Apuntes para una guía para la enseñanza de matemática en inicial y primaria

a) ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS EN MATEMÁTICA

ACTIVANDO SABERES PREVIOS Completa el siguiente cuadro: (Puedes ayudarte con el DCN1)
NIVEL CICLO EDAD / GRADO Educación Inicial I II 0 – 2 AÑOS 3 – 5 AÑOS Número y ORGANIZADORES DE ÁREA CURRICULAR Número y relaciones ……………… ……………………… y …………………………. Geometría y ……………. …………………………………………….. III 1° 2° Educación Primaria IV 3° 4° V 5° 6°

Número, ………………….. y ……………………..

Ahora responde algunas preguntas: ¿Qué es lo que más te llama la atención de lo que se muestra en el cuadro anterior? ………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………… En tu opinión, en el I ciclo ¿se aprende geometría? Fundamenta tu respuesta. ………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………… ¿Con qué organizador de área deberíamos empezar a trabajar en la escuela? ¿Por qué? ………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………… ¿De qué manera aprenden mejor la matemática los niños en inicial y primaria? ………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………… Menciona dos prácticas exitosas que desarrollas en el aula para lograr buenos aprendizajes en tus estudiantes. a. ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… b. ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… Qué son las estrategias didácticas Existen muchas nociones de estrategias didácticas. Aquí te presentamos una que nos parece interesante y que hemos construido tomando en cuanta varios autores: «Una estrategia didáctica es un conjunto de previsiones sobre los fines, procedimientos, medios y recursos que los profesores debemos considerar reflexiva y

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MINISTERIO DE EDUCACIÓN – Diseño Curricular Nacional de Educación Básica Regular. MINEDU. Lima – Perú. 2009.

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Pag.. Primero hombros. I. base para el desarrollo del pensamiento. holísticamente.flexiblemente. el proceso de maduración se da primero en las zonas más cercanas a la cabeza y progresivamente van madurando las zonas más lejanas.“De la cabeza hacia la cola”. Socorro. para promover el logro de los aprendizajes significativos en nuestros estudiantes. primero maduran las zonas más cercanas a la columna vertebral y luego las más lejanas. Los aprendizajes se dan holísticamente.“Del centro hacia afuera”. primero madura el cuello. siempre del centro hacia los extremos. Leyes de maduración neurofisiológica. ¿Qué es lo que más te llama la atención de esta definición? ………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………… Cabe mencionar que las estrategias didácticas pueden ser enfocadas desde la perspectiva del docente (Estrategia de enseñanza) o desde la perspectiva del estudiante (Estrategias de aprendizaje). Ley de maduración próximo – distal. muñeca y dedos. El centro y eje de relación del niño con el mundo es su cuerpo. Simultáneamente. en ese orden y de forma gradual. no fragmentada. El diseño y aplicación de estrategias didácticas en matemática está relacionado estrechamente en Inicial y primaria con el uso de materiales concretos. Optimice Editorial. respetando procesos y ritmos de maduración y aprendizaje.El desarrollo neurofisiológico. codo. la cintura y al final las piernas. Los aprendizajes tienen como punto de partida la corporalidad. De la vivencia corporal a la comunicación oral y escrita. Está dispuesta como una secuencia lógica de fases y pasos que orientan la mediación en el aula». luego el tronco. Si excluimos una de esas dimensiones el desarrollo de la persona deja de ser integral. de forma global. Entonces. Así. Cuerpo y Afecto2. después antebrazo y al final la mano. 2 Lora Risco. ALGUNAS NOCIONES FUNDAMENTALES El ser humano es una unidad indivisible de Mente. 2. 135. comprometiendo todas las dimensiones. Lima – Perú. La realidad se presenta también de esa manera. Antes de pasar a proponer algunas estrategias y materiales vamos a retomar algunas nociones fundamentales que hemos trabajado durante este tiempo en los Talleres. De aquí la importancia de trabajar el “brazo gráfico” ejercitando las articulaciones del hombro.. 2 . Los dedos son los últimos en madurar. Josefa & Flórez Pérez. 1997. luego brazo. obedece a dos leyes fundamentales: 1. Ley de maduración céfalo – caudal.

