Está en la página 1de 18

PRUEBAS PSICOLÓGICAS

Las pruebas psicológicas son una medida objetiva y tipificada de una muestra de conducta. Son
aquellos instrumentos experimentales que tienen como característica o finalidad principal evaluar
una característica o muestra del comportamiento de ese sujeto.
Los resultados de un test psicoló gico sirven para clasificar al sujeto, cuantitativa o cualitativamente, a
través de una comparación estadística de sus resultados con los de otros sujetos que han sido
sometidos a la misma prueba. Es decir, al aplicar una prueba psicoló gica, se tienen unas normas de
correcció n y a través de la correcció n de esa prueba se podrá clasificar al sujeto de una u otra manera,
esa comparació n será basada en una comparació n estadística en un grupo normativo. Por lo general
las pruebas se corrigen con base en unas propiedades psicométricas, y se comparan los resultados del
sujeto con resultados de personas que pertenecen al mismo grupo de referencia, es decir personas
con características similares que ya han respondido la prueba anteriormente.

CARACTERÍSTICAS PARA SER UNA MEDIDA OBJETIVA


- TIPIFICACIÓN EN EL PROCESO DE APLICACIÓN: uniformidad de criterios respecto a las condiciones
generales de aplicació n todo lo que tiene que ver con iluminació n, ventilació n, preparació n de los
materiales necesarios para aplicar la prueba, cuá l es la forma de responder a las preguntas de las
personas evaluadas, y todos los detalles que estén implícitos en la situació n del examen, como
también p. ej., las consignas que se dan y lo que tiene que ver con la velocidad del habla, las
inflexiones de la voz, las pautas y las expresiones faciales del evaluador.
- PROCEDIMIENTO TIPIFICADO DE CALIFICACIÓN: otorgar las puntuaciones tal como está pautado
para dicho test, es decir, seguir las normas de correcció n del test, depende de la característica del test
todas las pruebas se van a corregir de una manera diferente, por lo que se deben acatar estas normas.
Se debe conocer las características de la prueba y las pautas de correcció n y aplicació n, ya que esto
varía de acuerdo a la prueba y lo que se quiere medir.
- PROCESO DE INTERPRETACIÓN OBJETIVO: se debe evitar el juicio subjetivo del examinador, una
interpretació n de una puntuació n se puede calificar como objetiva, ya que es independiente del juicio
subjetivo del examinador. Influyen variables como la edad, sexo, nivel educativo del sujeto, por tal se
debe tener presente todos los procesos mencionados ya que estos pueden variar de acuerdo a la
prueba que se aplique.
- NORMAS TIPIFICADAS DE LA CONDUCTA: permiten la interpretació n de los resultados obtenidos,
es decir, existen normas tipificadas de conductas que el test intenta medir para la població n en la que
se aplica, esto ya viene establecido del proceso de estandarizació n y las propiedades psicométricas del
test.

PROPIEDADES PSICOMÉTRICAS

- CONFIABILIDAD: consistencia que se tenga de los resultados obtenidos por la misma persona en
diferentes momentos de aplicació n del mismo test, es decir, qué tan consistentes son las respuestas
de esa persona a ese test.
- VALIDEZ: grado en que un test mide lo que pretende medir. Existen diferentes tipos de validez,
concurrente, de contenido y otros tipos.
- NORMAS: está ndar con el cual se pueden comparar los resultados obtenidos.
VENTAJAS DE LAS PRUEBAS PSICOLÓGICAS

Son el pilar má s conocido de la evaluació n psicoló gica.

- Permiten evaluar comportamiento, capacidades mentales y otras características como rasgos de


personalidad.
- Permiten identificar capacidades, habilidades, destrezas e identificar o reconocer a aquellos sujetos
que tengan dificultades, algú n tipo de discapacidad o alguna carencia en un á rea de desarrollo
especifico.
- Clasificar y ubicar a las personas dentro de los contextos educativos y laborales.
- Asesorar y orientar en diversos propó sitos, ya sean personales, vocacionales o educativos.
- La interpretació n de los resultados posibilitan la creación de hipótesis de trabajo, para ver qué está
pasando y có mo se puede intervenir adecuadamente.
- Son un medio auxiliar para el diagnó stico individual y diferencial.

PROCESO DE SELECCIÓN DE LAS PRUEBAS


Los criterios de selecció n de las pruebas obedecen a 3 criterios importantes:
- MOTIVO DE CONSULTA: se deben seleccionar aquellas pruebas o tests que sean pertinentes para dar
respuesta a ese motivo de consulta, para dar respuesta a la pregunta que se me está planteando o a lo
que al sujeto le aqueja. Como se trabaja con edades infantiles, se debe velar por dar respuesta al
motivo de consulta de los padres y del niñ o.
- CAPACIDADES FÍSICAS Y DOMINIO DEL LENGUAJE DEL SUJETO: se debe considerar si el niñ o tiene
suficiente dominio del idioma para responder a las pruebas que se le aplicará n, y, si tiene las
suficientes habilidades físicas para responder a las mismas. Solo así se puede garantizar que las
pruebas le permitirá n al niñ o responder de manera ó ptima.
- RESTRICCIONES DE TIEMPO: que las pruebas puedan aplicarse en un periodo de tiempo razonable.
Una consulta psicoló gica dura aproximadamente entre 45min a 1hr, por lo que debe organizarse el
tiempo para poder aplicar los instrumentos dentro de ese límite, pueden haber baterías muy extensas
y que deban aplicarse en 2 sesiones (no muy separadas en tiempo).

DISPOSICIÓN DEL AMBIENTE FÍSICO

- HABITACIÓN CON DISTRACCIONES MÍNIMAS: habitació n libre de objetos llamativos y distractores,


que sea tranquila, que si tiene una ventana, colocarle de espalda a esta para que no se distraiga.
- CONTROLAR LOS MATERIALES DE LA PRUEBA: estar organizados al momento de la aplicació n,
antes de comenzar con una prueba debe verificarse que se tengan todos los materiales que se
necesiten, durante la aplicació n de la prueba no puede permitirse que el niñ o juegue con el manual o
materiales del test si no se requiere, ya que esto fomenta la distracció n. Asegurarse de que solo estén
visibles los materiales de prueba necesarios para el momento de acuerdo al ítem o tarea. Se debe
colocar el manual de la prueba de manera que el niñ o no visualice las respuestas.
- CONTROLAR EL AMBIENTE DE LA HABITACIÓN: asegurarse de que la habitació n sea có moda, que
la temperatura e iluminació n sea adecuada, si el niñ o manifiesta alguna incomodidad o molestia, debo
estar atenta para modificar estas condiciones.
- ASEGURARSE DE QUE EL NINO ESTE CÓMODO: se debe velar por la comodidad y seguridad del
niñ o, se deben disponer los materiales y el mobiliario de forma que el niñ o se sienta absolutamente
có modo para responder a la evaluació n, desde que la silla y mesa sean adecuadas al niñ o hasta la
temperatura.

