª. el lema predominante de los postmodernos. pues de la concepción de educación se desprende la de currículo y de ésta. racionalista. 1993). el currículo. se muestra con toda nitidez la concepción de currículo como previsión y en su obra ya citada: El currículo integral. Éste es. op. esas experiencias mismas vividas por los educandos. En el primer caso. el orientador y el dosificador de los aprendizajes. es decir. quedan así históricamente fijadas las dos líneas teóricas básicas que tratan de explicar la naturaleza del currículo y de dar cuenta de sus consecuencias para la planificación. La manera cómo aprenden los estudiantes. El currículo como previsión El recordado maestro Walter Peñaloza (2000: 3-8) declara: ³el currículum es el primer nivel de concreción de la concepción de educación´. en verdad. su posición es.2005. o como resultado (Gimeno. solucionar los problemas de la formación del educando que se presentan a corto plazo o las urgencias que se presentan en ciertos lugares o épocas. Los ³postmodernos´ sólo tienen como objetivo. etc. Tendencias actuales en la concepción curricular De esta manera. Desde el punto de vista filogenético.) y. el uso de materiales educativos. el currículo proporciona el marco normativo y sistemático para la práctica pedagógica. se da antes de la práctica y por eso también. implementación y evaluación curricular. lo que se acaba de afirmar no significa no reconocer la legitimidad del aspecto ³previsional´ del currículo. de lo cual resulta que lo que generalmente se denomina ³desarrollo curricular´ o ³ejecución curricular´ son fundamentalmente ³derivaciones pedagógicas´ como dicen los mexicanos. ³no forma parte del currículum´. sino de la ³tecnología educativa´.. subtendencia a la cual se la puede denominar ³concepción sociocultural´ o ³socio histórica´ o ³socio crítica´ de currículo. y. 2ª. 2000) o currículo normativo (Gimeno. sobre todo de la concepción de la estructura curricular ³integral´ y del enfoque metodológico que la sostiene. el Dr. 2007). Desde un punto de vista ontogenético. es información históricamente acumulada. afirma tajantemente Peñaloza. 2006. Aquí. 1994) como ³construcción social´ (Mendo. psicologista y subjetivista de currículo. es síntesis de la práctica. esto es. las diversas formas de evaluación que se emplean. un corpus teórico producto del desarrollo histórico de la cultura humana.cit. al parecer. eso. a nuestro criterio. en las palabras de Peñaloza. y la otra subtendencia es la que lo considera como una creación cultural (Grundy. en tanto previsión. por tanto. la consideración del currículo como una instancia de previsión que hacen los docentes respecto de lo que los estudiantes ³deben hacer´. con una extraordinaria lucidez y con una lógica ³impecable e implacable´. se tiene la concepción de estructura curricular. es síntesis o resumen de las experiencias humanas a lo largo de su proceso de evolución. y. 1995) o como instrumento o como documento Ministerio de Educación (2004. en consecuencia. en el segundo. Peñaloza ha sabido obtener. organización. la previsión de sus ³experiencias de aprendizaje´. en base al concepto de ³integralidad´ como teoría pedagógica del hombre. ³¡Hic et nunc!´. aparte de las cualidades y de los méritos de la posición del Dr. Peñaloza en el tema del currículo. 2006) o como proyecto sociocultural de investigación y desarrollo pedagógico (Stenhouse. 4. en general. Sin embargo. es teoría. y a continuación sostiene que dicho currículo consiste en la previsión de los aspectos más generales de la labor educativa. y. se encuentran a su vez dos subtendencias: una. Por eso. se habla de currículo previsto (Peñaloza. que lo considera solamente como un conjunto de procesos por los cuales los educandos adquieren los aprendizajes en base a una previsión o programación.en torno a la cual giraban las discusiones de los docentes interesados en el tema. es el regulador. todas las consecuencias pedagógicas de su posición. sería. la práctica curricular considerada solamente como aplicación y no también como generadora de teoría. subtendencia a la cual se la puede denominar concepción individualista.

Estrechamente relacionado con lo anterior. en su propia práctica educativa. extrañamente. minimizar los procesos de aprendizaje en beneficio de la labor de enseñanza concebida en términos de logros de conductas observables. ¿qué puntos son más importantes?. de base neoconductista y de reciente defunción oficial. Lo que se plantea en el fondo en la segunda tendencia o línea de investigación es la relación de la teoría con la práctica. Es preciso señalar previamente que la segunda gran línea de investigación a la cual acabamos de referirnos: la concepción de currículo como el conjunto de experiencias que debe asimilar el alumno durante su recorrido por la escuela (entendida ³escuela´ desde el parvulario hasta la Universidad). Decroly y Montessori hasta John Dewey.de vista ontogenético. por el contrario. Nunca se da el caso hipotético de que. Se trata no de desconocer los avances culturales de la humanidad. ¿cómo vamos a formular y estructurar un currículo?. de dichas relaciones sociales. La concepción empirista hace. tal como lo hizo la tecnología educativa sistémica. un psicologismo subrepticio. antes de comenzar sus estudios. o. desde Claparède. Estas dos posiciones coinciden en enfatizar el acatamiento a partir de ³verdades´ establecidas definitivamente. La definición de F. se encuentra frente a un currículo ya hecho y que existe objetivamente a sus preferencias o inclinaciones. Esta posición deja de lado no solamente el profundo carácter social de dichos aprendizajes. El aprendizaje es solamente una expresión psicológica y comunicacional de lo social. aparece conjuntamente con las concepciones ³activistas´ e individualistas de educación. sociales y culturales. autores que a su vez sólo se explican en función del desarrollo y consolidación de las sociedades industrial-capitalistas en Europa y en Norteamérica y. económicas. podría ser el slogan que sintetiza esta posición. visualiza al aprendizaje como el único aspecto en el cual se agota la práctica educativa. siendo en realidad un avance. La tendencia psicologista e individualista en la teoría curricular La argumentación anterior conduce a la convicción de que es insuficiente explicar el currículo en términos solamente de previsión sino que. se requiere sin embargo establecer sus ligazones estrechas con la práctica educativo-pedagógica. Carl Rogers y Jean Piaget. etc. alianza con las concepciones racionalistas. ello es absurdo. Empece ello. los estudiantes. acentuada actualmente con la globalización. ³A la escuela se va a estudiar y a aprender (conocimientos)´. en función de la propagación de la ideología individualista y neoliberal. Una posición empirista (el activismo pedagógico). e impiden. significó ciertas desviaciones como las siguientes: Una explicación reduccionista de currículo. que enfatiza el papel del educando en desmedro del papel del docente en la práctica educativa y en desmedro también de las políticas educativas y de la influencia sociocultural del entorno social. anarquista y destructivo. en último término.. intentó una respuesta a esa necesidad. antes de comenzar sus estudios. esta línea de explicación. confinándolos al papel de solamente objetos de educación y no en sujetos de la educación que ellos mismos realizan. puesto que considera a éste en función únicamente del proceso de aprendizaje y. consecuentemente. pero en la tendencia psicologista se pretende reducir toda práctica educativa a la del aprender minimizando la práctica del enseñar (tal sucedió con la corriente de la escuela activa y con el constructivismo pedagógico). por el contrario. . se pregunten ¿qué es lo que vamos a estudiar?. que asume que los aprendizajes se explican sólo como fenómenos individuales que se dan al interior de sujetos individuales aislados y no de sujetos sociales. siendo este aspecto válido y necesario. al mismo tiempo. sino de ejercer un pensamiento crítico respecto de estos avances. todo estudiante. sino también el hecho de que estos aprendizajes son posibles porque ellos mismos constituyen relaciones sociales que se dan en ciertas condiciones materiales. 5. la intervención de los docentes como sujetos autónomos. esto es. Bobbit: el currículo como conjunto de las experiencias de aprendizaje vividas por los educandos.

