CONCLUSIONES

El propósito de este estudio ha sido identificar, describir, clasificar y

explicar los errores morfosintácticos producidos en la interlengua escrita de
los aprendientes de español de origen griego para detectar los errores más
recurrentes en su producción y hacer una evaluación de la evolución
interlingüística. Al mismo tiempo nos propusimos indagar sobre las causas de
las producciones desviadas de nuestros informantes con el fin de contribuir al
descubrimiento de los principios psicolingüísticos que intervienen en el
proceso de aprendizaje de E/LE. El fin último del AE es, a partir de los
resultados obtenidos, ofrecer a los profesores de E/LE una serie de pautas
que los guien en el diseño de programas de estudio, en la elaboración de
materiales y actividades didácticas y en la selección de técnicas y
procedimientos de clase de acuerdo con las necesidades del alumno, con el
objetivo de optimizar la práctica docente.

El método de Análisis de Errores que hemos adoptado se inscribe dentro

del marco general de los estudios de Interlengua, a la luz del reconocimiento
del error como parte inevitable del proceso de aprendizaje de una segunda
lengua y de su consecuente despenalización. La descripción de las
producciones idiosincrásicas demuestra que éstas se cometen sobre la base
de una lógica y reflejan los procesos cognitivos que subyacen a la
construcción del nuevo sistema lingüístico.

Para efectuar el AE nos hemos basado en una muestra de 98

composiciones pertenecientes a alumnos de los cuatro niveles de estudios del
Instituto Cervantes de Atenas, a partir del cual, hemos obtenido el corpus de
datos de los errores morfosintácticos cometidos por los informantes.

El análisis y el contraste de los resultados nos han permitido detectar las

áreas más importantes de dificultad a las que se enfrentan nuestros
informantes y, consecuentemente, establecer una jerarquía de dificultades.

201
 A partir de los datos proporcionados por el análisis destacamos las
siguientes conclusiones:

a) El mayor número de errores ha sido detectado en el nivel B, lo cual

se explica por el hecho de que es en este nivel en el que los
estudiantes tienen un bagaje lingüístico que les da confianza y les
permite adentrarse en hipótesis sobre el funcionamiento
comunicativo de la lengua.
b) A partir del nivel C se comprueba una tendencia general de
disminución gradual que se ve reflejada en la mayor parte de las
categorías gramaticales.
c) Las categorías del artículo, del indefinido, del pronombre relativo, del
sustantivo y del adverbio son las que manifiestan un aumento en el
nivel C.
d) En el nivel D comprobamos un leve ascenso en las categorías de la
conjunción y del modo verbal, fenómeno del todo comprensible si se
tiene en cuenta que es el nivel en el que mayormente se observa el
uso de la subordinación.
e) La jerarquía de dificultades que hemos establecido a partir de los
errores más recurrentes demuestra lo siguiente: el área que presenta
mayores dificultades, que por otro lado se mantienen en todos los
niveles, es la categoría de la preposición. Sigue el uso de los verbos
(morfología, tiempo y modo) y el artículo. En cuarto lugar se
encuentran los pronombres personales seguidos por los problemas
que plantea el uso del adjetivo. En la sexta posición encontramos la
conjunción seguida, por el sustantivo y los problemas que atañen a la
concordancia en género y número. El penúltimo lugar lo ocupan los
verbos “ser/estar”, lo cual rebate la creencia general de que esta
oposición representa uno de los problemas más serios en el
aprendizaje de E/LE; por último, encontramos el adverbio cuyo
escaso número de errores se puede explicar por su uso ocasional.

202
 f) Desde el punto vista del criterio descriptivo, observamos que la
elección falsa es responsable casi de la mitad de los errores
producidos; le siguen la forma errónea, la omisión, la adición y por
último, la colocación falsa.
g) Desde el punto de vista del criterio comunicativo, los errores del
componente morfosintáctico no afectan a la comprensibilidad del
mensaje y, por lo tanto, en su inmensa mayoría son errores locales.

En lo que atañe a la explicación de los errores, esto es, a las causas que
han conducido a los aprendientes a las producciones erróneas, hemos
intentado atribuir a cada error una fuente teniendo en cuenta las pautas que
hemos establecido en el criterio etiológico al tratar de unificar nuestros
criterios. Con todo, ésta ha sido una tarea difícil, ya que nos hemos
enfrentado con errores cuyas causas podían ser explicadas a partir de varias
estrategias, según el punto de vista adoptado.