B. favorecemos en el niño la producción de mielina. Octubre 2008. Juan A. CIFE. tanto en inicial como en primaria? ¿Por qué crees que pasa eso? ………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………… Menciona y explica las leyes de maduración neurofisiológica.En la medida que hay una estimulación adecuada mediante el contacto del niño con su corporalidad y con el entorno concreto se va desarrollando a nivel del cerebro un proceso importantísimo denominado mielinización3. Lima – Perú. ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… b. técnicas y actividades pertinentes a dichas capacidades y al proceso de formación de los estudiantes. ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ¿Qué es la mielina? ¿Por qué es importante para los aprendizajes? ………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………… Menciona dos actividades en que podrías poner en juego los fundamentos explicados en esta sección. S. Representaciones Generales. Cf. considerando sus necesidades y aprendizajes previos»4 3 4 Ibid. que permite o acelera la transmisión rápida y eficiente de los impulsos nerviosos hacia cada parte del cuerpo. ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… b. mente y afecto? ………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………… ¿Por qué decimos que el cuerpo es el eje fundamental de relación de la persona consigo mismo y con el mundo? ………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………… ¿En qué situaciones se trabaja normalmente la corporalidad en la escuela. empleando estrategias. a. a. A. Los cinco primeros años de vida son fundamentales pues. García Fraile. R. ¿Qué quiere decir que el hombre es una unidad indivisible de cuerpo. acorde con unos determinados propósitos de aprendizaje. López Rodríguez. Gestión del Currículum por Competencias. con una adecuada estimulación. La mielina es una sustancia producida por el sistema nervioso. 3 . Pag 155. Nelly M. L. generando condiciones favorables para los aprendizajes. ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ALGO DE DIDÁCTICA Encontramos un concepto de didáctica: « Una didáctica por capacidades es un camino mediante el cual se media el aprendizaje de las capacidades de los estudiantes. Sergio Tobón Tobón.

el nivel semiconcreto y el nivel abstracto. técnicas y actividades exitosas empleas en las sesiones de aprendizaje? ¿Qué tomas en cuenta para escogerlas o diseñarlas? ………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………… II. 4 . NIVELES PARA LA CONSTRUCCIÓN DE LAS NOCIONES MATEMÁTICAS EN EDUCACIÓN INICIAL Y PRIMARIA La construcción de los aprendizajes matemáticos en los niños se realiza pasando por diversos niveles.¿Qué es la mediación? ………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………… Desde tu experiencia ¿Qué son las capacidades? ………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………… ¿Cómo llamas a los fines de una sesión de aprendizaje? ¿Siempre los tienes en cuenta? ………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………… ¿Qué estrategias. Una propuesta validada en la experiencia considera tres niveles: El nivel concreto.

pero también es posible que se realicen al concluir una tarea del nivel concreto para favorecer la asimilación. real y vivencial. Aquí se está realizando un primer nivel de abstracción sin dejar totalmente lo concreto. Aquí las actividades suponen el contacto directo del niño con la realidad a través de la manipulación. diagramas. representaciones gráficas. A continuación algunos ejemplos de actividades de este nivel. observación y. Diagramas de conjuntos A D P Diagramas o representación de actividades 5 . en general. B. Nivel semiconcreto: Es un nivel intermedio en el cual el niño representa lo vivenciado mediante esquemas. la experiencia. Nivel concreto: Es el nivel más básico. tablas de registro. la interacción directa. Estas actividades pueden darse simultáneamente con las actividades del nivel anterior.A.