CLASIFICACIÓN DE LAS PRUEBAS

Todas las pruebas en psicología se clasifican de diferente manera segú n ciertos criterios:
- SEGÚN EL MODO DE APLICACIÓN: pruebas individuales, se aplican una persona a la vez, y las
colectivas, si se puede aplicar la prueba a grandes cantidades de personas, en grupos de 10/15/20
personas al mismo tiempo.
- SEGÚN LOS ASPECTOS DE LA CONDUCTA/ PROCESO QUE MIDEN: pueden ser afectivas, tienen que
ver con las características de personalidad, rasgos de personalidad ej: ansiedad, depresió n, tienden a
ser proyectivas y, las cognitivas tienen que ver con aspectos de inteligencia, intelectuales y otro tipo
de características, tienden a ser psicométricas.
- SEGÚN EL MATERIAL QUE SE UTILIZA: pruebas de lápiz y papel, el niñ o utiliza lá piz y papel para
poder responder, ej: figura humana (prueba proyectiva grá fica), las pruebas verbales, el sujeto no
necesita ningú n material sino solo responder a preguntas o reactivos que se le planteen, las pruebas
de ejecución, tienen que ver con habilidades manipulativas.
- SEGÚN EL TIEMPO: hay pruebas de velocidad, son aquellas en las que el niñ o responde lo má s
rá pido posible en el menor tiempo posible, mientras que las pruebas de potencia, son las que dentro
de un límite de tiempo determinado se necesita que el niñ o de la mayor cantidad de respuestas
correctas.
- SEGÚN EL BASAMENTO TEÓRICO O TIPO DE RESPUESTA: hay dos grandes bloques las pruebas
psicométricas engloba aquellos instrumentos estructurados en los que la persona evaluada debe
escoger entre alternativas de respuesta aquellas que considera que se ajuste mejor a su caso
particular, por lo general tienen opciones de respuesta a elegir por el sujeto. Las pruebas
proyectivas son aquellas cuyo estímulo es ambiguo o que está n poco estructuradas y dan libertad de
respuesta al niñ o sin que la persona esté del todo consciente del objetivo que se persigue con dicha
evaluació n, esto permite que mediante las respuestas se pongan de manifiesto o se proyecten al
exterior los estilos bá sicos de personalidad del sujeto y a su vez los estados transitorios por los que
este atraviesa, está n basadas en el psicoaná lisis, no hay respuestas correctas/incorrectas o
preestablecidas.

PRUEBAS PSICOMÉTRICAS

- CARÁCTERÍSTICAS:
 Miden la ejecució n de los sujetos evaluados y comparan sus resultados con los obtenidos por otros
sujetos pertenecientes al grupo normativo.
 Pasan por un proceso de estandarizació n en el que se consolida validez, confiabilidad y normas.
 Evalú an rasgos o aptitudes que de una forma u otra van a conformar la estructura bá sica de la
personalidad en cualquier ser humano.
 Está n construidas con base en el criterio de la estabilidad de rasgos de personalidad, lo que a su vez
va a permitir predecir la conducta del sujeto una vez que esos rasgos se hayan medido.
PRUEBAS PROYECTIVAS

- CARACTERÍSTICAS:
 Las respuestas de los sujetos permiten explorar la estructura bá sica y estable de su personalidad,
haciendo énfasis en que esas características de personalidad van a estar integradas por ciertas
dimensiones y rasgos que las personas organizan de forma particular, ú nica e individualizada.
 Facilitan el alcance de distintos niveles de profundidad en el aná lisis de la estructura de la
personalidad. No interesa el puntaje obtenido sino el aná lisis de las respuestas que el sujeto me está
dando y la profundidad de esa aná lisis para poder dilucidar có mo se conforma la estructura de
personalidad del individuo.
 Toda respuesta ante una prueba proyectiva no es casual, es significativa, y entonces será entendida
como un signo de personalidad del sujeto.
 A su vez se dividen en distintos tipos: verbales, grá ficas, etc.
 El aná lisis de la respuesta debe ser cualitativo y global, no se analizan aspectos aislados, se analiza un
todo, porque el sujeto es un todo y no se puede dejar de lado ningú n otro aspecto.

CRITERIOS COMPARTIDOS DE LAS PRUEBAS PSICOMÉTRICAS Y PROYECTIVAS

1. Ambos enfoques asumen el criterio de la estabilidad de la conducta


2. El procedimiento de evaluació n en ambos enfoques se dirige a descubrir las estructuras internas o las
características de personalidad de un individuo que a su vez permite predecir su comportamiento.
ESCALAS DE INTELIGENCIA

ESCALAS DE INTELIGENCIA
Son aquellas que evalú an capacidades cognitivas o intelectuales p.ej., razonamiento abstracto,
razonamiento perceptivo, resolució n de problemas, memoria, velocidad de procesamiento. Existen
una variedad de escalas que pueden aplicarse desde 2 añ os y medio en adelante, por supuesto la
aplicació n de determinada escala va en funció n de la edad del sujeto.

