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FEBRERO 2021

PSICOLOGÍA DE LA COMUNICACIÓN
Psic. Elizabeth Jimenez
CURSO PSICOLOGÍA DE LA COMUNICACIÓN

DESCRIPCIÓN DEL CURSO:

Hablar de comunicación es hablar del ser humano, por tanto, es de gran relevancia conocer los
aspectos individuales, relacionales y socio-culturales que moldean el ejercicio de la comunicación.
Los modelos psicológicos que estudian el ámbito de la comunicación ponen de relieve la importancia
de las percepciones del individuo en procesos como la persuasión, la comunicación humana y las
relaciones interpersonales.

Desde una perspectiva psicosocial, podemos considerar la comunicación como el vehículo de la


interacción social a partir de la cual se intercambian representaciones o formas de entender la
realidad, siendo sus participantes agentes activos e intencionales que comparten, influyen o
modifican esas representaciones de la realidad de sus interlocutores, utilizando para ello
comportamientos verbales y no verbales.

La Psicología de la Comunicación constituye un área de la Psicología Social que estudia e.


comportamiento del hombre en sus interrelaciones con la sociedad, tanto como sujeto que
comunica datos, ideas o conceptos como receptor de mensajes mediáticos. En resumen, busca
conocer y analizar los factores de índole psicológicos que intervienen en los diferentes procesos de
la actividad de la comunicación.

OBJETIVO GENERAL:

Comprender el impacto de los aspectos psicológicos sobre la comunicación humana, a partir del
conocimiento de los elementos cognitivos, emocionales y comportamentales que intervienen en la
transmisión, recepción e interpretación de la información.

OBJETIVOS ESPECIFICOS:

• Conocer los conceptos psicológicos básicos relacionados con el proceso de


comunicación.
• Conocer y comprender los fenómenos psicosociales implicados en la comunicación
intrapersonal, interpersonal e intergrupal.
• Conocer los diferentes ámbitos en que se desarrolla la psicología de la comunicación.
• Conocer y aprender conceptos necesarios para mejorar la Inteligencia Comunicacional.
CONTENIDO:

I. QUÉ ES PSICOLOGÍA DE LA COMUNICACIÓN?


Conceptualización
Objeto de estudio

II. COMUNICACIÓN VERBAL Y NO VERBAL

III. PSICOLOGÍA DE LA COMUNICACIÓN: ESTUDIOS APLICADOS

IV. PSICOLOGÍA DE LA COMUNICACIÓN APLICADA A DIVERSOS ÁMBITOS

V. INTELIGENCIA COMUNICACIONAL

LOGROS QUE OBTENDRÁ EL ESTUDIANTE:

1. Describir los procesos que influyen las relaciones entre las personas como son los
prejuicios, las atribuciones, los procesos de influencia social, la persuasión, toma de
decisiones.
2. Poner en práctica las estrategias que permiten una comunicación más efectiva en el
desarrollo profesional.
3. Poner en práctica la habilidad de observación, de manera que pueda reconocer los
aspectos verbales y no verbales de la comunicación y cómo se emplean en la vida diaria
y en el ejercicio de la profesión de psicología.

DIRIGIDO A:

Psicólogos y psiquiatras, estudiantes de psicología de último año.


Clase 1: I. QUÉ ES PSICOLOGÍA DE LA COMUNICACIÓN?

Mayor (1991) señala que la psicología de la comunicación surge de la intersección entre una
psicología que se ocupa de la problemática de la comunicación y de una ciencia o teoría de la
comunicación que descubre sus implicaciones psicológicas. A partir de la convergencia entre ambas
aportaciones se ha ido configurando una psicología de la comunicación que estudia lo conductual
de la comunicación y lo comunicacional de la conducta, la influencia mutua entre conducta y
comunicación, su estructura y funciones, su origen y desarrollo, su eficacia y limitaciones, así como
sus diferentes tipos y modalidades. La psicología se interesa por la comunicación en tanto que
proceso básico, pero también en cuanto proceso implicado en cualquier actividad humana, sea cual
sea el campo de aplicación (clínica, escolar, social, etc.).

COMUNICACIÓN:

Las múltiples dimensiones que encierra el proceso comunicativo hacen a menudo necesario un
abordaje multidisplinar del concepto. Si pensamos en la comunicación como el proceso que hace
posible que dos o más individuos se transmitan información intencionalmente ‐cifrada en algún tipo
de código‐ aparecen, por lo menos, tres de las dimensiones del mismo:
Dimensión cognitiva: ya que la información transmitida está representada de alguna forma en la
mente del que transmite y también debe representarse en la mente del receptor para ser
comprendida y descodificada
Dimensión social: ya que todo el sistema se apoya en reglas arbitrarias y convencionales que regulan
el intercambio de información y la interpretación de las intenciones comunicativas del otro en
función de un contexto cultural determinado.
Dimensión semiótica: ya que el propio código utilizado ‐sea lingüístico o no‐ tiene características
propias que deben ser descritas y analizadas en tanto que instrumento de mediación de conceptos
e intenciones.

Comunicamos emociones, ideas, valores, creencias, actitudes; de formas muy distintas. Por ello, es
fundamental para entender la conducta, forma parte del comportamiento humano.

Características de la comunicación:
• Se trata de un proceso intencional, interactivo y dinámico.
• Pretende transmitir un mensaje desde un emisor que codifica una idea a un receptor
• Para la transmisión del mensaje utiliza una enorme diversidad de estimulos verbales y
físicos.
• Es un proceso mediatizado por las experiencias de aprendizaje tanto del emisor como del
receptor.
• Es susceptible de verse modificado en función de la situación en la que se transmite el
mensaje.
OBJETO DE ESTUDIO DE LA PSICOLOGÍA DE LA COMUNICACIÓN:

Desde Aristoteles, Shamon-Weaver, Berlo, Jakobson, Piaget, Vigotsky y demás teóricos del
desarrollo del lenguaje, han permitido una primera aproximación al objeto de estudio de la
comunicación como proceso psicológico:

La comunicación entendida como un proceso de interacción social:


La comunicación es, por un lado, un proceso de interacción social que puede darse entre a distintos
niveles: intrapersonal (cuando se han interiorizado los procesos comunicativos permitiendo la
función autoreguladora); interpersonal cuando sirve para intercambiar con otros información,
intenciones, significados, deseos, emociones...; para sugerir, mandar, responder, preguntar, ... e,
intergrupal o entre grupos en sus vertientes de comunicación de grupos y de masas (ambos temas
ampliamente estudiados desde la psicología). Aunque no debemos confundir interacción con
comunicación; de hecho, la interacción es un fenómeno más amplio que en ningún caso asegura el
intercambio de información. Como afirma Martín Serrano (1991) el uso de códigos, la asignación de
papeles, y, particularmente, en la especie humana su capacidad de representación y la
convencionalidad de las normas socioculturales, permiten diferenciar la comunicación de la
coactuación o la simple interacción.