No obstante, podemos, a partir de nuestro corpus, llegar a la conclusión

de que existen tendencias más bien claras sintetizadas en lo que sigue: la
simplificación se traduce, en la mayoría de los casos, en reducción de los
rasgos del sistema lingüístico de la L2 y es por eso que en su mayor parte es
el producto de errores de omisión. El caso opuesto vendría a ser el de la
hipercorrección que, en muchas ocasiones, se puede identificar con la adición,
o con la elección de la forma más marcada y, por lo tanto, menos frecuente.

La estrategia de la hipergeneralización fue la más difícil de delimitar, ya

que en un sentido general se podía aplicar a la mayoría de los casos en los
que identificamos un error intralingual. Sin embargo, cuando se trataba de
aplicar una regla en casos en que el contexto no lo permitía, optamos por
atribuir el error a la ignorancia de las restricciones de las reglas.

203
 En cuanto a la interferencia, hemos optado por ella todas las veces que
el sistema de la LM podía explicar el error, dado que consideramos que en
este caso era el recurso más directamente “disponible” para los aprendientes
y nos sentíamos autorizados a intuir que era la estrategia que los
aprendientes habrían optado por utilizar.

Todas estas observaciones nos han llevado a reconsiderar la propuesta

de algunos investigadores de considerar todas las estrategias como parte de
una estrategia “madre” que sería la de la simplificación (Vázquez 1991). No
obstante, seguimos creyendo que al analizar los errores intralinguales
deberíamos distinguir entre los dos grandes grupos que hemos establecido en
el criterio etiológico, esto es, el de la simplificación y el de la generalización.

Con todo, lo que nos parece relevante y digno de atención es la

diferencia impactante entre errores interlinguales y errores intralinguales.

La búsqueda sistemática de la causa de los errores nos ha dado la

posibilidad de señalar algunas tendencias, que se concretan en lo que sigue:

a) La mayoría de los errores, reflejada en un porcentaje superior al

80%, se debe al conflicto que generan las propias estructuras de la
L2, dicho con otras palabras, los errores intralinguales son los
mayormente responsables de las producciones desviadas de los
aprendientes.
b) Los problemas generados por la estructura de la LM representan un
porcentaje, que en el conjunto del corpus alcanza aproximadamente
un 15%. Esto significa que los errores interlinguales, o errores de
interferencia, especialmente de la LM, son responsables de una parte
relativamente pequeña del total de las desviaciones.
c) Los errores intralinguales se pueden dividir en dos grupos a partir de
la estrategia empleada:

204
 c1) Los errores debidos a la reducción a un sistem a sim plificado ,
estrategia que conduce al aprendiente a reducir elementos de
la lengua meta al percibirlos como redundantes. Consideramos
que las estrategias de neutralización y de aplicación incompleta
de las reglas se incluyen en este apartado, puesto que
obedecen al mismo mecanismo de reducción del sistema.
c2) Los errores de generalización de las reglas de la interlengua
constituyen el segundo gran grupo de estrategias que incluye
las estrategias de hipergeneralización, de hipercorrección, de
ignorancia de las restricciones de las reglas, de analogía y de
asociación cruzada.
c3) Estos dos grupos de errores intralinguales comparten casi el
mismo porcentaje de aproximadamente 40%, sumando los dos
más de 80% en total.
d) En la evolución por cursos, se observa que los errores interlinguales
disminuyen gradualmente siguiendo una curva descendente. Los
errores intralinguales, por su parte, siguen el proceso contrario, ya
que se observa un ascenso de la curva evolutiva hasta llegar a su
mayor grado en el nivel D, momento en el cual los aprendientes han
adquirido una competencia lingüística que les permite independizarse
más de su LM.

A partir de la revalorización del error a raíz de las nuevas tendencias en

Lingüística Aplicada, y del giro metodológico que esta revalorización supuso,
desde el momento en el que empezó a ser considerado como parte inevitable
del proceso de aprendizaje de una segunda lengua, la cuestión que se plantea
es cómo enfrentarnos a él, qué actitud tienen que tomar los docentes para
sacar el mayor provecho y hacer que el proceso no se bloquee y siga
adelante. En otras palabras, cuál es la mejor manera de utilizar el error como
un instrumento pedagógico.