INTELIGENCIA
Es un constructo que, desde el inicio del movimiento de las pruebas, se ha definido de distintas
maneras segú n distintos autores, destacan las siguientes:
- SIMPOSIO DE 1921 Y 1986: componente de orden superior, que incluyen razonamiento abstracto,
representació n, solució n de problemas y toma de decisiones. Existió un primer consenso que enfatizó
atributos como la adaptació n al ambiente, procesos mentales bá sicos y pensamiento de orden
superior, sin embargo, los psicó logos del simposio de 1986 dieron mayor énfasis a la metacognició n,
procesos ejecutivos, el conocimiento y su interacció n con los procesos mentales, el contexto, el valor
dado a la inteligencia en una cultura específica.
- BINET: la inteligencia sería un conjunto de facultades como juicio, sentido prá ctico, iniciativa y
capacidad para adaptarse a las circunstancias. É l seleccionó sus pruebas de acuerdo a un criterio
empírico (su capacidad para distinguir a niñ os mayores de los menores en niveles sucesivos de edad),
no obstante, no se emplearon métodos estadísticos para disponer el orden de los reactivos de la
prueba.
 BINET (EN TERMAN, 1916): “tendencia a tomar y mantener una direcció n definida; capacidad para
hacer adaptaciones para el propó sito de lograr un fin deseado; y el poder de autocrítica”
 BINET & SIMON (1916): “juicio llamado también sentido comú n, sentido prá ctico, iniciativa, la
facultad para adaptarse a las circunstancias, juzgar bien, comprender bien, razonar bien, estas son
las actividades esenciales de la inteligencia”.
- TERMAN: en el simposio de 1921 estableció que se trataba de la capacidad para usar el pensamiento
abstracto. Consideraba que se debía ser cuidadoso con el definir a la inteligencia solo segú n la
capacidad para pasar una prueba dentro de una escala especifica de inteligencia, y, que no existe una
escala capaz de medir todos los rasgos de la inteligencia.
- WECHSLER (1958): establece que la inteligencia está formada por capacidades cualitativamente
diferentes, que no se trata de una simple suma de capacidades dado que, la conducta inteligente
también puede verse afectada por la manera en la que se combinan las capacidades con la motivació n
del sujeto. Asumió un punto de vista prá ctico, segú n él, pueden medirse diversos aspectos de la
capacidad intelectual, sin embargo, las puntuaciones en una prueba de inteligencia no la capturan por
completo. “Conglomerado o capacidad global del individuo para actuar intencionalmente, para pensar
racionalmente y para lidiar eficazmente con su ambiente”; cabe destacar que no proporcionó
referentes empíricos para los términos empleados en su definició n, como: conglomerado global,
intencionalmente y racionalmente.
TEORÍAS DE LA INTELIGENCIA
- TEORÍA MULTIFACTORIAL DE LA INTELIGENCIA: sostiene que la inteligencia es una amalgama de
varias capacidades independientes, como las facultades matemá ticas, mecá nicas y verbales. Los
miembros de esta facció n son Thorndike, Thurstone, Guilford, Cattell y Horn
 EDWARD L. THORNDIKE (1874 – 1949): TEORÍA MULTIFACTORIAL DE LA INTELIGENCIA
Establece que la inteligencia es el producto de muchas capacidades intelectuales diferentes pero
interrelacionadas. Ciertas actividades mentales tienen elementos en comú n y se combinan para
formar agrupamientos, 3 de estos son: inteligencia social (sobre las personas), inteligencia
concreta (sobre objetos) e inteligencia abstracta (sobre símbolos verbales y matemá ticos). Estos
conceptos (1927) se basaron en su teoría y no en métodos estadísticos.
 LOUIS L. THURSTONE (1887 – 1955): TEORÍA MULTIDIMENSIONAL DE LA INTELIGENCIA
Afirmaba que la inteligencia humana posee cierta organizació n sistemá tica y no puede considerarse
como un rasgo unitario, a su vez, que es posible inferir la estructura de la inteligencia a partir de un
aná lisis estadístico de los patrones de intercorrelaciones encontrados en un grupo de pruebas. A
través del método centroide del análisis factorial (adecuado para el aná lisis simultá neo de
factores), pudo identificar 7 factores primarios específicos de capacidad: comprensió n verbal,
fluidez verbal, capacidad de memorizació n, velocidad de percepció n simple, capacidad numérica,
razonamiento inductivo y capacidad visual – factor espacial. Su trabajo condujo al desarrollo de la
Prueba de Habilidades Mentales Primarias.
Eliminó temporalmente el factor general (g) de Spearman como un importante componente del
funcionamiento mental, investigaciones posteriores mostraron que los factores primarios se
correlacionaban de forma moderada entre sí, por lo que Thurstone posteriormente postuló la
existencia de factores de segundo orden que quizá se relacionan con el factor general (g).
 J.P GUILFORD (1967): TEORÍA DE LA ESTRUCTURA DEL INTELECTO
Recurrió a 3 dimensiones como un medio para organizar los factores intelectuales: 1era es las
operaciones implicadas en el procesamiento de informació n, la 2da es el cometido y la 3era los
productos. Establece que las actividades intelectuales deben concebirse en términos de las
operaciones mentales realizadas, el contenido sobre el que se llevan a cabo y el producto
resultante. El modelo postula 120 posibles factores, 5 operaciones diferentes (cognició n, memoria,
producció n divergente, producció n convergente y evaluació n), 4 tipos de contenido (figurativos,
simbó licos, semá ntico y conductual) y 6 productos (unidades, clases, relaciones, sistemas,
transformaciones e implicaciones). Un factor es el resultado de la combinació n de un elemento de
cada una de las 3 dimensiones, p. ej..., el factor cognició n (dimensió n de operaciones) tiene unidades
(dimensió n de producto) semá nticas (dimensió n de contenido) que implica el conocimiento del
significado de una palabra y la capacidad para explicarlo.
 RAYMOND B. CATTEL & JOHN HORN: TEORÍA DE LA INTELIGENCIA FLUIDA Y CRISTALIZADA
Propusieron 2 tipos de inteligencia.
 INTELIGENCIA FLUIDA: eficiencia mental que, en esencia, no es verbal y está relativamente
libre de la influencia cultural. Implica las capacidades adaptativas y de aprendizaje novedoso, y
se relacionan con las operaciones y procesos mentales. Ej: clasificació n de figuras, aná lisis
figurativos, series de letras y nú meros, matrices y pares asociados. Este tipo de inteligencia
depende má s de las estructuras fisioló gicas (como regiones corticales superiores e inferiores)
que dan sustento a la conducta intelectual como a la inteligencia cristalizada. Va en aumento
hasta algú n momento de la adolescencia en el cual alcanza una meseta, después comienza a
declinar debido a la degeneració n gradual de las estructuras fisioló gicas. Es má s sensible a los
efectos de la lesió n cerebral que la cristalizada. La velocidad alta de procesamiento y la memoria
de trabajo se relaciona a esta.
 INTELIGENCIA CRISTALIZADA: habilidades y conocimientos adquiridos que dependen, en
términos del desarrollo, de la exposició n a la cultura. Implican funciones cognitivas sobre-
aprendidas y bien establecidas y se relaciona con los productos y logros intelectuales. Ej:
vocabulario, informació n general, analogías verbales y abstractas y mecá nica del lenguaje. Este
tipo de inteligencia tiene fuerte influencia de la instrucció n educativa formal e informal a lo largo
de la vida, es menos sensible a la lesió n cerebral y, por ende, se emplea para estimar la
inteligencia pre mó rbida cuando se conoce, tiene sus bases en la inteligencia fluida.

Entre las tareas que miden tanto inteligencia fluida como cristalizada podemos encontrar
razonamiento verbal inductivo, razonamiento silogístico. Las tareas que miden la inteligencia
fluida requieren de mayor concentració n y solució n de problemas, mientras que, las de la
cristalizada, se dirigen má s a la recuperació n y aplicació n de capacidades de conocimientos
generales.

Horn (1985) se pronunció en contra del concepto de inteligencia general estableciendo que la
investigació n no apoya una teoría unitaria, y que, la capacidad intelectual está formado por varias
funciones diferentes que puede que tengan bases genéticas y seguir distintos cursos a lo largo de
la vida. Horn y Blankson (2005), propusieron 87 capacidades mentales primarias que se han
replicado en estudios analítico – factoriales y 8 capacidades de segundo orden. Definiciones
asociadas a capacidades de 2do orden: conocimiento por aculturación (Gc) (patró n amplio de
logros y conocimientos basados en las experiencias o culturales, also known as capacidad
cristalizada), razonamiento fluido Gf (patró n amplio de razonamiento, seriació n, ordenamiento y
clasificació n), memoria a corto plazo Gsm (patró n amplio de conciencia inmediata, alerta y
recuperació n de material adquirido recientemente, o “aprensió n y recuperació n a corto plazo y
memoria de trabajo”), memoria a largo plazo Glm (facilidad para la recuperació n de informació n
almacenada en la memoria a largo plazo), velocidad de procesamiento Gs (capacidad para
explorar y reaccionar con rapidez en tareas simples), procesamiento visual Gv (facilidad para
visualizar y manipular mentalmente las imá genes y responder adecuadamente a formas
espaciales), procesamiento auditivo Gv (patró n de habilidades implicadas en escuchar y
responder adecuadamente), conocimiento auditivo Gq (capacidad para comprender y aplicar
conceptos matemá ticos)