En este nivel se consolida la asimilación de los nuevos conocimientos. Nivel abstracto: Las actividades en este nivel se caracterizan porque buscan lograr la formalización de situaciones presentadas en los niveles concreto y semiconcreto. aquí se traduce a lenguaje matemático aquello que ha sido observado y representado gráficamente en los dos niveles anteriores. Algunos ejemplos ilustrativos se muestran a continuación: 6 .Croquis de desplazamiento Colegio A B Inicial C D Local de Prisma Mi casa Salón Comunal Tabla de registros Niño(a) Danilo Melva Dennis Luis Ángel Marleni Edad (años) 7 6 8 6 9 6 Número de hermanos 4 2 3 2 1 3 C. En otros términos.

el niño dice el número sabiendo sus significado. Alicia y Tapia A. × × + + + × + + ÷ × - = = = = = = 39 21 15 7 21 9 Formalización Rina tenía ocho caramelos y los compartió con Mily. Santiago de Chile. Lucila. o sea. Dianira y Evaluz. Edit. (Una solución) 8÷4=2 III. Operaciones Coloca adecuadamente los números de los dados en los cuadrados vacíos con la finalidad de hacer correcta la igualdad. Formalización  Contar con significado. no repite de memoria o  Componer y descomponer un número. . . QUÉPrimer momento IMPLICA “SABER UN NÚMERO” 5 Segundo momento porque todos los niños lo dicen en coro. Grafica la repartición y representa la operación con números. [¿Cuántas son?]  Asociar a un conjunto dado el numeral que le corresponde – identificar el número. el niño dice su numeral y lo escribe: 5 (cinco)  Asociar a un numeral dado el conjunto con el número de elementos que corresponda – reproducir el número. por ejemplo:  Se le presenta el conjunto siguiente: {. . Universitaria.D. } . A cada uno le toca la misma cantidad. por ejemplo: 5 Cofré J. 7 . por ejemplo:  5=1+1+1+1+1  5=1+2+2  5=3+2  y todas las variantes posibles. . (1997) CÓMO DESARROLLAR EL RAZONAMIENTO LÓGICO MATEMÁTICO.

la arena. gustar. El material concreto estructurado es todo aquel elemento u objeto que ha sido especialmente diseñado con un fin pedagógico que podemos ver.  El antecesor de 20 es……………  El sucesor del sucesor de 5 es…………. por ejemplo 4. cuidadosamente seleccionados por el docente mediador. En esta fase el juego es de vital importancia. etc. los animales. libros. Es todo elemento u objeto que existe en el medio físico natural y material que podemos ver. tocar. semillas. directorios.… Establecer relaciones de orden entre dos o más números. El contacto directo que tiene el niño con los materiales concretos. cartones.. Completar sucesiones numéricas:  Completa la siguiente sucesión: 5.. favorece la construcción y consolidación de esos nuevos saberes.pe/pagina/naturales/diplomado/separata_material_didactico. 14. periódicos. oír. maquetas. las piedras. que no es la más rigurosa. trípticos. 23. mosaicos. LOS MATERIALES CONCRETOS Y EL JUEGO EN LOS APRENDIZAJES MATEMÁTICOS Ya hemos visto que el cuerpo es el eje de relación de la persona con el mundo.regiontacna. interactúa. 32  IV. pero que resulta funcional y práctica. conchas. El material concreto no estructurado6. que podemos utilizar en las actividades educativas orientadas a la conservación de la naturaleza. oler. 6 Gerencia de Recursos Naturales y Gestión del Medio Ambiente – Gobierno Regional Tacna http://www. cajas. el niño representa el conjunto mostrando los cuatro elementos: Leer los numerales. 42. bloque sólidos o huecos para construcción. También hemos visto lo importante que es la estimulación en los primeros años de vida para el logro de los aprendizajes. papeles etc.. explorar. Determinar el sucesor y antecesor de un número:  El sucesor de 9 es…………. chapas. rota folios. las frutas. manipular. establece realaciones consigo mismo. Aquí presentamos una.pdf 8 .…………. con los demás y con el mundo que lo rodea.  El sucesor del antecesor de 23 es. Cuando diseñamos actividades en que combinamos adecuadamente el juego con el uso de material concreto adecuado los aprendizajes se logran vivencialmente y con significado.  Ordena los siguientes números de mayor a menor: 24. como son las plantas. 38. como por ejemplo los bloques lógicos.gob.    Se presenta al niño un numeral cualquiera. tocar. plantados. 12. Es a traves del juego que el niño se socializa. oír. Hay varias clasificaciones de los materiales concretos que se usan para contribuir con el desarrollo del pensamiento matemático y el razonamiento lógico. latas.