programan y dirigen en la medida de sus posibilidades. una posición social. pues la reduce solamente a los procesos de ³experiencias vividas de aprendizaje´ por los estudiantes.Una falta de esclarecimiento respecto a qué clase de aprendizajes se refieren esas experiencias. programación. por tanto. es una construcción histórica teórico-práctica producto fundamentalmente de los dos sujetos principales de la educación: los docentes y los educandos. infructuosamente hasta ahora. entre teoría y práctica curriculares? O. esto no quiere decir que los educandos permanezcan al margen y sin ninguna intervención en su proceso de formación. Los docentes están en la obligación de asumir esa dirección como ³hegemonía moral´. que viene infiltrada en la educación desde hace ya un siglo. que han sido previstas (sic) con el fin de dinamizar su (sic) propio desarrollo integral. pero los que planifican. teórica y cognoscitiva de dicha orientación. el currículum es un instrumento de trabajo de los docentes. . pero los educandos son los que determinan la posibilidad y la pertinencia social. se considera que el currículo está constituido por el desarrollo de un conjunto de relaciones sociales específicas: las relaciones sociales de educación. Una unilateralidad respecto de lo que se entiende por práctica educativa. y el aprender se da solamente en condiciones del enseñar. En este sentido. los docentes son los que imprimen la orientación al proceso. con lo cual se afianza el cognoscitivismo contra el cual luchó. del régimen del general Juan Velasco Alvarado. que reconoce el papel activo. y con una actitud y un liderazgo democrático para permitir y estimular en los alumnos el asumir la planificación. En esta relación. Paulo Freire insistía en que la educación supone una sociedad y relaciones sociales y que el enseñar implica también el aprender. dentro de la cual se inscribe el aprendizaje: éste. El currículo comprende tanto las experiencias de aprendizaje como las de enseñanza. propuso sin embargo una respuesta ecléctica. Esta puntualización es básica porque significa en última instancia. una posición psicologista. 6. Se privilegia la teoría sobre la práctica y se afianza el teoricismo. según la Comisión Técnica de Currículo del Ministerio de Educación en un célebre folleto que recorrió el país en esa época. la misma que. y. sino todo lo contrario. aislado de lo social. desconociendo las ³experiencias vividas de enseñanza´ por los docentes: se descuida así el papel de estos últimos como desencadenantes de la práctica educativa y se descuida también la dialéctica entre enseñanza y aprendizaje. no de los alumnos. en última instancia. 1976: 23) Desde el punto de vista sociocultural. principal. actividades que se encuentran en constante cambio e interacción. en constante proceso de estructuración y desestructuración permanentes. como personas y como sociedad organizada´ (Ministerio de Educación. determinado por lo social. el proceso de formación son los docentes y no los educandos. dejando entrever que los aprendizajes se producen solamente como aprendizajes de conocimientos. de la enseñanza en un proceso en el que la enseñanza no puede darse independientemente del aprendizaje. desde los lejanos días de la Escuela Activa. y. por otro lado. la ³línea demarcatoria´ entre. ³es un conjunto de experiencias de aprendizaje que los sujetos de la educación viven en una sociedad y en un proceso histórico concreto. no puede ser considerado solamente como un proceso psicológico a secas. Algunas preguntas que podrían ayudar a revelar ese carácter social del currículo podrían ser las siguientes: ¿cómo se da la relación entre previsión y ejecución. una posición que hace énfasis en el aprendizaje dejando de lado la enseñanza. si bien reconoció la influencia de la sociedad en el currículo. por un lado. dio primacía a las ³experiencias vividas de aprendizaje´. El currículo. tanto la actividad de los docentes como la de los alumnos. y viceversa. el doctor Walter Peñaloza. en verdad. individualista. en otras palabras ¿el desarrollo de la práctica imprime también las formas de desarrollo de la previsión o ésta es un molde del cual se espera la obediencia ciega? La Comisión para la Reforma Educativa de 1970. sino como un proceso social porque al mismo tiempo es psicológico puesto que lo psicológico es social. El currículo como proceso sociocultural Esta concepción pone en alto el carácter social de la práctica pedagógica. ni el aprendizaje sin la enseñanza.

esto es. posibilitar su conciencia profesional. El objetivo anteriormente señalado: convertir a los educadores y educandos en sujetos de su propia educación. entre lo abstracto y sus formas materiales de concreción. aplicando esto a la explicación del currículo afirmaremos que en este último. El objetivo mayor del currículo dentro de esta concepción. a nuevos niveles de información-decisión. y tal como lo dijimos antes. los docentes. Pedro Ortiz Cabanillas (1997) distingue en la estructuración de los procesos sociales dos clases de movimientos: uno cinético y otro epigenético. producto de las estrechas y mutuas relaciones entre el nivel social y el nivel individual psicológico. esto es. epigenético. en nuestro caso la teoría-práctica curriculares concretas. Dar énfasis solamente al aprendizaje significa caer en un empirismo según el cual hay que comenzar cada vez desde el principio en cuestiones de enseñanza y de educación. como dice el historiador francés Jean Chesnaux. entre lo general y lo particular. El currículo como actividad social humana. son los depositarios históricos de la teoría y de la práctica pedagógicas. en todo momento. sino de asumir lo social como la instancia mayor en la que se resuelven tanto la actividad social de los sujetos de la educación. es lograr la conversión de los educadores y educandos en sujetos de su propia educación. lo que implica la definición de una nueva pedagogía y de una nueva didáctica. No se trata. consiste en las múltiples relaciones de interinfluencia entre la teoría y la práctica. ya no como el dador de conocimientos sino como el promotor de la autoformación de los educandos. y revalorizar en verdad el papel de los educadores. la teoría y la práctica curriculares concretas. es decir. en su extremo. y otro. de la teoría. Fundamentamos lo anteriormente afirmado en que ellos. van a dar paso a nuevos movimientos cinéticos. determinaciones que a su vez. tanto el conjunto de relaciones sociales que constituyen el currículo. de trasladar la explicación del polo individualista. En otras palabras. en realidad. el currículo no puede ser resultado de una imposición. con libertad y responsabilidad. su identidad profesional y su posibilidad como profesionales de la educación. del ejercicio pleno de la democracia. está constituido por los diversos niveles ascendentes de teoría curricular que van tomando. ³tabla rasa del pasado´. de toda la historia cultural de la humanidad. esta concepción de currículo requiere. son los depositarios de las experiencias históricas de formación de la persona. dosificación de los contenidos curriculares así como también asumir la dirección y el control de sus aprendizajes. para su puesta en práctica. de teoría y de práctica. que va de abajo hacia arriba. sin la ayuda inicial de los docentes. Dicho de otra manera. mejor dicho. sino del proceso social de autoformación de los sujetos sociales de educación. avance el cual está ³hecho´ y ³dado´ objetivamente y del cual hay que aprender y asimilar crítica y creadoramente. olvidar el avance en las ciencias y humanidades. como las representaciones subjetivas e individuales que se producen como elementos conformantes de dichas relaciones sociales.sistematización. pero ¡ojo! en nuevas condiciones. Pensar que los educandos son los que dirigen su aprendizaje por si solos. en sujetos autónomos y reflexivos. bajo la orientación. como relaciones sociales. Por esta razón. Es decir. practicando un pensamiento antihistórico que hace. es decir. Esto no significa reducir a su mínima expresión o. de teoría-práctica. la investigación curricular debe comprenderse como un proceso en el que el currículo se va configurando como un nuevo nivel de información-decisión o. La contextualización (y la recontextualización) es un movimiento histórico por el que se trata de . lo individual es no sólo expresión psicológica de lo real-social. de arriba hacia abajo conforme el cual la teoría curricular ejerce determinaciones socioculturales sobre lo particular. desaparecer la figura del maestro ±aspiración que está en el fondo de los desarrollos de la aplicación de las NTICs a la educaciónsino a redefinir profundamente el rol del maestro. sino también un aspecto constituyente de eso real-social. Algunas de las consecuencias que podemos apuntar de lo expuesto son las siguientes: En tanto actividad social consciente. significa volver a tomar y retomar la dirección del proceso de aprendizaje por parte de los educadores. sino también asumir un ³populismo educativo´. como producto del interjuego dialéctico. el movimiento cinético. significa no sólo un voluntarismo o una pura fantasía. tal lo planteara una vez Stenhouse (1993). es legítimo hablar de la necesaria contextualización de la práctica curricular. psicológico y subjetivo a un polo social y ³objetivo´.