- TEORÍA DE LOS FACTORES GENERAL (G) Y ESPECÍFICO (S): incluye a Spearman, Vernon y Carroll.
En 1972 Spearman introdujo técnicas estadísticas como en aná lisis factorial, cuya desventaja o
problema es que los resultados dependen de la naturaleza y calidad de los datos, el tipo de
procedimiento estadístico empleado y la inclinació n personal del investigador que elige los nombres
para designar los factores. Las denominaciones factoriales son tan solo categorías descriptivas y no
necesariamente reflejan las entidades subyacentes.
 CHARLES E. SPEARMAN (1863-1945): TEORÍA BIFACTORIAL DE LA INTELIGENCIA
Estaba en desacuerdo con la teoría multifactorial de Thorndike, por lo que, propuso una teoría
bifactorial de la inteligencia para explicar los patrones de las correlaciones observadas entre las
pruebas grupales de inteligencia. Afirmaba que un factor general (g), ademá s de uno o má s factores
específicos, explicaban el desempeñ o en las pruebas de inteligencia, para él el factor g era una
energía mental general, y, propuso que las actividades mentales complejas requieren mayor cantidad
de g, estando implicado p. ej, en operaciones deductivas relacionadas con la habilidad, velocidad,
intensidad y resultados intelectuales. Spearman consideraba al factor g como un índice de la
capacidad mental general (o inteligencia) que representa el aspecto “inventivo”, por el contrario
del “reproductivo” de la capacidad mental. Los aspectos claves de g son la capacidad para determinar
la relació n entre 2 o má s ideas y para encontrar una segunda idea asociada a la anterior.
Las pruebas con altas cargas de g requieren de esfuerzo mental consciente y complejo, mientras que,
las pruebas con bajas cargas de g son menos complejas y enfatizan el reconocimiento, recuerdo,
velocidad, capacidades visomotoras y motoras.
 PHILIP E. VERNON (1950): TEORÍA JERÁRQUICA DE LA INTELIGENCIA

 JOHN B.
CARROLL (1933, 1997): TEORÍA ANALÍTICO – FACTORIAL DE LOS TRES ESTRATOS DE LAS
CAPACIDADES COGNITIVAS
Se basa en una revisió n de 465 estudios de investigació n, la teoría establece que existen muchas
diferencias individuales en la capacidad cognitiva y que las relaciones entre esas diferencias
individuales pueden clasificarse en 3 estratos o niveles: limitado (estrato I), amplio (estrato II) y
general (estrato III)

FORTALEZAS Y LIMITACIONES DE LAS PRUEBAS DE INTELIGENCIA


Muchos psicó logos consideran que las pruebas de inteligencia representan una contribució n
significativa para la psicología, mientras que otros afirman que estas tienen limitaciones muy fuertes,
y otro grupo sostiene creencias erró neas respecto a ellas. En términos generales, las pruebas de
inteligencia hacen un buen trabajo en la predicció n del éxito académico y laboral, son ú tiles en las
evaluaciones psicoló gicas, psicoeducativas, neuropsicoló gicas y miden capacidades/habilidades que
se valoran dentro de la cultura. La verdadera importancia del CI es que define un umbral, por
debajo de un punto muy inferior las personas no funcionan bien dentro de la sociedad:
- FORTALEZAS:
 Predicen el éxito en una variedad má s amplia de quehaceres humanos que cualquier otra medida en
uso en la actualidad.
 Revelan los talentos de muchos individuos y mejoran las oportunidades educativas de los
estudiantes dotados al colocarlos en programas má s estimulantes.
 Proporcionan maneras estandarizadas de comparar el desempeñ o de un niñ o con el de otros niñ os
de edad comparable.
 El CI puede medir la capacidad de un niñ o para competir en la sociedad en formas que tienen
consecuencias econó micas y sociales.
 Proporcionan un perfil de fortalezas y debilidades cognitivas.
 Los CI son excelentes para predecir el aprovechamiento escolar.
 Los CI miden los efectos de cambios asociados con programas especiales, tratamientos, capacitació n
y recuperació n de enfermedades.
 Pueden ser herramientas valiosas para trabajar con niñ os discapacitados.
- LIMITACIONES:
 Solo proporcionan una comprensió n limitada de la inteligencia.
 Los CI se utilizan para clasificar a los niñ os en categorías estereotipadas, posiblemente limitando su
libertad para escoger á reas de estudio.
 El conocimiento de su CI puede limitar el nivel de aspiració n de los niñ os y afectar su autoconcepto.
 Por lo general, las pruebas de inteligencia no miden el proceso que subyace las respuestas del niñ o.
 En ocasiones, los CI se utilizan equivocadamente como medidas de capacidad innata.
 Un CI consiste de un solo nú mero de cuantificació n no hace justicia a la naturaleza multidimensional
de la inteligencia.
 Los CI tienen un valor limitado para predecir la actividad intelectual no relacionada con pruebas o
escolaridad. No pueden capturar la complejidad e inmediatez de las situaciones de la vida real que
implican el uso de la inteligencia, porque las pruebas de inteligencia solo toman una muestra de un
nú mero selecto de condiciones bajo las cuales se revela la conducta inteligente.
 Por lo general en las pruebas de inteligencia, no se da crédito a las respuestas poco convencionales,
originales o novedosas.
- CONCEPCIONES ERRÓNEAS:
 LOS CI SON FIJOS E INMUTABLES: cambian a lo largo del curso del desarrollo, en especial desde el
nacimiento y hasta los 5 añ os de edad. Incluso después pueden acontecer cambios significativos en la
inteligencia.
 OFRECEN PUNTUACIONES PERFECTAMENTE CONFIABLES: ninguna prueba tiene una
confiabilidad perfecta. Las puntuaciones tan solo son estimados de la capacidad de la persona.
 MIDEN TODO LO QUE SE NECESITA SABER ACERCA DE LA INTELIGENCIA DE UNA PERSONA:
ninguna prueba mide el rango completo de las capacidades relacionadas con la conducta intelectual.
 TODAS LAS PRUEBAS DE INTELIGENCIA MIDEN LA MISMA COSA: aunque es posible que las
diferentes pruebas de inteligencia se correlacionen de manera importante, diferentes pruebas
pueden medir capacidades distintas.
 LOS CI OBTENIDOS CON DISTINTAS PRUEBAS SON INTERCAMBIABLES: aunque existe cierto tipo
traslape entre pruebas los CI no son intercambiables.
 UNA BATERÍA DE PRUEBAS NOS PUEDE DECIR TODO LO QUE NECESITAMOS SABER PARA
HACER JUICIOS ACERCA DE LA COMPETENCIA DE UNA PERSONA: ninguna batería puede dar una
imagen integral de la persona.
 LOS EXAMINADORES EUROAMERICANOS NO PUEDEN OBTENER RESULTADOS DE PRUEBA
VÁLIDOS CUANDO EXAMINA A NIÑOS AFROAMERICANOS: si se puede.
 LAS PRUEBAS DE INTELIGENCIA ESTÁN PREJUICIADAS EN TÉRMINOS CULTURALES Y ÉTNICOS:
aunque tienen una carga cultural, no está n prejuiciadas.
 LAS PRUEBAS DE INTELIGENCIA TIENEN POCA VALIDEZ PREDICTIVA, EXCEPTO CUANDO SE
UTILIZAN PARA PREDECIR EL DESEMPEÑO ESCOLAR: tienen una excelente validez predictiva en
á reas distintas, incluyendo nivel ocupacional, complejidad de las demandas ocupacionales y éxito,
éxito econó mico, morbilidad y mortalidad adultas.
 SON POCO ESTABLES: muestran un grado moderado de estabilidad a lo largo del ciclo vital.