Noción de número  Cajas con objetos para contar.  Tarjetas con dígitos. Operatoria con cardinales  Fichas de colores.  Tarjetas de encaje. vasos.  Argollas y botones.  Conjuntos de cubos.  Modelos de decenas.  Naipes de colores. elásticos.  Regiones triangulares equiláteras. b.  Franjas con numerales de 1 o más dígitos.  Tableros de valor posicional.  Tarjetas par – impar. Sistema de numeración decimal  Palitos.  Atados de palitos o pajitas.  Botellas.  Modelos de billetes y monedas para juegos de canje. 9 .  Bloques Multibase o Base Diez. centenas y unidades de mil. Tarjetas par – impar  Regiones cuadradas.  Regletas de Cuisenaire. semillas. c.  Ábacos. pajitas.  Tarjetas con objetos.  Dominó movible.En el siguiente cuadro te mostramos algunos criterios para seleccionar el tipo de material que resulte más conveniente: MATERIAL CONCRETO NO ESTRUCTURADO ESTRUCTURADO Tiene forma irregular Su forma es regular Los tamaños son variados Tamaño fijo Color muy variado Colores definidos Color natural Colores primarios Medidas irregulares Medidas regulares Fácil de fabricar Difícil de fabricar Abundante y fácil de conseguir Escaso y dificil de conseguir Barato Caro Se deteriora con facilidad Es durable De material natural o biodegradable En su mayoría es de plástico o Semillas o Bloques lógicos o Hojas o Regletas de Cuisenaire o Tallos o Material Multibase o base 10 o Piedras o Tarjetas par-impar o Palitos o Tarjetas numéricas o Canicas o Eslabones o Flores o Dominó o Cartulina o Tangrama o Cartón o Caja Mackinder o Tapas de botellas o Bingo o Botellas o Dados Posibles usos de los materiales concretos a.

Bibliografía: Gálvez Grecia y otros “Para renovar la clase de matemática” Chile: Ministerio de Educación. LOS DATOS. lotería. quina. Regletas de Cuisenaire. Es aproximada. Tarjetas par – impar. LA RESPUESTA Es única y precisa. 7 Tomado del curso “Didáctica de la matemática”2003. Dominó. No lo permite. Hay que graficar para visualizarlo mejor.          V. Agrega información dada por escrito. Bingos. ALGO SOBRE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS ¡SIGUEN LOS PROBLEMAS!7 En esta lectura brindaremos algunos alcances que nos permitan profundizar qué. LOS CONTENIDOS MATEMÁTICOS que el problema contiene son………………. Cajas Mackinder. ESQUEMA PARA ANALIZAR PROBLEMAS Y FACILITAR LA COMPRENSIÓN EN NUESTROS ESTUDIANTES. Es clara. ¿Qué problemas podemos poner a nuestros estudiantes? Un esquema útil para analizar el nivel de complejidad y adecuación al nivel de los alumnos es el que presentamos a continuación. Dados. Son insuficientes. cómo y cuándo de la resolución de problemas en las sesiones de lógico matemática. Contienen información no necesaria para resolver el problema. Son suficientes.Lilea Manrique Pontificia Universidad Católica del Perú. Clarifica la información escrita. …………………………………………………………………………………………… EL problema podría PROPONERSE en……………grado de educación primaria. Adaptación: Equipo de Capacitación de Lógico Matemática Universidad Peruana Cayetano Heredia-Plan Internacional. Basta una operación. Hay que hacer varias operaciones. este cuadro podrá ayudarnos a orientar la comprensión del problema en nuestros niños(as). 10 . Tableros de valor posicional Bloques Multibase o Base Diez Ábacos. Palitos. EL AMBITO NUMÉRICO Permite resolverlo gráficamente. No tiene respuesta. PARA RESOLVERLO Basta relacionar algunos datos. sin operar. LA FORMULACIÓN Está contextualizada.) EL DIBUJO Sólo ilustra el contenido del texto escrito. Lic. Es confusa. (datos irrelevantes.