de modo inverso. espacio a través del cual la cultura externa objetiva se convierte en cultura interna subjetivada. Fundamentos del currículo . Esta orientación metodológica recoge. son los que materializan y hacen posible la mediación curricular.. emocional. 2007). como por ejemplo la biografía personal. La mediación es aquello que posibilita que lo ³externo´ se convierta en ³interno´. los documentos escritos o materiales. se hace una labor de análisis con el objetivo de descubrir las diversas formas de cómo se ejerce la determinación social sobre lo individual o particular. constituye la esencia.de conocimientos pero también las de orden volitivo. desde el mismo currículo. Definición de currículo La intersección o el nudo entre estas dos clases de procesos: los de carácter social y cultural. se puede decir. por el contrario. 1995). Según ello. y los que corresponden a la formación de la personalidad. partiendo de lo particular y de sus ³huellas´ como afirma Zubiría. 7. por un efecto de deducción. en partir con la mente en blanco de lo particular e ir descubriendo. la totalidad. las interrelaciones entre estos dos grandes procesos conducen a considerar el currículo como un espacio teórico o lugar social de mediación de carácter pedagógico que se coloca entre uno y otro polo. se supone que en el currículo se forman. lejanamente. poco a poco. De un modo más preciso. asimilada o aprendida (Mendo. saberes. o de sus acciones materializadas. junto con Zubiría (1994). denominamos el ³método arqueológico´ de investigación en educación. no se trata de partir de grandes teorías para. sino en partir de lo concreto inicial. ético y valórico. se le ha definido y lo hemos definido como ³educación´ o ³formación´ de las nuevas generaciones. Esto no quiere decir que las relaciones de poder y específicamente las de saber-poder. Los contenidos curriculares.explicar las formas de inserción histórica del currículo en una formación social determinada. Desde el punto de vista de las exigencias de la convivencia social (y no solamente de las exigencias del mercado laboral). del currículo. en la que el elemento articulador es el poder. lo que Foucault (1969) denomina ³método arqueológico´ de investigación en las ciencias sociales. afectivo. Estos contenidos comprenden las experiencias de aprendizaje ±y de enseñanza. método por el que. la incidencia de lo individual sobre lo social. La traducción metodológica de lo que se acaba de enunciar se refiere al empleo de lo que. tampoco consiste. llegar a la explicación de lo particular o concreto. que el mundo macro social se convierta en el mundo micro social (Vygotski. además de los conocimientos. se presenten únicamente en el `proceso de contextualización y no también a lo largo de todo el proceso que. la que a su vez es un proceso histórico ininterrumpido. habilidades y capacidades de orden teórico-práctico que definen al ser humano como un ser formado para desempeñarse integralmente. más precisamente con los elementos de representación que expresan el statu-quo de una sociedad concreta. éste comprende los procesos pedagógicos que posibilitan esa formación. destrezas. Una definición más precisa del currículo es la que se puede enunciar así: SHAPE \* MERGEFORMAT 8. de lo que se deduce que el campo principal en el que se ejerce la mediación es el currículo. En esta totalidad mayor. en una profesión dentro de la sociedad que le ha tocado vivir. etc. un conjunto de competencias. y. el movimiento de la contextualización pone el currículo en relación con los mecanismos del poder. o las actividades concretas de los personajes. que señalan lo que el educando debe aprender para lograr lo que el sistema de educación formal estima es su formación integral. ir descubriendo las determinaciones socioculturales que han conformado históricamente el objeto. pero con una teoría provisional que lo explique para luego. es cierto.

se trata de formar un ³pensamiento único´. debe dar importancia al desarrollo de la diversificación curricular. hacia los sectores urbanos medios y altos. están olvidadas por el currículo oficial de formación docente. 8. Ello supone. Se observa la presencia notoria de un pensamiento ahistórico. en forma abstracta y general. Los criterios de selección de los contenidos curriculares se formulan.Aunque gran parte de los fundamentos del currículo están escritos grosso modo en las páginas que anteceden. por supuesto. para el que el problema fundamental reside en escoger los medios más idóneos para obtener resultados prefijados.1. que se manifiesta por ejemplo en la erradicación constante. no hay pobreza en todos los significados económicos. la formación profesional docente está orientada hacia los sectores urbanos. en el currículo. generación y desarrollo de esos medios. Es necesario ³abrir´ el currículo a la realidad y dar cabida no sólo a la diversidad (y diferenciación) sociocultural. Se hace omisión de la problemática educativa de las zonas urbanos-marginales. estos supuestos éticos y valorativos son precisamente la razón de ser de la educación. compromiso que significa a su vez la forma concreta de cómo el docente actúa en la práctica. c. culturales y de carácter étnico que caracteriza la sociedad peruana. b. En la actualidad. e. provinciana rural. Para éste. pragmatista e inmediatista. y. práctica u ³objetiva´. y. una relación del docente con el saber y con el conocimiento y por consiguiente. f. Filosóficos a. europea y blanca. porque la práctica educativa está orientada teleológicamente hacia la transformación social sin los cuales dicha transformación no sería posible. El currículo es una actividad teórico-práctica de carácter específico. de los cursos que tienden al desarrollo de un pensamiento reflexivo respecto de sí mismo. dejando de lado los aspectos éticos y valorativos implicados en el escogimiento. más estrictamente. el empleo de criterios de selección determinados respecto de lo que se considera valioso transmitir mediante la práctica pedagógico-educativa. en general. b. y profundizar las vías educativas y pedagógicas para ampliar este objetivo. El currículo.2. Las grandes masas de la población rural y. en el sistema de educación oficial. El currículo tiene que estar orientado a la solución de los problemas fundamentales de la sociedad peruana. de la sociedad y de la historia. y otra intencional o teleológica. como lo hemos indicado ya. incapaz de pensar el futuro y la utopía. dando una imagen unilateral del país y favoreciendo la visión urbana. d. Esta orientación teleológica otorga a la educación su carácter específico de educación. además de la determinación de los fines del currículo. Socioculturales a. Se hace cada vez más mayor la influencia de una racionalidad o pensamiento instrumental. de un verdadero enfoque para la educación en los sectores urbanos marginales. propia de los sectores dominantes del país. la misma que. como punto de partida inicial. principalmente ante situaciones pedagógicas dadas. y el currículo debe constituirse en una herramienta embarcada en ese compromiso. sociales y . el currículo oficial pasa por alto las diferencias sociales. Esta definición lleva a un compromiso del docente con los saberes y conocimientos. es una sociedad profundamente escindida según criterios socioculturales. La naturaleza de los saberes y conocimientos que se producen-reproducen en el currículo está definida por la forma cómo se concibe la relación de la teoría con la práctica. El problema nacional subsiste todavía a pesar de todos los cambios que se experimentan hoy en día. Por otro lado. Con esta orientación. sino también a las aspiraciones populares y a las posibilidades de cambio. de raigambre andina. un conjunto específico de relaciones sociales. para ser pertinente y socialmente significativo. en lo que sigue haremos unas breves indicaciones evitando en lo posible repetir. las cuales exhiben dos características: una. 8. Es una instancia de valores.