La comunicación entendida como un proceso de transmisión‐recepción de información:


Por otro lado, en la actividad comunicativa, en tanto que transmisión‐recepción de información,
pueden identificarse elementos, funciones y procesos; que requieren un análisis estructural y
procesal. No disponemos por el momento de un modelo que integre en el caso de la comunicación
elementos y funciones con los procesos necesarios para emitir o recibir información. Tal como
hemos mostrado la comunicación es algo más que mero intercambio de comunicación. Por tanto,
los procesos de codificación y descodificación, deberán contemplar además los de precodificación
y postcodificación, tal como propone Haslett (1987) al hablar de variables preinteractivas y
postinteractivas. En el caso de la fase de precodificación deberán tenerse en cuenta las habilidades
cognoscitivas que sustentan este proceso, así como, el tipo de conocimientos o representaciones
(modelos mentales, escenarios, reglas sociales, adaptaciones culturales, conocimiento del "otro",
etc.) necesarios para comunicar eficazmente, pudiendo seleccionar aquello que es "relevante" para
la comunicación; aspectos ampliamente estudiados desde la vertiente de investigación referencial.
Por otro lado, las fases de codificación y descodificación deberán estudiarse también en relación al
código utilizado y, específicamente, en la especie humana con el código lingüístico. Por último, y
dado que es un proceso eminentemente interactivo también deben contemplarse desde la
psicología de la comunicación los efectos que produce la interacción comunicativa en el plano social.

Funciones de la comunicación:
Vista la comunicación desde un punto de vista funcional y de acuerdo con Boada (1991), las
necesidades comunicativas cristalizan en la actuación de funciones en el individuo. En el lenguaje
humano, instrumento privilegiado de comunicación, se hallan las dos grandes categorías
funcionales:
Función privada, representada por el soliloquio, y
Función social, representada por los intercambios comunicativos.
Ambas son necesarias para el establecimiento de la comunicación eficaz en el adulto. La
comunicación puede, a su vez, establecer una doble función. Una de ellas reside en la comunicación
referencial que tiene como objetivo conocer o hacer conocer un referente (que pueda ser
identificado de entre varios no referentes). La segunda función se realiza en la función persuasiva
cuyo objetivo es la influencia sobre el destinatario. Sobre estas dos clases de comunicación se
ejercen las funciones comunicativas.

El acto comunicativo:
El acto comunicativo, la conducta comunicativa, no se inicia y finaliza en el enunciado del emisor, si
siquiera en la respuesta del receptor. Las unidades de análisis de observación del intercambio
comunicativo deben ser pues más molares abarcando lo que tradicionalmente, desde la
sociolingüística, se ha denominado "conversación". Hasta que emisor y receptor logran establecer
un acuerdo, por ejemplo en comunicación referencial, sobre el referente que describe el emisor,
hasta que han negociado el objetivo de la tarea y se han aclarado las intenciones y participación de
cada uno de ellos, o hasta que uno de los dos da por terminada la interacción comunicativa, no
podemos dar por concluida la secuencia a estudiar.

Adquirir la comunicación:
Adquirir la competencia comunicativa es un largo proceso que dura toda la infancia e, incluso, entre
adultos no siempre se demuestra esta competencia, ciertas situaciones y variables personales
pueden interferir en nuestra competencia dando lugar a fallos comunicativos y malentendidos.

Hay algunos pasos o transiciones relevantes del proceso de adquisición de la comunicación: el paso
de la comunicación prelingüística a la lingüística, el acceso a la representación y el paso de la
heteroregulación a la autoregulación. Se observa en estas transiciones una estrecha relación entre
las adquisiciones lingüísticas, comunicativas, cognitivas y psicosociales, lo cual hace imposible una
observación aislada del fenómeno comunicativo.

Aplicaciones de la Psicología de la comunicación a ámbitos profesionales:


Por último, la investigación básica en Psicología de la Comunicación adquiere sentido, no sólo por
los avances en la comprensión de los fenómenos comunicativos, también cuando este saber puede
aplicarse a problemas reales y proporcionar herramientas para el trabajo del psicólogo en el ámbito
clínico, educativo o social.

Uno de los temas que sin duda aúna intereses básicos y aplicados es el de cómo se comunican
aquellos sujetos que sufren algún tipo de discapacidad física o mental. La investigación en este
campo se ha centrado tanto en determinar sus estilos comunicativos, y sus déficits ‐si los hay‐ como
en diseñar estrategias de intervención que mejoren su competencia comunicativa.
Las habilidades comunicativas pueden entrenarse y los programas de entrenamiento, tanto para
niños como para adultos, son eficaces –cuanto menos en el contexto en son entrenadas.
Habitualmente, en adultos se entrenan aquellas habilidades comunicativas relacionadas con su
especialidad laboral.

En el ámbito social el desarrollo de aplicaciones de la comunicación es tan grande que incluso es


difícil marcar aquellos campos más relevantes: negociación, tipos de comunicación interpersonal,
influencia de variables socioculturales en los estilos comunicativos y la eficacia comunicativa,
persuasión, comunicación grupal y variables que influyen en las comunicaciones intergrupales, los
medios de comunicación de masas, publicidad y propaganda, etc.

La comunicación queda inmersa en un complejo entramado de habilidades cognoscitivas,


lingüísticas y sociales, interviniendo múltiples factores para determinar qué es la competencia
comunicativa.
Como hemos resaltado la mayor dificultad no es señalar el proceso comunicativo como un proceso
con características propias, sino delimitar la naturaleza de las relaciones que se establecen con otros
procesos psicológicos. El análisis del corpus de investigación, hecho desde distintos abordajes
teóricos y, por tanto, con objetivos y metodologías diferentes, configurará más claramente el objeto
de estudio de la psicología de la comunicación.

II. COMUNICACIÓN VERBAL Y NO VERBAL

Con mucha frecuencia le atribuimos a la comunicación el éxito o el fracaso de nuestra actuación en


los diferentes papeles que asumimos en la vida diaria. El trabajo, los negocios, la sociedad, la
política, los amigos, la familia y el estudio son algunos de los aspectos que nos obligan a emitir
mensajes orales y escritos. El lenguaje es el instrumento que nos permite comunicarnos con los
demás al enviar y recibir mensajes. Podemos decir que existen dos tipos de comunicación: la verbal
y la no verbal.