ESCALAS WECHSLER DE INTELIGENCIA PARA LOS NIVELES PREESCOLAR Y PRIMARIO


WPPSI: Consiste en una batería formada por varias subescalas, cada una de las cuales, si se considera
aisladamente, puede proporcionar la medida de una aptitud diferente y si se combinan para formar
una puntuació n ú nica nos da una medida global de la capacidad intelectual. Fue creada por David
Wechsler en el añ o 1957 como una escala independiente de las anteriores creada por él y adaptada
de manera ó ptima al examen mental de los niñ os de 4 a 6 añ os y medio. Consta de 11 subescalas,
también conocidas como subpruebas, 6 verbales y 5 de ejecució n.
Para determinar la puntuació n verbal solo se utilizan cinco subpruebas ya que la subprueba Frases
se utiliza como complementaria. Una de las subescalas de ejecució n, Casa de Animales, se aplicó dos
veces a cada niñ o durante el proceso de normalizació n de la prueba con el objeto de estudiar su
confiabilidad.
El WPPSI se aplica intercalando las escalas verbales y las de ejecució n con la finalidad, segú n
Wechsler, de mantener el interés y la colaboració n de los niñ os pequeñ os. *REVISAR CUADRO C-24
ESCALAS DE DESARROLLO Y PRUEBAS
PROYECTIVAS VERBALES
ESCALAS DE DESARROLLO
Son instrumentos que nos van a permitir evaluar las etapas evolutivas del individuo en funció n de
las etapas evolutivas del mismo, nos permiten clasificar cuantitativamente el funcionamiento de la
persona y valorar có mo se encuentra el desarrollo del niñ o en todas las á reas correspondientes para
poder establecer una comparació n respecto a su grupo etario.
Existen varias escalas de desarrollo que miden las 6 á reas de funcionamiento que conocemos, algunas
escalas hacen énfasis en algunas á reas má s que en otras o miden solamente algunas de las 6 á reas;
por lo general la mayoría son pruebas psicométricas que arrojan un perfil cuantitativo. Se aplican
desde muy temprana edad sin embargo, hay algunas escalas como por ejemplo el Vineland que se
pueden aplicar durante la adolescencia e incluso hasta los 18 añ os siempre y cuando exista sospecha
de discapacidad intelectual. Las escalas de desarrollo má s conocidas son:
- ESCALA BAYLEY: Creada por Nancy Bayley en Estados Unidos, es un instrumento diseñ ado para
valorar el desarrollo infantil en el área mental, psicomotriz y comportamental. Este
instrumento desde la fecha de su validació n ha presentado diferentes actualizaciones, en el añ o 1969
sale a la luz la segunda edició n y en 1993 la tercera edició n. Esta escala presenta buenas
características psicométricas, no obstante se necesita de personal entrenado en el manejo de la misma
para su aplicació n ya que al no poseer las competencias derivadas de un entrenamiento o
capacitació n adecuada en su aplicació n se ampliaría extensivamente el tiempo requerido para ello,
que oscila normalmente entre 45 y 75 minutos. Sobrepasar dicho periodo de tiempo puede ser un
factor que altere el buen transcurso de su aplicació n pudiendo sesgar los resultados obtenidos y
afectar la interpretació n de los mismos.
- ESCALA BATELLE: Fue creada por Jean Newboard en los Estados Unidos. Este instrumento valora el
desarrollo global en niños de 0 a 7 años y 11 meses de edad. El tiempo de aplicació n de la primera
versió n es aproximadamente de 20 minutos y su segunda versió n se extiende a 50 o 70 minutos, por
lo que requiere de aplicadores entrenados especialmente para ello. Posee muy buenas propiedades
psicométricas y evalú a los siguientes dominios: adaptativo, motor, comunicació n, cognitivo y
personal-social. Por otro lado, la segunda edició n es una actualizació n amplia y pertinente de la
primera prueba, puesta en prá ctica en el añ o 1984, en donde se medía el desarrollo global de niñ os de
6 meses a 8 añ os de edad. Este inventario ha sido elegido como prueba diagnó stica de los programas
de detecció n temprana de algunos estados como Florida y Dakota del Sur en los Estados Unidos,
ademá s es considerado frecuentemente, por la aceptació n y el uso, como está ndar de oro para la
validació n de pruebas de tamizaje, por lo que es utilizado ampliamente en todo el mundo.
- ESCALA DE DESARROLLO DE GESELL: Fue realizada por Arnold Gesell y colaboradores. Se emplea
para determinar el nivel de desarrollo de la conducta de un niño en las siguientes á reas: conducta
motora, conducta adaptativa, conducta de lenguaje, conducta emocional y conducta personal-social.
- GUIA PORTAGE DE EDUCACIÓN PREESCOLAR: Permite determinar las capacidades generales de
los niños desde su nacimiento hasta los 6 años de vida. Se compone de 578 fichas que resumen los
comportamientos má s relevantes de dicho periodo de tiempo. Fue creada en el añ o 1978 por Bluma,
Shearer, Frohman y Hilliard. Es una guía principalmente de uso docente que puede también ser usada
por profesionales de la psicología y que se administra directamente con el niñ o. Mide 5 á reas:
autoayuda, motricidad, lenguaje, cognició n y socializació n. Finalmente, tiene un á rea destinada para la
estimulació n temprana: có mo estimular al bebé.
- MOIDI: Modelo Octogonal Integrador del Desarrollo Infantil. Se presentó por primera vez en el añ o
1988, y luego en 1992 se dio su publicació n en una revista profesional y esa publicació n sirvió de base
para dos publicaciones má s que se hicieron en la Universidad Cató lica Andrés Bello (Caracas,
Venezuela). El modelo octogonal plantea o busca ver al niño como un ser integral, la autora intentó
plantear no una escala de evaluació n si no un modelo de intervenció n. Es un programa de
intervención de las áreas de integración del niño de 0 a 12 años de edad, que está dirigido a
potenciar el desarrollo infantil integral y la autora (Chilina Leó n) se refiere al mismo como “una
herramienta para contribuir a formar niñ os competentes y felices respetando su diversidad” (Leó n,
2017). El MOIDI mide 8 á reas: motora, física, sexual, afectiva, social, moral cognició n y lenguaje.
- TEST DE LA CONDUCTA ADAPTATIVA VINELAND: El test de Vineland, tal como su nombre lo
indica, mide la conducta adaptativa de un individuo. Está estructurado por 4 dominios y 11
subdominios, cada uno de los cuales mide una serie de habilidades. La escala tiene dos versiones, una
para padres y una para docentes. Consta de 5 opciones de respuesta:
 2 ptos: Si lo hace.
 1 pto: Lo hace a veces.
 0 ptos: No lo hace.
 DK: Don ́t know. No sabe si lo hace o no.
 N: No Opportunity. No ha tenido la oportunidad de hacerlo.
 DOMINIOS Y HABILIDADES QUE MIDEN:
 COMUNICACIÓN: Evalú a las destrezas de expresió n de pensamientos, sentimientos y manejo de
la informació n. Subdominios: receptivo (Evalú a las habilidades para comprender la informació n,
escuchar y atender, así como también seguir instrucciones), expresivo (Evalú a las expresiones
preverbales y verbales, el inicio del habla, diá logos y conversació n, de igual manera, el uso y tipo
de conceptos), escrito (Evalú a el desarrollo de la lectura y la escritura y su nivel de destreza. NO
se penalizan las puntuaciones bajas o cero, en los niñ os preescolares).
 HABILIDADES DE LA VIDA DIARIA: Mide las capacidades relacionadas con la organizació n,
manejo y cuidado de los objetos personales y de sí mismo en el entorno. Subdominios: personal
(Evalú a las habilidades de la rutina diaria, como comer y vestirse. Há bitos de higiene y cuidado de
la salud), doméstico (Evalú a las habilidades para el cuidado de objetos propios. De uso
doméstico o casero, así como las conductas en la vida familiar), comunitario (Mide las
habilidades que el sujeto muestra en el uso de aparatos y recursos, como el teléfono, el dinero
entre otros. Así como las destrezas de trabajo y reconocimiento de reglas de seguridad, esperado
segú n el nivel de edad).
 SOCIALIZACIÓN: Evalú a las destrezas para interrelacionarse con los demá s, las de pertenencia a
un grupo, el manejo de la discreció n, los buenos modales y responsabilidad. Subdominios:
relaciones interpersonales (Chequea las habilidades para interactuar con otros, la
comunicació n social y la capacidad de cuidar), juego y uso de tiempo libre (Mide las habilidades
para jugar y compartir, respeto a las reglas y el uso adecuado de aparatos como la tv),
habilidades de imitación o coping skills (Evalú a las habilidades sociales que han sido
aprendidas por la imitació n o el modelamiento, entre ellas el uso de fó rmulas de cortesía,
inclusive pedir disculpas. Pertenecer a un grupo o tener amigos, guardar secretos, ser discreto.
Llegar a acuerdos y cumplir promesas).
 MOTOR: Evalú a las capacidades relacionadas con el desarrollo de la motricidad gruesa y fina.
Subdominios: motricidad fina (Mide las destrezas manipulativas, coordinació n manual y ó culo-
manual), motricidad gruesa (Evalú a coordinació n motora corporal general, uso adecuado de
brazos y piernas, caminar y correr, equilibrio y coordinació n corporal en el juego).
 VENTAJAS DEL TEST DE VINELAND:
- Otorga un perfil de funcionamiento y edades mentales.
- Se puede aplicar de forma parcial y los resultados será n igualmente vá lidos.
- Tiene un amplio rango de edades para su aplicació n (hasta los 18 añ os siempre y cuando se
sospeche de discapacidad intelectual)
 DESVENTAJAS DEL TEST DE VINELAND:
- Las puntuaciones pueden ser fluctuantes ya que va a depender de si el padre subestima o sobreestima
al niñ o.
- No mide el á rea cognitiva a diferencia de otras escalas de desarrollo.