qué datos interesan.  Elaborar un “Banco de problemas”. qué respuestas se esperan. cuatro o seis niños. ALGUNAS IDEAS PARA TENER EN CUENTA:  Fijar una frecuencia mínima para la resolución de problemas. primero hay que asegurarse que los estudiantes hayan adquirido un determinado conocimiento matemático y sólo entonces plantearles problemas en que tengan que aplicarlo. Luego deben analizar con cuidado el enunciado del problema. de ingenio tienen que ver con lo que están aprendiendo. Se busca un momento para que luego los niños y niñas expliquen a sus compañeros como lo resolvieron.¿Cuándo plantear problemas en clase? Algunos docentes opinan que. el texto escrito o la combinación de ambos. se puede resolver inmediatamente o el profesor puede anotarlo en la pizarra o publicarlo en el panel matemático para ser resuelto en la próxima sesión de matemática. qué datos son irrelevantes. revelan que los alumnos pueden ir comprendiendo el sentido de los contenidos matemáticos que aún no han estudiado.Se colocan ahí las tarjetas con diferentes problemas.  Contextualizar un problema aprovechando toda situación durante la jornada escolar o remitiéndose a su vivencia familiar o comunal. investigaciones sobre el asunto. durante y después del tratamiento de cualquier tema o contenido en el programa de matemática. Por ejemplo. Tiene datos. Estas situaciones pueden servir de pretexto para que los alumnos inventen problemas sobre un tema. Se pueden plantear problemas desde la motivación o transferencia de otras áreas promoviendo así la integración de las áreas y la mejor comprensión del problema matemático. 11 . inventado por los alumnos o por otros docentes. cuidando que la presentación convoque la atención de los niños y colocarlo en el mural o espacio destinado para el área de lógico matemática. el docente puede presentar después el concepto de división. de rompecabezas. De acuerdo a esto se sugiere proponer problemas antes. Los problemas diversos: de tipo. cuando los niños(as) hayan resuelto diversos problemas de reparto equitativo de un conjunto de objetos concretos y/o gráficos entre dos. Sin embargo.  Presentar un problema al iniciar la semana. Los niños(as) tienen un plazo para resolverlo por ejemplo hasta el miércoles. La comprensión del enunciado: Como hemos visto existen diferentes formas de presentar un problema y los estudiantes deben darse cuenta de la función que tiene el gráfico. Luego se busca un espacio en la clase para comentar las distintas maneras en que fue resuelto. IDEAS IMPORTANTES AL MOMENTO DE RESOLVER PROBLEMAS Al momento de resolver problemas con los estudiantes es importante asegurarse de las siguientes condiciones: 1. una o dos veces a la semana. elaborados por el docente. El docente entrega a cada alumno o en parejas una tarjeta con un problema para ser resuelto. Es vital insistir en que no empiecen a resolver el problema mientras no hayan comprendido claramente el enunciado. haciendo referencia la experiencia reciente. con lo que ya aprendieron o con lo que van a aprender.  La resolución de los problemas anteriores pueden publicarse en el panel matemático del aula al término de la semana. se puede utilizar una caja bien forrada y sugerente .