como el lugar social que se ³interpone´ entre la cultura objetiva y la cultura subjetivada en el educando. es decir. Entonces. el signo. del Ministerio de Educación. el docente se define como mediador. contenidos. El ³currículo oculto´. esto lo hemos dicho ya. y la política curricular es la forma cómo llevar a cabo una propuesta curricular. y evaluación. aquello que el currículo en general ha establecido como propuesta de enseñanza y de aprendizaje. docentes y alumnos. es decir. La forma específica de cómo se ejercita el poder le llamamos política. 8. pero ello no es un proceso mecánico sino dialéctico puesto que lo que se interpone resulta al mismo tiempo modificado por el propio proceso de incorporación. métodos. esa es una característica de una propuesta educativa verdadera. orientada a cómo los sujetos de la educación. y. este currículo oculto adquiere ese carácter de contraposición y de contradicción debido a su vez al carácter contradictorio y frustrante de la sociedad en la que viven los educandos. desde el punto de vista social.culturales de este término. sujetos con capacidad para desarrollar la organización social y ejercer el liderazgo. culturales y. medios y materiales. Uno de los recursos pedagógicos para ese estímulo es el cultivo y desarrollo de la dialogicidad. es decir. En efecto. en nuestro caso. y el segundo nivel. En este sentido. el problema principal de todo currículo. nivel que está más en relación con lo que hemos denominado el aspecto ³previsional´ del currículo a cargo fundamentalmente. es decir. ³propia de cada cual´. directamente relacionado con la práctica educativa concreta. sobre todo. Esa interposición consiste en una casi infinita gama de procesos de enseñanza y de aprendizaje a resultas de los cuales el educando se incorpora a la cultura preexistente. educativo-pedagógicas. d. Falta construir en nuestro país. De este modo. c. sujetos reflexivos. No se trata de eliminar dicho currículum oculto porque ello es base del desarrollo de la subjetividad individual. una pedagogía para esos sectores rurales y urbano-marginales. . es el de la definición de quién tiene el poder.3. de la comunicación oral y escrita. en la mediación pedagógica existen dos niveles: uno.de la puesta en práctica de la labor educativa. lograr sujetos autónomos. con capacidad de decidir. comprometidos con la transformación social y con una definición de valores humanos los más altos posibles. que se dan al mismo tiempo -como la ³otra cara de la luna´. como el encargado o responsable de formular y llevar a la práctica la planificación y el diseño curricular de los objetivos. por el que el docente pone en práctica de acuerdo a sus condiciones y perspectivas. como con su ³estilo de enseñanza´ idiosincrásico y con sus posibilidades de innovación. sujetos con capacidad de investigación para conocer y actuar sobre la realidad. poder entendido no solamente como el referido al Estado sino el que se presenta en toda agrupación humana. Este 2º nivel está relacionado tanto con las ³funciones y obligaciones´ concretas y establecidas como propias del docente. El currículo es una de las formas -la forma pedagógica. por el que se selecciona una parte o una faceta de la cultura para ser ³enseñada´. con capacidad de pensamiento crítico.de cómo se materializa el poder. con ³lo que hace el docente en el aula´ frente a sus alumnos. sino de estimularlo pero dentro de otras condiciones sociales. es decir. el carácter de ese currículo oculto debe cambiar. Una propuesta curricular realmente seria está orientada a convertir a los docentes y a los educandos en sujetos de su propia educación. Pedagógicos a. el control de la política curricular. El 2º es un nivel ontogenético. pueden tener la autonomía y la capacidad para conducir ellos mismos su teoría y su práctica respecto de su propia formación. etc. por lo general contrapuestos y contradictorios. y también los maestros. el conjunto de significaciones culturales distintos. económico e ideológico). La práctica de este nivel es lo que caracteriza al docente como pedagogo. no existe falta de posibilidades de actualización pedagógica. sujetos con conciencia social. La mediación que ejerce el currículo se da a dos niveles: 1º a un nivel sociocultural. secuenciación. En una sociedad más democrática (desde el punto de vista social. e. Lo que se incorpora resulta necesariamente incorporado a la cultura total externa. al mismo tiempo ³lo que se aprende´ modifica también esa cultura total.

que de una evaluación entendida como balance. Madrid. Ponce.: Trillas (2ª ed. tales fueron las propuestas de por ejemplo Juan Luis Vives (en el siglo XVI) en España. que se fundamenta en tres campos: el estudio de los determinantes socioculturales que obran en la práctica educativa. Aristas. Maspero (Existe trad. L¶archéologie du savoir: Paris.. 1963.) Foucault. (1995): Obras Escogidas. Trillas. de la experiencia de Antón Makarenko. 2003. T. Lima. Madrid. de punición. de Pestalozzi en Suiza.. en esp. p. Chiroque Chunga. Morata. Revista del Colegio Bertolt Brecht. democráticas y emancipadoras. como crítica y autocrítica para el perfeccionamiento del ser humano en todas sus dimensiones humanas. Lima. Optimice. Joseph Novak & Helen Hannesian (1983): Psicología Educativa. Morata (2ª. el estudio de los procesos de enseñanza-aprendizaje.. como era de esperarse. P. eds. José (1991): La planeación escolar. Shirley (19943): Producto o praxis del currículum: Madrid. y desde antes de éstos. (1995): El curriculum. 23. Trillas. en Rev. perspectivas todas ellas que. Un punto de vista cognoscitivo: Méx. S. Stenhouse. 280-287. Ministerio de Educación: Lima. (3ª edición) Grundy. de castigo y de desprecio por la educación. Véase por ejemplo Ángel Díaz Barriga: Ensayos sobre problemática curricular: México. 1994. 2004. Lima. Corrientes que. enero del 2008. no recibieron ni la sanción política ni el reconocimiento oficial de sociedades orientadas por los valores de eficiencia individual y de competitividad empresarial. David. S. José Virgilio: ³Mediación y Pedagogía´. está adquiriendo una importancia cada vez mayor lo que se viene llamando ³cultura de la evaluación´. tercero. 1993). p.. Morata. de T. Pueblo y Educación. en Entre la utopía y la vida: Lima.b. Mendo. Claro que. Fondo Editorial del Pedagógico San Marcos. p. c.ed. Morata. etc. México. Ministerio de Educación ± INIDE ± Comisión Técnica de Currículo (COTEC). Últimamente. una reflexión sobre la práctica: Madrid. Lev S. Mendo. del movimiento que encabezara la compañera de Lenin. Walter (2000): El currículum integral. Retablo de Papel eds. 2005. Michel (1969). el estudio de la pedagogía en tanto sistemas de acción y de interacción entre los sujetos de educación y. 41) Elliott. Estudios básicos sobre el currículum en el sistema educativo peruano: 1976. reimp. Orión. Colombia. de Célestin Freinet en Francia. vale la pena señalarlo. y no el término ³psicológico´ o ³psicológica´. John (1994): La investigación-acción en educación. desde el comienzo mismo de los movimientos de la Escuela Nueva y de la Escuela Activa. Pedro: La formación de la personalidad. Lima. BIBLIOGRAFÍA UTILIZADA Arnaz. Peñaloza Ramella. De Zubiría. de la escuela antiinstitucional francesa. Emilio: Educación y lucha de clases: La Habana. son expresión pedagógica de una concepción subjetivista filosófica del mundo. José. en las políticas gubernamentales del país. Ed. IPP. Nótese que estamos empleando aquí el termino ³psicologista´ para señalar una tendencia. José Virgilio: 2006: ³El currículum como construcción social´. XXI) Gimeno Sacristán. La comprensión de los mecanismos y procesos a través de los cuales se efectúa la conversión de la cultura externa en ³cultura incorporada o subjetivada´ remite a una concepción de pedagogía en relación con el currículo. . la misma que tiene más de imposición. Nº 1. Neill (Summer Hill) en Inglaterra. INIDE. Sigfredo (2004): Currículo: una herramienta del maestro y del educando: Lima. N. Lawrence (1993): Investigación y desarrollo del curriculum: Madrid. Vygotski. Santafé de Bogotá.) Ausubel. (2ª reimp. 2006 Ortiz Cabanillas. Visor. Krupskaya. FAMDI (IV Tomo.III. se intentaron desarrollar en Europa otras perspectivas curriculares que tradujeran concepciones de educación más solidarias. Estas son sus propias palabras al prologar la obra de Luis Piscoya: Naturaleza de la pedagogía: Lima. Julián (1994): Tratado de Pedagogía Conceptual. agosto del 2007..

el currículo es también una propuesta pedagógica para la enseñanza y el aprendizaje. Publicado por MARCO MUÑOZ en 19:37 jueves 20 de enero de 2011 CALIFICAR NO ES EVALUAR CALIFICAR NO ES EVALUAR. decía que siempre es más interesante la subversión como deseo. hasta los sacan del salón de clase. me atrevo a exponer algunas reflexiones respecto al sentido de la evaluación. o si se permite. que como resentimiento. y otras lo utilizan como instructores y vigilantes. tomo como punto cardinal elementos de las pedagogías críticas. los exámenes que ³aseguran´ y posibilitan la medición del logro educativo. con las notas. Subversión moral. tendencia legítima en proceso de construcción de nuestro PEI y fuerza que presagia un nuevo amanecer en América del Sur. la evaluación también es un acto complejo. La enseñanza y el aprendizaje. Félix Guattari. que en algunos casos se intenta hacer de ella en la sinonimia cotidiana. al equiparla con la calificación. Para bucear un poco en el anchuroso mar de la evaluación. donde.El currículo es el espacio sociocultural teórico-práctico en el que se ejerce los procesos de mediación pedagógica para la formación integral del educando dentro de una propuesta educativa determinada. invitando con ello a superar la reducción. y una hipótesis de trabajo pedagógico. diría Fals Borda. verbi gracia. unas veces. como ha ocurrido con las pruebas Saber y de Competencias. actividades complejas. Por consiguiente. 1. La enseñanza[1] y el aprendizaje[2] son por naturaleza. como su reducción a la aplicación de técnicas objetivadoras. objetivo operativo que restringe el saber a una conducta y no a una acción específica. Por ello. Son ejemplos de ese reduccionismo: la aplicación de pruebas pautadas que le vienen previamente dadas al maestro y a la maestra. Con base en este planteamiento. el creador de la teoría de las tres ecologías. que se resiste a soluciones simplistas. me apoyaré en el traje de las preguntas y para comprender la coordenada marítima desde la cual hablo. . pero en todo caso excluidos y excluidas del diseño y validación de los exámenes con los que se inmola a sus pupilos en el propio rostro y dentro del territorio donde tiene lugar el ritual de la escolarización.