PRUEBAS PROYECTIVAS VERBALES


Las pruebas proyectivas son aquellas que permiten evaluar rasgos o características de personalidad.
Por lo general arrojan resultados cualitativos y no cuantitativos. Las técnicas proyectivas se basan en
estímulos ambiguos y poco estructurados. El sujeto desconoce qué aspecto de su personalidad o
funcionamiento general se está evaluando exactamente. Los test proyectivos está n basados en la
teoría psicoanalítica. Dentro de ellas tenemos las pruebas proyectivas grá ficas y las pruebas
proyectivas verbales
- PRUEBAS PROYECTIVAS GRÁFICAS: son aquellas en las cuales el sujeto debe realizar algú n tipo de
dibujo, donde se evalú an aspectos como el trazado, la posició n y la calidad de la ejecució n entre otros
aspectos relevantes. Entre las pruebas má s conocidas tenemos: el test del dibujo de la figura humana,
el test de la familia, el test de casa- á rbol-persona.
- TÉCNICAS PROYECTIVAS VERBALES: se caracterizan por la presentació n de estímulos ambiguos
que requieren de respuestas verbales las cuales pueden ser ilimitadas ya que depende de cada
persona. El foco de atenció n en estas pruebas está en el discurso del sujeto. En algunos test se le pide
al evaluado completar frases o historias como por ejemplo el test de historias por completar de
Madeleine Thomas. En otros casos se muestra una lá mina para que el sujeto cree una historia a partir
de lo que observa. Las pruebas proyectivas verbales má s conocidas son:
 T.A.T (TEST DE APERCEPCIÓN TEMÁTICA): Fue creada por Murray y Morgan en 1935. Se trata
de una prueba proyectiva que se aplica a partir de los 7 añ os de edad hasta la adultez, y tiene como
objetivo analizar elementos inconscientes del sujeto que forman y configuran en gran medida
su personalidad. Consta de un total de 31 lá minas en blanco y negro, de las cuales todas menos una
representan diferentes escenas vinculadas a diferentes temá ticas.
 C.A.T (TEST DE APERCEPCIÓN TEMÁTICA INFANTIL): Método proyectivo que permite explorar
la personalidad estudiando el sentido dinámico de las diferencias individuales en la
percepción de estímulos visuales. Este test tiene dos variantes: láminas con figuras de
animales (CAT-A) y láminas con figuras humanas (CAT-H). El material del CAT-A consiste en un
juego de 10 lá minas con figuras de animales en situaciones diversas. Puede aplicarse a niñ os de
ambos sexos desde los 3 hasta los 10 añ os de edad. Se concibió con el objetivo de facilitar la
comprensió n de la relació n de los niñ os con sus má s importantes figuras y tendencias. Las lá minas
fueron planteadas con el propó sito de provocar respuestas específicamente relacionadas con
problemas de alimentació n, rivalidad entre hermanos y comprender la actitud del niñ o frente a
figuras paternas.
 TEST DE RORSCHARCH: En 1921 el psiquiatra Hermann Rorschach publicó una prueba
psicoló gica consistente en 10 lá minas con manchas de tintas simétricas de aspecto ambiguo. Con
los añ os la subjetividad en la interpretació n de este test disminuyó notablemente; en particular, en
la década de 1980 se popularizó el sistema de evaluació n de Exner fundamentado en la
investigació n científica.
 TEST DE HISTORIAS POR COMPLETAR DE MADELEINE THOMAS: es una técnica proyectiva
elaborada por M. Thomas con el fin de obtener datos relacionados al área emocional de la
personalidad del niño que fuera efectiva pero má s econó mica en tiempo y material que las
técnicas como anamnesis o terapia psicoanalítica. Se divulgó en 1937 a través de “Archivos de
Psicología”, de Ginebra en base a su experiencia en el instituto J. J. Rousseau. En 1942 se tradujo a
portugués con ciertas modificaciones por la Dra. Betty Katzentein de la Universidad de Sao Pablo, la
traducció n a ingles fue hecha por Helmut Wurten en 1947 sin alteraciones. La divulgació n en
Venezuela fue reciente, en 1962 por la Dra. Aidyl Macedo de Queiroz en su revisió n brasileñ a y
traducida por la cá tedra de Psicología Clínica de la UCV.
 CARACTERÍSTICAS GENERALES:
- Es una técnica proyectiva para niñ os.
- La aplicació n es individual cuya finalidad es la exploració n del desarrollo emocional de la
personalidad del niñ o, especialmente los conflictos escolares o familiares. Consta de 15 historias en su
forma original. La usada en Venezuela incluye 2 ítems má s, uno relacionado a la escogencia de
películas y otro en el que se le plantea una situació n al niñ o con los papeles invertidos (el niñ o elabora
la historia y el psicó logo la completa).
- El contenido de los cuentos incompletos comprende situaciones relativas a la interrelació n familiar,
la rutina diaria del hogar, la vida escolar, fantasías ú nicas, mentiras, secretos, terrores nocturnos,
deseos, preferencias, aflicciones y acontecimientos de las primeras fases de la vida infantil, las cuales
se le plantean al niñ o de manera referida a otro imaginario del mismo sexo.
- Se emplea para niñ os de ambos sexos entre 5 y 14 añ os, sin embargo las edades óptimas de
aplicación son 8, 9 y 10 años, ya que, con niñ os pequeñ os la producció n es de poco valor dado que
aú n no han alcanzado un suficiente desarrollo intelectual que les permita la identificació n y
proyecció n en su nivel imaginario, y en los mayores de 10, se acentú an las defensas apareciendo
reacciones de evasió n y bloqueos lo cual hace poco valiosa su utilizació n.
 ADMINISTRACIÓN E INTERPRETACIÓN:
La administración es flexible en lo que respecta a la manera de elaborar las instrucciones, pero
deben basarse en una explicació n al niñ o en la que se les indica que se les leerá n unos cuentos y que al