205
 Cualquier estudio que tenga como objeto la adquisición de una lengua
extranjera dentro de un contexto docente formal tiene, directa o
indirectamente, como meta final la optimización del proceso de enseñanza-
aprendizaje en el aula. El enriquecimiento de nuestro conocimiento acerca del
funcionamiento de este proceso tiene como objetivo la mejora de la práctica
docente. Hemos tratado de demostrar que los inevitables errores que los
aprendientes cometen en su intento por comunicarse en una lengua cuyo
sistema se encuentra en proceso de aprendizaje, pueden ser de gran utilidad
tanto para el investigador, como para el profesor y, cómo no, para el alumno.
En este sentido el análisis de errores es uno de los instrumentos más valiosos.

Desde esta perspectiva, el AE sistemático nos permite la elaboración de

una propuesta de instrumentos didácticos. A pesar de que éste no es el
objetivo de la presente investigación, nos gustaría dejar constancia de
algunas reflexiones que se desprenden de nuestro estudio relacionadas con
algunas implicaciones didácticas.

En primer lugar, el diseño de un programa de estudios debe tomar en

cuenta las áreas de dificultad que el AE ha revelado en el aprendizaje de E/LE
y con ello, las partes de la gramática a las que debemos dar mayor énfasis.108

El cambio de actitud frente al error debería generar una postura más

tolerante por parte del profesor, ya que el AE nos ayuda a entender que las
producciones idiosincrásicas representan un conocimiento incompleto del
sistema lingüístico de la lengua meta. El tiempo empleado en corregir los
errores podría ser tiempo invertido en una mayor exposición a la lengua
objeto (George, 1972: 62).

Aun siendo tolerante con los errores de sus alumnos como indicadores
de que el proceso de aprendizaje se está llevando a cabo de una manera u

108
Nos referimos a la gramática porque este ha sido el objeto de nuestro estudio, pero
podríamos decir lo mismo de las competencias pragmático-discursiva, sociolingüística y
sociocultural.

206
otra, el profesor no puede ser indiferente frente a ellos. Su labor consiste en
encontrar la manera más adecuada, teniendo en cuenta las variables
individuales de los aprendientes, para enfrentarlos y hacer que los alumnos
progresen en su aprendizaje. Elaborar técnicas apropiadas para la corrección
de los errores en la expresión escrita teniendo en cuenta lo anteriormente
dicho, es una de las áreas en las que el AE puede aportar su ayuda (Santos
Gargallo, 1994ª).

Abogamos por una presentación más funcional de los fenómenos

gramaticales. Un ejemplo representativo tomado de nuestro corpus podría ser
el caso de los verbos “ser/ estar”, cuya oposición entre propiedades del tipo
“momentáneo / permanente” resulta parcial.

Los errores generados por la interferencia con la LM podrían tomarse en

cuenta en la confección de materiales y la elaboración de actividades, lo que,
a nuestro modo de ver, representaría un ahorro considerable de tiempo.

Los errores globales deberían recibir un tratamiento pedagógico

prioritario, puesto que son los que entorpecen la comunicación.

Las estrategias del aprendiente –de aprendizaje y de comunicación–

deberían formar parte de los programas de enseñanza y ser incorporadas de
manera operante.

Recapitulando, diríamos que el AE debería tomarse en cuenta en:

 El diseño de currículos
 La confección de materiales didácticos
 La elaboración de actividades didácticas
 La toma de decisiones acerca del tratamiento pedagógico de los
errores identificados

207
 En relación con el último punto, nos remitimos al Marco común europeo
de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación (2002:
153-4), donde se señala que:

Se pueden adoptar distintas actitudes respecto a los errores de los

alumnos. Por ejemplo:
a) los errores y las faltas demuestran el fracaso del aprendizaje;
b) los errores y las faltas demuestran una enseñanza ineficaz;
c) los errores y las faltas demuestran la voluntad que tiene el alumno de
comunicarse a pesar del riesgo de equivocarse;
d) los errores son el producto inevitable y pasajero de la interlengua que
desarrolla el alumno
e) las faltas son inevitables en cualquier uso de la lengua, incluyendo el
de los hablantes nativos