¿Cuántos carritos tiene en total? 8 Tomado del curso “Didáctica de la matemática”2003. simbólico se les puede dejar que de manera libre elijan trabajar: con material concreto haciendo dibujos. cuando sean diferentes que expliquen a sus compañeros cómo llegaron a ellas. La pregunta del problema de combinar. cuando los niños dominen los procesos a nivel concreto. Parte-parte-todo. se incluyen en esta categoría los problemas en los que se describe una relación entre conjuntos que responde al esquema parte-parte-todo. Unión. Podemos permitirles que intercambien ideas sobre cómo abordar el problema. es importante motivarlos al uso de material concreto para poder visualizar mejor los datos.2. Lo importante es que ellos decidan cómo proceder. PROBLEMAS ADITIVOS 1. gráfico. valorando lo que pudieron hacer. En éste momento. mediante una resta (que se verá en el siguiente apartado) COMBINAR 1 d = dato Parte d i = incógnita Parte d Todo I Combinar 1: Juan tiene 3 carritos grandes y 2 carritos pequeños. Combinar 1 se resuelve mediante una suma y combinar 2. El modelo es de combinación. Recordemos que siempre hay que estar atentos a cómo reaccionan los niños a los problemas y de acuerdo a ello brindarle los alcances que requieran para desarrollar su razonamiento matemático. A los niños que se equivocan o no llegaron al resultado. introducir el cuadro organizador para la resolución de problemas: DATOS RESPUESTA: OPERACIÓN El resultado del problema: Es importante que los niños (as) comuniquen las respuestas que obtuvieron. Posteriormente. Según Arellano (2001) los modelos concretos más usuales para ilustrar el significado de la adición y la sustracción están basados en: OBJETOS INDIVIDUALES: LONGITUD CONTINUA: 3 + 2 = 5 X 0 # * # 3 + 2 = 5 Pero existen otros tipos de problemas que con menor frecuencia se proponen en clase y que debemos practicar con nuestros niños para favorecer la habilidad de razonar. cálculos mentales o escritos. Adaptación: Equipo de Capacitación de Lógico Matemática Universidad Peruana Cayetano Heredia-Plan Internacional 12 . La resolución del problema: Mientras los niños resuelven un problema. y sobre todo. etc. conviene animarlos. MODELOS PARA LAS OPERACIONES DE ADICIÓN Y SUSTRACCIÓN8 Cada operación tiene sus propios modelos que se utilizan en la resolución de un problema. Lic. Lilea Manrique Pontificia Universidad Católica del Perú.

¿Cuántos más necesitas? Cambio 2: Juan tenía 3 carritos. Comparar 13 . ¿Cuántos dio a Pedro? Cambio 4: Juan tenía algunos carritos. Dio algunos a pedro. Unión En este tipo de problemas se solicita hallar una de las partes. en el almuerzo invitó 1 pan más que en el desayuno. Ahora tiene 5. Ahora tiene 5 carritos. Dio 3 a Pedro. ¿Cuántos panes se consumieron? 1.2. CAMBIO 1 CAMBIO 2 inicial d i cambio d d Final I d Cambio 1: Juan tiene 3 carritos. el otro tiene que ser necesariamente canicas y la pregunta del problema ha de versar también sobre canicas. Se resuelve mediante una resta. Que da origen a la expresión a – b Ejemplo: Juan tiene 5 carritos pierde 3. Comparación Se incluye en esta categoría los problemas que presentan alguna relación estática de comparación de dos cantidades. Añadir Tenemos problemas de diferente tipo que se resuelven usando la sustracción Inicial cambio final crecer Decrecer CAMBIO 1 d d i * CAMBIO 2 d i d * CAMBIO 3 d i d * CAMBIO 4 i d d * Cambio 1: Juan quiere 5 carritos. Adjunción. Parte Parte Todo COMBINAR d i d Combinar: Juan tiene 3 carritos grandes. Le dan (o compra) 2. Se requiere de una adición para hallar el resultado. A continuación presentamos los que se resuelven con una suma. Se recomienda que en este modelo si un dato se refiere a canicas. Pedro le dio algunos. Ya tiene 3. Pedro le dio 2. Añadir o adjunción En este modelo se produce un cambio y la acción viene indicada por el verbo dar. Hay 5 carritos ¿cuántos carritos pequeños tiene Juan? Juan tiene 5 carritos. Ejemplo: en la mañana en el desayuno Juan se comió 2 panes. Pedro tiene 2 carritos más que Juan. ¿Cuánto tenías? 3. Ahora tiene 2 carritos. Las cantidades presentes en el problema se denominan cantidades de referencia. Separación o quitar Es el modelo más usual. ¿cuántos le quedan? COMPARAR 1 COMPARAR 2 referencia d i comparada d d diferencia I d Más que * Menos que * 2. ¿Cuántos carritos tiene ahora? Cambio 2: Juan tenía algunos carritos. El sentido de la comparación puede establecerse en más o en menos. cantidad comparada y diferencia. Partepartetodo. Comparar 1: Juan tiene 3 carritos. ¿Cuántos carritos tiene Pedro? PROBLEMAS DE SUSTRACCIÓN 4. ¿Cuántos tenía Juan? 4. 3 son grandes ¿cuántos son pequeños? 3. Ahora tiene 2. Sustracción vectorial En este modelo es un cambio y una comparación. ¿Cuántos le dio Pedro? Cambio 3: Juan tenía 5 carros.