Dentro de la primera situamos a la comunicación oral y a la escrita y en la segunda, todo lo referente


a la comunicación no verbal, es decir, el lenguaje corporal, gestual y también el de algunas
manifestaciones del arte como la pintura, la escultura, la danza y la arquitectura.
En una simple conversación tenemos comunicación. Cuando escuchamos un noticiario por la radio
o cuando lo vemos por televisión, también nos enfrentamos a un acto de habla.
Saludar en la calle a las personas, agitar la mano en señal de despedida, detenernos ante un
semáforo, saludar de mano a un conocido, encontrar a un amigo y preguntarle lo que hizo el día
anterior, escuchar la clase, hacer preguntas al profesor, leer un periódico, responder un examen,
hablar con nosotros mismos, etc., todos estos son interacciones que requieren de la comunicación
verbal y no verbal para llevarse a cabo.
2.1. CONCEPTO DE COMUNICACIÓN VERBAL: La comunicación verbal también llamada
comunicación oral, tiene la capacidad de utilizar la voz para expresar lo que se siente o piensa a
través de las palabras; los gestos y todos los recursos de expresividad de movimientos del hablante
forman parte de aquello que inconscientemente acompaña a nuestras palabras pero que son
comunicación no verbal.
Hay comunicación oral donde quiera que se diga algo a través de la palabra hablada. La expresión
oral consiste en el empleo de la palabra (hablada) y del pensamiento, en forma correcta elegante y
clara.

Las principales características de la comunicación verbal son las siguientes:


• Es espontánea
• e rectifica
• Utiliza modismos, dichos, etc.
• Hay acción corporal
• Se repiten palabras
• Es casi siempre informal
• Es dinámica
• Se amplía con explicaciones
• Rompe la sintaxis
• Utiliza nuevos significados

“En la mayor parte de nuestras habilidades no somos diferentes de los otros animales, somos menos
fuertes y nos faltan cualidades que éstos tienen. Sin embargo, tenemos el poder de persuadirnos
unos a otros, y por esto hemos podido evitar vivir como bestias. Porque nos hemos agrupado, hemos
construido ciudades e impuesto leyes y creado las artes, y la palabra nos ha ayudado a obtener
prácticamente todas las cosas…No hay nada que se haga con inteligencia, que no se haga con la
palabra. Observamos que la habilidad de hablar eficazmente es el mejor signo de la inteligencia”

PROPÓSITOS DE LA COMUNICACIÓN:

Los propósitos generales con que debe cumplir cualquier proceso comunicativo son los siguientes.
En algunas ocasiones el acto de comunicación puede incluir más de un propósito:

Informar (función representativa)


Utiliza la función representativa del lenguaje, ya que con él se intenta explicar algún suceso o
término, describir relaciones entre conceptos o bien instruir sobre algún proceso o conocimiento.
Algunos tipos de comunicación oral que se consideran informativos son: instrucciones, informes,
demostraciones, explicaciones sobre fundamentos de máquinas, etc.

Entretener (función expresiva)


Usa la función expresiva del lenguaje, ya que con él se intenta lograr el encuentro y la comprensión
entre hablante y oyente a través de la propia naturaleza social del lenguaje. Cumple el fin humano
-origen de la comunicación-, que es precisamente acercarse a otros, compartir alguna idea, sólo
para llegar a un entendimiento o identificación.
Algunos ejemplos de comunicación oral con este propósito son: una charla de café, el humor
característico de un comediante ante una audiencia, las confidencias de dos amigos, la narración de
experiencias personales de un jefe a sus empleados durante una reunión, etc.

Persuadir (función apelativa)


Usa la función apelativa del lenguaje, ya que la persona, al comunicarse, quiere influir, hacer un
llamado al pensamiento del oyente para formar alguna idea, provocar un cambio de actitud o
reforzar creencias y valores. Este propósito se dirige al convencimiento racional y emotivo de las
personas para que piensen de cierta forma.
Ejemplos que manifiestan este propósito de la comunicación oral son: convencer a la gente de no
utilizar productos que dañen nuestro planeta; participar en una discusión y expresar nuestro punto
de vista a favor o en contra; hacer que un público crea en los beneficios de cuidar la salud, etc.

Actuar (función apelativa/directiva)


Intenta dirigir o llevar al oyente a un grado de motivación que lo impulse a realizar alguna acción.
Este propósito se considera también persuasivo, ya que procura influir en las creencias o actitudes
de las personas, por medio de argumentos bien estructurados que atiendan las necesidades o
expectativas del oyente; el comunicador tratará de “mover” el pensamiento de aquel para que
decida actuar.
Ejemplos de este tipo de propósito en la comunicación oral son: la cátedra de un maestro que
motiva a sus alumnos para que estudien más sus materias; el entrenador que motiva a sus
deportistas para que obtengan el triunfo; el jefe que promueve a sus empleados para que sean más
productivos, etc.

2.2. COMUNICACIÓN NO VERBAL:


Reconocemos que algunas personas poseen ciertas cualidades naturales sobresalientes que
influyen para tener éxito en su comunicación: una constitución física armoniosa, simpatía, una voz
sonora, un carácter firme y honesto, etc. Existen también aptitudes como la entonación de la voz,
la fluidez al hablar, la gracia de movimientos corporales, la expresión de los gestos, la dirección de
las miradas, etc.; todas estas habilidades pueden ser aprendidas y desarrolladas hasta llegar a
convertirse en verdaderos talentos.

La comunicación no verbal se refiere a todas aquellas señas o señales relacionadas con la situación
de comunicación que no son palabras escritas u orales”.

Estas señas o señales son gestos, movimientos de la cabeza o corporales, postura, expresión facial,
la mirada, proximidad o cercanía, tacto o contacto corporal, orientación, tonalidad de voz y otros
aspectos vocales, el vestuario y el arreglo personal.
La comunicación no verbal complementa la comunicación verbal para reforzarla, contradecirla,
sustituirla, acentuarla y regularla o controlarla.
De acuerdo con el concepto de comunicación no verbal, podemos considerar como sinónimo, al
lenguaje no verbal, porque ambos se refieren a aquello que se expresa a través de otros medios que
no son las palabras.

La comunicación no verbal no es un sistema aislado, sino que es parte del sistema verbal y sirve para
apoyar este sistema en varias formas según la intención o el objetivo de la fuente o a pesar de su
intención. Ekman ha señalado seis funciones de la comunicación no verbal que son las siguientes:

Repetir: la fuente simplemente repite lo que se ha dicho. Por ejemplo, cuando se explica a una
persona que la mejor manera de tomar una raqueta de tenis es imaginar que está saludando con la
mano a alguien; demuestras tu observación con el gesto.

Sustituir: cuando el orador levanta las manos para pedir silencio, este acto no verbal sustituye la
petición verbal.

Contradecir: cuando una persona dice “esto es de vital importancia; debemos estar muy interesados
en ellos”, pero su postura y expresión facial u otras señales no verbales comunican que no tiene
interés en el asunto, muestra mensajes conflictivos, pues son mensajes contradictorios.

Complementar: es opuesta a contradecir, ya que ésta amplifica el mensaje. Por ejemplo, cuando
una persona dice “me alegro de poder mostrar este producto” y todo su cuerpo refleja el orgullo
que siente por lo que muestra.