Se puede actuar de diferente forma respecto a las faltas y los errores de

los alumnos. Las opciones pueden ser:
a) el profesor debería corregir inmediatamente todos los errores y faltas;
b) se debería fomentar sistemáticamente la corrección inmediata por
parte de un compañero y, de este modo, conseguir erradicar los
errores;
c) se deben señalar y corregir todos los errores cuando esto no interfiera
en la comunicación (por ejemplo: separando el desarrollo de la
corrección del desarrollo de la fluidez);
d) los errores no sólo deberían corregirse, sino también analizarse y
explicarse en el momento adecuado;
e) las faltas que son sólo simples deslices se deberían pasar por alto,
pero los errores sistemáticos deben erradicarse;
f) se deben corregir los errores sólo cuando interfieren en la
comunicación;
g) los errores se deberían aceptar como “interlengua de transición” y no
deberían tenerse en cuenta.

Como hemos dejado constancia a lo largo de este trabajo, ésta es una

primera aproximación al estudio sobre la interlengua española de hablantes
de origen griego. Somos conscientes de las limitaciones de nuestro trabajo
que atañen, por un lado, al carácter generalizador de los resultados de la
investigación, y por otro al hecho de que la consideración de los errores
identificados atiende al criterio de un investigador único. No obstante, siendo
este el primer estudio sobre la interlengua española de hablantes de origen
griego, pretendemos que esta sea una primera aproximación que establezca
pautas y proporcione datos relevantes con el objetivo de señalar tendencias
que podrán desarrollarse en investigaciones futuras.

208
 Nuestro deseo es que este estudio constituya el punto de partida para
futuras investigaciones en este campo, con el objetivo de hacer avanzar la
teoría y la práctica de dicha disciplina. Estamos convencidos de que en aras
de la fiabilidad y de la validez de este tipo de estudios, es necesario realizar
investigaciones de gran escala en las que se impliquen equipos de
investigadores, con el objetivo de que los resultados obtenidos puedan
ofrecer el marco en el que se apoyaría la confección de materiales didácticos
y el diseño de planes curriculares.

Desde este punto de vista se hace patente la necesidad de estudios

específicos que se centren en aspectos todavía no explorados relacionándolos
con las nuevas áreas de actuación de la lingüística teórica, esto es, con la
pragmática, la sociolingüística y el análisis del discurso.

A nuestro juicio, los estudios futuros deberían centrarse en los siguientes

aspectos:

 Análisis de la producción total de la interlengua de los aprendientes más

allá de las producciones erróneas, para poder tener una imagen mucho
más representativa de su interlengua.
 Análisis que combinen el enfoque cuantitativo con el cualitativo.
 Estudios longitudinales que permitirían comparar los resultados entre los
intervalos de tiempo.
 Integración de técnicas de introspección y de retrospección que darían la
posibilidad a los aprendientes de examinar su propio proceso (empleo del
Portofolio Europeo de las lenguas para que los aprendientes reflexionen
sobre el aprendizaje).
 Contemplación de investigaciones que estudien los efectos de adecuación
pragmalingüística en la comunicación, en la línea de la problemática más
reciente del AE.

209
 Estudios de los errores producidos en los demás niveles lingüísticos, esto
es: en el nivel fonético-fonológico, en el nivel léxico-semántico y en el
nivel discursivo.
 Análisis de la producción oral.
 Análisis exhaustivo de los errores cometidos tomando en cuenta las
variables tanto del alumno como del contexto en el que se aprende la
lengua.
 Comparación entre los resultados de distintos tipos de procedimientos de
recogida de datos.
 Estudios que tengan como objetivo identificar los errores fosilizables y los
transitorios.
 Estudios que contemplen el error desde el punto de vista de la gravedad y
de la frecuencia.
 Estudios centrados en los errores producidos por la metodología de
enseñanza y/o por los materiales.
 Comparación de los errores cometidos en relación con el método utilizado.
 Elaboración de materiales, diseño de actividades y en general de técnicas
orientadas hacia el tratamiento pedagógico de los errores detectados.

Esperamos que este primer estudio, muy lejos de agotar la problemática

en la que está inscrito, haya contribuido mínimamente a revelar la necesidad
de profundizar en los aspectos de la adquisición de lenguas extranjeras, y
sobre todo en lo que atañe a la adquisición de E/LE en relación con los
aprendientes cuya lengua nativa es el griego. Esta ha sido por lo menos
nuestra modesta intención.

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