lo crítico y lo hermenéutico. da tranquilidad y evita problemas. porque el maestro y la maestra simplemente tienen que seguir las normas estipuladas sin verse obligados. inspirada precisamente en el conductismo y el diseño instruccional. lo que queremos que el estudiante nos responda o todas las anteriores? Si hay vocación por la segunda posibilidad. las habilidades superiores de comprensión. entre lo técnico. políticos y pedagógicos. los valores y los antivalores. para luego colegir. la racionalidad positivista nos llevaría a escindir el sujeto que conoce del objeto de conocimiento. obedecer la técnica. análisis. diferenciación. la cual ofrece un punto de vista muy restringido del conocimiento. la efectividad y la eficiencia. tomar una postura yendo más allá de la presunta e ingenua neutralidad. Dicho de otro modo. entre los propósitos educativos y las urgencias administrativas. entre las grandes proclamas acerca de los fines de la educación y el de las exigencias de la eficacia. las competencias. se estaría abogando por la pedagogía centrada en objetivos. muestran la necesidad de evaluar no tanto para controlar o medir el logro de objetivos concretos sino para comprender y fortalecer apropiadamente los procesos formativos que se quieren auspiciar desde la enseñanza. la conducta. Los nuevos estudios respecto al aprendizaje. particularmente de la banca internacional. Asumir la postura de controlar logros mediante lo tangible. ante el sujeto que aprende en segundo lugar. verbi gracia. 2. por la calificación. la evaluación es el espejo en el que se reflejan los dilemas éticos. aplicación e inferencia. la simplificación de la propia evaluación educativa que valora el conocimiento. El proceso de toma de decisiones que de facto compromete al magisterio. a través de lo conmensurable es una declaración conductista y positivista. entre lo objetivo y lo subjetivo. Metafóricamente. Actuar según la rutina y los cánones establecidos en consonancia con la costumbre que todo lo envuelve. aplicar técnicas de tipo test o de exámenes tradicionales simplifica el riesgo de tomar decisiones. a tomar postura personal frente al conocimiento en primer lugar. es otro ejemplo de reduccionismo.Aquí. las carencias. de cara a sus colegas y directivos y sobre una política pública derivada del sector privado. Entre tanto. la presentación personal. es decir. morales. normalmente pensada en otras instancias de poder. a través del Movimiento . que el magisterio colombiano. los afectos y desafectos. la evaluación es el escaparate en el que se encuentran las paradojas y las contradicciones entre lo planeado y lo realizado. la rentabilidad y los costos per cápita. entonces permítanme desarrollar las claves del segundo punto de esta intervención. en el decenio del 80. los saberes. que ocupan un puesto en el ámbito curricular. es decir. que exigen del educador actuar como intelectual orgánico. síntesis. La evaluación representa uno de los ejes centrales del sistema educativo. en un buen número de casos. es evidente la reducción de las complejidades caracterizadoras del saber humano y en el contexto escolar. En esta lógica de razonamiento aparece una disyunción ¿Calificamos o evaluamos? Si la respuesta se inclina por la opción uno. entre el ámbito de los discursos y las prácticas. las habilidades. En el caso de lo primero. libera del compromiso y de la asunción de responsabilidades frente al conocimiento que debe ser enseñado y aprendido. ¿Qué calificamos: los conocimientos. Y aquì no podemos olvidar. entre el ser y el hacer. entre los requerimientos personales y las demandas sociales.

exámenes orales y escritos. Dicho escuetamente: predomina la preocupación por el mercado. el conocimiento. sólo puede penetrar aquello a lo que somos capaces de integrarnos. en una investigación realizada en el año 2004.Pedagógico. que ³el mundo actual necesita ser comprendido más que conocido. ni de estudiar para ser examinado. dejando de lado los valores morales y la riqueza simbólica.. entre otros motivos por los resultados de los exámenes. de su inutilidad y hasta de la somatización que sobrellevamos. Se trata de evaluar para aprender. en mera respuesta y no en proceso de elaboración cognitivo. claro. cuestionó y derrotó en la práctica esa polìitca educativa. ni de enseñar para medir. sino asegurando que comprendan los contenidos valiosos que constituyen las base de su aprendizaje. Manfred Max Neef. muestra que la aplicación del 230 en la educación. al homo sapiens y al homo afectus.¿Cuánto de lo que nosotros sabemos lo debemos a la Escuela Normal o a la Universidad?. damos fe de los efectos perversos. En torno a esta racionalidad se ha erigido un perfil de maestro y de conocimiento. los integren a su propio saber y que les sirvan para pensar. ingenieros. quizes. es bastante cartesiana y compañera de la linealidad. pues las pruebas confirman resultados. Aquí se privilegia al homo economícus y al homo faber. La Defensoría del Pueblo. padecemos la fobia a determinadas disciplinas. tests. Es una verdad de Perogrullo que los buenos estudiantes se hacen cuando podemos garantizar su aprendizaje y para eso sirve la evaluación. artistas. ha generado un significativo porcentaje de deserción escolar en Bogotá. ¿Acaso. por ejemplo. midiendo y controlando.. se estaría calificando. Nosotros que sobrevivimos a esos diluvios de previas. La racionalidad técnica está emparentada con el conductismo y el positivismo. parciales. porque las aprendimos a odiar. es convertirla en una búsqueda de técnicas que permitan la objetivación del aprendizaje. lo que yo quiero que sepa. asì se incluyan evaluaciones de sensibilidad ciudadana y de competencias en la misma dimensiòn . gran parte de nuestra calidad . abogados y líderes han quedado atrapados en las alcabalas del examen. Puestas así las cosas. Estanislao Zuleta relataba. que él había abandonado el colegio porque las interminables clases y las pesadas lecciones no le dejaban tiempo para el estudio. no el examen. Hoy todavía. maestros y maestras. La racionalidad técnica descalifica la subjetividad. a la droga y a la delincuencia en general? Y ¿Cuántos han mostrado la equivocación de esas prácticas de calificación al sobrevivir y poder ser no gracias a la escuela sino a pesar de ella? Einstein siempre lo expresó así.advierte sobre el particular. no de aprender para ser calificado. axiológico y socioafectivo. no lo que sabe y puede aprender fuera del establecimiento. 3. más que al homo ludens. La racionalidad técnica en la evaluación. aquello que somos capaces de penetrar profundamente´. cultural y ontológica. siendo ello una pérdida del capital social y cultural para el país. mas no evaluando. ¿Cuántos médicos excelentes. con los exámenes no se hacen los buenos estudiantes. aún a riesgo de sujetarlo a una simple conducta. porque el principal propósito de la evaluación en el currículo explícito debe ser el aprendizaje. Inscribir la evaluación en la línea conductista y positivista. para la familia y para el mundo? ¿Cuántos desertores de la escuela atribuyen a la calificación su partida a la calle. escritores. ³Conmigo pasa el que sabe´.