Acentuar: los actos no verbales sirven como puntos de exclamación, pues acentúan partes del
mensaje verbal. Cuando una persona señala con el puño, truena los dedos, golpea el podio o golpea
el suelo con el pie, lo hace para poner énfasis en una idea.

Regular o controlar: en las situaciones interpersonales, los actos no verbales pueden regular el flujo
de la conversación. Un cambio en la posición del cuerpo, en el contacto visual, en la expresión facial
u otro movimiento corporal o gesto son señas que pueden indicar que no se entiende el mensaje,
que al receptor no le interesa el mensaje, que el receptor quiere hablar o que la fuente desea ceder
la conversación a otra persona, etc.
Clase 2: III. PSICOLOGÍA DE LA COMUNICACIÓN: ESTUDIOS APLICADOS

3.1. LA CONFORMIDAD: EXPERIMENTO DE SOLOMON ASCH

Los estudios realizados por Solomon Asch entre 1951 y 1955 han aportado relevantes datos sobre
el comportamiento de los seres humanos ante la presión social. Estos estudios, hoy por hoy, son
considerados clásicos en Psicología Social. El diseño experimental consistía básicamente en que
Asch pedía a los participantes que respondiesen a unos problemas de percepción. Concretamente
solicitaba de los sujetos que indicase en un conjunto de tres líneas de diferente tamaño cual de ellas
se asemejaba más a una línea estándar o de prueba (la de la izquierda en el dibujo).

Esta sencilla tarea no debería resultar difícil para una persona de capacidades intelectuales medias,
sin embargo los sujetos experimentales no siempre decían la respuesta correcta. Realmente el
experimento no consistía en una prueba de percepción sino que trataba de ver como la presión de
grupo fuerza a variar los juicios. Las pruebas del experimento se realizaban a un grupo de unas seis
u ocho personas, de las cuales solo uno era verdaderamente un sujeto experimental ya que los
demás (sin saberlo el sujeto experimental) eran cómplices de investigador. Durante algunos de los
ensayos de las pruebas (ensayos críticos) los cómplices daban respuestas claramente erróneas, es
decir, elegían de forma unánime una línea equivocada como pareja de la línea de prueba (por
ejemplo, en el dibujo la línea 1 en vez de la 2, que sería la correcta). Además emitían sus respuestas
antes de que el verdadero sujeto experimental respondiera. En esta tesitura, muchos de los sujetos
experimentales optaron por decir lo mismo que los cómplices del experimentador, es decir, optaron
por las respuestas falsas, de facto, estuvieron de acuerdo con la respuesta equivocada el 37% de las
veces. Por el contrario, solo el 5% de sujetos que respondieron a las mismas preguntas sin cómplices
(es decir, sin presión de grupo) cometieron errores. En diferentes estudios el 76% de los sujetos
apoyaron las respuestas falsas del grupo al menos una vez, esto es, optaron por la conformidad.

Otro dato interesante que se desprenden de estos trabajos es que cerca de un 25% de los sujetos
no cedieron nunca a la presión del grupo. También hemos de señalar que hubo sujetos que siguieron
al grupo en casi todas sus respuestas.

En estudios posteriores se constató que cuando los sujetos emitían sus juicios no en voz alta sino
escribiéndolos en un papel, la conformidad se reducía drásticamente. Este resultado señala la
relevancia de distinguir entre conformidad pública (hacer o decir lo que hacen o dicen los otros) y
la aceptación privada (sentir realmente como los otros). En muchas situaciones de nuestra vida
cotidiana seguimos normas sociales y nos conformamos (sucumbimos a la presión de grupo), pero
no por ello mudamos nuestras opiniones personales (esto es, no hay aceptación privada).
3.2. OBEDIENCIA A LA AUTORIDAD: EXPERIMENTOS DE MILGRAM:

El psicólogo social norteamericano Stanley Milgram a raíz del holocausto provocado por los nazis,
empezó a hacerse preguntas acerca de la obediencia a la autoridad y a plantearse si cualquier sujeto
sería capaz de torturar y asesinar obedeciendo órdenes. Para comprobarlo diseñó un experimento
que se realizó en un laboratorio de la Universidad de Yale. Los resultados fueron tan sorprendentes
que conmocionaron tanto a la comunidad científica, como al público en general, que supo de dicho
experimento por la atención que le prestaron los medios de comunicación, llegando a convertirse
en uno de los experimentos más famosos dentro del campo de la Psicología Social.

A través de anuncios en un periódico de la ciudad de New Haven, Connecticut, Milgram reclutó a


un grupo de hombres de todo tipo de entre 25 y 50 años de edad a quienes pagaron cuatro dólares
y una dieta por desplazamiento por participar en lo que ellos creían era un estudio sobre "la
memoria y el aprendizaje". Por lo tanto, estos sujetos desconocían que en realidad estaban
participando en una investigación sobre obediencia.

Cuando el participante (sujeto experimental) llega al laboratorio de Yale, se encuentra con un


experimentador (el cual vestía bata blanca) y un compañero que, como él, iba a participar en la
investigación. El experimentador les explica a ambos que el objetivo del experimento es conocer
mejor la relación que existe entre castigo y aprendizaje.

Teóricamente se escoge al azar quien hará de maestro y quien de alumno. La tarea del maestro
consistía en leer pares de palabras al alumno y luego éste debería ser capaz de recordar la segunda
palabra del par después de que el maestro le dijese la primera. Si fallaba, el maestro tendría que
darle una descarga eléctrica como una forma de reforzar el aprendizaje. Ambos introducen la mano
en una caja y sacan un papel doblado que determinará sus roles en el experimento. Al sujeto
experimental le toca la palabra maestro. Los tres hombres se dirigen a una sala contigua donde hay
un aparato parecido a una silla eléctrica. El alumno se sienta en ella y el experimentador lo ata con
correas diciendo que es "para impedir un movimiento excesivo". Luego le coloca un electrodo en el
brazo utilizando una crema "para evitar que se produzcan quemaduras o ampollas". Afirma que las
descargas pueden ser extremadamente dolorosas pero que no causarán ningún daño permanente.
Antes de comenzar, les aplica a ambos una descarga de 45 voltios para "probar el equipo", lo cual
permite al maestro comprobar la medianamente desagradable sensación a la que sería sometido el
alumno durante la primera fase del experimento. El alumno era en realidad un cómplice del
experimentador que no recibió descarga alguna. Lo que el sujeto experimental (maestro) escuchaba
era una grabación con gemidos y gritos de dolor que era la misma para todo el grupo experimental.
Tampoco se asignaba el papel de maestro o alumno al azar, ya que en ambas hojas estaba escrita la
palabra maestro. Sin embargo, estas personas no supieron nada del engaño hasta el final de
experimento. De esta manera, para ellos, los gritos de dolor eran reales y aún así la mayoría de ellos
continuó hasta el final.
Los resultados obtenidos en el experimento superaron todas las expectativas. Si bien las encuestas
hechas a estudiantes, adultos de clase media y psiquiatras, habían predicho un promedio de
descarga máxima de 130 voltios y una obediencia del 0%, lo cierto es que el 62'5 % de los sujetos
obedeció, llegando hasta los 450 voltios, incluso aunque después de los 300 el alumno no diese ya
señales de vida.