final de estos se le hará una pregunta para que él la termine; para facilitar la identificació n del niñ o, se
deben presentar historias con un sujeto del mismo sexo; el psicó logo debe tener una actitud tranquila
e interesada, puede hacer preguntas para ampliar el contenido pero sin presionarlo y sin plantear
preguntas de cará cter surgente.
Respecto a la interpretación, no se ha establecido un método específico con suficientes fundamentos
como para que tenga una validez y confiabilidad adecuada, no obstante, cuenta con criterios de
aná lisis má s objetivos elaborados por A. Macedo de Queiroz. H. Wursten señ ala que son aplicables con
éxito los métodos de interpretació n de las demá s pruebas proyectivas de cará cter temá tico, el aná lisis
intuitivo de cada respuesta ademá s de una interpretació n global para comprender la diná mica de la
personalidad del niñ o, teniendo en cuenta la anamnesis y los resultados de otras pruebas.
M. Thomas considera una serie de aspectos emocionales que se revelan en el contenido de las
respuestas y comportamiento durante la prueba se destacan de los siguientes procesos:
- REACCIÓN DIRECTA: se expresa directamente algunas de las preocupaciones del niñ o sin incluirse a
sí mismo. Ej: 2 “le pegan al niñ o”
- OBJETIVACIÓN PROYECCIÓN DIRECTA: él manifiesta directamente algunas de las preocupaciones
del niñ o, sin incluirse a sí mismo. Ej: 12 “quiero crecer y ser grande y trabajar para poder irme a vivir
a otra parte”
- OBJETIVACIÓN O PROYECCIÓN PARCIAL: hay inclusió n de sí mismo de tal manera que sería una
combinació n de los 2 procesos anteriores.
- IDENTIFICACIÓN NEGATIVA: se rechaza la expresió n de los conflictos con una reacció n defensiva. Ej:
3 “mi papá nunca se pone bravo”
A su vez, M. Thomas hace hincapié en los mecanismos de defensa y resalta la importancia de las
observaciones sobre las actitudes y el comportamiento del niñ o que revelen reacciones defensivas,
como: rechazo, abierto, resistencia pasiva (“yo no sé”) y distracció n, juegos o inquietudes frente a
determinados temas, así como intelectualizaciones há biles con gran productividad verbal pero con un
contenido que guarda poca conexió n con la historia. Asimismo, ella lleva a cabo una interpretació n de
los simbolismos que revelan en las fantasías del niñ o pero con una orientació n flexible, teniendo en
cuenta las experiencias, entrenamiento, insight, edad e historia del niñ o.
Respecto a la interpretación, Macedo de Quieroz dio a conocer un criterio de aná lisis de la prueba y
elaboró un protocolo de clasificació n; sus hallazgos indican que la prueba puede conducir a temas
relativos a disturbios de comportamiento (alimentació n, sueñ o, eliminació n, lenguaje, miedo,
ansiedad, disturbios sexuales, disturbios de interrelació n y disturbios escolares), disturbios del
hogar (conflictos entre familiares, autoridad opresora del hogar, ansiedad, sobreprotecció n y rechazo
de los padres).
El proceso de aislamiento de datos sería el siguiente:
1. Hacer un inventario de las respuestas, procurando determinar la diná mica y orientació n de las
mismas.
2. Señalar y verificar las respuestas repetidas y las que presenten fuerte contraste con el tema
desarrollado en las pruebas.
3. Comparar los datos recogidos con el material obtenido en la anamnesis y en otras pruebas de
cará cter proyectivo a las cuales el examinado haya sido sometido.
4. Comparar la interpretación realizada con los datos de estudios existentes.
- CONCLUSIONES:
1. Se trata de una prueba proyectiva de cará cter dirigido, de fá cil aplicació n y economía respecto al
tiempo y material, que permite una interpretació n má s objetiva y también un aná lisis má s libre,
intuitivo y psicodiná mico. En ambas situaciones de interpretació n lo má s importante es la
eficiente preparació n del Psicó logo para poder manejar con éxito los datos recolectados.
2. Los datos de las investigaciones realizadas indican que la prueba puede ser má s adecuada en
niñ os de edad escolar. Ademá s permite discriminar los niñ os ansiosos de los no ansiosos.
3. Por el tipo de técnica empleada en la prueba y la falta de estudios experimentales má s precisos, es
evidente que no puede ser utilizada aisladamente. Sus resultados deben ser controlados por
anamnesis y otras técnicas proyectivas. Constituye entonces una técnica prá ctica y auxiliar para el
estudio de casos.
PAUTAS DEL INFORME FINAL
FORMULACIÓN DEL INFORME PSICOLÓGICO
Se deben tomar en cuenta varios aspectos:
- PÚBLICO A QUIÉN VA DIRIGIDO EL INFORME: depende del pú blico es que se pueden usar má s o
menos tecnicismos segú n sea el caso, ej: no es lo mismo redactar un informe a padres de etnia wayuu
que puede que no entiendan todo. El informe debe ser claro y comprensible para aquellos que vayan a
leerlo, no solo para profesionales de la psicología.
- CONTEXTO Y CIRCUNSTANCIAS: bajo las cuales se hizo la evaluació n, en funció n de esto es que se
podrá n emitir los juicios acerca del sujeto que se está evaluando.
- NÚMERO DE OBSERVACIONES REALIZADAS: así como también la interpretació n que se hagan de
las mismas, deben incluirse ejemplos en la redacció n para argumentar las redacciones. Ningú n
informe nunca será totalmente objetivo, ya que todas las técnicas se entrenan, pero, siempre se
tendrá n algunos elementos de subjetividad dado que toda la informació n que estamos obteniendo va
a estar propensa a diferentes interpretaciones segú n la persona que lo mire. Cada informe va a ser
independiente y debe sostenerse en sí mismo, la persona que lea ese informe no debe necesitar
recurrir a otras fuentes para corroborar la informació n, todo debe estar explicado en el informe.