Se gana también en pensamiento único. políticas y filosóficas? La racionalidad técnica ve necesario separar el sujeto del objeto. La lógica de la racionalidad técnica tiene sus bondades. que ellos les habían obtenido muy malas calificaciones en la asignatura donde. creando a la par situaciones irreales en las que la ansiedad. Arendt La racionalidad técnica entonces. porque todas las respuestas de una prueba o de un examen siempre serán las mismas. se opone al valor y al sentido de la misma. a la innovación. que significan el ³mejor de los mejores´ y ³quien escudriña. La evaluación justa se rige por principios éticos y le apuesta a la formación integral de los agentes que aprenden. juega con intuir qué preguntas le pueden salir y se inclina a conseguir la . se dedican con devoción a la elaboración de pruebas objetivas. paradójicamente. Quienes piensan la evaluación en el interés técnico. La racionalidad técnica rompe hasta con la etiología de maestro y de estudiante. no tienen asiento en la racionalidad técnica. el examen contraría la evaluación. y el miedo sustituyen la motivación para asegurar el aprendizaje. En este sentido. inhibiendo. ¿Luego esa voz personal no es la de una ideología. personal. En la racionalidad técnica generalmente la prueba se convierte en fin. analiza y va más allá de simplemente recibir información´ respectivamente. pero se pierde en pensamiento divergente. Por ejemplo. cuya pretensión es formar. La actitud personal de la institucional. permitiendo desde esta coordenada establecer méritos académicos en función de las calificaciones.profesional no se la debemos a la lectura. como ministro. se pierde en distancia. Las raíces del latín magis y studere . al debate.studium. a la refelxiòn. recordando a Hannah. como comandante. reduce el conocimiento a una cosa a un objeto que se puede medir. de la labor y no de la acción. pues en el pensamiento único no hay lugar para valorar los argumentos que sustentan las razones dadas. a la toma de posturas pedagógicas. no en medio para. puede ganarse en precisión y exactitud lo que se pierde en valoración y apreciación razonablemente argumentadas y explicadas. Podríamos jugar con la hipótesis de que una evaluación justa siempre será objetiva. Lo que se gana en fuerza. creativo. la pregunta es para quién son las bondades. de un modelo económico objetivado en el capital? Para la racionalidad técnica no importa tanto el conocimiento asimilado e integrado en las propias estructuras mentales del sujeto que aprende. allí sigue impregnada la mirada pragmática del hacer. ³yo hablo a título personal´ como presidente de la república. distorsionando y desvirtuando el aprendizaje y el sentido de la evaluación. no lo podemos negar. Se gana en objetividad lo que se pierde en ser justo ante situaciones diferentes. hoy son recocidos mundialmente. a la investigación. diríamos acudiendo a una ley de la Mecánica. es un indicador del esquema. la desconfianza en las capacidades del maestro y del estudiante. actuamos con justicia. Shakira y Willington Ortiz no hace muchos días recordaban. la tensión. plural. como vicepresidente. de una clase social. El examen convoca a que el aprendiz estudie para superar el examen. al estudio. como sí interesa la fórmula medidora. divide la acción personal de la profesional. pero no siempre se podrá garantizar que con la aplicación rigurosa y estricta de criterios objetivos.

puesto que. y de otra. Claro. es algo subjetivo. el hombre es quien ha puesto los valores en las cosas a fin de conservarse. por las palabras que también son abstracciones de la realidad. Estos planteamientos no tiene como intención hacer una disertación epistemológica respecto a la subjetividad y objetividad. creen los ruiseñores de la objetividad. un sentido humano´. es un concepto elucubrado en la mente humana y como tal tiene su sesgo. El principio de objetividad. Desde esta perspectiva. . o bien. Parte de la premisa de la existencia de una neutralidad en las interacciones que tejen las personas. practica la incomunicación. reduce a las personas a categorías. dentro de unas escuelas de pensamiento filosófico y sociológico como el positivismo y el empirismo sí existen. y las asepsias proclamadas. sujetos que establezcan relaciones con el saber. por la vías de la neutralidad. diremos con Eloísa Vasco: nningún maestro enseña en espacios imaginarios en donde no estén presentes alumnos concretos y reales. distorsiones. La catástrofe de esta reducción la hallamos en un graffiti cuyo texto reza: ³cuando teníamos las respuestas. la evaluación carece de significado si alguien no lo otorga. En las pedagogías críticas se reconoce que no hay evaluación sin sujeto evaluado. emplaza el individualismo. prejuicios. que la neutralidad acompaña nuestros actos y que la neutralidad es. consanguíneo de la racionalidad técnica. nos cambiaron las preguntas´ Y. Objetividad y subjetividad en la evaluación.. La realidad es una abstracción humana. dejando al margen el principio de estudiar para la vida en la vida misma y para el examen o para el profe. que la objetividad es una invención. No obstante. con el maestro y entre ellos mismos´. diría Nietzsche. su valoración obedece a una escuela de pensamiento. pero una realidad no es verbal. el maestro-a podrá evaluar objetivamente al estudiante.³él fue quien puso valor en las cosas. nos han hecho creer que la objetividad existe.. que se evita la contaminación. es un concepto mediado por el lenguaje. aproximar el debate en torno a la evaluación. pero lo que no se puede perder de vista es que esas escuelas sirvieron de soporte para el parto de otras corrientes. la objetividad. bien reforzándolas como el neopositivismo poperiano. es decir. sin sujetos. Inclusive. sin historia. tanto el uno como el otro podrán tratar el conocimiento como objeto. De la perspectiva crítica. favoritismos e intereses. ahora. Más aún. 4. que la subjetividad es perversa. repele la ayuda mutua y la solidaridad e impide el afianzamiento de saberes. particularmente entre maestro-as y estudiantes. conduciendo todo ésto a convertir la educación en eso que nosotros objetamos en las consignas anti-neoliberales: en una mercancía de intercambio y exclusión. De esta manera. 5. la presencia de preferencias. las ubica con códigos e incluso las cataloga como individuos. Haciendo un parangón pedagógico con los sujetos inmersos en la enseñanza. específicamente maestros-as y estudiantes. las mira como objetos. sino llamar la atención sobre su presencia de una parte. sin contexto. los saberes y los sujetos relacionados con ellos. negándolas como la hermenéutica y el pensamiento crítico del cual se nutren las pedagogías críticas. De entrada podría deducirse. que ocultan tratos de favoritismo y de privilegios en las relaciones que se establecen entre el conocimiento.información para responderlas. según Borges.

por la novia o por el novio. simplemente que aluda a ella con un breve gesto. Aquí es donde se nota que la acción de la escuela marca una diferencia con los demás escenarios socioculturales en lo relativo. Para las pedagogías críticas se evalúa el proceso de aprendizaje. la internalización que el estudiante realiza de los instrumentos de la cultura. sin perder de vista que el aire de la escuela depende en gran parte de los vientos que corren en la sociedad. la evaluación debe estar fertilizada pro la libertad y la dignificación tanto del maestro como de los estudiantes. es decir. al juego. a la depresión. la transformación que hace evidente el estudiante en la vida. en tiempos de exámenes las defensas del cuerpo se bajaban y los virus de la gripe. exigiría dar a conocer el proceso que llevó a el famoso matemático a su formulación. otorga unas pistas distintas a evaluarlo simplemente porque está ahí y . en el conocimiento. que el proceso de aprendizaje en la pedagogía crítica tendría el siguiente periplo: ³quien quiera enseñarnos una verdad que no nos la diga. por colocar un ejemplo. pero pese a esas adversidades hoy somos lo somos.Auscultar la evaluación dentro del enfoque de las Pedagogías Críticas. más allá de acceder a su contenido mediante la instrucción y la memorización. son verosimilitudes que determinan los resultados del proceso. no para el sufrimiento humano. en el uso de las tecnologías. en otras palabras. que en nuestra periplo por la escuela y la universidad. nuestra actitud frente a la lectura. en este acaso. La emoción por el conocimiento. Dentro de las pedagogías críticas evaluar es formar. en el pensar. no obstante. ostenta que los maestros y las maestras debemos comenzar por dignificar nuestra posición. al aprendizaje y a la socialización. por el colegio. Nosotros no deberíamos perder de vista la postura de Humberto Maturana. a la escritura. Sabios tiene la Santa Madre iglesia para explicar. Parafraseando a Ortega y Gasset. al estrés. del administrativo o de la persona a quien se va a evaluar. formar en valores. se parapetaban en el organismo afectando nuestra salud. la evaluación dentro de la pedagogía debe ser para el disfrute. Enseñar el teorema de Pitágoras. que ese fenómeno se debía y se sigue atribuyendo a la alta presión emocional a que está sometido el estudiante y el docente. por la familia. de ahí la pertinencia del título de este foro y por supuesto del foro. arriesgaría la idea. el goce y el crecimiento. está comprometida con la posibilidad de la vida humana y la libertad. gesto que inicie en el aire una ideal trayectoria deslizándonos por la cual lleguemos nosotros mismos hasta los pies de la nueva verdad´ [4]. a la angustia. reconociendo que la fundamentación de toda actividad humana. ³la escuela no se mueve por la razón sino por las emociones´. porque de ser así mucho quedaría por fuera. a la neurosis e incluso hasta las psicosis. Los teóricos críticos. al trabajo y a la misma vida podría ser más intensa y productiva de lo que ha sido. de poder y privilegios[3]. Dicho de otra manera. comienzan con la premisa de que los hombres y las mujeres no somos en esencia libres y que habitamos un mundo repleto de contradicciones y asimetrías. a la enseñanza. no para el padecimiento. por haber entendido o estar confundido. Ustedes y yo recordamos. Por tanto. por ejemplo. del poder. del conocimiento y los saberes. los resfriados y los dolores de cabeza. si las calificaciones y evaluaciones hubiesen sido menos traumáticas. en la política y en las emociones. por una profesión o por un trabajo. incluyendo la enseñanza. Conocer la historia del estudiante. por la vida. en relación con sus congéneres. por la maestra y el maestro. en las Meditaciones del Quijote. con la naturaleza y consigo mismo es el resultado de lo aprendido y eso no alcanza a colocarse en una palabra o en número. a través de la interacción social. desde la Biología. al uso de la informática. del maestro-a. por la el país. en el poder. entre otros síntomas.