La explicación que ofrece Milgram a estos asombrosos resultados es que los sujetos entraron en lo
que él llamó "estado de agente", caracterizado por el hecho de que el individuo se ve a sí mismo
como un agente ejecutivo de una autoridad que considera legítima. Aunque la mayoría de las
personas se consideran autónomas, independientes e iniciadoras de sus actos en muchas
situaciones, cuando entran en una estructura jerárquica pueden dejar de verse de ese modo y
descargar la responsabilidad de sus actos en la persona que tiene el rango superior o el poder. Hay
que recordar que los sujetos del experimento accedían voluntariamente a realizarlo, aunque en
ningún momento se les dijo que estarían en una situación en la que tendrían que obedecer órdenes.

La estructura social del experimento activaba con fuerza una norma social que todos hemos
aprendido desde niños: "Debes obedecer a una autoridad legítima", entre ellos los representantes
de instituciones universitarias y científicas (o los profesores en los colegios), policías, bomberos,
oficiales de mayor rango en el ejército, etc. Cuando el sujeto entra libremente en una organización
social jerárquica, acepta, en mayor o menor medida, que su pensamiento y sus actos sean regulados
por la ideología de su institución.

Para obedecer, por tanto, la autoridad debe ser considerada legítima. En los experimentos de
Milgram la figura de autoridad se reconocía fácilmente, como sucede en muchas situaciones de la
vida real: científicos y médicos llevan batas blancas, los policías y los bomberos llevan uniformes,
etc. Todos estos símbolos son capaces de activar la norma de obediencia a la autoridad.

Aún así, otra norma social que también habían aprendido estas personas desde su infancia les
recordaba que no se debe hacer daño a los demás y que debemos prestarles nuestra ayuda cuando
la necesiten. Este dilema les producía una gran ansiedad porque sabían que no estaban haciendo
nada para aliviar el sufrimientos de esas personas. Milgram había logrado resaltar la norma de la
obediencia y la situación incitaba a los maestros a prestar menos atención a la norma de ayuda a los
demás (o responsabilidad social). Pero, ¿qué pasa cuando acentuamos la norma de la
responsabilidad social? Como hemos visto, cuanto más próxima está la víctima al individuo, como
cuando tenían que sujetar su mano sobre la placa, menor es la obediencia. Del mismo modo que la
persona que espía por el ojo de una cerradura se llena de vergüenza al ser descubierta, el individuo
que mira a los ojos de su víctima mientras le aplica la descarga, se ve reflejado en ella; las
consecuencias de sus actos son demasiado evidentes, el nexo entre acción y consecuencia es
palpable y los ojos de su víctima son el espejo en el que se refleja su propio rostro y lo hace más
consciente de sí mismo y, por tanto, de sus actos, lo que lleva a un aumento de su sensación de
responsabilidad ante ellos. Esto hace que la norma de responsabilidad social tenga más poder que
la de la obediencia.
Por supuesto, el experimento de Milgram no sólo dio que hablar sobre la obediencia sino también
sobre la ética en la investigación psicológica, debido al engaño y a la situación tan angustiosa en la
que habían sido atrapados los participantes. Milgram se defendió diciendo que todos los sujetos
habían sido informados cuidadosamente de la verdad tras el experimento y que los cuestionarios
de seguimiento mostraban que el 84% tenía sentimientos positivos acerca de su participación, el 15
% sentimientos neutros y sólo el 1'3 % describió sentimientos negativos. Aún así, estos
experimentos llevaron a la introducción del "consentimiento informado", por el que todo
participante en una investigación debe tener la información necesaria sobre el experimento, de
modo que pueda elegir, sabiendo lo que hace, si quiere participar o no.

3.3. EL EXPERIMENTO DE LA PRISIÓN DE STANFORD DE PHILIP ZIMBARDO

El lema del experimento de la cárcel de Stanford ideado por el psicólogo Philip Zimbardo podría ser
el siguiente: ¿Te consideras una buena persona? Es una pregunta simple, pero responderla exige
pensar un poco. Si crees que eres un ser humano como muchas otras personas, probablemente
pienses también que no te caracterizas por estar incumpliendo normas las veinticuatro horas del
día.

Con nuestras virtudes y con nuestros defectos, la mayoría de nosotros parecemos conservar cierto
equilibrio ético al entrar en contacto con el resto de la humanidad. En parte gracias a este
cumplimiento de las normas de convivencia, hemos conseguido crear entornos relativamente
estables en los que todos podemos convivir relativamente bien.

Philip Zimbardo diseñó un experimento para ver de qué manera personas que no habían tenido
relación con el entorno carcelario se adaptaban a una situación de vulnerabilidad frente a otros.
Para ello, 24 hombres jóvenes sanos y de clase media fueron reclutados como participantes a
cambio de una paga.

La experiencia se desarrollaría en uno de los sótanos de la Stanford University, que había sido
acondicionado para parecerse a una cárcel. Los voluntarios fueron asignados a dos grupos por
sorteo: los guardias, que ostentarían el poder, y los prisioneros, que tendrían que permanecer
recluidos en el sótano mientras durase el periodo de experimentación, es decir, durante varios días.
Como quería simularse una prisión de la manera más realista posible, los reclusos pasaron por algo
parecido a un proceso de detención, identificación y encarcelamiento, y el vestuario de todos los
voluntarios incluía elementos de anonimato: uniformes y gafas oscuras en el caso de los guardias, y
trajes de recluso con números bordados para el resto de participantes.

De esta manera se introducía un elemento de despersonalización en el experimento: los voluntarios


no eran personas específicas con identidad única, sino que formalmente pasaban a ser simples
carceleros o presos.
Lo subjetivo: Desde un punto de vista racional, claro, todas estas medidas estéticas no importaban.
Seguía siendo estrictamente cierto que entre los guardias y los reclusos no existían diferencias
relevantes de estatura y constitución, y todos ellos estaban sujetos por igual al marco legal. Además,
los guardias tenían prohibido hacer daño a los reclusos y su función se reducía a controlar su
comportamiento, hacer que se sintieran incómodos, desprovistos de su privacidad y sujetos al
comportamiento errático de sus vigilantes. En definitiva, todo se basaba en lo subjetivo, aquello que
es difícil de ser descrito con palabras pero que igualmente afecta a nuestro comportamiento y a
nuestra toma de decisiones.