CONSTA DE 7 APARTADOS
1. DATOS DE IDENTIFICACIÓN: mismos de la anamnesis, nombres y apellidos, sexo, edad
cronoló gica, lugar y fecha de nacimiento, nivel de instrucció n, colegio, nombre de la madre, edad,
nivel de instrucció n, ocupació n, estado civil, nombre del padre, edad, nivel de instrucció n,
ocupació n, estado civil, direcció n y Genograma, uno debajo del otro en viñ etas, solo iniciales de los
nombres.
2. DATOS DE EVALUACIÓN: motivo de consulta (evaluació n psicoló gica con fines docentes, en el
ejercicio laboral va “palabras textuales” y pequeñ a explicació n del motivo de consulta, referido
por (cá tedra de evaluació n psicoló gica I, en el ejercicio laboral los datos de la persona que refiere
puede ser algú n psicó logo, la maestra, etc), áreas evaluadas (todas las á reas que se evaluaron
separadas por comas), técnicas empleadas (nombres completos de las pruebas que se aplicaron,
tanto la evaluació n formal como informal), lugar y fecha de evaluación (periodo en el que se
evaluó ), evaluador (nombre, apellido, cedula y semestre). Aquí se coloca el Genograma.
3. ANTECEDENTES: son la informació n recolectada en la anamnesis, va en orden cronoló gico y
aporta los datos tanto del pasado del sujeto y de la actualidad, desde el embarazo, nacimiento y
desarrollo evolutivo hasta la actualidad.
4. APARIENCIA GENERAL Y ACTITUD DURANTE LA EVALUACIÓN: parte de apariencia física y
general, parte de actitud durante la evaluació n, puede ser 2 pá rrafos. La actitud debe contener las
reacciones del sujeto ante la evaluació n y al evaluador, el comportamiento general del niñ o, su
nivel de actividad, estilo de lenguaje que tiene, có mo es el estado de á nimo, la actitud hacia sí
mismo, y, las reacciones del evaluador hacia el sujeto. Los adjetivos calificativos no pueden ir
durante un informe psicoló gico (muy, bonito, feo), ya que no aportan nada, el informe se trata de
describir e interpretar, hacer inferencias respecto al comportamiento.
5. RESULTADOS: aquí va el mayor peso del informe, se integran todos los resultados de todas las
pruebas que se aplicaron. Se redacta en 3era persona y en tiempo pasado, en pá rrafos (5 a 12).
Hay dos formas de hacerlo: por prueba, se describe prueba por prueba cuá les fueron los
resultados obtenidos, o, por área, se describen las á reas respecto a los resultados, así se integran
resultados de varias pruebas en una misma á rea. Los resultados deben llevar tanto descripció n
como interpretació n, lo má s recomendable es que se intercalen las frases. Los resultados se
redactan siempre de mayor a menor habilidad, primero las fortalezas y de ú ltimo las debilidades,
se empieza por el á rea cognitiva, luego se redactan las á reas de mayor a menor, el primer pá rrafo
de los resultados será el primer pá rrafo del informe del WPPSI donde se establece el CI global, los
CI para c/u de las 2 escalas del WPPSI junto con el rango percentil, las clasificaciones y la
discrepancia interescalar; luego esto se narran los resultados del á rea cognitiva, y después el
resto. No es copiar y pegar los resultados de las demá s pruebas, deben estar organizados y deben
interpretarse, relacionar los resultados de las diferentes pruebas y en caso de haber incongruencia
se debe tratar de explicar el por qué. No hacer generalizaciones ú nicamente con base en la
conducta del niñ o durante la evaluació n, es un proceso y ese niñ o se desenvuelve en distintos
ambientes, siempre deben contrastarse los resultados con todas las fuentes de informació n que se
tengan.
6. SÍNTESIS DIAGNÓSTICA: es un resumen de los resultados, de lo má s importante plasmado, debe
ser corta, se hace por lo general en un pá rrafo o má ximo 2, todo debe estar en los resultados. Es la
misma que se hace en anormal. Aquí es donde se colocan los diagnó sticos clínicos con los có digos,
si hay un trastorno debe ir el nombre completo del diagnó stico, el grado de gravedad y los có digos
correspondientes. Se deben reflejar las fortalezas y debilidades. Aquí se coloca el diagnostico con
có digos y especificadores.
7. RECOMENDACIONES: se deben tomar en cuenta varios aspectos: recursos de la familia y
colegio, ya que no sirve de nada recomendar que se inscriba al niñ o en clases de pintura si la
familia no tiene el recurso econó mico o físico para hacerlo, las recomendaciones que se den deben
estar basadas en el contexto de ese niñ o. Pueden ser tanto para intervención, asignaciones o
tratamiento o rehabilitación, las recomendaciones deben involucrar a los niñ os, padres y
maestros. Deben ser prácticas, concretas e individualizadas, no se trata de copiar y pegar
recomendaciones, es que la recomendació n debe estar fundamentada en todo lo que se está
diciendo en el informe y adecuada al motivo de consulta inicial y la respuesta dada al motivo de
consulta inicial. Con la recomendació n no se busca que el niñ o se “cure” ni generar una etiqueta
sino ofrecer intervenciones flexibles y que puedan ser llevadas a cabo. Deben ser específicas y no
solo para aquellas conductas que el niñ o no logre hacer, sino también para reforzar o mantener
aquellos comportamientos o conductas ya consolidados para mantenerlas o estimularlas para que
perduren en el tiempo. Deben dar respuesta a 3 preguntas: qué se recomienda, cómo se
recomienda y para qué se recomienda, una recomendació n no puede ser inscribir al niñ o a clases
de natació n.
Son los ú nicos subtítulos durante la redacció n del informe, al ser un informe académico, deben
colocarse los anexos correspondientes, que son los protocolos de las pruebas.

También podría gustarte