Si Pedro gana c. Si Pedro pierde c. cambio y comparar son las tres categorías básicas. ¿Cuántos tiene Pedro más que Juan? Comparar 2: Juan tiene 8 carritos. Si Pedro pierde c. Sustracción vectorial Ejemplo: hoy día Juan perdió 5 carritos. tendrá tantos como Juan ¿cuántos tiene Juan? 14 .Los siguientes tipos de la forma comparar se resuelve mediante una resta. ¿Cuántos tiene Pedro? Comparar 4: Pedro tiene 8 carritos. Por la mañana perdió 3. Pedro tiene b. tendrá tanto como Juan ¿cuántos tiene Pedro? Igualar 4: Juan tiene a. tendrá tantos como Juan ¿cuántos tiene Juan? Igualar 6: Pedro tiene b. ¿Cuántos carritos tiene Juan? 5. ¿cuántos tiene que perder Pedro para tantos como Juan? Igualar 3: Juan tiene a. Pedro tiene 3 carritos más que Juan. Pedro tiene 8 carritos. Pedro tiene 6 carritos. Pedro tiene b. Estos problemas se caracterizan porque hay en ellos una comparación entre las cantidades que aparecen establecidas por medio del comparativo de igualdad “tantos como” IGUALAR 1 IGUALAR 2 IGUALAR 3 IGUALAR 4 IGUALAR 5 IGUALAR 6 REFERENCIAS d d d d i i COMPARADA d d i i d d DIFERENCIA i i d d d d MÁS QUE * * * * * MENOS QUE * Igualar 1: Juan tiene a. Se establecen relaciones de comparación entre cantidades. Pedro tiene 3 carritos menos que Juan. tendrá tanto como Juan ¿cuántos tiene Juan? Igualar 5: Pedro tiene b. ¿Cuántos tiene Pedro menos que Juan? Comparar 3: Juan tiene 8 carritos. Si Pedro gana c. Algunos autores distinguen una cuarta categoría: problemas de igualación. Las palabras del enunciado son del estilo “más que” o “menos que” y aparecen en el contexto de “tener” COMPARAR 1 COMPARAR 2 COMPARAR 3 COMPARAR 4 referencias d d d i comparada d d i d diferencia i i d d Más que * * Menos que * * Comparar 1: Juan tiene 5 carritos. ¿Cuántos perdió por la tarde? OTRO TIPO DE PROBLEMAS Las categorías de combinar. ¿cuántos tiene que ganar Pedro para tener tantos como Juan? Igualar 2: Juan tiene a.

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