Objetivamente, en el experimento sólo había una habitación, una serie de voluntarios y un equipo
de observadores y ninguna de las personas involucradas estaba en una situación más desventajosa
que las demás ante el poder judicial de verdad y ante los policías formados y equipados para serlo.
Sin embargo, la cárcel imaginaria se fue abriendo camino poco a poco hasta brotar en el mundo de
lo real.

Las vejaciones se convierten en el pan de cada día


Llegado un punto, las vejaciones sufridas por los reclusos pasaron a ser totalmente reales, como
también era real la sensación de superioridad de los falsos guardias y el rol de carcelero adoptado
por Philip Zimbardo, que tuvo que desprenderse del disfraz de investigador y hacer de la oficina que
tenía asignada su dormitorio, para estar cerca de la fuente de problemas que él tenía que gestionar.
Se negaba la comida a ciertos reclusos, se les obligaba a permanecer desnudos o a ponerse en
ridículo y no se les permitía dormir bien. Del mismo modo, los empujones, las zancadillas y los
zarandeos eran frecuentes.

La ficción de la cárcel de Stanford ganó tanto poder que, durante muchos días, ni los voluntarios ni
los investigadores fueron capaces de reconocer que el experimento debía detenerse. Todos
asumían que lo que ocurría era, en cierto modo, natural. Al sexto día, la situación estaba tan fuera
de control que un equipo de investigación notablemente conmocionado tuvo que ponerle fin de
manera abrupta.

Consecuencias del juego de roles


La huella psicológica que dejó esta experiencia es muy importante. Supuso una experiencia
traumática para gran parte de los voluntarios, y muchos de ellos encuentran complicado aún hoy
explicar su comportamiento durante esos días: es difícil hacer compatibles la imagen del guardia o
el recluso que se fue durante el experimento de la cárcel de Stanford y una autoimagen positiva.

Para Philip Zimbardo también supuso un desafío emocional. El efecto espectador hizo que durante
muchos días los observadores externos aceptaran lo que estaba pasando a su alrededor y que, de
alguna forma, lo consintieran. La transformación en torturadores y delincuentes por parte de un
grupo de jóvenes "normales" se había producido de manera tan natural que nadie había reparado
en el aspecto moral de la situación, a pesar de que los problemas se presentaron prácticamente de
golpe.
Además, los voluntarios se ciñeron tan bien a las instrucciones dadas que muchos de ellos se
lamentan aún hoy de su participación en el estudio. El gran defecto de la investigación de Philip
Zimbardo no fue debido a errores técnicos, pues todas las medidas de despersonalización y
escenificación de una cárcel se demostraron eficaces y todos parecieron seguir las normas en un
principio. Su fallo fue que partía de la sobrevaloración de la razón humana a la hora de decidir de
manera autónoma lo que es correcto y lo que no en cualquier contexto.

A partir de esta sencilla prueba exploratoria, Zimbardo mostró de manera involuntaria que nuestra
relación con la moralidad incluye ciertas cuotas de incertidumbre, y esto no es algo que seamos
capaces de gestionar bien siempre. Es nuestra vertiente más subjetiva y emocional la que cae en las
trampas de la despersonalización y el sadismo, pero también es la única vía a la hora de detectar
estas trampas y conectar emocionalmente con el prójimo. Como seres sociales y empáticos,
debemos ir más allá de la razón a la hora de decidir qué normas son aplicables a cada situación y de
qué manera tienen que ser interpretadas.

El experimento de la cárcel de Stanford de Philip Zimbardo nos enseña que es cuando renunciamos
a la posibilidad de cuestionar los mandatos cuando nos convertimos en dictadores o esclavos
voluntarios.

3.4. DISONANCIA COGNOSCITIVA:

El significado de la disonancia cognitiva se refiere a la tensión, malestar o incomodidad que


percibimos cuando mantenemos dos ideas contradictorias o incompatibles, o cuando nuestras
creencias no están en armonía con nuestra conducta, con lo que hacemos.

Esta tensión interna o disonancia nos hace ser conscientes de la necesidad de resolver dicho
conflicto para vivir con mayor integridad, así pues, intentaremos reducir la disonancia que
experimentamos. Para ello, la persona tiene varias alternativas:

✓ Cambiar la conducta
✓ Alterar el ambiente, pensamientos o creencias previas
✓ Añadir nuevas informaciones, ideas, argumentos o conocimientos que encajen mejor

Leon Festinger, lo detalló en su libro “Teoría de la disonancia cognitiva”, en su teoría explica que las
personas tenemos una fuerte necesidad de asegurar que nuestras creencias internas, actitudes y
conductas son coherentes entre sí. Cuando el ser humano percibe una incoherencia entre sus
creencias y su comportamiento se esfuerza en evitar este conflicto para que no le arrastre a la falta
de armonía interior.
3.5. LOS EXPERIMENTOS SOBRE COMUNICACIÓN EMOCIONAL DE ALBERT MEHRABIAN:

Se trataba de dos experimentos, en el primero de los cuales el autor comprobó que cuando el
significado de palabras con connotaciones positivas era incongruente con la actitud comunicada, en
este caso un tono de voz negativo, el mensaje entero se juzgaba como negativo. Es el ejemplo de
decir «gracias» con un tono de voz brusco o irónico: el mensaje resulta desagradable, porque
destaca la emoción que nos genera lo no verbal sobre el significado de la palabra, a pesar de que
ésta sea positiva.

En el segundo experimento, descubrieron que las expresiones faciales influyen aproximadamente


1.5 veces más que el tono de voz a la hora de interpretar un mensaje.

No obstante, el autor incidió claramente en que los porcentajes enunciados en su regla eran de
aplicación exclusivamente a conversaciones con alto contenido emocional, donde entren
principalmente en juego sentimientos o actitudes y, además, el intercambio comunicativo se
caracterice por una incongruencia entre lo verbal y lo no verbal (en cuyo caso primaría la
comunicación no verbal).

A raíz de éstos y otros experimentos, los investigadores actualmente están de acuerdo en que cada
conversación tiene siempre dos facetas: la verbal, consciente y racional, y la no verbal, menos
consciente y más emocional:

Cuando hablamos (o escuchamos), nuestra atención se centra en las palabras más que en el lenguaje
corporal. Aunque nuestro juicio incluye ambas cosas. Una audiencia está procesando
simultáneamente el aspecto verbal y el no verbal. Los movimientos del cuerpo no son generalmente
positivos o negativos en sí mismos, más bien, la situación y el mensaje determinarán su evaluación.

Albert Mehrabian planteó el modelo de comunicación 55-38-7. Este modelo plantea que:

✓ El 55% del significado del mensaje proviene del lenguaje corporal visual: gestos, postura y
expresión facial.
✓ El 38% deriva del elemento no verbal del discurso; esto es, el modo en que se dicen las
palabras: tono, velocidad, inflexión.
✓ Tan sólo el 7% proviene de las palabras; es decir, el contenido del mensaje.