porque el decreto o el programa así lo pide. La dimensión histórica connota las subjetividades, los imaginarios, las representaciones, los deseos y los propósitos que son inconmensurables, nada tangibles. La pedagogía crítica no prescinde del sujeto como si lo hace expedito la racionalidad técnica. En la pedagogía crítica la evaluación es intersubjetiva, pues no intenta objetivar para simplificar y controlar los resultados. La pedagogía crítica no niega los instrumentos como tales, sino que problematiza el uso que se hace de ellos y cuestiona el valor de cambio que representan. Para la pedagogía crítica no se hacen buenos estudiantes con exámenes y con buenas calificaciones, sino garantizando que ellos aprenden conocimientos, hábitos, valores, tecnologías y manejo inteligentes de sus emociones. Para las pedagogías críticas la especificidad del PEI no se puede hipotecar a las evaluaciones masivas. Para las pedagogías críticas el isomorfismo de la evaluación y de la calificación niegan la diversidad. Hasta acá es probable que muchos de mis compañeros ya tengan elaborada la pregunta: ¿Bueno y cuál es su propuesta?. Ante lo cual debo acudir a Gonzalo Arango para decir: ³por supuesto, no tengo la formula para salvar a la humanidad. Ni siquiera para salvarme yo. Pero pienso que el mundo no es para dejarlo ser de cualquier manera, sino para hacerlo nuestro mundo, a imagen de nuestros sueños, de nuestros deseos´. Parodiando al escritor antioqueño, no podemos dejar que la evaluación continúe estando pensada y decreta desde afuera del territorio de la escuela, porque eso es desconocer la capacidad intelectual de los maestros y maestras; no podemos tampoco hacer de la escuela un campo de batalla académica, porque la escuela es un lugar para pensar, imaginar, fantasear, crear y soñar; no podemos privilegiar la calificación de contenidos sacrificando lo deóntico y lo emotivo; no podemos seguir siendo sujetos aplicadores de unas políticas descontextualizadas sino constructores de ellas. La administración de la Bogotá una Gran Escuela ha sido enfática en provocarnos a la transformación de las actuales prácticas pedagógicas, no se cansan de decirnos que aportemos propuestas, también nos han hecho las suyas. Entonces: ³o inventamos o erramos ³. Eso lo dijo el maestro de Bolívar hace más de dos siglos. Y efectivamente tenemos que inventar, porque el momento histórico nos lo exige, porque no podemos ser inferiores a los nuevos retos del mundo de los estudiantes que hoy asisten a las aulas, porque tenemos con qué: saberes, experiencias, discursos y prácticas convalidadas. ³No podemos evaluar el mundo de hoy ± anotaba García Márquez en 1963 en un foro de la UNESCO- con categorías anacrónicas, ni representarlo con las mismas palabras de siempre que ya no significan nada, porque conocemos en el mismo mundo de antes.´[5] . 6. Algunas preguntas para la racionalidad técnica, la objetividad, la subjetividad y para nosotros desde el contexto. Vistas así las cosas, cierro con la misma llave que abrí, es decir, con la llave de las preguntas, no sin antes advertir, que cerrar este portón que he abierto me cuesta mucho trabajo, por lo tanto, espero que sepan disculpar los ruidos y movimientos que produzca la llave. Ingreso la llave con las siguientes preguntas: ¿En una institución como la nuestra qué papel juega el modelo de evaluación que nos rige actualmente? ¿Qué sentido tiene la evaluación y la calificación para Dolores, por ejemplo, una estudiante que enrostra a

muchas otras, llamando la atención ante el estropeo brutal de sus padres, preocupada por los dolores y agobiada por los temores? ¿Cuál será el sentido e la evaluación para Justiniano, un prototipo de niño que no hace la tarea no por falta de tiempo, sino porque su padre le asigna la meta de recolectar 5.000 pesos en un semáforo o en algún improvisado parqueadero, llevarlos a la mamá y con eso hacer de comer, y mientras eso no se cumpla no habrá tiempo para el estudio?. ¿Qué le dirá la calificación y la evaluación a Pasión una niña que explicita su desinterés, puesto que está en embarazo y su proyecto de vida tiene como techo conseguir una compañía, lograr que le suministren alimentación si no para ella, para ³ese nuevo ser que no tiene la culpa de nada´, abogando implícitamente por el respeto como mujer, sin importar mucho la academia?. Y, ¿Cuál para las Dormitilas que llegan a dormir sobre el pupitre, asisten obligadas al colegio; no les gusta, dado que en la calle la pasan más chevre pegándose sus elevaditas con las colillas de maracachafa que les pasan, asunto del cual a veces la madre, cabeza de familia, no tiene mucho conocimiento y se resiste a creerlo, porque intuye que eso que le cuentan las vecinas sobre las andanzas de la niña es puro chisme? ¿Qué valor social tendrá la califcación y la evaluación oral para Bolívar, educando a quien le encantan las maquinitas que los libros, los cuadernos y los profes? O, para Campos el niño desplazado quien se muestra muy confundido, porque está recién llegado de un pueblo lejano, de donde su familia tuvo que anochecer y no amanecer por las amenazas de grupos armados? O, para Placedes adolescente que viene a clase cuando quiere; es decir, en los momentos en que no hay tareas, cuando hay jean day, el día en que los estudiantes salen más temprano o sencillamente cuando no hay más que hacer?. ¿Qué razón tendrá la calificación para las Leopoldinas y Leopoldinos a quienes no les gusta escribir, no copian con juicio aquello que se le dicta, aduciendo que eso es muy cansón para ellas y ellos, que más bien después se adelantan, pero al indagar, las verdaderas causas están en la no-práctica del arte de leer, porque presentan: unos disfasia, otros, alteración de la articulación del lenguaje, algunos disfluencia y todos los anteriores alteración del lenguaje lectoescrito?. ¿Qué lugar ocupará la calificación y la evaluación en aquel niño que llega al colegio, pese a que ha intentado suicidarse más de una vez?. ¿Qué le significará a la niña que acaba d eabortar?. ¿Y qué a la niña o al niño violado sexualmente?. Igualmente, el niño trabajador, el joven que ya es padre de familia y a la que es madre gestante o lactante? ¿Y qué estatus ocupa la califcación en los Telésforos, alumnos hechizados por las películas de la tele, el cine, ojalá porno y de tragedia y la inetenet? Para evaluar a estos estudiantes se requiere unos formatos virtuales, paquetes de imágenes, curso de chateo y además mucha habilidad para que el profe no termine siendo examinado por su pupilo. ¿Qué concepto le concederán Marina, Francisco, Gildardo, Augusto y Nancy a la calificación y a la evaluación a sabiendas de que son muy bellas personas, pues no molestan para nada, si la profe les dice que se paren ellos lo hacen, si la profe les pide un favor, ellos no se niegan, pero su rendimiento es cada vez más precario, por la semblanza de sus cuerpos, por la palidez de sus rostros y por el estéril garbo al moverse, dando cuenta con