Esto pone de manifiesto “que es imposible la no comunicación” y que es mucha la información que
podemos trasmitir e interpretar a través del lenguaje del cuerpo.
Identificar y “leer” de manera adecuada la comunicación no verbal, nos puede ayudar a conocernos
mejor, a tener un comportamiento más adecuado en determinadas situaciones. Puede facilitarnos
la toma de decisiones en una negociación o en un acuerdo, y nos puede ayudar a identificar y
comprender las emociones de los demás, por lo que puede ser muy valioso para la mejora de las
relaciones personales y profesionales.
IV. PSICOLOGÍA DE LA COMUNICACIÓN APLICADA A DIVERSOS ÁMBITOS

DISCAPACIDAD, PATOLOGÍA Y COMUNICACIÓN: Uno de los temas que sin duda aúna intereses
básicos y aplicados es el de cómo se comunican aquellos sujetos que sufren algún tipo de
discapacidad física o mental. La investigación en este campo se ha centrado tanto en determinar
sus estilos comunicativos, y sus déficits ‐si los hay‐ como en diseñar estrategias de intervención que
mejoren su competencia comunicativa.

Si nos formulamos la pregunta ¿qué sucede con la comunicación cuando los canales sensoriales
están limitados y los sujetos tienen limitar sus códigos de interacción? Sin duda podemos encontrar
algunas respuestas al examinar las pautas comunicativas de los sujetos con sordera profunda y
ceguera. Preguntas similares podríamos hacernos cuando las limitaciones no son debidas a déficits
sensoriales sino mentales y psíquicos, como en el caso del retraso mental o la enfermedad mental.

La comunicación sin palabras:

Tal como indica M. Serra (1991, 779‐780): La sordera profunda deja al niño en una desprotección
cognitiva que le llevará a minimizarla comunicación, a establecerla sobre signos gestuales
inmediatos, a descontextualizar sólo a partir de la experiencia personal, a montar de la misma forma
su conceptualización de forma peculiar y a incorporar aspectos superficiales y aislados de la cultura.
A todo ello hay que añadir que dicha situación es compleja de verificar por el propio sujeto, y de ahí,
que pueda existir propensión a un pensamiento impreciso.

Debe considerarse que en muchas situaciones de la vida cotidiana las informaciones son
exclusivamente auditivas (en lugares públicos los mensajes por megafonía, las conversaciones
telefónicas, timbres, etc.). En estas situaciones los sordos precisan de compensaciones visuales, si
estas no se producen, pueden dar lugar a disrupciones con los oyentes (Silvestre, 1998). Aunque las
informaciones no sean exclusivamente auditivas, estas suelen jugar un papel importante en el
contexto global de la comunicación. La persona sorda al no percibir estas señales, que por ejemplo
sirven para anticipar un cambio de actividad, puede reaccionar de distinta forma que una oyente.

Cómo señala Silvestre (1998): La multiplicación a lo largo de la vida cotidiana de situaciones como
las descritas puede explicar, en parte, la existencia de creencias sobre la personalidad del sordo (por
ejemplo, su pretendida agresividad). Tal parece que el desarrollo comunicacional en la etapa
prelingüística es normal salvo que los padres, conscientes del hándicap de su hijo, muestren una
excesiva ansiedad. Incluso se observan formas de comunicación gestual que surgen
espontáneamente en el niño privado de audición; el problema, está pues en una sociedad que se
comunica con sistemas que no están a su alcance, más que en las capacidades potenciales del niño.
Jóvenes y adultos sordos suelen preferir relacionarse entre ellos en lenguaje de signos que
comunicarse con oyentes, afirman que la comunicación es más fluida y rápida.
Muchas circunstancias están permitiendo que se puedan mejorar las compensaciones ofrecidas
hasta hoy: el diagnóstico precoz, el tipo de prótesis (añadimos ahora el implante coclear), el
conocimiento del niño normal y su lenguaje, y también de aquello que es básico para un desarrollo
equilibrado aunque limitado. Además no hay que olvidar que los pedagogos están cada día mejor
preparados para una atención global al niño, sin quedar exclusivamente pendientes de su lenguaje
o de su currículo escolar.

Finalmente, es importante señalar la normalización social de las diversas opciones que se le ofrecen
hoy al niño sordo. En principio, los problemas de orientación antes citados se reducen de forma
considerable después de una educación precoz siempre que haya contado con la ayuda necesaria.
Como ya se ha dicho, no se debería empezar una enseñanza especial antes de que sea
verdaderamente necesaria, pues ello aumentaría sus desventajas de relación y otras, cuando
precisamente nuestra tarea está en reducirlas a lo inevitable.

La comunicación sin gestos:

Este es uno de los campos menos explorados, prácticamente no existen trabajos sobre la
comunicación en ciegos, quizás porque su expresión lingüística no se haya alterado por esta
discapacidad. Cabe pensar que junto con la información táctil, el sonido y, por ende, el lenguaje son
la base de sus representaciones mentales. Los estudios con adultos ciegos no muestran diferencias
significativas, respecto de los oyentes en pruebas de cognición o de lenguaje (Ochaíta, 1993),
aunque el desarrollo de estas capacidades no es exactamente igual al de los videntes.

Para Peralta y Narbona (2002), un déficit severo de visión constituye un obstáculo para el desarrollo
cognitivo y social del niño, ya que la visión suministra una perspectiva global, simultánea y
anticipadora acerca del entorno.

Una de las dificultades en la etapa preverbal de la comunicación es que los padres emplean con
menos frecuencia intercambios comunicativos preverbales espontáneos y, además, tienen
dificultad para interpretar las señales emitidas por el niño, ya que la falta de contacto visual puede
ser malinterpretado como desinterés por parte del bebé (Sapp, 2001). Las primeras interacciones
comunicativas se recogen en la tabla siguiente, a partir de las aportadas por Brambring (2007):
La dimensión donde sí se aprecian diferencias entre el lenguaje de los niños ciegos y sus pares
videntes es en los aspectos pragmáticos. Las diferencias más relevantes son (Pérez Pereira y
Resches, 2008):
‐ Menos unidades con intención interactiva
‐ Más repeticiones de mensajes
‐ Más mensajes para llamar la atención
‐ Menos mensajes para dirigir/orientar la atención
‐ Lenguaje más centrado en ellos mismos (pensamientos, acciones, intenciones)
‐ Retraso y problema de uso en los deícticos (incluso aquellos referidos a las personas)

Los niños con deficiencia visual presentan un repertorio limitado de conductas para iniciar y
mantener las interacciones sociales, la ausencia de comunicación no verbal, como la sonrisa o el
contacto ocular, junto con una menor motivación o apatía por el entorno, interrumpe la
comunicación preverbal convencional y dificulta la interacción entre el niño y sus padres (Sapp,
2001). También se observa un limitado repertorio de habilidades sociales, ya que no disponen de
claves visuales para reconocer emociones, expresar afecto o conducirse adecuadamente en
situaciones sociales (Peralta y Narbona, 2002).

La comunicación con limitaciones intelectuales:

También, podemos formularnos la pregunta ¿qué sucede con la comunicación cuando habilidades
cognoscitivas y lingüísticas están limitadas?, es decir, si se observan diferencias significativas entre
sujetos con características intelectuales normales y sujetos deficientes mentales en su competencia
comunicativa y lingüística. Rondal (2001) advierte que no es una población homogénea y que no
puede utilizarse el CI como única medida que discrimina el tipo de deficiencia: Actualmente están
documentándose importantes diferencias entro los síndromes de retraso mental de origen
genético, especialmente en los ámbitos cognitivo y del lenguaje, que no pueden ser explicados en
términos de niveles psicométricos, de motivación u otras dimensiones no genéticas.

Los estudios realizados sobre la comunicación de las personas con retardo mental ofrecen
discrepancias respecto de la valoración de su competencia comunicativa (Pérez‐Castelló, 1994,
1997). Desde una perspectiva sociolingüística se observa una eficacia similar a la de los niños
normales, excepción hecha de un menor control de su comunicación. Desde la perspectiva
referencial, se considera que su eficacia es muy baja, presentando dificultades tanto para cumplir
las tareas, como para tomar perspectivas distintas de la propia. Pérez‐Castelló (1997) realizó un
estudio en el cual entrenó a 8 niños con Síndrome de Down (SD) y 8 niños normales con una edad
cronológica comparable a la edad mental de los sujetos con SD. Los resultados muestran que en el
pre‐test los resultados en ambos grupos fueron similares (teniendo en cuenta que la diferencia de
edad cronológica era de 4 años). Sin embargo, los resultados tras el entrenamiento, en el post test
y la previa de transfer, fueron mejores para el grupo de inteligencia normal –aunque ambos grupos
mejoraron sus realizaciones. De todos modos, aunque los resultados no fueron concluyentes, por el
escaso número de sujetos, se debe destacar la mejora –especialmente de la función regulativa‐ en
los sujetos con SD.

Discurso patológico:

Y, finalmente ¿qué ocurre cuando el discurso se vuelve incoherente y bizarro, cuando lo real y lo
imaginado torna un mismo marco de referencia? Cuando los sujetos presentan trastornos mentales
severos, tales como la esquizofrenia que ha sido uno de los más estudiados, suele hablarse de
"rotura comunicativa o discurso patológico".

El discurso patológico, igual que el normal, impone una primera distinción entre emisión y
recepción. Un número considerable de trabajos, como los de Andreasen (1979), Belinchón (1987,
1988, 1991) y Chaika (1990), enumeran las características del lenguaje esquizofrénico. Lo que se
observa claramente es un tipo de lenguaje que manifiesta desarreglos cognitivos y emocionales
aunque, como observa Belinchón (1987) aún carecemos de una teoría capaz de explicar este tipo
de lenguaje a pesar de las numerosas investigaciones en ese área.

Rochester y Martín (1979) demuestran que los rasgos más significativos como la incoherencia y la
mezcla de palabras sólo constituyen una pequeña parte del discurso. Dentro de la tradición
referencial Cohen (1978), utilizando el modelo de Rosenberg y Cohen (1964), observan que los
sujetos esquizofrénicos suelen utilizar el lenguaje de forma adecuada aunque, a veces, codifican sin
tener en cuenta a su interlocutor. Son resultados que indican una falta de toma de rol y que
revierten a favor de la hipótesis de la existencia de un egocentrismo patológico en estos sujetos,
posición que mantienen también Hoffman et al. (1982). Rochester y Martín (1979) proponen una
explicación alternativa a las deficiencias observadas en emisores esquizofrénicos, relacionando este
déficit con un deficiente control de procesos cognoscitivos como la atención o la memoria. En líneas
generales se puede constatar que el déficit observado en sujetos esquizofrénicos no es lingüístico
sino que obedece a deterioros marcadamente cognitivos, mnemónicos y atencionales, y/o a
factores de tipo social.
Clase 3: INTELIGENCIA COMUNICACIONAL

Lecciones para el autoconocimiento:

Usted mismo es su mejor maestro: Obsérvese.


Responsabilícese de sus actos: No culpe a nadie.
Reflexione desde la experiencia.
Busque comprender para saber como actuar.

La comunicación humana nos permite:

✓ Hacer observaciones y sugerencias útiles a quien lo requiera.


✓ Corregir errores de alguien de forma asertiva.
✓ Dar a conocer fallas con tacto y buena intención.
✓ Dar a conocer ideas.
✓ Manejar los problemas y las quejas con tacto.
✓ Motivar a los demás para que vivamos y trabajemos mejor.
✓ Comunicar claramente las ideas y escuchar verdaderamente a los demás.

Qué es Inteligencia Comunicacional?

Es la capacidad para relacionarse con las demás personas y establecer una comunicación efectiva.
Una comunicación efectiva debe reunir 3 elementos clave:
Asertividad
Empatía
Escucha Activa

Relaciones saludables:

✓ Relaciones Estratégicas
✓ Relaciones de Sinergia
✓ Relaciones de Aliados Estratégicos
✓ Relaciones de Confianza
✓ Relaciones de Equipo

Comportamiento humano:

✓ NATURAL: Comportamiento instintivo, domina a la persona, relaciones de Egoísmo.


✓ APRENDIDO: Basado en experiencia no comprendidas, ignorancia, permanente conflicto
interno, relaciones de Susceptibilidad.
✓ CONSCIENTE: Comportamiento armónico, basado en la comprensión, relaciones de
aceptación Relaciones Amorosas.
Miedos básicos:

Emociones aprendidas para bloquear el amor o la ira:


✓ Venganza
✓ Odio
✓ Rencor
✓ Celos
✓ Rivalidad
✓ Soledad
✓ Prepotencia
✓ Hostilidad
✓ Depresión
✓ Enfermedad

Emociones aprendidas para bloquear el miedo o la inseguridad:


✓ Agresividad
✓ Audacia
✓ Hostilidad
✓ Prepotencia
✓ Indiferencia
✓ Confusión
✓ Ansiedad
✓ Preocupación
✓ Desespero
✓ Angustia

Emociones aprendidas para bloquear la tristeza o la alegría:


✓ Resentimiento
✓ Impotencia
✓ Falsa alegría
✓ Falso triunfo
✓ Envidia
✓ Culpa
✓ Invaloración
✓ Venganza

Alternativas para impactar en otros:


▪ Influencia
▪ Dialogo armónico
▪ Conciliación
▪ Mensajes “yo”
▪ Escucha “activa”
▪ Asertividad
▪ Reflexión
▪ Apertura
▪ Indagación
▪ Calma

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