ello de un estado de desnutrición agudo, a pesar de los ingentes esfuerzos que por nutrirse mentalmente, pero que debilidad física se lo impide?. ¿Qué comprensión tendrá Mardoqueo, ese niño potencialmente dechado de adultez, quien no tiene amigos en el salón, porque para él todos son ³nenas´. A Mardoqueo le gusta estar con los adultos, es decir, con jóvenes de la pandilla, con ³hombrecitos´ y no con chinitos que por cualquier cosa dan quejas?. Podría llamar a lista a cada prototipo de estudiante para decir, que el examen único para un grupo, que la evaluación censal, que la medición de contenidos, que el esfuerzo loable que hacen los colegas por mejorar las condiciones congnoscitivas de los estudiantes no poseen el nivel de corresponsabilidad esperado como otrora, porque indudablemente son otras. ¿Qué dirá Gloria acerca de la calificación siendo una niña muy similar a la de los hermanos Wright, dado que la pasa echando globos en las clases, debido a que su padre la ha abandonado, su madre es bebedora de trago, el padrastro ha intentado abusar sexualmente de ella, y las clases no la motivan, porque no le ayudan a resolver tan complejas ecuaciones?. ¿Qué decir de Estrella a quien sus compañeros la llaman cariñosamente la astronauta, puesto que está de cuerpo presente en el salón, pero ³vive en las nubes´ y varias veces ha intentado suicidarse, a causa de no hallarle sabor a la vida y por la carga de problemas tan intensa, pero sin embargo, arguye que el colegio es un escape, precisamente porque en él puede desahogarse peleando, gritando, haciendo sufrir a los profes y compañeros, llamado la atención para que la consientan; en fin, haciéndole trampa a tan macabra idea que le ronda en la cabeza?. Para Soledad, aquella chica que permanece aislada, ausente de las conversaciones de sus compañeros y cuya costumbre replica en la casa, lugar donde comparte la jornada contraria al estudio con un perro y en las noches, en medio del sueño interactúa con su padre cuando llega cansado de trabajar y con sus polas en la cabeza ?. Alumnos como Casabuenas, Feliciano, Michel y Estela, Ofelia y Fortunato, quienes cuentan con una familia nuclear e incluso extensa, con unos padres que se preocupan por ellos y ellas, que van al colegio a preguntar por el rendimiento de sus hijos, que les aportan lo necesario para hacer sus trabajos, que siempre los envían bien bañados, con el uniforme pulcro, ya están en vía de extinción. Son esos estudiantes que concurren gustosos a todas las clases, permanecen alborozados, se sobreponen a las situaciones disímiles, cumplen con sus deberes, saludan y practican el buen humor y de vez en cuando le llevan detallitos a los profes, de ellos y ellas nos quedan cariñosos recuerdos. De esos estudiantes que no hay quejas, ni anotaciones en el observador, que visitan al coordinador en misión distinta a las sanciones, que no gustan de las groserías, que hacen más tareas de las indicadas, que consultan en internet, que traen los trabajos en computador, que sostienen cualquier discusión en clase, que entienden la situación social política y cultural del país y del mundo, que se sienten sujetos de derechos, de deberes y obligaciones, que aman la libertad, la vida y la naturaleza, de la formación de esos estudiantes tiene que ocuparse Colombia como reto de prevención y como una manera de contrarrestar la situación actual de degradación y desesperanza aprendida .

Revista Aportes No. que todo eso que forma parte de nuestra vida diaria. porque ella es la que nos tiene en ascuas.´ (VASCO MONTOYA. mayo 11 de 2005 [1] ´La enseñanza representa un aspecto específico de la práctica educativa. El Tiempo. Nuevo Horizonte Bogotá DC. ni a una obra. la institucionalización del quehacer educativo y. 19). Organizaciones que aprenden. pp 18. La vida en las escuelas. pero también. Olga Lucía. 186. Si Estanislao Zuleta estuviese con nosotros escuchando esta perorata nos diría: ³Lo peor no son las miserias. las psicosis colectivas e injusticias sociales. ZULUAGA. Olga Lucía. ³relativamente permanente´. para actuar con altura pedagógica y política y así poder avizorar nuevos territorios. lo peor es que todo eso no tenga sentido. José Israel González B. un carácter de relación e interdependencia y se caracteriza por ser una experiencia individual´. que asigna unas funciones a los sujetos de esa práctica. una pluralidad de conceptos pertenecientes a campos heterogéneos de conocimiento. 1987. (ARDILA. Informes de Comisionados I. Psicología del aprendizaje. GUTIERREZ DUQUE.Mientras tanto. no lo es la pedagogía. ni nos conduzca a nada. México: Siglo XXI editores. Pedagogía e historia. El saber pedagógico: razón de ser de la pedagogía. dentro de los cuales contamos con planos ya recorridos. La formación de los alumnos. Rubén. p 196) [2] En general. se relaciona directamente con la asignatura. Mientras que la educación se refiere al hombre como un todo. Por eso compañeros y compañeras. ni a una interpretación. hay consenso en cuanto a que el aprendizaje. Bogotá: Foro Nacional por Colombia. sigamos elucubrando ideas acerca de cómo evaluar a las tipologías de estudiantes que solamente están en la cabeza nuestra más no en la de los tecnócratas que desde las computadoras del Banco Mundial y del MEN. pgs 185. México: Siglo XXI editores. la enseñanza como práctica social específica supone. En el plano netamente pedagógico el aprendizaje ³tiene que ver directamente con los contenidos y procesos de su asignatura. Peter. por un lado. Santafé de Bogotá. ³resultados de la práctica´. por tanto. por el otro. el timón. mediante elementos del saber pedagógico".(ZULUAGA. Misión Ciencia Educación y Desarrollo. Los modelos pedagógicos tanto teóricos como prácticos utilizados en los diferentes niveles de la enseñanza. en tanto. Una introducción a la pedagogía crítica en los fundamentos de la educación. En: Pedagogía. En: Pedagogía y Educación Popular. Foro de reflexión de la Unesco. Tiene. El legislador ha colocado la nave. Eloisa. la tripulación y la guía de navegación la tenemos nosotros. Meditaciones del Quijote. [5] GARCÍA MÁRQUEZ. tomo 2. (LUCIO. y su práctica se diluye en la sociedad en su conjunto. retomados y aplicados por la pedagogía. las carencias. 43). discurso y poder. por lo menos. tres aspectos a saber: ³cambio´. Enero 21 de 1963 p 6A Publicado por MARCO MUÑOZ en 09:19 . Santafé de Bogotá. ni a una acción tendiente a transformar y a superar todo ese estado de cosas´. no nos diga nada. 1994 [4] ORTEGA Y GASSET. la invitación es a que creemos nuestra propia ruta al menos haciéndole el esguince a la norma. pero la brújula. las formas de funcionamiento de los discursos. [3] MCLAREN. Rodrigo. las características sociales adquiridas por la práctica pedagógica en las instituciones educativas de una sociedad dada. En: Educación para el desarrollo. 41 pp 42. 1976. en las instituciones educativas donde se realizan prácticas pedagógicas. ni la epistemología. se define como: ³el proceso por el cual el individuo adquiere capacidad para responder a los cambios que se producen en su ambiente. El profesor Rubén Ardila desde el ámbito de la psicología define el aprendizaje como ³un cambio relativamente permanente del comportamiento que ocurre como resultado de la práctica. La construcción del saber y del saber hacer. Ricardo. 1990 p 123-146. Gabriel. a práctica de la enseñanza en diferentes espacios sociales. se refiere a aquellos elementos que tienen que ver con el desarrollo armónico de diversas dimensiones de la personalidad del alumno. en su sentido más elemental.´ Esta definición exige distinguir. Santa Fe de Bogotá: Dimensión Educativa. Santa Fe de Bogotá: CORPRODIC. su sistematización y organización alrededor de procesos intencionales de enseñanza/aprendizajeµ. 1995.

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